Ansvar hos förskolebarn

Examensarbete
10 poäng
Ansvar hos förskolebarn
– En undersökning om förskolepedagogers
uppfattningar om barns ansvar
Responsibility in pre-school children
- A Study of pre-school teachers thoughts
about childrens responsibility
SÄL 140 poäng
Barn- och ungdomsvetenskap
Höstterminen 2006-12-01
Författare: Mia Jetsén
Examinator: Annelise Persson
Examinator: Ann-Elise Persson
Handledare: Marjanna de Jong
Förord
Tack till alla pedagoger som bjöd in mig för att intervjua er. Inte minst det att
många av er tog av er egen fritid till detta har imponerat på mig. Stort tack även
för all den inspiration som kom till mig via mötena jag haft med er. Jag hade för
egen del aldrig kunnat föreställa mig att jag skulle tycka att det var så berikande
och utvecklande att göra dessa intervjuer. Jag har vuxit med uppgiften som detta
arbete gett mig, något som svårligen hade kunnat ske utan er hjälp.
Jag vill även tacka min handledare, Marjanna de Jong, för allt stöd och
uppmuntran. Du har alltid varit nåbar och mycket av dina kloka kommentarer och
tips har lett mig framåt till att äntligen bli klar med mitt examensarbete.
Ett innerligt tack till min sambo Tomasz vars stöd, uppmuntran och tro på mig
varit en förutsättning för att detta arbete skulle kunna ros i land.
Man kan tro att ett förord endast har som uppgift att föra fram alla dem som på ett
eller annat sätt bidragit till ens skrivande. Förord kan dock även ha annat att säga.
De kan exempelvis fungera som en ”aptitretare” för läsaren och få denne att bli
intresserad av det man skrivit. Eftersom detta är ett vetenskapligt arbete finner jag
det svårt att på ett intressant och enkelt sätt bjuda in läsaren. Jag har dock funnit
att grundinnehållet i det jag skrivit knappast är något nytt under solen. Ansvar och
hur vi ska vara för att få kallas goda människor finns det andra som tagit upp
årtusenden innan jag satte fingrarna på tangentbordet. Jag vill i nedanstående citat
låta en av dessa röster komma fram för att klargöra mycket av det som är
svårförklarligt i det jag skrivit.
En god människa är den dåliga
människans lärare.
En dålig människa är den goda
människans uppgift.
Den som inte vördar sin lärare
och den som inte vördar sin uppgift
är, fastän aldrig så kunnig, förvirrad.
Den gamla kinesiska visdomsboken Tao tching.1
1
Stenudd, 2004.
Sammanfattning
Arbetets art: C-uppsats i Barndoms- och ungdomsvetenskap.
Sidantal: 47
Titel: Ansvar hos förskolebarn. En undersökning om förskolepedagogers
uppfattningar om barns ansvar.
Författare: Mia Jetsén.
Handledare: Marjanna de Jong.
Datum: 2006 december.
Bakgrund: Vi som arbetar i förskolan har stora krav på oss att vara etiskt
medvetna eftersom vi har en aktiv roll avseende barnens moraliska och etiska
utveckling. Ansvar hos barn har en central betydelse i förskolans läroplan
men det saknas en definition av vad som avses med begreppet. Som sociala
varelser kan vi inte existera utan att smälta in i omgivningen och därför är vår
förmåga till personligt ansvarstagande av avgörande betydelse.
Syfte: Syftet är att undersöka förskolepedagogers tankar och medvetenhet
om ansvarsbegreppet. Jag vill genom att fråga förskolepedagoger få reda på
hur de upplever att barn visar ansvar och hur de främjar utvecklingen av barns
ansvarsförmåga.
Metod: Med en fenomenografisk ansats och en kvalitativ undersökning har
jag intervjuat åtta förskolepedagoger. Som utgångspunkt för intervjuerna har
jag använt mig av fyra frågeställningar.
Resultat: Pedagogerna som blivit intervjuade svarar ganska lika på frågorna.
Detta trots att de arbetar på förskolor med olika pedagogisk inriktning. De har
en vana av att diskutera etiska och moraliska frågor vilket även tas upp på
arbetsplatsmöten vid behov. Dessa frågor är också något som man i
barngruppen ställs inför varje dag, vare sig man vill eller inte.
Pedagogerna ger exempel på hur barn visar ansvar genom att svara i
överensstämmelse med vad tidigare forskning om små barn och etik säger.
Nämligen att det hos små barn finns ett värde av att vara lyhörd för den
andres behov av hjälp, tröst och stöd. Barn är intresserade av att visa omsorg
om den andres välbefinnande.
Hälften av pedagogerna svarar att de stimulerar barn till ansvar genom att låta
barnen vara med och göra saker. Andra hälften svarar att de stimulerar till
ansvar genom dagligt prat och diskussioner med barnen. Pedagogerna är
överens om att barn gör som man gör och att vuxna påverkar barn genom sitt
eget uppförande. Som förskolepedagog är man en förebild för barnen.
Förskolemiljöerna i vilka intervjupersonerna arbetar visar på många exempel
hur barn kan ta ansvar för sig själva; genom att sköta sin hygien och ta hand
om sina tillhörigheter. Rutiner skapar möjlighet att öva på att ta ansvar för
3
miljön genom att plocka undan efter sig inne och ute, duka av när man ätit
och ta hand om skräp. Genom att vara delaktiga i bestämmandet av regler,
duka inför måltider mm får barnen öva på att ta ansvar för något som
påverkar hela barngruppen.
Ingen av pedagogerna kunde ge tydliga exempel på att det skulle vara
skillnad på flickor och pojkars förmåga att visa ansvar.
Diskussion: Pedagogerna visar på ett konsensustänkande när det gäller
barns förmåga till ansvar. Alla visste vad de skulle svara vilket tyder på en
medvetenhet hos intervjupersonerna. Svaren gav små variationer men ändå
goda exempel på hur man i det praktiska förskolearbetet aktivt kan stimulera
barn till att utveckla ansvar.
Nyckelord: Barn i förskoleålder, Ansvar, Etik, Moral.
4
Innehåll
1. Inledning .................................................................................................. 6
1.1 Bakgrund ............................................................................................ 6
1.2 Syfte ................................................................................................... 8
2. Kunskapsbakgrund.................................................................................. 10
2.1 Ansvar kort beskrivning .................................................................... 10
2.2 Vad säger läroplanen för förskolan 98 ............................................... 10
2.3 Förskolebarns ansvar......................................................................... 13
2.4 Mer om ansvarsbegreppet.................................................................. 14
2.5 Etik ................................................................................................... 16
2.6 Moralen och samvetet styr vårt handlande......................................... 17
2.7 Moraliskt ansvar................................................................................ 18
2.8 Värderingar....................................................................................... 20
2.9 Demokrati ......................................................................................... 20
2.10 Utveckling av ansvar....................................................................... 21
2.11 Empati ............................................................................................ 23
3. Problemprecisering ................................................................................. 25
4. Undersökningsdel ................................................................................... 26
4.1 Ansats ............................................................................................... 26
4.2 Kvalitativ undersökning .................................................................... 26
4.3 Urval................................................................................................. 27
4.4 Genomförandet av intervjuerna ......................................................... 27
4.5 Etiskt förhållningssätt........................................................................ 28
4.6 Databearbetning ................................................................................ 28
5. Resultat och analys ................................................................................. 30
5.1 Diskussion av etiska och moraliska dilemman................................... 30
5.2 Lika barn leka bäst? .......................................................................... 33
5.3 Pedagogers uppfattning av förskolebarns ansvar................................ 34
5.4 Att uppmuntra till ansvar................................................................... 35
5.5 Skillnader på flickor och pojkars ansvarsförmåga.............................. 39
5.6 Faktorer och rutiner som uppmuntrar till ansvar ................................ 40
6. Diskussion .............................................................................................. 42
Slutord........................................................................................................ 46
Källförteckning........................................................................................... 47
Bilaga1: Intervjuguide ................................................................................ 50
5
1. Inledning
1.1 Bakgrund
Som sociala varelser kan vi inte existera utan att smälta in i omgivningen. Vår
förmåga till personligt ansvarstagande är i detta sammanhang det som gör att
vi kan hitta vår plats i tillvaron. Jag ser det som att vårt ansvarsbyggande
börjar redan när vi är små. Eftersom detta har en sådan vikt för oss och vårt
samhälle ville jag specialstudera det som ämne.
Mina studier av förskolebarns ansvar tar sin utgångspunkt i det ansvar som
alla människor har. Det ansvaret bottnar i vår uppfattning om vad som är rätt
och fel. I detta sammanhang är vår syn på moral och etik det som är helt
avgörande för hur vi handlar mot vår omgivning och hur vi tar
konsekvenserna för våra handlingar. Jag kommer därför att ägna stor omsorg
åt moralbegrepp som används i detta sammanhang.
När och hur utvecklas den moraliska kompass som vi kallar samvete? Hur
utvecklas den hos de små barnen? Det finns forskning som visar på att vi har
genetiska anlag för att göra gott.2 Vi är alltså förprogrammerade för att verka
i det godas tjänst. Homo sapiens är inte den onda varelse som vissa uppger
den vara. Vi måste dock lära oss det språk som krävs för att vi ska kunna
skriva våra livs böcker på ett sätt som gynnar både oss och vår omgivning.
Hur viktig är de vuxnas observationer av barnens ansvarssignaler? Små barn
klarar sig inte själva. Det behövs gemensamma normsystem, regler och
regelverk. Ögon som ser och vuxna som reagerar. Gränser för det homogena
normsystemet är viktigt. Lpfö 98 mål och riktlinjer säger att föräldrar och
förskola ska samarbeta. Förskolans arbete med barnen ska ske i ett nära och
förtroendefullt samarbete med hemmet. Vad gör man då i förskolan för att
lägga grunden för ansvarsmedvetande hos barnen på ett medvetet sätt?
Förskolan där jag arbetar heter Trappan. Namnet kan vara värt att fundera
över. Jag anser att barnen har rätt att hålla en vuxen i handen när vi går i
trapporna. Vill de gå själva, vilket de oftast vill, finns den vuxne i närheten
för att fånga upp barnet om så skulle behövas. Vuxna måste vara närvarande i
barns utveckling. Då är chansen stor att barnen växer upp till bra människor.
Johanssons har i en doktorsavhandling3 studerat det som sker mellan små
barn. Hennes studie bidrar med kunskap om att etik inte är något som barn
börjar förstå ”så småningom”. Deras tänkande utvecklas helt enkelt som en
följd av vardagen. I förskolan börjar detta redan från det att barnen är små.
Etik kräver inte logiskt tänkande eller rationella resonemang. Etik är en del av
barns livsvärld och något som engagerar barnen eftersom den rör deras
existens. Detta kan stämma på de allra minsta barnen som genom att upprepa
lär sig etikens grunder. Ju äldre barnen blir ju mer ifrågasätter de vad som är
2 Raundalen, 1989, s.9-12.
3 Johansson, 2001, Göteborg.
6
rätt och fel och tvingas därvid att tänka rationellt och sakligt över etiska
ställningstaganden.
Men barn söker ofta svar på sitt agerande hos vuxna, som de av naturliga skäl
ser som en källa till sin etiska och moraliska utveckling. För pedagoger gäller
det att vara medveten om detta. Visserligen visar Johanssons studie att barnen
är mycket viktiga för varandra. De lär av varandra på gott och ont men får
inte lämnas ensamma i detta. I nobelpristagarens William Goldings bok
”Flugornas herre” beskrivs vad som kan hända då lite äldre barn utlämnas åt
sig själva då det gäller etiskt tänkande och handlande.4
Johansson diskuterar i resultatet av sin avhandling att pedagogerna ofta
kommer in sent i situationer där barnen behöver deras närvaro. Pedagoger har
ibland inte heller hela bilden klar för sig, enligt denna forskare. De vuxna
förstår inte alltid vad barnen uttrycker. Många av barnens avsikter går dem
förbi, skriver hon. Samtidigt som man som pedagog inte kan vara överallt kan
det också bli ett problem om man inte kommer barnen nära för att man ägnar
tiden åt att hålla en överblick över alla. Men kanske inte vuxna ser för att de
inte är närvarande i barnens värld, något som varken är möjligt eller
önskvärt?5 Johansson för också fram att det kan vara så att vuxna håller sig i
bakgrunden för att de har ett synsätt där vuxna är förebilder och fostrar
indirekt.
Jag har själv arbetat på sju olika arbetsplatser inom barnomsorgen. Min
erfarenhet är att det oftast varit ovisst var kolleger står i etiska värderingar.
Det har varit var och ens ensak hur man tänker, tycker och resonerar om de
värderingar man har. Att det förhåller sig så är inget att förvånas över. Vi
människor är alla olika och ser därför olika på saker och ting. Det kan dock
ibland bli problem med onödiga konflikter mellan de anställda om de inte har
diskuterat med varandra om hur de står i enskilda frågor. Öhman skriver att
det är angeläget att det finns forum där pedagoger får möjlighet att reflektera
tillsammans över de etiska värden vi är satta att förmedla.6 Det finns även
När folk i största allmänhet säger att barn måste lära sig ta ansvar för sina
handlingar så inbegriper den åsikten också att det finns någon till hands som
lär barn detta. Papi anser det viktigt att vi förmedlar att vad vi gör inte bara
kan komma att påverka oss själva utan även andra. Vi måste därför lära
barnen att titta åt båda hållen, att visa hänsyn.7
Nyare forskning8 visar på att empati är en egenskap som måste vårdas och tas
om hand likt en skör blomma.9 Barns sociala utveckling är inte så beroende
av ålder och mognad som man tidigare trott. Betydelsen av nära och trygga
relationer samt de erfarenheter som man gör i samspelssituationer spelar idag
en mycket viktigare roll i utvecklingen. Öhman hävdar att motivationen att
4
Golding, 1959.
Barn måste också ha en fristad från vuxnas forskande blickar. De måste få chansen att på egen hand
upptäcka världen. Inte heller kan vuxna jämnt och ständigt bevaka allt som barnen företar sig.
6
Öhman, 2003, s.22.
7
Papi, 2000.
8
Två exempel på denna forskning; Holm, 2001 och Kagan, 2005.
9
Papi, a.a.
5
7
uppträda empatiskt förstärks när omgivningen reagerar positivt på sådana
handlingar.10
Raundalen framhåller empati som något av det allra viktigaste i förskolan.
Empati används enligt honom om förmågan och beredskapen att reagera med
inlevelse och omsorg när någon i ens närhet inte har det bra. Förmågan till
empati handlar om det ansvar man bör känna för att se till att de barn som
mår dåligt får det bra igen. Raundalen menar att det är en helt nödvändig
egenskap att kunna sätta sig in i och förstå andras situationer, och att kunna
agera därefter, eftersom vi lever i ett samhälle som hela tiden blir mer
sammansatt och komplicerat.11
Trots att ansvarsbegreppet har en central betydelse i förskolans läroplan finns
där ingen definition av vad som avses med begreppet. Man kan säga att det
tas för givet att personal inom förskolan vet vad barns ansvar innebär och hur
det ska läras ut. I och med detta läggs ett enormt ansvar på personalen. Frågan
är om detta förtroende som ges i läroplanen fångas upp av alla de som arbetar
i förskolan? Medvetenheten är av stor betydelse för hur vi är mot barnen och
för i hur hög grad vi kan leva upp till läroplanens intentioner. Men det finns
också”tyst kunskap” hos förskolepersonal som har ett värde, även om sådan
kunskap inte räknas till kvalitet på grund av att den inte är tydliggjord. Sådan
kunskap bygger på erfarenheter som människor har med sig i sin
erfarenhetsbank. Att bli medveten om denna kunskap och verbalisera den kan
vara av stort värde.12
Redan 1-2 åringar är redo att veta vad som är rätt och fel.13 Små barn har en
förmåga att tillgodogöra sig omgivningens moraliska signaler. Vad är då
ansvarsmedvetande hos de små barnen?
Min intention med detta arbete är att beskriva, klargöra och förstå små barns
ansvarsmedvetande och förmåga att förstå sina handlingar och hur
förskolepersonal upplever att barn visar ansvar. Som bakgrund till detta
behöver ansvarsbegreppet en förklaring, något som jag hoppas kunna
förmedla i kunskapsbakgrunden.
1.2 Syfte
Vi som arbetar i förskolan ska ta tillvara barns förmåga och vilja att ta ett allt
större ansvar för sig själva, för sina handlingar och för samvaron i
barngruppen. Vi ska också förbereda barn för delaktighet och ansvar för de
skyldigheter och rättigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle.
Det här examensarbetet tar sin början i det faktum att vi som arbetar i
förskolan har stora krav på oss att vara etiskt medvetna eftersom vi har en
aktiv roll avseende barnens moraliska och etiska utveckling.
10
Öhman, 2003.
Raundalen, 1989.
12
Wennström, 1999.
13
Raundalen, 1989.
11
8
Syftet med studien är att undersöka förskolepedagogers tankar och
medvetenhet om ansvarsbegreppet. Jag vill genom en kvalitativ undersökning
få reda på hur förskolepedagoger upplever att barn visar ansvar och hur de
främjar utvecklingen av barns ansvarsförmåga.
9
2. Kunskapsbakgrund
2.1 Ansvar kort beskrivning
I Bonniers ordbok förklaras ansvar som en ”skyldighet att stå till svars för”.14
”An” betyder ”emot” och ”svar” står för ”högtidlig försäkran” enligt den
etymologiska ordboken. (etymologi är vetenskapen om ordens härledning).
Ett juridiskt ansvar innebär att man kan ställas till svars i
efterhand för något man gjort, eller inte gjort men borde ha gjort.
Juridiskt ansvar innebär att en skyldig person kan dömas till ett straff
och/eller tvingas ersätta skada han orsakat omgivningen.
Viktigt att poängtera om ansvar är dess huvudförutsättning: det fria valet.
Vi kan inte ställas till ansvar för något vi gjort om vi inte valt att göra det
genom vår fria vilja. När det gäller små barn blir det fria valet något som
måste förstås i relation till barnets utveckling. Mer om den fria viljan kommer
längre fram i detta arbete.
Om ordet ansvar ska ha någon innebörd alls utöver den juridiska måste det
syfta på att våra handlingar har en medveten eller omedveten verkan vare sig
vi vill eller inte. Vi kommer aldrig ifrån att det vi gör eller inte gör har en
följd.
2.2 Vad säger läroplanen för förskolan 98
I dagens Sverige börjar många små barn förskolan redan vid ett års ålder. Vi
vet att redan före två års ålder deltar 84 procent av alla barn i
förskoleverksamhet.15 För drygt trettio år sedan startade socialisationen först i
sex – sju års ålder då barnen började i grundskolan. Inte förrän år 1975 kom
förskolelagen vilken gav alla sexåringar rätt till förskoleplats.16 Idag omfattas
många ettåringar av samhällets pedagogiska mål i och med inträdet i
förskolan. Förskolan ska enligt läroplanen (Lpfö 98) lägga grunden för ett
livslångt lärande. Läroplanen (Lpfö 98) anger också att förskolans
verksamhet ska bidra till att främja barns utveckling till ”ansvarskännande
människor och samhällsmedlemmar”.
När unga samhällsmedlemmar ska uppfostras och utbildas måste man som
förälder, lärare och fostrare ta ställning till vad som ska föras vidare till nästa
generation. En socialisation av en generation medborgare är central i alla
samhällen. Denna tradition har främst skett inom familjen och under en lång
tid under påverkan av kyrkan. Det socialisationsteoretiska tänkandet
moderniserades kring sekelskiftet av den franske sociologen och pedagogen
14
Malmström, Györki & Sjögren, 1983.
Regeringens prop. 2004/05:11. http://www.regeringen.se/content/1/c6/03/06/55/d7bb2dd5.pdf.
16
Granberg, 1998.
15
10
Émil Durkheim och den amerikanske filosofen och pedagogen John Dewey.17
Det nya var att inte koppla fostran och utbildning till familjen utan istället låta
samhället ansvara för detta.
Trots att ansvarsbegreppet har en central betydelse i förskolans läroplan finns
där ingen definition av vad som avses med begreppet. Det tas för givet att
man vet vad det innebär och hur det ska läras ut.
Det demokratiska samhället är beroende av individer som känner och visar ett
personligt ansvar och engagemang för grundläggande värderingar.
Läroplanen (Lpfö 98) ställer faktiskt ett stort etiskt krav på oss pedagoger. Vi
ska aktivt och medvetet påverka barnen till att få förståelse för de
demokratiska värden som vårt samhälle vilar på. För detta behövs en bred
kompetens i pedagogik, psykologi, metodik och faktakunskaper samt en god
moralisk och etisk kompetens. Det redskap vi har att använda i vårt arbete
med detta demokratiarbete är oss själva.
Visserligen säger läroplanen (Lpfö 98) att det är barnens vårdnadshavare som
ansvarar för barnens fostran, utveckling och växande. Förskolan ska dock i
samarbete med hemmen främja barnens utveckling till ansvarskännande
människor och samhällsmedlemmar.18
Vad säger då läroplanen för förskolan om barn och ansvar? Att ansvar är
något som man ska sträva efter att uppnå genom förskolans verksamhet
framgår tydligt i läroplanens målformuleringar. Detta är något som Göhl
Muigai har tittat på i sin avhandling om hur ordet ansvar används i Lpfö 98.19
Hon noterar att det visserligen framhålls som angeläget att barnen utvecklar
ansvar, men att det inte direkt framgår i vilken betydelse ordet används.
Under målen om Normer och värden formuleras ”ansvar” tillsammans med
andra positivt värdeladdade ord. Exempel: varje ”barn ska utveckla öppenhet,
respekt, solidaritet och ansvar”.20 Det står också skrivet att alla som arbetar i
förskolan ska medverka till att det skapas ett demokratiskt klimat i förskolan,
där samhörighet och ansvar kan utvecklas. Göhl Muigai menar att ansvar
framstår som något eftersträvansvärt och lockande när det omnämns i
samband med andra begrepp såsom samhörighet och solidaritet. Hennes
tolkning är att man betonar formandet av barnets personlighet mot en
idealbild av den demokratiska individ som förskolan ska fostra.
Vidare finns det i läroplanen för förskolan mål om Utveckling och lärande.
Förskolan ska sträva efter att varje barn ”utvecklar sin förmåga att fungera
enskilt och i grupp, att hantera konflikter och förstå rättigheter och
skyldigheter samt ta ”ansvar för gemensamma regler”.21 Barnet måste alltså
kunna fungera tillsammans med andra människor i en större gemenskap och
kunna hantera mellanmänskliga relationer som kan uppstå i en grupp.
17
Gren, 2001.
Lpfö 98, s.8.
19
Göhl-Muigai, 2004, s.18.
20
Lpfö 98, s.11.
21
Lpfö 98, s.13.
18
11
Under rubriken Barns inflytande är ett av målen att varje barn ska få utveckla
sin förmåga att ta ansvar för sina egna handlingar och för förskolans miljö.
Förskolebarnet ska enligt Göhl Muigais tolkning lära sig att stå för eventuella
felaktiga handlingar, be om förlåtelse, ställa till rätta, inte skylla ifrån sig utan
ta konsekvenserna av sina handlingar.22
Läroplanen (Lpfö 98) nämner också att vi som arbetar i förskolan ska ”verka
för att det enskilda barnet utvecklar förmåga och vilja att ta ansvar och utöva
inflytande i förskolan”. Arbetslaget skall ”ta till vara varje barns förmåga och
vilja att ta ett allt större ansvar för sig själv och för samvaron i gruppen”,
”förbereda barnen för delaktighet och ansvar och för de rättigheter och
skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle.23
Alla vuxna, det vill säga föräldrar, släktingar och all personal i förskolan är
viktiga som förebilder för barnen. Som anställd i förskolan bör man känna ett
personligt ansvar för att arbeta i riktning mot läroplanens mål. Ansvar kan i
detta sammanhang ses som en plikt, även om det inte anges i detalj vad som
ingår i uppdraget eller hur det ska utföras.
22
Jag ser det som att det också kan handla om att ta ansvar för hur man är mot andra genom att lära sig
säga ifrån på ett fint sätt, etikett, när man till exempel går förbi någon som sitter i vägen. Istället för att
knuffa eller tränga sig fram, eller fräsa ”flytta på dig”, kan man lära barnen att vänligt säga ”ursäkta,
kan jag få komma förbi?”.
23
Lpfö 98, s.15.
12
2.3 Förskolebarns ansvar
För att lättare kunna förstå vad som menas med ansvar hos de små barnen har
jag tagit fram nedanstående modell. Barn förväntas utveckla ansvar:
ETIK MORAL DEMOKRATI VÄRDERINGAR EMPATI
Ansvaret bottnar i vår uppfattning om vad som är rätt och fel. Vår syn på moral och
etik är i detta sammanhang det som är helt avgörande för hur vi handlar mot vår
omgivning och hur vi tar konsekvenserna för våra handlingar.
Barns utveckling av ansvar bör ske i samarbete mellan hem och förskola.
Ansvar för sig själv:
Barn förväntas med stigande ålder klä på sig själv, äta själv, sysselsätta sig själv
och så vidare. Det handlar om att bli mer och mer självständig.
Ansvar för sina handlingar:
Barn förväntas lära sig att stå för sina eventuellt felaktiga handlingar, ställa till
rätta, be om förlåtelse, inte skylla ifrån sig.24
Ansvar för samvaron i gruppen:
Barn förväntas att bidra till en god anda och sammanhållning, trösta den som är
ledsen, vara en god kompis, inte retas utan stötta den som kanske misslyckats med
något. 25
Ansvar för gemensamma regler:
Barn förväntas känna till och förstå de regler som gäller i ett visst sammanhang.
Ansvar för miljön:
Barn förväntas värna om inredning och material, hjälpa till att duka, vattna
blommor, städa undan efter sig och så vidare. Ansvar för miljön innebär också att
man inte slänger skräp på marken, sorterar sopor, värnar om naturen.
24
Att lära sig lösa konflikter är viktigt. Konflikt behöver inte betyda att sociala relationer bryter
samman utan konflikten kan till och med etablera sociala relationer. Asplund, 1970.
25
Forskning kring genusfrågor visar att kvinnor och män samverkar olika inom sina grupper vilket kan
leda till konflikter i sig. Ljungström&Sagerberg, 2004.
13
2.4 Mer om ansvarsbegreppet
Ansvar förklaras i Bonniers ordbok26 som skyldighet att stå till svars,
skyldighet att ta till exempel de rättsliga eller ekonomiska följderna av något;
straff eller påföljd. NE förklarar ansvar som ett moralfilosofiskt, juridiskt och
statsvetenskapligt begrepp.
Inom moralfilosofin är ansvarsbegreppet relaterat till determinism, det vill
säga läran om att allt är förutbestämt, och viljefrihet.27 Diskussionerna går
tillbaka till Aristoteles tid. År 325 f. Kr. analyserade Aristoteles ”det goda
livet” och människans karaktär. Han menade att det goda finns inbyggt i de
sammanhang som människor ingår i och är något som tillhör livets ändamål.
Han analyserade situationer där man inte kunde betraktas som ansvarig eller
straffskyldig trots att man handlat fel. Detta om en handling exempelvis
utförts under tvång eller på grund av okunskap. För att anses moraliskt
ansvarig måste man ha utfört en handling frivilligt samt haft förmåga att
kunna förutsäga handlingens konsekvenser.28
Ansvar kan också ha en betydelse av skyldighet, en plikt att göra något.
Immanuel Kant, 29 tysk 1700-talsfilosof som har haft stort inflytande på
senare tids etiska tänkande, betonade det noggranna och förnuftiga
övervägandet som människans främsta egenskap. Förnuftet skiljer människan
från djuret. För att handla moraliskt måste människan frigöra sig från sina
känslor och handla i enlighet med den moraliska lagen. Denna lag skiljer sig
från naturlagen och styrs utav människan som med hjälp av sitt förnuft
bestämmer handlandet. Att handla i enlighet med den moraliska lagen innebär
att följa moraliska plikter. Handlandet styrs då av den goda viljan. Collste
skriver att Kant menade att den goda viljan är det enda som har ett egenvärde,
allt annat kan användas för både goda och onda syften.
Men mycket av den empatiska processen är enligt Öhman dold för ögat. Hon
framför att den empatiska förståelsen pågår inom individens känsloliv och att
det först är när den kommer till uttryck i ett beteende som den blir
iakttagbar.30
Här ska kanske påpekas att en människas känslor förändras snabbt vilket gör
att de moraliska beslut hon tar kan skifta. Därför bör vi försöka omsätta våra
känslobaserade värderingar till tankar. Sådana tankar kan jämföras med etiska
värderingar som är en slags levnadsregler för hur vi ska bete oss i en speciell
situation oavsett vilket känsloläge vi befinner oss i. Det är här som vi
pedagoger och vuxna kommer in. Genom att vi använder oss av vår
erfarenhetsbank ifråga om vad som är rätt och fel fungerar vi som en hjälp
och ett stöd för barnen i deras värdegrundsprocess.31
26
Malmström, Györki & Sjögren, 1983.
NE, 1989.
28
Göhl-Muigai, 2004, s.60.
29
Collste, 1996. s. 41.
30
Öhman, 2003.
31
Öhman, 2003, s.30.
27
14
I svensk etymologisk ordbok32 står att läsa att ordet ansvar är bildat av ”an”
som betyder ”emot”, och ”svar” som i en äldre betydelse innebär ”högtidlig
försäkran”. Av detta kanske man kan tolka ansvar som individens försäkran
om att uppföra sig väl mot sin omgivning?
Johnsson&Ohlsson33 förklarar ansvar som att det är när man svarar an på
något, ett gensvar. An-svar. Det vill säga svara an. ”Jag tar ansvar för mitt
eget liv genom att jag svarar an på människorna i min omgivning”. Enligt
författarnas sätt att resonera skulle man kunna säga att som elev tar jag ansvar
för min inlärning genom att jag svarar an på skolan, lärarna och kamraterna.
Författarna förklarar ansvar som att ömsesidigt ta och ge erkännande i
samspel med andra människor. De menar att det är genom att träda fram och
svara an på sin omgivning och på sig själv som konturerna, identiteten blir
klarare. När man visar upp sig själv och vem man är så visar sig andra för en.
”Jag säger vad jag vill och Du säger vad du vill och sedan kan vi göra klart
hur vi vill ha det tillsammans och besluta om eventuella regler”. Ett svar, ett
gensvar är alltid ett uttryck för var man står någonstans och för vad man vill.
Beslut och ansvar hos en människa är ett tecken på medvetenhet och på att
människan ifråga är på väg mot ett självförverkligande, integration och
mognad.
En pedagog med stor respekt för, och tilltro till människor är Anton
Semjonovitj Makarenko (1888-1939). Hans teorier strävar efter att skapa
ansvarskänsla hos barn och beskrivs av författaren Stig Broström.34 Enligt
Broström understryker Makarenko ständigt att det inte finns några färdiga
uppfostringsrecept. Det gäller istället att skapa en dialektisk förståelse mellan
lärare och elev där läraren har inlevelseförmåga, kan använda sig själv och
har förmåga att se sig själv och barnen först och främst som subjekt.
Makarenko beskrivs som en person med mycket stort engagemang, som visar
omsorg och kärlek. Han förespråkar en grupp-pedagogik där individen måste
underordna sina personliga intressen under gruppens. Men han menade inte
att individens personlighet skulle utplånas på bekostnad av gruppen. Istället
påpekade han klart och tydligt att grupper behöver starka och unika
personligheter. Det karaktärsdrag som han ansåg vara ytterst väsentligt att
utveckla hos förskolebarnen var ansvarskänsla. Barnen måste lära sig att det
inte bara är de egna behoven som ska tillfredsställas utan även kamraternas.
Broström hävdar att Makarenko ansåg att ansvarskänslan visade sig när barn
var beredda att åta sig en uppgift som var viktig för någon annan. Den visade
sig också när ett barn kunde inse sin egen skuld och därmed påta sig skulden
för en olämplig handling.
Maria Montessori har hävdat att det är först när du är trygg och stark i dig
själv som du kan vara ödmjuk och ta ansvar i en grupp. Hon såg det som den
vuxnes uppgift att stärka det enskilda barnet att hitta sin självkänsla och
egenvärde.35
32
Hellquist, 1980.
Johnsson&Ohlsson 1977, s.133.
34
Broström, 1981, s.73.
35
Montessori, 1987.
33
15
Både Makarenko och Montessori förespråkar gruppen och den starke
individen. Makarenko vill börja i gruppen medan Montessori vill börja med
individen. Resultatet är dock detsamma. Starka individer som kan samarbeta
och ta ansvar i grupp.
2.5 Etik
Ordet etik kommer från grekiskans ethos som betyder hemvist, sedvana, bruk,
sätt att bete sig, karaktär. Att ägna sig åt etik på ett personligt plan innebär att
man ser på sitt handlingssätt och funderar över vilka värderingar som styr
det.36 Etik kan förklaras vara en moralvetenskap som söker svar på frågan
”vad är det goda?”, ”vad är det rätta”?, ”hur bör man bete sig”?
Pedagogens egen etiska medvetenhet är av stor betydelse för hur denne
förhåller sig till barnen. Dit läroplanen syftar ifråga om etiska värden kan vi
bara komma om utifall att pedagogen är etiskt medveten. Finns det då
kunskap om etik hos dem som arbetar i barnomsorgen?
När en person tänkt igenom vilka grundläggande värderingar som bör vägleda
denne genom livet och sedan försöker tillämpa dessa i sina handlingar har
personen ifråga ett etiskt förhållningssätt. Det handlar om en ambition att vara
konsekvent och medveten om sina val av handlingar.
Eva Johansson har forskat om små barn och etik. I sin studie har Johansson
kunnat konstatera att små barn under tre år visar ett ansvar, de förstår andra
barns situation och agerar för att underlätta för andra. 37 Hon säger att små
barn är för små för att reflektera över ansvarstagandet. Däremot visar de i
handling att de värnar om andra barn. Barnen har ett omvårdande
förhållningssätt till dem som är mindre och svagare. De är hängivna uppgiften
att hjälpa varandra och finner nöje i att göra det. Barn försöker också att
hjälpa sina kamrater när de ser dem utsätta sig för farliga situationer. Vid
sådana tillfällen hämtar de ofta en vuxen. När någon har ont, är ledsen eller
väldigt arg försöker barnen lindra för den som är upprörd.
Johansson lyfter fram det faktum att kamrater har en viktig funktion för barns
sätt att vara etiska. Hon menar att barn är inflytelserika modeller för varandra.
Barn stödjer och visar omsorg om kamrater och de barn som de sympatiserar
med.
Johansson funderar över huruvida det finns könsskillnader mellan pojkars och
flickors sätt att vara etiska på. Hon har en känsla av att bägge könen
engagerar sig i värdet av andras väl men att pojkar och flickor har olika
uttryck för detta. Det sägs att pedagoger värderar omsorg högt och att flickor
har en benägenhet att leva upp till detta ideal. Flickor uttrycker omsorg i mer
mjuka gester och leker oftare lekar av vårdande karaktär än pojkar. Detta inte
sagt att pojkar inte värderar omsorg lika högt. Däremot kan deras uttryck för
omsorg ske i mer svårtolkade former och därför gå vuxna förbi.38
36
Gren, 2001.
Johansson, 2001, Liber, s.92.
38
a.a. s.141.
37
16
2.6 Moralen och samvetet styr vårt handlande
Ordet moral kommer från latinet, moralis, och förklaras som uppfattning om
vad som är rätt och orätt.39 Moralen är tätt sammanknuten med etiken och det
går inte att nämna det ena utan det andra. NE sammanfattar orden etik och
moral med att en individs moral visar sig i vad denne gör eller underlåter att
göra, medan individens etik är dennes reflexion över det berättigade i vad
som görs eller underlåts att göra.40
Vårt etiska teoretiserande visar sig på många olika sätt och är främst ägnat att
fungera som ett handlingsmönster för oss när vi ska ta ställning till hur vi ska
handla mot vår omgivning. Det visar sig tydligast i vår lagstiftning, som är
det yttersta medlet för ett samhälle att styra sina medborgares handlingar.
Inom rättsväsendet – som är satt att tillämpa lagstiftningen – kan man också
rent faktiskt konstatera hur tätt sammankopplat vårt moraliska handlande är
med de etiska regler som vi dagligen konfronteras med och tvingas ta
ställning till.
I de etiska val vi dagligen ställs inför är det vår moral som avgör vårt
handlande. Vi kan både tycka och tänka att något är etiskt riktigt men ändå
handla på ett sätt som strider mot denna inställning. Orsakerna till detta kan
vara många och komplicerade. Ibland kanske vi är ovilliga att ta personliga
risker när vi gör något. Ibland kan det vara personlig vinning som får oss att
gå emot vad vi anser är etiskt rätt.
I detta sammanhang är det viktigt att notera vår moraliska kompass: samvetet.
Denna viktiga moraliska vägledare är tätt sammanknuten med vårt känsloliv,
vilket visar sig i att vi mår dåligt då vi går emot vad vi upplever vara rätt. I
dagligt tal brukar man säga att vi får ett ”dåligt samvete”. Även om samvetet
har sin förankring i ett etiskt tänkande gör dess koppling till våra känslor det
till en högst irrationell företeelse.41
Vårt samvete är således en viktig och oförutsägbar faktor som får oss att
handla på ett sätt vi anser vara rätt. Denna viktiga del i vårt moraliska
handlande är dock olika utvecklad hos människor. Störst brukar den anses
vara hos dem som visar civilkurage och oberoende av följderna handlar efter
sin övertygelse. Vi ser ofta upp till dessa människor och använder dem som
moraliska rättesnören.
Som en motsats till människor med ett moraliskt välutvecklat samvete står de
helt samvetslösa. Vi kallar dem allmänt för psykopater och de kännetecknas
av en brist på empatiförmåga som gör dem oförmögna att handla i
överensstämmelse med allmän moraluppfattning. En psykopat står alltid sig
själv närmast och handlar till sin egen fördel, oberoende av följderna för
omgivningen. Det intressanta med dessa människor är hur vi betraktar deras
handikapp. För medan de i sjukvården anses som sjuka ser vårt rättssystem på
dem som så pass friska att de kan ställas till ansvar för sitt handlande. Men så
är också juridiken – tvärtemot sjukvården – satt att bevaka vårt moraliska arv.
39
40
41
Collste, 1996.
NE, 1989.
Zimmer, 2004, s. 227 och framåt.
17
I detta exempel visar sig vilken vikt vi lägger i den enskildes moraliska
ansvar för sina handlingar.
Enligt Eva Johansson ligger grunden för barns moral i barnets relation till
andra människor. Barn är medvetna om att de är små och beroende av vuxna.
Genom det sätt som människor tar hand om eller vänder sig från varandra
upptäcker barn mönster i mänsklig interaktion. Detta ligger sedan till grund
för moralen hos barnen. De små barnen skapar moralbegrepp om framförallt
rättvisa och omsorg. Sen hör det ju till saken att vi människor är olika vilket
också gäller de som arbetar i förskolan. En del är rädda och försiktiga, andra
tror de flesta om gott och några vågar ta risker så som andra inte gör. Mycket
av de levnadsregler, gränser och moral som barn behöver tillägna sig är
allmängiltiga och omfattas av de flesta i vårt samhälle. Barn har ett behov av
att känna trygghet vilket rutiner och upprepning ofta bäddar för. När ramarna
väl är förutsägbara och trygga menar dock Brodin&Hylander att barn behöver
möta både olikhet och överraskningar för att utvecklas. De menar att barnen
genom att möta vuxna med lite olika värderingar och förhållningssätt får en
bredare repertoar att bygga sig en egen uppfattning om världen på.42
2.7 Moraliskt ansvar
Om vi lämnar inställningen att vi är förutbestämda i vårt handlande och
istället förutser att vi styr våra handlingar, vad innebär då begreppet moraliskt
ansvar?
Collste har gett begreppet följande betydelser:43
Att en person är ansvarskännande till sin karaktär.
Att en person ansvarar för sina handlingar och moraliskt kan försvara dem.
Att en person har ansvar för något som ska ske i framtiden, ordet ansvar kan
här bytas ut mot plikt. Som exempel på en sådan plikt kan tas att föräldrar
anses vara skyldiga att ta hand om sina barn på bästa sätt.
Collste menar att det krävs att man har valt att utföra en handling för att det
ska gå att utkrävas ett ansvar för den. Enligt honom är individens fria vilja en
förutsättning för att denne ska kunna ta ansvar för sina handlingar.
Brodin&Hylander skriver om kärnan i det pedagogiska förhållningssätt som
utgår ifrån Sterns teori. Många pedagoger instämmer i detta att den bästa
förutsättningen för lärande är när barn och pedagog/vuxen tillsammans
undersöker och utforskar något för att få ökad kunskap, se nya samband och
lösa problem. Det grundläggande är att man tillsammans med barnet riktar
uppmärksamheten på ett gemensamt fokus, inte på varandra. Som vuxen bör
man alltså undvika att bombardera barnet med tillrättavisningar och istället
hjälpa barnet att själv reglera sitt beteende genom att fundera över det som är
ett problem. Istället för att ha barnet i centrum riktar man in sig på problemet
så att man kan resonera om det med barnet. Man får därmed också en viss
distans till det som gör att barnet eventuellt känner sig skuldbelagt för något
fel som det gjort. På det sättet tilldelas barnet en delaktighet och ansvar för
42
43
Brodin&Hylander, 1998, s.67.
Collste, 1996.
18
sina handlingar som i framtiden förhoppningsvis innebär att barnet väljer att
handla ansvarsfullt.44
Grunden för moraliskt ansvar kan sägas vara att vi som människor har en
förmåga att ”se” in i framtiden på ett sätt som ger oss alternativ för hur vi ska
handla. Det är våra val av dessa alternativ som skapar ansvar. Vårt blickande
in i framtiden för att avgöra vad som är rätt eller fel brukar vanligtvis bygga
på kunskap och erfarenhet, något som vi tillägnar oss med stigande ålder.
Men det finns även olika hinder som gör att människor inte tar personligt
ansvar.
Att det sociokulturella sammanhanget kan få oss att handla på ett visst sätt är
klart bevisat. Detta gäller även om våra handlingar är orättvisa eller indirekt
ondskefulla. I det berömda ”Milgram-experimentet”45 kunde man se att
majoriteten av försökspersonerna var villiga att skada de mänskliga
försöksobjekten. En del var till och med villiga att utdela dödliga elchocker
eftersom det i experimentet ansågs vara socialt accepterat att göra så. Det bör
dock noteras att det även i detta försök fanns deltagare som på grund av sin
moraliska övertygelse vägrade att delta ”för den goda sakens skull.” Dessa
människor finns och kommer alltid att finnas mitt ibland oss. Det som främst
kännetecknar dem är deras förmåga att visa civilkurage. Andra, som kanske
mer slaviskt följer den sociokulturella påverkan de utsätts för, ser gärna upp
till dem som vågar gå sin egen väg och upplyfter dem till ett ideal att sträva
efter.
Ofta styrs vi människor av ”das Mann”. Filosofen Martin Heidegger hävdar
detta och förklarar begreppet som ”man brukar göra så…”, ”man tycker inte
så…”. Detta är olika uttryck för att komma undan sitt eget ansvar och därmed
hänvisa till ”mannet”. Denna teori visar hur offentligheten tar över det
moraliska ansvaret. Det kan sägas att vi har en förmåga att dölja oss bakom
gruppen och anser att vad denna gör fråntar oss vårt moraliska ansvar.46
Användandet av den moderna tekniken är inte alltid lätt att förstå sig på. Den
enskilde kan reduceras till en passiv användare av systemet vilket motverkar
dennes enskilde ansvar för sina handlingar. På stora arbetsplatser kan det
också vara svårt att se sin egen insats. Risken är att människan inte kan ta
ansvar för sin verksamhet eftersom hon upplever sig som en kugge i ett stort
maskineri.47
Ytterligare ett hinder för människors ansvarstagande kan vara oklarheterna
som förekommer i samband med hur vi tar vårt personliga ansvar i en
grupp.48 I kulturer där individen står i centrum bär denne själv ansvaret för
sina handlingar. Detta ansvarsförhållande är normalt för dagens västerländska
samhällen. Det finns dock kulturer som anser att man kan koppla ansvar för
handlingar till en grupp av människor. Där gruppen står i centrum för
44
Collste, s.72.
Milgram,1975.
46
Collste, 1996, s.9 och framåt.
47
a.a.
48
Kamali Masoud, 1999.
45
19
ansvarstänkandet är det gruppen som bär ansvaret för individens handlingar.
Gruppen utkräver dock ansvar från individen för vad denne gjort. Därmed
kan sägas att det här blir frågan om ett indirekt personligt ansvar för
individen. Problemen med dessa två olika ansvarsförhållandena är inte så
många då de står var för sig. Det är först då kulturer blandas som problem kan
uppstå. När människor som är vana att ta ett kollektivt ansvar i en grupp ställs
inför ett individuellt ansvarstagande kan både gruppen och individen bli
tveksamma om vad det är för ansvarskrav som gäller. I dagens Sverige syns
detta främst i samband med den integrationsproblematik som möter unga som
kommit till vårt land från länder där ett kollektivt ansvar är normalt. Dessa
kan ta sig friheten att själva välja det ansvarsförhållande som de anser är bäst
för att de ska slippa bära konsekvenserna av sina handlingar.
2.8 Värderingar
När vi föds in i vår familj och efter hand växer upp tar vi till oss familjens
värderingar som våra egna. Detta sker mer eller mindre automatiskt som en
förutsättning för barnet att bli accepterat och kunna fungera inom familjen.
Det är det lilla barnets villkor. För att kunna ifrågasätta den egna familjens
värderingar krävs att barnet fått möjlighet att göra sig bekant med omvärlden.
Ju mer frihet och ansvar en människa tillåts hantera desto större blir
möjligheten för denne att ta ställning till rådande värderingar i familjen,
förskolan, skolan och bland kompisar.49
Den sociokulturella betydelsen för vår etiska fostran står dock som ett viktigt
riktmärke för hur långt friheten sträcker sig för den enskildes handlande. I FN:s
deklaration om de mänskliga rättigheterna (1948) har världssamfundet uppställt
regler som hela jordens befolkning bör rätta sig efter. Dessa är för oss i
västerlandet idag självklara. Under de senaste tjugo åren har det dock förts en
livlig debatt inom världssamfundet om reglernas oantastlighet. Andra kulturer
har börjat göra sina röster hörda och ifrågasätta var deras värderingar kommer in
i deklarationen. Debatten pågår fortfarande och visar på hur svår och snårig den
sociokulturella etiken är.50
2.9 Demokrati
Enligt Gren förklarade John Dewey demokrati så här:
”Kärnan i demokratin som livsföring synes mig vara kravet att varje vuxen
människa skall medverka att skapa de värden som bestämmer den mänskliga
samlevnaden – något som är nödvändigt både ur synpunkten av allmän social
välfärd och med hänsyn till personlighetens fulla utveckling”.51
Demokrati i förskolan kan sägas handla om: självständighet att bilda sig sin
åsikt, att förverkliga sin vilja, att ta del av beslutsprocesser som har betydelse
för ens situation. Givetvis måste den demokratiska processen ske utifrån varje
49
Hougaard, 2004.
http://sv.wikipedia.org/wiki/De_mänskliga_rättigheterna
51
Gren. 2001, s.114.
50
20
barns förutsättningar och mognad. Barn är inte mogna att ta ställning i alla
lägen.
Det ligger också i demokratins kärna ett krav på att individen ska underordna
sig flertalets beslut. Denna majoritetens ”diktatur” kan ibland stå i konflikt
med individens moraliska uppfattning och leda till problem.
Pedagoger måste dock i sitt förhållningssätt till barnen ha grundläggande
demokratiska kvaliteter för ögonen. Det är ofta svårt att i grupp ge barnen
den nödvändiga frihet som är så viktig för demokratin. Kollektivet kräver
som Jenny Gren formulerar det.52 Eftersom barnen vistas i grupp är det
viktigt att inte kaos uppstår ideligen. Därför är det inte alltid säkert att
barnen självmant plockar upp efter sig i hallen utifrån sin fria vilja utan
mer för att de måste för att ordningen på förskolan ska hållas. Detta kan
ju lösas genom att man demokratiskt kommer överens om regler som
barnen ska följa. När de väl ställs inför ett faktum så följer de reglerna.
2.10 Utveckling av ansvar
Bent Hougaard, barnpsykolog och myntare av begreppet curlingföräldrar,
anser att ansvarstagande är beroende av medvetenhet. Med medvetenhet
menar han att man har kunskap om konsekvenserna av det man gör.
Hougaard menar att små barn inte har denna form av medvetenhet
eftersom de ännu inte lärt sig tillräckligt om sin omgivning. Han förklarar
barndom som den period då vi går i lära som människor. Små barn föds
inte med personligt ansvar däremot föds barn till att kunna ta ett sådant
och detta sker gradvis.53
Tvärtemot Hougaard argumenterar den danske familjeterapeuten Jesper
Juul för att ansvar hos små barn är medfött. Juul påpekar att ansvar och
ansvarighet används om flera fenomen än ett ord kan täcka. Därför delar
han upp ordet ansvar i två definitioner:
Det sociala ansvaret, det ansvar vi har för varandra, för familjen,
gruppen, samhället och världen.
Det personliga ansvaret som är det ansvar vi har för vårt eget liv, vår
fysiska och psykiska och andliga hälsa och utveckling.
Juul hävdar att det personliga ansvaret är medfött. Från födseln kan till
exempel ett spädbarn som inte är hungrigt vända bort huvudet från
bröstet. Ett spädbarn som fryser eller är varmt, eller behöver byta blöja
kan göra omgivningen medvetet om detta. Små barn kan söka upp
människor som de känner sig attraherade av och avvisa motsatsen.54
Juuls syn på ansvaret verkar vara kopplad till ett behov hos det lilla
barnet. Det kan ifrågasättas om ett ansvar för tillfredställande av egna
behov är vad vi i dagligdags lägger i detta begrepp. Å andra sidan är det
52
Gren, 2001.
Hougaard, 2004, s.54.
54
Juul, 1995, s.127.
53
21
svårt att se hur ett spädbarn skulle kunna ta ansvar för någon annan än sig
själv.
Hougaard och Juul kan sägas stå på var sin sida i det ständiga tvisteämnet
om betydelsen av arv och miljö för barns utveckling. Just nu verkar det
som om många forskare ser barns anlag som avgörande för hur de
utvecklas. I de flesta fall är det dock en fråga om en kombination av
dessa två faktorer och det är svårt att säga vilket av dem som är
viktigast.55
Om vi uppfostrar barn med tyngdpunkten på att stödja utvecklingen av
deras personliga ansvar så kommer de i sin tur att utveckla en hög grad
av socialt ansvar. När det sociala ansvaret utvecklas, mot bakgrund av att
barnet får stöd att utveckla sitt personliga ansvar, visar sig detta i
hjälpsamhet, sensitivitet och hänsynsfullhet enligt Juul.56 Det blir därmed
inte ett självuppoffrande utan ett medvetet medansvar. Denna process tar
sin början i 3-4 års ålder. Men, ju mer det sociala ansvaret är en
regelbunden plikt desto mindre tänker och handlar barnen senare som
vuxna på ett ansvarsmedvetet socialt sätt. Det krävs således en personlig
reflektion hos barnet över sitt handlande för att en verklig ansvarskänsla
ska infinna sig.
Det finns vidare två avgörande förutsättningar för att barnens sociala
ansvar ska kunna utvecklas optimalt. Det ena är att föräldrarna ser och
erkänner sina barns behov av att samarbeta. Det andra är att föräldrar
uppträder på ett ansvarigt sätt gentemot varandra, mot barnen och andra
människor.
Ofta skylls det på dålig självkänsla hos unga som förgriper sig mot andra.
Detta visar sig inte minst då det gäller debatten om mobbning bland barn.
Egentligen handlar dock sådana övergrepp oftast om att förövarna har en
svagt utvecklad ansvarskänsla. Dan Olweus är en av världens främsta
mobbningsexperter. Han har i sin forskning slagit hål på olika myter om
mobbning i skolan. Enligt honom beror denna form av maktövergrepp
varken på mobbarens vantrivsel eller misslyckande i skolan, inte heller
yttre avvikelser hos mobboffret - som exempelvis glasögon och/eller
fetma - leder till mobbning. Den typiske mobbaren har också ett gott
självförtroende och, om han är pojke, ett aggressivt reaktionsmönster
parat med en fysisk styrka. Mobbarens offer är antingen ängsliga,
tystlåtna eller mer osäkra än elever i allmänhet. Ett ungt offer för
mobbning kan också vara allmänt okoncentrerad och orolig, något som
lätt skapar de irritationer och spänningar som får sitt utlopp i mobbning.57
Så vad innebär det då att känna ansvar för sin omgivning? Ansvarskänsla
innebär att man bryr sig om andra människor och miljön omkring sig
själv. Ansvarskänsla innefattar att man tar hänsyn till andra människor,
till miljön och värnar om dem som är svagare. Enligt den finländske
55
http://www.growingpeople.se/templates_GP/GP_page.asp?id=2929
Juul, 1995.
57
Wiklund (Red), 1991, s 81–99.
56
22
psykiatrikern Ben Furman är ansvarskänsla medfödd hos somliga barn
medan andra måste läras att ta ansvar. I vardagen kan man lära barn
ansvarskänsla i de dagliga sysslorna. Men det är när barnen gör något
orätt eller ansvarslöst som man erbjuds tillfälle att fostra till ansvar.
Furman presenterar en modell som kallas ansvarstrappan där barn i
skolåldern kan vägledas att ta ansvar för sina handlingar. Att ta ansvar
beskrivs som en process. Den börjar med ett erkännande. Barnet visar sig
förstå den felaktiga handlingen. Ber om ursäkt för det orätta. Går med på
att gottgöra eller sona sina handlingar. Lovar att inte upprepa handlingen
igen. Till sist så visar barnet i handling att det tycker det är viktigt att
andra barn inte begår en liknande orätt handling.58
2.11 Empati
Ordet empati kommer från grekiskans empatheia. Em betyder att känna
och patheia betyder att ”känna med”. Att kunna leva sig in i hur en annan
människa upplever en svår situation handlar om att du förstår hur den
andre känner sig, inte att du själv känner likadant.59
I det mänskliga livet finns enligt Stern två centrala utvecklingslinjer. Den
ena handlar om vår självständighet, det som är unikt med oss. Att vara
olik andra men ändå lika varandra handlar om den andra
utvecklingslinjen. Att kunna känna sig in i den andra, att förstå vad andra
känner och upplever, att kunna dela med sig av sig själv och bli förstådd.
Allt detta har med empati och mänskig närhet att göra.60
Enligt Freud utvecklas samvetet hos barn vid 6-8 års ålder. Även Piaget
nämner denna ålder då det gäller barns förmåga att se på världen ur andra
perspektiv än sitt eget.61 Som jag redan tidigare nämnt finns det dock
andra uppfattningar angående barns moraliska mognad.
Magne Raundalen, norsk psykolog, hävdar att förskoleåldern 2-7 år är en
viktig period vad gäller att stimulera prosocialt beteende, det vill säga
aktiv empati som är detsamma som en medkänsla för människor i behov
av hjälp.
Raundalen pekar på att forskning om negativt beteende hos barn ägnats
större uppmärksamhet än forskning på positivt beteende. Detta kan vara
en förklaring till att forskningen förbisett den moraliska utvecklingen
som även mindre barn kan sägas ha.
Freud har enligt Raundalen sagt att barns empati utvecklas parallellt med
överjaget i slutet av sju års ålder. Men föräldrar och andra vuxna runt
små barn märker att barn faktiskt visar prov på inlevelseförmåga långt
tidigare. Det finns studier som visar på att femåringar har förmåga att
leva sig in i hur andra har det vilket leder till ett prosocialt beteende hos
58
http://www.kidsskills.org/svenska/ansvarstrappan/
Öhman, 2003, s.29.
60
Brodin&Hylander, 1998, s.25.
61
Raundalen, 1989, s.11.
59
23
dem. Även forskning på treåringar visar att dessa uppvisar medkänsla
och förmåga att vilja hjälpa andra. Också tio månaders barn har visat i
test att de känner oro när någon i rummet visar att de inte mår bra. Är
barnen så stora att de kan gå har det också framkommit att de rör sig fram
till den som är ledsen och klappar på denne. D.W. Winnicott och D.
Stern hör till de nyare utvecklingsforskare som har påvisat barns
förutsättningar för utveckling av empati redan från 5-7 månaders ålder.62
Kanske det finns en medfödd naturgåva hos alla nyfödda att känna sig in
i och vilja göra något för den som mår dåligt? Även om det lilla barnet
inte har begrepp att tolka det som händer.
Barns handlingar är en spegelbild av vad de själva varit med om. Ett barn
som fått omsorg och respekt reagerar när andra har det svårt och följer
sin impuls att trösta. Vuxna påverkar sina barn omedvetet och medvetet.
Dels genom regler och gränser som följs av uppmuntran eller
bestraffning. Men vuxna påverkar också genom sitt eget uppförande.
Allra mest i vardagssituationer när de inte medvetet uppfostrar. Det är
hur man är och vad man gör som räknas. Uppfostringsklimatet är helt
enkelt viktigt. Barn gör inte som man säger utan som man gör.
Raundalen menar att det inte är lätt att uppfostra till ansvar. Man varken
kan eller ska låta barnet göra som det vill bara för att det är snällt. Och
det går inte heller att vara för sträng och tvinga barnet till lydnad.
Familjen är enligt författaren en humanismens verkstad. Hur mamma och
pappa är mot varandra spelar en stor roll för barnets prosociala
utveckling. Vidare antas det att empatin spelar en stor roll i människans
utveckling av moral och moraliska handlingar. Empatin är en föregångare
till rättvisebegreppet. Empatin utgör själva drivkraften för prosocialt
beteende.63
Barn är mycket duktiga på att genomskåda vuxna som ”spelar” roller där
de försöker göra sig till för barnen. De störs av den oärlighet som kan ses
hos dessa vuxna som försöker anstränga sig att anpassa sitt sätt att vara
och uppträda till det de tror passar barnet bäst. Ärlighet vara längst vilket
också Juul utvecklar i sin senaste bok.64
Empati är ett universellt observerbart fenomen. Det finns skäl som talar
för att biologiska och genetiska faktorer ligger till grund och att det finns
stora skillnader mellan individer och grupper av individer. Förmågan att
visa empati har sina rötter i ett biologiskt och nedärvt mönster. Styrkan i
det medfödda empatimönstret bestäms av den stimulans barnet får genom
uppfostran och uppväxt. Också barnets utvecklingsnivå är av stor
betydelse liksom fantasi och uppfattningsförmåga.65
62
Raundalen, 1989.
a.a.
64
Juul Jesper, 2005.
65
Raundalen, 1989.
63
24
3. Problemprecisering
Den övergripande problempreciseringen är att undersöka förskolepedagogers
tankar och medvetenhet om ansvarsbegreppet. Hur uppfattar pedagoger att
barn i förskolan visar ansvar och hur arbetar de för att stimulera barn till att
utveckla ansvar?
Medvetenheten är av stor betydelse för hur vi är mot barnen och för i hur hög
grad vi kan leva upp till läroplanens intentioner.
Förskolans läroplan säger att barnen ska få utveckla sin förmåga till att ta
ansvar, för sig själv och för samvaron i gruppen.
Frågeställningarna är följande:
1. Diskuterar personal inom förskolan frågor som rör etiska och
moraliska dilemman?
2. Hur upplever pedagoger att förskolebarn visar att de tar ansvar? Hur
stimulerar pedagoger barn till att ta ansvar?
3. Finns det faktorer i förskolemiljön och i rutiner som uppmuntrar barn
till att ta ansvar?
4. Ser pedagoger någon skillnad mellan pojkar och flickors förmåga att
ta ansvar?
25
4. Undersökningsdel
4.1 Ansats
Val av ansats i denna studie har varit den fenomenografiska ansatsen som
utvecklades av Marton F, et al. vid Göteborgs universitet. Med denna ansats
är det tänkt att studera hur individer uppfattar ett fenomen. Fenomenografin
har alltså som syfte att ta reda på hur olika individer uppfattar något.
Grundläggande för ansatsen är distinktionen mellan hur något är och hur
något uppfattas vara.
Det är inte frågan om huruvida något är sant eller falskt utan frågan är vad
man studerar. Arbetet med att utforma en variation i uppfattningar kräver
mycket läsning och reflektion. Det gäller ofta att inte nöja sig med de resultat
man först kommer fram till. Istället ska man kritiskt granska de kategorier
man formulerat för att kanske upptäcka nya dimensioner i svaren. Processen
innebär att man låter sin förståelse av materialet fördjupas genom att låta
reflektioner och material konfronteras med varandra.66
4.2 Kvalitativ undersökning
Fördelen med en kvalitativ metod i detta examensarbete var att genom
intervjuer kunna få ta del av pedagogernas verklighetsuppfattningar och att
sedan göra en analys utav dessa.
Syftet med undersökningen är att få ta del av förskolepedagogers tankar och
medvetenhet om ansvarsbegreppet. Hur upplever förskolepedagoger att barn
visar ansvar?
Genom frågeställningen ville jag få svar på frågorna om personalen diskuterar
etiska och moraliska dilemman på sina arbetsplatser? Hur upplever pedagoger
att förskolebarn visar ansvar och hur stimulerar pedagoger barn till att ta
ansvar? Finns det faktorer i förskolemiljön och dess rutiner som uppmuntrar
barn till att ta ansvar? Finns det skillnader mellan pojkar och flickors förmåga
att ta ansvar?
Kvalitativ forskning försöker enligt Repstad att komma fram till den tysta och
underförstådda ”teori om världen” som aktörerna har om till exempel barn. I
detta fall vad personal i förskolan har för tankar om små barn och ansvar. En
kvantitativ metod hade inte kunnat användas för att uppnå studiens syfte då
syftet inte var att mäta något.67
Ett centralt ideal i en kvalitativ metod är att ha ett nära förhållande till det
man studerar. Den som intervjuas har också en större möjlighet att påverka
sin medverkan i studien genom ett aktivt deltagande där den kvalitativa
intervjun kan liknas vid ett vanligt samtal. Men metoden har en svaghet och
det är att det är en mycket tidskrävande form av datainsamling. Intervjuerna
kan bli långa, utskrifterna, bearbetningen och analysen kan bli tidsödande.68
66
Larsson, 1986.
Repstad, 1987.
68
a.a.
67
26
4.3 Urval
Det var viktigt att hålla intervjuerna på förskolor med olika pedagogisk
inriktning. Ansvarsbegreppet kan tänkas vara mer i fokus inom en viss
pedagogik och då vore det missvisande om intervjuerna övervägande skedde
med för många pedagoger inom samma pedagogiska inriktning.
Valet av intervjupersoner har varit beroende av vilka förskolor och pedagoger
som haft möjlighet att låta en person bli intervjuad. Flera samtal skedde efter
pedagogens schemalagda arbetstid eftersom det var enklast så för den som
skulle bli intervjuad. Att gå ifrån sin barngrupp upplevdes som svårt vilket
också gjorde att flera tillfrågade avböjde att vara med i undersökningen.
Två olika kommunala förskolor har deltagig i undersökningen. Pedagogen på
den ena förskolan arbetade i en 1-5 års grupp och den andra pedagogen
arbetade i en förskoleklass med sexåringar. En pedagog från en waldorf
förskola, en montessori förskola, en ”i ur och skur” förskola, en kristen
förskola och en förskola med annan religiös inriktning har deltagit i studien.
Sammanlagt har åtta pedagoger intervjuats. Av dessa har samtliga varit
kvinnor, förskollärare och fyra med föreståndaransvar.
4.4 Genomförandet av intervjuerna
Datainsamlingen har gjorts genom intervjuer. Frågorna som ställdes till
pedagogerna var lika för alla. Jag utgick från en på förhand utarbetad
intervjuguide. Se bilaga 1. Syftet med den kvalitativa intervjun är att använda
sig av det direkta mötet mellan forskare och respondent och det unika som
uppstår i mötet dem emellan.
Frågorna var visserligen lika för alla men öppet formulerade och gav därför
den intervjuade möjlighet att svara så som hon uppfattade frågan. Det blev
samtal där pedagogen med egna ord spontant formulerade sina
verklighetsuppfattningar och tänkesätt.
Ordningen på frågorna förändrades vid behov beroende på de svar som
pedagogerna gav. Till de inledande frågorna hade jag förberett följdfrågor och
exempel på etiska grundvärderingar om intervjupersonen skulle ha svårt för
att svara på just de frågorna. Sista delen av intervjuguiden innehåller frågor
som är mer inriktade på hur förskolans miljö är utformad och om miljön och
de rutiner som finns i verksamheten främjar ansvarstagandet hos barnen.
En pilotstudie genomfördes på en pedagog som inte deltog i studien.
Intervjuguiden modifierades efter pilotstudien. Frågorna angående miljöns
utformning upplevdes som alldeles för detaljerade och överflödiga varför
många av dem togs bort och några kortades ner. Just dessa frågor gjordes
korta och enkla vilket Kvale skriver att intervjufrågor bör vara.69
Intervjuerna utfördes på respektive pedagogs arbetsplats. Ingen av
pedagogerna fick ta del av frågorna före intervjutillfället. Dag och tid för
intervjun fick anpassas efter när den som skulle intervjuas kunde gå ifrån sin
69
Kvale S, 1997.
27
barngrupp. Intervjuerna bandades i alla fall utom två. Vid alla
intervjutillfällen fördes ändå noggranna anteckningar eftersom min erfarenhet
av bandning är att tekniken kan innebära att bandupptagningen blir dålig.
Efter pilotstudien beräknades intervjutiden till ca 30 minuter. Denna tid kom
dock att variera en del beroende på hur mycket pedagogen hade att berätta.
4.5 Etiskt förhållningssätt
Alla intervjuer gjordes på frivillig basis. Innan intervjun fick deltagarna
information om studiens syfte och om vilken högskola jag tillhör. Eftersom
jag varken tänker redovisa namnen på dem som svarat på frågorna eller
förskolorna de arbetar på har det varit viktigt att alla inblandade fick reda på
detta. Samtliga deltagare behandlas som anonyma och ingen kommer att veta
vilka förskolor som ingår i studien. De som bandats har även information om
att ingen obehörig kommer att lyssna på intervjuerna och de har fått reda på
hur intervjuerna kommer att redovisas. Samtliga pedagoger erbjöds att få ta
del av intervjumaterialet när det skrivits ut.
4.6 Databearbetning
Intervjuerna skrevs ut samma dag som de genomfördes. Dels ville jag
undvika att skjuta upp ett tidsödande utskriftsarbete på framtiden. Dels var
det ett sätt att lättare få med alla nyanser i samtalen. Detta var extra viktigt i
de två intervjuer som gjordes utan bandspelare. Men det var också viktigt för
mig att ta till vara på den inspiration och energi jag kände när jag var ute och
gjorde intervjuerna.
Jag gav varje pedagog en beteckning: pedagog A-H. Utskrifterna av
intervjuerna har varierat i storlek beroende på hur mycket pedagogerna har
haft att berätta. En pedagog, pedagog C var kortfattad och svarade på
frågorna utan att tänka efter särskilt mycket. En annan pedagog, pedagog H,
var inte så van vid att reflektera över etiska livsfrågor utan halkade istället in
på annat. Under en del av intervjun med pedagog H fanns en kollega
närvarande i rummet vilket kanske bidrog till att hon svarade lite mindre
spontant på frågorna just då. Dessa två intervjuer blev inte så omfattande som
de övriga. Intervjuutskrifterna kom därför att variera mellan 3-10 sidor.
Allt onödigt material som pauser, skratt och utsvävningar från ämnet togs
bort vid renskrivningen.
Svagheten med att inte använda bandspelare vid två intervjutillfällen har varit
att jag inte kunnat gå tillbaka i dessa fall och kolla om jag verkligen fått med
allt som intervjupersonen sa. Det blev också nödvändigt att det uppstod
längre pauser under dessa två intervjuer då jag behövde mer tid på mig att
skriva ner det som sades. Styrkan med att använda bandspelare är att kunna
gå tillbaka och höra exakta ordval och röstlägen och att fokus under intervjun
kan vara på samtalet som förs.
Det tar mycket tid att skriva ner en intervju men fördelen med att man gör det
själv är att man kommer väldigt nära materialet. Kommentarer och tankar
som jag hade under intervjuerna och som kunde vara av värde för analysen
noterade jag på utskrifterna.
28
När samtliga intervjuer var genomförda och nerskrivna påbörjade jag
analysarbetet. Intervjuerna fick läsas igenom flera gånger. Nu hade det ju
hunnit gå några veckor sedan de första intervjuerna och samtalen var inte i
lika färskt minne. Sökning efter likheter och olikheter i de olika utsagorna
markerades med olika färger på utskrifterna för att underlätta arbetet. Jag
sökte i intervjusvaren svar på mina frågeställningar. Därefter sammanställde
jag resultatet av svaren och började fundera över dem. Jag jämförde svaren.
Fanns där likheter och skillnader? Jag fick flera gånger gå tillbaka och läsa
igenom vad intervjupersonerna svarat på en och samma fråga. Ju mer jag läste
desto mer fann jag. Och i något fall var det så att när jag gick tillbaka kunde
jag konstatera att där inte fanns så mycket till svar. Kategorierna av svar på
frågeställningarna vävdes ihop med det teoretiska bakgrundsstoffet. Larsson
betonar att analysen av kvalitativt material bör ske under en ganska lång
tidsperiod. Det är viktigt att man kan koncentrera sig på det arbete man gör så
att man kommer in i det. Ett sätt kan vara att läsa intervjuerna om och om
igen och vara klar över vilket fenomen man egentligen är intresserad av.70
Man får inte glömma bort att kritiskt värdera den insamlade
datainformationen. Inte bara spontana och helt ärliga utsagor är av värde. Det
finns också ett intresse för svar som innehåller information som de
intervjuade lämnar för att de vill att ”forskaren” ska uppfatta verkligheten på
ett bestämt sätt.71
Sammantaget bidrog pedagogerna med ett utförligt och inspirerande material
av tankar och erfarenheter. Nästan alla svarade spontant på frågorna. Detta
resulterade i att jag fick ett stort textmaterial som jag kommer att redovisa i
förkortad form i en löpande text med citat och kommentarer i nästa kapitel.
Det finns risk för att resultatet och analysen av kvalitativt material kan bli
både ytlig och beskrivande.72 Jag har därför under en tid koncentrerat mig på
att läsa igenom intervjuerna flera gånger för att hitta likheter och olikheter i
de olika pedagogernas utsagor och koppla dem till frågeställningarna. I en
kvalitativ undersökning föreslår Repstad att man med fördel kan väva in
tolkningen av informationen med presentationen och analysen av
intervjumaterialet.73 För att läsaren ska slippa för många upprepningar och
hänvisningar till tidigare kapitel är min ambition därför att väva ihop det
empiriska materialet med det teoretiska bakgrundsstoffet.
70
Larsson, 1986, s.37.
Repstad, 1987, s.116.
72
Larsson, 1986.
73
Repstad, ,1987, s.118.
71
29
5. Resultat och analys
I följande kapitel redogör jag för de intervjuer jag genomfört utifrån mina
fyra frågeställningar:
1. Diskuterar personal inom förskolan frågor som rör etiska och
moraliska dilemman?
2. Hur upplever pedagoger att förskolebarn visar att de tar ansvar? Hur
stimulerar pedagoger barn till att ta ansvar?
3. Finns det faktorer i förskolemiljön och i rutiner som uppmuntrar barn
till att ta ansvar?
4. Ser pedagoger någon skillnad mellan pojkar och flickors förmåga att
ta ansvar?
5.1 Diskussion av etiska och moraliska dilemman
Jag inledde intervjuerna med att fråga: om pedagogerna är vana vid att diskutera
frågor som rör etiska värderingar och människosyn och om de är klara över vilka
etiska grundvärderingar de står för?
Nästan alla pedagoger säger sig vara vana vid att diskutera dessa frågor och de
svarar även att de är mer eller mindre klara över vilka grundvärderingar de står
för. Pedagog F förklarar att: – Det är ju detta vi i förskolan jobbar med, hur man
är mot varandra.
Att alla människor har ett lika värde var det fler än en som betonade.
Pedagog C tycker att det är en pågående process det här med vilka värderingar
man har. Hon anser att man utvecklas hela tiden och därför ändrar sina
värderingar lite grann i takt med tiden.
Pedagog G säger att hon förmodligen inte arbetat på den förskola där hon är
anställd idag om hon inte varit klar över vilka hennes etiska grundvärderingar är:
– Jag menar, om en människa inte gjort något dåligt eller yttrat sig illa så spelar
inte hudfärg eller språk eller politiska åsikter någon roll för mig. Alla har ändå
samma värde och det måste man acceptera. Jag står för mina åsikter och är en
kristen person. Det fungerar ändå.
Något som kommit upp som ett sidospår till frågorna är vikten av att inte vara för
snabb att döma. Det förs fram att vuxna borde, i större utsträckning än vad de gör, låta
barnen berätta färdigt. Det är viktigt att vi verkligen lyssnar på barnen. En pedagog
säger att det är viktigt att ibland hejda sig då man är på väg att gå in och stoppa barnen
av bara farten när de gör något man reagerar på. Pedagog F menar att man har lätt för
att ”gå på” medan man borde vänta ett tag och se vad som händer. Barn har en
förmåga att själva reda ut saker och ting och måste få lära sig att göra så. Därför ska
man som vuxen inte nödvändigtvis träda in och göra detta för barnen om de
klarar av det själva.
30
Margareta Öhman skriver om vikten av att lyssna just för att främja ansvarstagandet
hos barnen.74 Hon ger som exempel i sin bok hur en förskola arbetat med det centrala
värdet ansvar. Att ta ansvar som vuxen associerades av personalen bland annat till att
lyssna på vad andra har att säga. När de fick fundera på vad detta innebar för deras
arbete i barngrupp kom de just fram till att vi kan förmedla att vi tar ansvar för barnen;
genom att lyssna på barnen och försöka förstå och tillmötesgå deras behov, genom att
ställa rimliga krav och gränser och genom att skapa ett gott klimat i gruppen.
Att ta sig tid att diskutera etiska och moraliska dilemman gör samtliga av de
intervjuade pedagogerna på sina arbetsplatser.
– Man kommer liksom inte ifrån det säger pedagog E. Hon berättar hur de tidigare
på dagen haft en sådan här diskussion med en förälder vid lämningen av dennes
barn. Föräldern undrade varför förskolan måste fira födelsedag för barnen varje
gång ett barn fyller år. Själva problemet för föräldern var, så som jag uppfattar det
inte firandet i sig, utan varför barnen ”måste” äta glass så många gånger på
förskolan. Pedagog E förklarar hur viktigt det är att man då stannar upp och frågar
sig själv och sina kolleger ”varför vill vi detta”? Det de kom fram till var just att
varje barn ska få känna sitt värde, känna sig speciellt viktig åtminstone den dagen
på året som det är födelsedag.
– Man ställs inför etiska frågor vare sig man vill eller inte svarar pedagog B. Hon
berättar att de på hennes förskola inte precis diskuterar etiska frågor varje dag
men åtminstone på arbetsplatsträffarna.
– Vi har varit samspelta genom åren, pedagogiken är den röda tråden framhåller
pedagog F. Många pedagoger berättar att dessa frågor diskuteras på
arbetsplatsmöten av olika slag. Några betonar att diskussioner dock aldrig får ske
inför barnen.
Endast pedagog H säger sig inte gärna diskutera etiska frågor spontant. För henne
faller det sig mer naturligt hur man tycker och handlar. Hon förklarar att man i
hennes ålder är klar över vilka grundvärderingar man har eftersom man levt så
pass länge som 50 (+) år. Hon säger också att man kanske tänker sig för mer på
vad man säger på förskolan än vad man gör hemma.
Intervjupersonerna framför att de vet var de står i etiska grundvärderingar och att
etiska och moraliska dilemman faktiskt diskuteras på personalkonferenser och
arbetsplatsmöten. I en kvalitativ undersökning får man dock enligt Repstad se upp
med svaren man får. Det kan tänkas att den som blivit intervjuad döljer något,
förvränger eller överdriver.75
Min egen erfarenhet från sju olika arbetsplatser inom barnomsorgen är att det oftast
inte finns tid för djupare diskussioner där man är medveten om att det är etik och
moral man diskuterar. På arbetsplatsmöten är det så mycket annat som ska avhandlas.
Det kan vara allt från sommar- till julavslutningar, temadagar, pyssel, inköp,
utvecklingssamtal m.m. Vi har helt enkelt sällan haft tid att diskutera djupare
frågeställningar. Och i barngruppen har kolleger mer självklart agerat utifrån sin egen
övertygelse, sin kunskapsbas och även utifrån den ”tysta kunskap” de har med sig i sitt
”livsbagage”. Sällan sneglas det över axeln och undras, var det ok med dig att jag
svarade barnet såhär? Tycker vi lika, har du samma inställning som jag i den här
frågan?
74
75
Öhman, 2003, s.24.
Repstad. 1987. s.116
31
Tyst kunskap kallas ofta för förtrogenhetskunskap. Personalen i förskolan är kanske
inte alltid medveten om att de använder all denna outtalade kunskap, det är något som
sitter i ”ryggmärgen”. Men det är viktigt att själv förstå vilka kunskaper och
erfarenheter som driver de handlingar man utför i yrket. Det som inte syns och som är
svårt att uppfatta för till exempel föräldrarna, det existerar inte. Och därför räknas inte
tyst kunskap till kvalitet. Därför är det viktigt att plocka fram denna kunskap,
medvetandegöra och verbalisera den. Då kan förskolläraren reflektera över den,
utvecklas och föra kunskapen vidare.76
Samtliga tillfrågade pedagoger anser att det finns tid att diskutera etiska och moraliska
dilemman på förskolorna om det skulle behövas.
Frågan om hur långt man är beredd att sträcka sig om ens värderingar inte
stämmer överens med kollegernas tycks vara en svår fråga att svara på.
Några pedagoger tänker efter en stund innan de säger något. En undviker helt att
svara på den. En säger att hon känner sig kluven:
– Ibland är man ju ensam om att tycka något och då känner jag nästan att jag
måste backa. Man ”fegar ur”. Det handlar ju om konflikter… Man mår dåligt
själv. Det är svårt när det gäller något man känner sig ensam om att tycka,
förklarar pedagog A.
Pedagog B berättar att hon alltid försöker främja arbetslaget men att hon säger
ifrån om det är något som strider mot hennes inre: – Det är tvunget att det blir
noterat om jag inte håller med. Man måste ju stå ut med sig själv, annars blir det
existensjobbigt säger hon.
Två andra pedagoger talar för kompromissen som lösningen på om man har olika
värderingar i etiska frågor. Men den ena berättar också hur hon har erfarenhet av
att det är en sak att diskutera sig fram till en ståndpunkt och en annan att sedan
kunna handla som man beslutat. För den som går emot sig själv genom att
kompromissa, kan det ändå vara svårt att visa i handling att man tagit ett
demokratiskt beslut om det strider mot ens egen uppfattning.
En pedagog skojar om att: – Då blir det diskussioner!
Endast en pedagog säger att: – Man kan dra åt olika håll.
Dessa pedagogers svar visar på att deras samvete och självkänsla spelar en stor roll för
hur de mår och agerar gentemot sin omgivning. Den personliga inställningen i en viss
fråga är svår att ställa åt sidan utan att man känner sig illa till mods. Vi ser oss ofta
som ansvariga inte bara mot omgivningen utan även mot oss själva. Samma sak gäller
de barn som vi har hand om i vårt arbete.
Denna viktiga realitet är tyvärr inte tydliggjord i Johnsson&Ohlssons text som inte
redogör för hur ansvarsbegreppet kan sättas på prov i en praktisk verklighet. Det är
nämligen så att våra åsikter i olika frågor ofta krockar med varandra. För att lösa dessa
konflikter krävs någon slags kompromiss. Denna kompromiss kan komma genom att
de tvistande parterna själva kommer fram till något som de kan enas om. Det är dock
inte alltför ovanligt att en tredje part kommer in i detta sammanhang som en medlare
för att jämka de bägges viljor. Medlaren kan ibland också tvingas vara domare
eftersom ingen vilja till lösning finns i sikte. I förskolan är det ofta den sistnämnda
76
Wennström, 1999. s.31.
32
rollen av domare som används, på gott och ont. De små barnen har inte alltid
möjlighet att utifrån sin kunskapsbas ta ställning till konflikter och hur de ska lösas.
Rent praktiskt krävs det också att en lösning kommer utan en lång och omständlig
process. Förskollärarens förmåga till rättvisa och intresse för barnens situation ställs i
detta sammanhang på stora prov.
Intressant i sammanhanget är Ljungström&Sagerbergs bok som presenterar vad som
är traditionellt kvinnligt och manligt på arbetsplatser. Forskning kring genusfrågor
visar att kvinnor och män samverkar olika inom sina grupper vilket kan leda till
konflikter i sig. Författarna skriver att kvinnor tenderar att bygga goda arbetsrelationer
på att känna sig lika, att känna igen sig i sin kollega och att anpassa sig. Att hysa
ömsesidig respekt och skapa djupa relationer är viktigt för kvinnor. Men arbetsgrupper
av kvinnor kan hastigt brytas sönder på grund av att kvinnor har en ovana att lösa
konflikter. Vidare säger författarna att flickor i leken ofta ägnar sig åt att jämka och
hellre byter lek än blir osams om jämkningen inte fungerar. Att ställa sig utanför
innebär att vara olik och kan bestraffas med utfrysning eller med diskussioner bland
de övriga. Genom detta beteende undviker flickor att öva sig på konflikthantering.77
Eftersom förskolan är en kvinnoarbetsplats kanske dominansen av kvinnliga
pedagoger påverkar sättet att hantera konflikter i barngruppen på ett sätt som är
ensidigt. Detta är något man bör vara medveten om.
5.2 Lika barn leka bäst?
Måste då vi som arbetar i förskolan ha samma inställning i allt eller klarar barnen
av att vi är olika? Klarar barnen av att vi tycker olika?
På frågan om barnen klarar av att vi är olika är svaret enhälligt.
– Jag tror att vi ska visa att vi är olika och respektera olikheterna svarar pedagog
E. – Vi är ju olika som individer och personer och det klarar barnen av att vi är
svarar pedagog F. –Absolut! Man kan ju ha en sammanhållning ändå! säger
pedagog G.
Pedagog B svarar: – Det är ju bara när jag jobbat på montessoriförskolor som vi
haft samma inställning och man sluppit att diskutera så mycket runtikring.
Pedagog A säger: – Det är lättare för barnen att acceptera att vi är olika än att vi
gör olika.
Pedagog F uttrycker det så här: – Men vi är ju olika som individer och det klarar
barnen av att vi är. Sen har vi ju ett kollegium en gång i veckan då man hinner
prata om detta om vi skulle tycka väldigt olika i något.
Dessa svar visar på att det finns en tydlig medvetenhet hos pedagogerna om alla
människors lika värde och det gäller inte bara barnen utan inkluderar personalen,
föräldrar och övriga människor förstås.
Svaren på delfrågan om barnen klarar av att vi tycker olika mynnar ut i att det är
viktigt att vi har samma regler gentemot barnen. Att inte en vuxen säger en sak
och en annan en helt annan i samma fråga.
Pedagog A fortsätter säga: – Gör vi eller säger olika springer de gärna till nästa
fröken och frågar.
77
Ljungström&Sagerberg, 2004, s.92.
33
Pedagogerna är eniga om att det gäller att ha samma regler gentemot barnen för att
slippa ha att barnen går runt och frågar nästa fröken i hopp om att hon ska svara som
barnet vill. Regler och rutiner som barnen känner igen sig i anses vara viktigt.
Pedagog H skiljer sig lite från de övriga i den här frågan eftersom hon menar att
barn läser av vuxna och lär sig hantera dem. Hon anser visserligen att det är
viktigt att man har samma tanke om hur man ska vara mot barnen. Men hon
menar också att föräldrarna ju inte alltid tycker som personalen. Och personalen
är inte alltid helt enhetlig utan gör lite ”huller om buller”:
– Men det är aldrig något problem att det är så. Vår lokal här används ju som
festlokal på helgerna och då hoppar ju barnen till exempel i sofforna här. Men
aldrig när vi är med dem. Barn kan sortera och de lär sig med tiden vad som är
rätt och fel.
Brodin&Hylander utgår ifrån Sterns teori och beskriver att barn har behov av att
uppleva upprepning och likhet för att kunna känna igen sig och orientera sig i tid och
rum. Men, när barnen väl är trygga och tillvaron förutsägbar behöver barn också möta
olikhet och överraskningar. De behöver möta skillnader som de sen kan kategorisera.
Att uppleva olikhet är utvecklande. Om barnen ska få en bredare repertoar att välja ett
eget förhållningssätt utifrån behöver de möta vuxna med lite olika värderingar och
förhållningssätt.78 Det är i deras mening inte eftersträvansvärt att vi alltid ska sträva
efter att förhålla oss så lika som möjligt inför barnen. Däremot kan det vara av värde
att i arbetslaget gå igenom när det är viktigt att göra lika, och när var och en kan göra
på sitt sätt. Författarna skriver till och med att man kan behöva komma överens om
när man inte behöver tycka lika utan istället kan använda sig av olikheten.79
En fördel i det här sammanhanget kan vara att arbeta med endast en pedagogik som
den röda tråden. Två pedagoger förde fram detta som något att enas kring och som gör
att man inte behöver tänka efter så mycket var man själv står utan istället kan utgå
ifrån vad pedagogiken vilar på för grund.
5.3 Pedagogers uppfattning av förskolebarns ansvar
Eva Johansson har i en doktorsavhandling observerat etik i små barns värld. I sin
forskning har hon kunnat konstatera att det hos små barn finns ett värde av att göra
det goda, att på olika sätt medverka till och vara lyhörd för den andres behov av hjälp,
stöd eller uppmuntran. Barn är intresserade av och visar omsorg om den andres
välbefinnande. Hon menar att barn på så sätt tar ansvar för andra. I den mån man kan
tala om normer hos små barn sammanfattar Johansson dem såhär: Man skall göra gott
mot dem som är små. Den som inte kan ska få hjälp.80
På frågan hur barn visar att de tar ansvar har nästan alla pedagoger spontant,
direkt och genom exempel svarat med liten variation att:
– De stora barnen tar hand om de små,
– De tar hand om varandra,
– Barnen värnar om varandra,
– Barnen månar om varandra, tröstar varandra och
– De bryr sig om varandra.
– De månar om varandra och tröstar när någon är ledsen.
78
Brodin&Hylander, 1998, s.67.
a.a. s.75
80
Johansson, 2001, Göteborg.
79
34
Pedagog D och C har svarat lite annorlunda. Den ena talar mer om att barnen
är rädda om förskolans material och genom att vara rädd om sakerna så lär sig
barnen också att vara rädda om varandra. Den andra ger som exempel att
barnen vill hjälpa till att duka till mellanmålet och därmed visar ansvar.
Johanssons forskning visar också att små barn tar ett ansvar för att vuxna ska få reda
på när det uppstår en farlig situation för ett annat barn.
Även detta beteende ger pedagog G exempel på då hon säger:
– När vi är i parken så är barnen väldigt uppmärksamma och kommer och
säger till att titta nu, nu är Kalle på väg att gå mot gungarna och så.
Pedagog G svarar som de flesta att barnen visar att de tar ansvar genom att
måna om varandra och trösta när någon är ledsen. Hon är den av
intervjupersonerna som också visar att hon är medveten om att det inför
barnen också är viktigt att visa på att man bryr sig om sina kolleger.
På en tidigare fråga har pedagog G svarat:
– Men det är ändå väldigt viktigt tycker jag att man visar att man bryr sig om
varandra. Ser jag en kollega som ser vissen ut en morgon, måste jag ju ta mig
tid att fråga hur det är, ge henne en klapp på axeln och så. Det är viktigt att
man tar sig tid att se till sin kollega också.
Allra mest lär sig barnen av hur vi vuxna är mot varandra och barnen i vardagen.
Vuxna påverkar genom sitt eget uppförande. Allra mest i vardagssituationer när de
inte medvetet uppfostrar. Det är hur man är och vad man gör som räknas.
Pedagogen är en empatisk förebild när hon bemöter barn, föräldrar och kolleger
med respekt, inlevelse och ansvar.
5.4 Att uppmuntra till ansvar
En fråga jag ställde en bit in i intervjun var: Får barnen vara med och bestämma
vilka regler som ska gälla från år till år eller sitter reglerna i väggarna?
De flesta pedagoger intygar att barnen är med, åtminstone till en viss del och
bestämmer vilka regler som ska gälla i barngruppen. Detta är vanligast på hösten,
under inskolningsperioden när barnen varit ifrån förskolan under några
sommarveckor och kommit ur sina förskolevanor.
En av förskolorna är nystartad och där betonar pedagogen att det inte finns något
annat sätt än att bygga upp verksamheten genom att skapa regler tillsammans med
barnen. Det finns inga äldre barn att lära sig av på förskolan.
Pedagog F vill dock inte att barnen ska vara med och bestämma i allt. Hon anser
att barn behöver trygga vuxna som är ledstjärnor och som bestämmer och vet hur
det ska vara: -Jag tycker man lägger alldeles för stort ansvar på barn idag. Man
ska inte lägga för mycket på barnens axlar. Barnen går i livets skola och lär sig
hur det är att vara människa.
35
Även Hougaard förklarar barndom som den period då vi går i lära som människor.81
Det behövs gemensamma normsystem, regler och regelverk. Ögon som ser och vuxna
som reagerar. Gränser för det homogena normsystemet är viktigt. All samvaro regleras
av värden och normer om hur man ska vara tillsammans. För dem som ingår i en
grupp gäller det att komma fram till vilka regler som ska gälla för just den gruppen.
Många regler tas för självklara och blir då outsagda. Detta gör att man inte är helt klar
över reglerna och saknar möjlighet att ifrågasätta dem. Regler och rutiner är förstås
viktigt att ha i förskolan. Om detta talade många pedagoger då jag frågade om barnen
klarar av att vi tycker olika. Regler skapar trygghet och rutiner. Barn vet genom
reglerna vad som förväntas av dem och vad de själva kan förvänta sig av de andra.
Regler ska dock inte vara för många.82
Att bjuda in barnen i bestämmandet av vilka regler som gäller på förskolan är dels att
medvetandegöra reglerna och dels låta barnen ta del av en beslutsprocess. Eftersom
barn inte är mogna att ta ställning i alla lägen svarar också pedagogerna att
medbestämmandet har en gräns och endast får ske till en viss del.
Hur gör man då för att fostra till eller lära ut ansvar? Det finns två vägar att följa i
pedagogernas svar på frågan hur de stimulerar barnen till att ta ansvar.
Pedagog B sammanfattar de två vägarna genom att svara: – Barn gör som man
gör. Men med de större barnen har jag mer diskussioner om att de ska ta ansvar
för sina handlingar. Det funkar ju. De måste lära sig att lyssna. Man tjatar och
tragglar.
Ifall man skulle dela in pedagogerna i två grupper så är den ena gruppen mer
inriktad på att lära barnen ta ansvar genom att göra saker. "Att lära genom att
göra" kallas för upplevelsebaserad inlärning.
Pedagog C menar att det är genom att låta barnet själv få försöka och att lära
barnet att det är ok att göra fel som hon stimulerar till ansvar.
Pedagog D för fram att hon går före barnet och visar hur man kan göra och vara
mot varandra för att sedan försöka hålla sig mer passiv i bakgrunden så att hon
inte tar över barnets egen förmåga till initiativ och aktivitet.
Pedagog H uppmuntrar barnen att vara med i det vardagliga arbetet så mycket de
vill. Kanske de vill hjälpa till att hämta något? ”Är det någon som vill…?” brukar
hon fråga och inbjuder därmed barnen att vara med i olika vardagliga sysslor.
Den andra gruppen av pedagoger kan sägas vara mer inriktad på att kommunicera
med barnen i strävan att lära dem ta ansvar.
Dagligt prat och etiska diskussioner förs fram som det medel man har att
stimulera barn till ansvarstagande med.
Pedagog G förklarar att barnen på hennes förskola har lätt för att skylla ifrån sig
och säga: ”jag råkade göra så” istället för att stanna upp och ta ansvar för sina
handlingar. Då brukar hon ingripa genom att säga att det inte hindrar att man
säger förlåt. Hon beskriver också hur hon lär barnen säga ”stopp slå mig ej” både
med ord och en gest där barnet sätter upp handen i luften för att understryka vad
som menas. Detta istället för att barnen slår tillbaka och sedan skyller på att det
faktiskt fanns ett annat barn som också slog och som dessutom var det som
började slåss.
81
82
Hougaard, 2004.
Öhman, 2003, s.225.
36
Pedagog A beskriver att hon stimulerar till ansvar på följande sätt:
– Jag pratar mycket med barnen, har en kommunikation om det som händer och
en reflektion i en dialog med barnen.
Språket är en av de viktigare kommunikationskanalerna vi har. Utan ett bra språk får
barnen det svårt att skapa mening och sammanhang. Värt att tänka på är att det är en
förutsättning att barn har ett språk de behärskar för att det ska fungera att lära barn
ansvar genom kommunikation. Detta har inte de allra yngsta barnen utvecklat ännu.
Det finns även många barn i dagens Sverige som kommer från andra kulturer och
därför inte behärskar det svenska språket särskilt väl.
Pedagog F ställer sig undrande inför att barnen är så dåliga på att lyssna på
varandra och tro på vad som sägs sinsemellan dem:
– Lyssna och tro på varandra är också viktigt. Varför lyssnar inte barn på
varandra idag? Det är inte bara frökens värderingar som ska gälla utan barnen
måste lära sig att lyssna på varandra. Hon berättar att hon nyligen hört hur ett
barn berättat något för ett annat barn. Strax därefter kom barnet och frågade henne
om det som det andra barnet berättat. Hon fick ta en diskussion med barnen och
förklara att det är viktigt att lyssna och tro på vad kompisen har att säga.
De bägge sätten som pedagoger använder sig av för att lära barn ta ansvar kan
komplettera varandra. Det finns dock skillnader i dem som kan vara viktiga att notera.
Det kommunicerande sättet att lära barn att ta ansvar för sina handlingar är något som
mest används då ett barn antingen gjort ett fel eller ska förhindras att göra det. Frågan
i detta sammanhang är om barn har en så pass utvecklat språkförmåga att de kan
tillgodogöra sig det som pedagogen muntligen försöker förklara. Men det är väl svårt
att lära barn att göra rätt genom låta dem göra sådant som inte är acceptabelt. Det finns
gränser för hur långt man kan sträcka sig när det gäller att låta barnen lära sig av det
de gör som är fel.
Oavsett om man stimulerar barn till ansvar genom att göra eller kommunicera så är det
många pedagoger som nämner att det är viktigt att vara en god förebild.
Som nämnts under föregående rubrik kan barn lära sig att ta ansvar genom att de
vuxna är empatiska modeller. Johansson noterade i sin avhandling att det fanns en
tendens att vuxna höll sig i bakgrunden under hennes observationer och att detta
kanske berodde på att de har ett synsätt där vuxna är förebilder och fostrar indirekt.
För att komma ifrån detta försöker jag sträva efter att utveckla ett förtroende hos
barnen som gör att jag på något sätt finns med dem även om jag för stunden varken
hör eller ser. Barn som utvecklar ett förtroende för en vuxen får en möjlighet att
senare komma till denne och dryfta sina etiska problem. Härmed utökar man
möjligheten till att påverka och hjälpa barnet i sin etiska och moraliska utveckling.
Drar man detta tänkande till sin yttersta gräns kallas det för ”frihet under ansvar”.
Språket blir också ett viktigt redskap när det gäller hur pedagogerna arbetar med
konfliktlösning i barngruppen eftersom de flesta pedagogerna svarar att de
diskuterar konflikter med de barn som blivit så stora att de kan diskutera dessa
frågor. De säger att de vid en konflikt frågar barnen hur de har tänkt, vad de hade
tyckt om det var de själva som blivit drabbade. Varför blev du arg? Samtal och
dialoger och tjat varvas om vartannat. – Man ska ha stor lust och energi att reda
ut konflikter egentligen i det här jobbet säger pedagog D.
37
Några pedagoger berättar att de läser böcker om vänskap, tittar på en film eller går
på teater när det finns något att se som handlar om hur det är att vara kompis.
Efteråt blir det samtal och diskussioner mellan pedagoger och barn utifrån det de
läst eller tittat på.
Pedagog G vill dock att barnen i så stor mån som möjligt reder ut konflikter
själva. – Ja, jag övervakar ju vad som sker men håller mig gärna lite i
bakgrunden. Funkar det inte för barnen får jag ju rycka in. Men jag vill ge dem
en chans att lösa det. Lär de sig inte att göra det tidigt får de problem senare.
Pedagog F förklarar att hon och övrig personal hela tiden finns i närheten där
barnen är och ser och hör vad som sker. Personalen sitter ofta och handarbetar vid
ett bord i närheten av där barnen vistas. – Och man går in när det behövs säger
hon.
Det framkommer ganska få tankar om och exempel på hur pedagogerna gör när de
arbetar med konfliktlösning i barngruppen. Under utbildningen har ämnet också varit
efterfrågat. Det har funnits ett ”sug” efter att få lära sig mer om konflikthantering.
Men frågan låg också som en av de sista i intervjuguiden vilket kan ha bidragit till att
intervjupersonerna var uttröttade när denna fråga kom upp.
Att genom lugna och sakliga diskussioner uppmuntra barn till inlevelse i den andres
känslotillstånd är enligt Öhman inte tillräckligt för att väcka barnets önskan att hjälpa
andra. Hon säger att barn kan behöva både kraftfulla och känslomässiga
tillrättavisningar för att kunna utveckla ett personligt ansvarstagande. Barnen ska ju
utveckla sina egna ”bromsar” och därför måste gränssättning i ord och handling också
följas av att den vuxna visar känslor som överensstämmer med budskapet. Det gäller
att vara tydlig.
En förutsättning för att kunna hantera konflikter konstruktivt är empatisk förmåga. Väl
i en konflikt är vi hjälpta av om vi känner igen och förstår våra egna och motpartens
känslor och reaktioner. Därav är det viktigt att pedagoger bejakar olikheter.
Konflikter är ett naturligt inslag i livet. När minst två människor tycker olika om något
som är viktigt för dem uppstår en meningsmotsättning. Sättet att se på vad konflikter
är varierar mellan och inom kulturer. Som exempel kan ges att svensken helst
undviker konflikter. Han eller hon glider gärna undan, vill inte säga rätt ut var hon
står.83 Frågan är om den svenska konflikträdslan är något att sträva efter och om den
leder till något positivt? Johan Asplund vänder på begreppet genom att presentera
Georg Simmels tankar om konflikt som något som inte nödvändigtvis söndrar utan
kan förena två parter. Simmel menar att konflikter kan innebära att två parter förstår
varandra bättre. Konflikt behöver inte betyda att sociala relationer bryter samman utan
konflikten kan till och med etablera sociala relationer. Frånvaron av motsättningar,
hårda ord och aggressioner anses ofta vara ett gott hälsotecken. Simmel däremot säger
att ett samhälle där inga inre konflikter råder kan befinna sig i ett upplösningstillstånd.
När man däremot vet att konflikter förekommer kan det vara ett tecken på att
samhället hänger ihop och fungerar.84
Öhman hävdar att olikheter främst ska ses som möjligheter och att konflikt är en
möjlighet till utveckling. Många motsättningar går att komma tillrätta med i
samförstånd. Dock inte alla och det får man lära sig att acceptera.
83
84
Öhman, 2003, s.219.
Asplund, 1970, s. 52.
38
I en bra och fungerande verksamhet ska barnen ha en frihet i både tanke och vilja
att göra egna val. Att fritt välja att ta sitt ansvar innebär att barnet gör något för att
det själv vill det, inte för att någon annan vill det. Det kan vara svårt att i alla
lägen ge barnen frihet att välja. Kollektivet kräver exempelvis att man gör på ett
visst sätt vid ett visst tillfälle. Alla tvättar händerna vid ett och samma tillfälle,
kissar, vilar, dricker, äter och så vidare.
En fråga jag ställde till pedagogerna var om de kunde berätta i vilka situationer
barnen är fria att göra som de vill.
Pedagog F berättar: – I den fria leken är det fritt. Det är kreativ lek och den håller
på varje förmiddag. Sen är det ju mer så att man ska ha samling, man ska gå ut
och dagen styrs av en rytm. Men kroppen mår också bra av att man har en rytm
att följa. Sen, de stora barnen kan bestämma själv när de vill gå och kissa om de
känner att de inte är kissnödiga när alla ska gå på toaletten. Men det funkar ju
inte med de små. De måste ju gå när vi säger till.
Sammantaget berättar de flesta pedagoger att den fria leken aldrig är styrd av de
vuxna. Ute får barnen också bestämma vad och hur de ska leka. Ibland får barnen
även välja på om de vill vara inne eller ute.
Det gemensamma som pedagogerna ger som exempel på frågan om det finns
hinder för barns ansvarstagande är barnens ålder. Barn kan ha för stort ego i
förskoleåldern och därmed svårt för att se andras perspektiv menar pedagog E. De
kan också vara för små i förhållande till det ansvar som eventuellt påläggs dem.
Och barn kan ta på sig ett ansvar som de inte klarar av ännu svarar pedagog C.
Även omständigheter som sjukskriven personal kan utgöra ett hinder för att vissa
rutiner inte fungerar på förskolorna. Pedagog F ger som exempel att de har en
ambition att kompostera och inte bara slänga allt i soporna men att detta inte
fungerat under senare tid på grund av personalbrist. På pedagog B:s förskola har
barnen inte kunnat hjälpa till med dukningen eftersom det där funnits sjukskriven
personal.
5.5 Skillnader på flickor och pojkars ansvarsförmåga
Pedagog F tycker att det här med etiska och moraliska dilemman tillhör vardagen
på hennes arbetsplats. Något man gör hela tiden. – Inte som när någon politiker
kommer på att vi ska ha genuspedagoger i förskolan. Nu måste det jobbas med
genusfrågor! Men hos oss är det här med genus helt naturligt. Man ska vara en
god förebild för barnen oavsett om de är pojkar eller flickor. De går i livets skola.
Vidare tycker hon att det är väldigt olika från barn till barn om de tar ansvar.
Det är endast pedagog C som ser det som att flickor nog är mer vårdande och
pojkar mer rättvisa i sitt sätt att visa ansvar.
Övriga pedagoger kan inte ge något exempel på att det skulle finnas
könsskillnader i ansvarstagandet i barngrupperna de representerar.
Johansson har en känsla av att bägge könen engagerar sig i värdet av andras väl men
att pojkar och flickor har olika uttryck för detta. Flickor uttrycker omsorg i mer mjuka
39
gester och leker oftare lekar av vårdande karaktär än pojkar. Detta inte sagt att pojkar
inte värderar omsorg lika högt. Däremot kan deras uttryck för omsorg ske i mer
svårtolkade former och därför gå vuxna förbi.85 Detta skulle kunna vara en förklaring
till att intervjupersonerna inte ser några skillnader mellan pojkar och flickors förmåga
att ta ansvar.
5.6 Faktorer och rutiner som uppmuntrar till ansvar
I sista delen av intervjuguiden inriktar sig frågorna mer på hur miljö och rutiner är
utformade på förskolorna. När jag tittat på miljön på förskolorna noterar jag att
samtliga förskolor har det mesta av sitt material och leksaker tillgängliga för
barnen. Det tycks bara vara målarfärg och vissa skapande materiel som barnen
inte når utan är beroende av att en vuxen hjälper dem med.
På alla förskolorna har barnen också tillgång till en plats för sina ägodelar som
finns i hallen. I vissa fall är hyllorna för högt placerade för barnen att nå utan
hjälp av en pall eller något att kliva på. Detta är dock inget som hindrar barnen
från att klara sig själva. Det finns saker att stå på för att nå upp och som pedagog
B uttrycker det är barnen så påhittiga att de klarar det de måste. De tvekar inte att
anstränga sig menar hon. På de flesta förskolor sitter dock hallhyllorna i en höjd
som gör att barnen når sina krokar när de står på golvet.
Alla barn har tillgång till en låda eller en mapp där de kan lägga ifrån sig sina
teckningar och övrigt material de håller på med.
På frågan om barnen klär på och av sig själva svarar de flesta jakande och att detta
görs efter förmåga. Inte alla barn hänger upp sina kläder efter sig själv: – Men vi
jobbar på det, som pedagog F säger.
Det finns inga skillnader på förskolorna vad gäller barns möjlighet eller förmåga
att duka av efter sig. Däremot är det ovanligt att barnen torkar av efter sig när de
ätit. Endast på en förskola får barnen ta en liten trasa som finns i en spann med
vatten och torka av platsen där de suttit och ätit. Många pedagoger ursäktar bristen
på rutin för avtorkning med att det inte är praktiskt genomförbart att låta barnen
göra det.
Pedagogerna samtycker till att barn ska klara vissa saker vid en viss ålder men att
man som vuxen hela tiden måste finnas där för att få saker som städning och
undanplockning att verkligen fungera. Pedagog E har som rutin att sätta på en
klämmig låt på bandspelaren när det ska städas inför samlingen. Detta hjälper
barnen att vilja hjälpa till. Pedagog H uppmuntrar alla barn att hjälpa till att städa
undan. Ibland svarar de henne att de inte lekt med något och då brukar hon svara
att samma sak gäller för henne men att hon hjälper till ändå.
Pedagog A beklagar: – Barnen släpper och lämnar kvar efter sig och går till
nästa lek utan att ta undan efter sig. Man får ofta påminna. Det är jämt så
bråttom tycker jag. De hinner liksom inte avsluta utan ska fort vidare till nästa.
Dukvärdar är vanligt förekommande på förskolorna. De stora barnen får hos
pedagog F hjälpa till att duka till ”te”. Te är det samma som förmiddagsfika.
85
Johansson, 2001, Liber, s.141.
40
Barnen får också hjälpa till att lägga ut fällar/madrasser till vilan och gör så under
en period av två, tre veckor.
Pedagog G har som rutin att utse två ordningsbarn varje måndag. Dessa får under
veckan som kommer ansvara för vissa sysslor. Ordningsbarnen plingar i en klocka
när det är dags att städa undan, dukar inför lunch, torkar av borden, delar ut frukt i
samlingen och hjälper till att baka på torsdagarna.
Pedagog D berättar att de har en rutin för skräpinsamling då de är på utflykt med
barnen. Ett barn får gå runt med en plastpåse och samla in skräpet från alla
kompisar. På så vis slipper det ligga skräp i ryggsäcken resten av dagen. Och ett
barn får ta ansvar för att samla in allt skräp. Detta turas barnen om med att göra
från gång till gång. Skräpet slängs i närmaste papperskorg eller soptunna.
Det är viktigt att miljön på förskolorna är mer eller mindre anpassad efter barnen.
Men som en pedagog beskriver så har barn också en förmåga att anpassa sig och
klarar kanske av miljöer som är mindre bra än andra. Goda rutiner är möjligen
viktigare för barnens utvecklande av ansvar. Finns det goda rutiner på en förskola
kan en pedagog som inte har så mycket erfarenhet av att arbeta i barngrupp ändå
lyckas att hjälpa dem att utveckla ett ansvar tack vare förskolans goda rutiner.
Vuxna som stöder barnen, uppmuntrar dem, påminner och föregår med gott
exempel är nog ändå det som får anses viktigast. Pedagogerna som jag intervjuat
vittnar om detta, att barnen hela tiden behöver vuxna som ser, hör och är
närvarande för att vissa rutiner överhuvudtaget ska fungera.
41
6. Diskussion
Det är inte så enkelt att beskriva det ansvar som legat till grund för detta
arbete. Det finns många sätt att hänga upp barns förmåga till ansvar på och
jag förstår att mitt sätt att göra det kan kritiseras för att vara allt för filosofiskt
och skilt ifrån den praktiska pedagogiska verksamhet som utgör grunden för
arbetet i förskolan. För mig är dock barns ansvar nära kopplat till de vuxnas
och något som måste ses i ett större sammanhang.
För att få ett brett angreppssätt till min studie på ansvarsbegreppet har jag
utgått ifrån det ansvar som kan hittas i vår etik och moral samt försökt att
beskriva hur dessa två faktorer samverkar när det gäller vår förmåga till att ta
konsekvenserna för våra handlingar.
Läroplanen för förskolan ger ingen definition av vad som menas med ansvar
och hur man ska lära barn att utveckla ansvar. Det jag skrivit kan verka
spretigt, men så finns det heller ingen klar linje i hur vi fungerar när vår
ansvarsförmåga prövas i verkligheten. Det var nödvändigt för mig att göra en
grundlig genomgång av befintlig litteratur och forskning för att skingra
”luddigheten” kring vad som menas med ansvarsbegreppet.
Vi är alla unika individer och påverkas olika i olika situationer. Det går dock
att skönja vissa riktlinjer och begrepp som gör att man kan beskriva vad det är
hos oss som arbetar för ett moraliskt handlande. Jag hoppas att de viktigaste
av dessa kommit med i det jag skrivit.
För barn är moralen och etiken närvarande i vardagen. Vi är redan från början
”förprogrammerade” att göra rätt val i livet, både när det gäller förhållandet
till oss själva och vår omgivning. De flesta forskare är därför överens om att
den så kallade goda människan verkligen existerar och att de flesta av oss
redan som små har en förmåga att känna såväl empati som en förmåga till
ansvar. Det som de flesta forskare i övrigt är ganska överens om är att
förmågan till att göra gott inte klarar sig om den inte får gro och spira i en
miljö som kan lyfta fram våra goda sidor och låta dem växa.
Föräldrar och nära släktingar är av naturliga skäl de som vanligtvis verkar för
att skapa ansvar hos små barn. De är så att säga ”först på plan” när det gäller
att prägla det lilla barnet i en viss riktning. Denna tidiga påverkan kan ha
såväl goda som dåliga följder för utvecklingen av barns ansvarsförmåga. I
vårt arbete i förskolan kan vi se hur barns ansvar kan skilja sig åt och vilken
påverkan föräldrarna har på detta.
Med tanke på hur stor del av sin vakna tid barnen vistas i förskolan råder det
dock ingen tvekan om att personalen tillsammans med föräldrarna är de
viktigaste aktörerna vad gäller barns ansvarutveckling. Att det förhåller sig så
har också alla som deltagit i min undersökning förstått. På frågan om hur
etiska värderingsfrågor diskuteras i förskolearbetet har alla svarat att det sker
återkommande och att det är viktigt. Vissa av svaren kopplar frågan till
grundläggande värderingar – som allas lika värde – och nämner att en ständig
diskussion av etiska dilemman utgör grunden i förskolans arbete.
42
Pedagogerna jag intervjuat har svarat ganska lika. Alla visste vad de skulle
svara vilket tyder på en medvetenhet hos pedagogerna. Samtliga var dessutom
utbildade förskollärare. Det tycks finnas ett konsensustänkande när det gäller
barns förmåga till ansvar. Svaren gav små variationer men ändå goda
exempel på hur man i det praktiska förskolearbetet kan stimulera barn till att
utveckla ansvar.
Man kan dock ställa sig frågan ifall denna nästan totala likriktning i synen på
ansvarsutveckling hos barn är så bra? Vi lever i ett mångkulturellt samhälle
och har därmed flera olika kulturer att ta hänsyn till när det gäller detta
begrepps innehåll och verkan. Det finns kulturella skillnader som kan
resultera i moraliska och etiska dilemman som man måste känna till och våga
diskutera. Det är skillnad mellan att ha samma regler och tycka lika. Det
förstnämnda är en självklarhet, eftersom det annars kan vara svårt att få en
verksamhet att fungera. Vi måste dock våga ha en öppen och konstruktiv
diskussion kring både regler och begrepp om vi verkligen vill att
verksamheten ska utvecklas positivt. Att genom ett konsensustänkande sätta
gränser för vad som är ansvar är ok, dock först efter att alla argument och
röster fått komma till tals.
Svaren i min undersökning visar på att pedagogerna upplever att barn visar
ansvar. Som en generell iakttagelse när det gäller detta har pedagogerna
berättat om flera exempel på den faktiska empatiförmåga som redan små barn
har. De inte bara månar om varandra utan försöker också trösta och ställa
tillrätta när det behövs. Att det är så är inte bara till glädje och framtidshopp
för oss pedagoger. Det ställe även krav på oss att fånga upp det som barnen
naturligt har med sig i bagaget för att bli bra människor.
Pedagogers möjlighet till att sätta prägel på barns ansvarsförmåga finns först
och främst genom deras roll som förebild för barnen i den dagliga
förskoleverksamheten . Värt att observera i detta sammanhang är att det inte
bara är vårt förhållande till barnen som är viktig. Barn observerar nämligen
allt som händer runt omkring och tar till sig av sådant som inte direkt berör
dem själva. Således tar de intryck och lärdom av våra kontakter med kolleger,
föräldrar och andra som vistas i förskolan. Vi får aldrig glömma att barn tar
till sig vuxnas sätt att vara och visa ansvar. De lär sig av varandra och av
vuxna och imiterar och provar i leken hur de själva ska reagera i situationer
som påminner om de vuxnas.
Det har i svaren på mina intervjufrågor framkommit två intressanta arbetssätt
i hur vuxna uppmuntrar barn till ansvar. De utgörs av en kommunikativ
(teoretisk) och en ”upplevelsebaserad” (praktisk) förmedling av ansvar.
Genom min egen erfarenhet av förskolearbete har jag svårt att se annat än att
båda arbetssätten behövs och tillsammans leder varandra på den goda vägen
att hjälpa barn att utveckla ansvar. Att det förhåller sig så har också
framkommit i svaren. En pedagog beskriver helt sonika hur hon allteftersom
barnen blir äldre mer och mer övergår till att kommunicera med dem om vad
som är rätt eller fel och hur man kan ta konsekvenserna för sitt handlande.
Pedagogen upplever det naturligt att arbeta så, eftersom barnen genom sin
ålder och erfarenhet får en förmåga att ta till sig muntlig information.
43
En annan intressant uppfattning om hur vi kan uppmuntra barn till att ta
ansvar är att låta dem göra fel. Några pedagoger har berättat hur de i sitt
arbete låter barnen själva försöka att hantera situationer som kräver ansvar
och att det då även gäller att tillåta barnen att misslyckas. Visserligen räknar
man med att den vuxne alltid är närvarande i sådana situationer, men denne
ser till att hålla sig i bakgrunden. Det är barnets initiativ och aktivitet som är
det viktigaste. Den vuxne spelar här en roll som betraktare, beredd att rycka
in och hjälpa, förklara och stödja barnet i den situation som det ska hantera.
Att låta förskolebarn styra sin utveckling på detta sätt är nog det bästa sättet
att uppnå den ”frihet under ansvar” som så många anser vara viktig för deras
framtida roll som samhällsmedborgare.
Enligt min tolkning av intervjusvaren är vårt arbete med barnens
ansvarsutveckling något som pågår som en ständig diskussion och interaktion
mellan vuxna och barn, mellan barnen själva och mellan de vuxna i förskolan.
Barnen delger oss direkt och indirekt sina upplevelser och vi tvingas sen att
tillsammans med våra kollegor tolka dem och återknyta till barnen med vad vi
kommit fram till. Vi måste ta till oss av samtliga parters åsikter eller krav.
Däremot, vilket flera svar visat på, är vi tvungna att fungera som gränssättare
för vad som är rätt eller fel i den verksamhet som vi alla vistas i. Att det
förhåller sig så visar sig förmodligen tydligast i vårt arbete med att förebygga
och lösa konflikter. Det är också här som vi kan se hur vi själva lyckas att ta
ansvar där barnen inte kan eller vill detsamma.
Vid sidan om den enskilde pedagogens personliga förebild och påverkan kan
förskolans miljö och arbetsrutiner också verka för att utveckla barns
ansvarskänslor. Att det finns möjlighet för barnen att själva nå sina personliga
tillhörigheter kan vara positivt för deras förmåga till ansvar. Barn lär sig
ganska snabbt att ta vara på det de behöver för att fungera i förskolemiljön
och med hjälp av de vuxna kan de klara det mesta som krävs för att de ska bli
självgående på detta område. Att klä på och av sig själv, hämta leksaker och
material är för de flesta barnen, med undantag för de allra minsta, inget att
orda om.
Det kan dock finnas problem för barnen när det gäller att ansvara för områden
som inte direkt har samband med deras egna saker eller kräver en helhetssyn
på deras plats i verksamheten på förskolan. Att låta barnen torka av sin plats
efter att man ätit har bara en svarande uppgett förekommer i hennes
verksamhet. Övriga intervjuade pedagoger upplever att sådant inte är
praktiskt genomförbart i verksamheten. De flesta uppger ålder och personlig
mognad hos barnen som ett skäl till att man avstår från att låta dem göra
sysslor som kan kräva en fördjupad förståelse av sin plats och ett
ansvarstagande i barngruppen. Värt att notera i sammanhanget är dock att
barnen ändå påläggs ett visst sådant ansvar; exempelvis som ”dukvärdar”
eller ”ordningsbarn”. I bägge dessa fall sköter de uppgifter som är fullt
jämförbara med att torka av efter sig när man ätit. Viljan till att ge barnen ett
visst ansvar, men inte ett annat som är likvärdigt, tyder på en inkonsekvens i
synen på grunden för ansvarsfördelningen och beror förmodligen på att barns
lott många gånger är att de är beroende av att vuxna har tid, möjlighet,
närvaro och ro att låta barn vara delaktiga.
44
När det gäller diskussionen om det genusperspektiv som idag blivit så viktigt
har jag inget speciellt att framföra. Ur svaren jag fått framkommer inga större
skillnader eller likheter när det gäller kön och barns ansvarsförmåga. Det
visar sig dock i ett av svaren att flickor har en större vilja till omsorg i sina
lekar än vad pojkar har. Om detta kan tolkas som ett utslag av en personlig
syn på flickors omsorgsförmåga låter jag vara osagt. I den forskning jag
redovisat framkommer dock att pojkars förmåga till omsorg kan vara
svårtolkad, något som i sig själv lämnar fältet öppet till subjektiva tolkningar
av den. Det kan kanske tilläggas att de som svarat på mina frågor alla varit
kvinnor och att den övervägande majoriteten av dem ändå inte lyckats se
några könsskillnader på detta område. Däremot pekar de svarande på att det
föreligger skillnader mellan barnen som individer
45
Slutord
Människans förmåga att ta ansvar för sina handlingar är avgörande såväl för
henne personligen som den mänsklighet hon är en del av. Sett till hur våra
möjligheter att påverka jordens framtid ser ut idag kan man säga att vår
förmåga till ansvar är avgörande för inte bara vår egen utan även hela jordens
existens.
Att detta ansvar grundläggs redan i barndomen och att vi som
förskolepersonal har en viktig roll att fylla för att det ska bli så bra som
möjligt är inget man funderar kring i den dagliga verksamheten på förskolan.
Vardagsslitets gnälliga och trötta barn, blöjbyten, sjukskrivna kolleger,
förberedelser för lunch, och tusen andra saker förhindrar ens tankar att vandra
i sådana banor. Nej, förskolemiljön lämnar sällan utrymme till sådana
filosofiska utsvävningar.
Ibland är det lätt att tvivla på att det arbete som utförs av en själv
överhuvudtaget bidrar till något som barn har nytta av när det gäller att
utveckla ansvarsförmåga. När Kalle tre år slår den ett år yngre Stina i huvudet
med en leksak är det lätt att tro på att vi egentligen är den primitiva och
ondskefulla varelse som vissa vill få oss till. Sådana mörka tankar skingras
dock hos mig i samma ögonblick jag inser att barn är långt ifrån oss vuxna i
förmågan att hantera konflikter och balansera på den knivsegg som ett socialt
samspel innebär. De är som oskrivna blad när det gäller vissa kunskaper som
vi vuxna inte kan klara oss utan och som gör att vi både kan samexistera och
skapa oss en bättre framtid.
Men om barnen är ofärdiga på vissa områden, som vi som människor måste
ha för att ta ansvar, så har de sidor som nötts bort hos många vuxna.
Exempelvis är många små barn mycket uppriktiga i sina känslor för sin
omgivning. Medan vi vuxna kan förställa oss och låtsas att vi känner empati
och omtanke för någon så är barn nästan utan undantag ärliga när de visar
sådana känslor. Det är rörande att se hur ett litet barns samvete vaknar till liv
genom att det kramar en kompis som farit illa på ett eller annat sätt. Sådana
händelser ger inte bara mål och mening med mitt arbete utan skänker även en
tro på människans framtid.
Även det som framkommit i detta arbete och vad jag läst mig till för att kunna
skriva det har gett mig erfarenheter och intryck som både stärkt mig och fått
mig att tro på allas vår framtid. Speciellt de intervjuer jag gjort med kollegor
från andra förskolor har fått mig att inse att det är många som arbetar mot
samma mål som jag. Och även om vi som pedagoger och människor har olika
sätt att få barnen att ta ansvar så både tänker och verkar vi mot samma mål:
att ge barnen möjligheterna och redskapen för att utvecklas till goda
människor. Detta arbete är inte lätt och vi får sällan tack för det. Jag vill dock
sluta med att påstå att det är värt all möda i världen.
46
Källförteckning
Litteratur:
Asplund Johan, 1970, Om undran inför samhället, Lund, Argos.
Brodin Marianne&Hylander Ingrid, 1998, Att bli sig själv: Daniel Sterns teori
i förskolans vardag. Stockholm, Liber.
Broström Stig, 1981, Makarenkos kollektivuppfostran och nutida
gruppedagogik, Lund, Liber Läromedel.
Collste Göran, 1996, Inledning till Etiken, Lund, Studenlitteratur.
Golding William, 1959, Flugornas Herre, Stockholm, Bonniers.
Granberg, Ann, 1998. Förskoleboken. Stockholm. Bonnier utbildning.
Gren Jenny, 2001, Etik i pedagogens vardagsarbete, Stockholm, Liber.
Göhl-Muigai Ann-Christin. 2004, Talet om ansvar i förskolans styrdokument
1945-1998. Örebro Universitet.
Hellquist Elof, 1980, Svensk Etymologisk ordbok, Lund, Liber.
Holm Ulla, 2001, Empati – att förstå andra människors känslor, Stockholm,
Natur och kultur.
Hougaard Bent, 2004, Curlingföräldrar och servicebarn, Stockholm,
Bokförlaget Prisma.
Johansson, Eva, 2001, Etik i små barns värld. Om värden och normer bland
de yngsta barnen i förskolan. Göteborg, ACTA Universitatis Gothoburgensis.
Johansson Eva, 2001, Små barns etik, Stockholm, Liber.
Johnsson R&Ohlsson T, 1977, Att ta ansvar för sig själv, Stockholm
Wahlström & Widstrand.
Juul Jesper, 1995, Ditt kompetenta barn, Stockholm, Wahlström &
Widstrand.
Juul Jesper, 2005, Livet i familjen : om det viktiga samspelet, Stockholm :
Bonnier.
Kagan, Jerome, 2005, Young mind in a growing brain (electronic resource),
Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum.
47
Kamali Masoud, 1999. Varken familjen eller samhället : en studie av
invandrarungdomars attityder till det svenska samhället, Stockholm.
Carlsson.
Kvale S, 1997, Den kvalitativa forskningsintervjun, Lund, Studentlitteratur.
Larsson Staffan, 1986, Kvalitativ analys – exemplet fenomenografi, Lund,
Studentlitteratur.
Ljungberg Kerstin & Sagerberg Tom, 2004, Konflikter på jobbet, Uppsala,
Konsultförlaget.
Lpfö 98, Läroplanen för förskolan, 1998, Utbildningsdepartementet,
Regeringskansliet, Stockholm, Fritzes.
Malmström, Györki & Sjögren, 1983, Bonniers svenska ordbok, Stockholm,
Bonnier Fakta.
Milgram Stanley,1975, Lydnad och auktoritet, Stockholm.
Montessori Maria, 1987, Barnasinnet, Stockholm, MacBook.
NE, Nationalencyklopedin, 1989, Höganäs, Bra Böcker.
Papi Kari, 2000, Social kompetens i förskolan, Stockholm, Liber.
Raundalen Magne, 1989, Ansvar och uppror, Stockholm, Rädda barnens
skriftserie.
Repstad Pål, 1987, Närhet och distans. Kvalitativa metoder i
samhällsvetenskap. Lund, Studentlitteratur.
Stenudd Stefan, 2004, Tao te ching : taoismens källa / tolkning och kommentarer
Malmö, Arriba.
Wennström Karin, 1999, Kompetensutveckling och kvalitet i förskolan, Lund,
Studentlitteratur.
Wiklund G (Red), BRÅ-rapport 1991:2. Rädslan för brott, ”Olweus, D. Rädd för
att bli mobbad”, Stockholm: Allmänna Förlaget.
Zimmer Carl, 2004, Och själen blev kropp, Stockholm, Fahrenheit bokförlag.
Öhman Margareta, 2003, Empati genom lek och språk, Stockholm, Liber.
Internet:
http://www.growingpeople.se/templates_GP/GP_page.asp?id=2929,
(tillgänglig 2006-12-01)
48
http://www.kidsskills.org/svenska/ansvarstrappan/
Ahola Tapani Hirvihuhta Harri, Ansvarstrappan, (tillgänglig 2006-12-01).
http://www.regeringen.se/content/1/c6/03/06/55/d7bb2dd5.pdf.
Regeringens prop. 2004/05:11, Kvalitet i förskolan, (tillgänglig 2006-12-01)
http://sv.wikipedia.org/wiki/De_mänskliga_rättigheterna,(tillgänglig 2006-12-01)
49
Bilaga1: Intervjuguide
Är du van vid att diskutera frågor som rör etiska värderingar och
människosyn?
Brukar du reflektera över varför du tycker och tänker som du gör?
Är du klar över vilka etiska grundvärderingar du står för?
Ex: Ärlighet, hederlighet, rättvisa, jämlikhet, tolerans, respekt, ansvar, tillit till
samhällsgemenskapen.
Behöver man tänka över detta eller faller det sig naturligt hur man tycker och
handlar?
Tar personalen sig tid att diskutera etiska och moraliska dilemman på
förskolan?
Hur långt är du beredd att sträcka dig om dina värderingar inte
stämmer överens med kollegernas?
Måste vi som arbetar i förskolan ha samma inställning i allt inför
barnen?
Klarar barnen av att vi är olika?
Klarar barnen av att vi tycker olika?
Hur insatt är du i Lpfö 98?
Är barnen med och bestämmer vilka regler som gäller på förskolan eller
”ärver” de reglerna som gäller från år till år?
Hur visar barnen att de tar ansvar? Ge ett exempel.
Hur stimulerar du barnen till att ta ansvar?
Finns det hinder för barns ansvarstagande?
Ser du någon skillnad på flickor och pojkars förmåga att ta ansvar?
I vilka situationer är barnen i förskolan fria att göra som de vill?
Hur arbetar du med konfliktlösning i barngruppen?
50
Når barnen materiel/leksaker eller är de beroende av att personalen
plockar ner/fram/ut?
Når barnen upp till krok och hylla?
Har barnen tillgång till en låda eller liknande där de kan lägga sina
”arbeten”?
Klär barnen på sig själv efter förmåga?
Hänger barnen upp kläderna efter sig?
Dukar barnen av efter sig?
Torkar barnen av sin matplats? Finns det tillgång till trasa e.d?
Dukar barnen till lunch och mellanmål?
Vem tar hand om skräpet efter en måltid ute?
Hjälper alla barn verkligen till att städa innan samling och hemgång?
51
52