Hälsa och samhälle
SEX- OCH
SAMLEVNADSUNDERVISNING
FÖR UNGDOMAR MED
AUTISM
EN STUDIE I HUR LÄRARE UPPLEVER SEXOCH SAMLEVNADSUNDERVISNINGEN I
GRUNDSÄRSKOLAN
JOHANNA BERGLUND
TANJA DRAGICEVIC
Examensarbete i Socialt arbete
Socionomprogrammet
Januari 2010
Malmö högskola
Hälsa och Samhälle
205 06 Malmö
SEXUALEDUCATION FOR
YOUNG PEOPLE WITH
AUTISM
A STUDY ABOUT HOW TEACHERS
EXPERIENCE THE SEXUALEDUCATION AT
SPECIAL SCHOOLS
JOHANNA BERGLUND
TANJA DRAGICEVIC
Författare: Berglund, J & Dragicevic, T. Sex- och samlevnadsundervisning för
ungdomar med autism. En studie i hur lärare upplever sex- och
samlevnadsundervisningen i grundsärskolan. Examensarbete i Socialt arbete 10
poäng. Malmö högskola: Hälsa och Samhälle, 2009.
ABSTRACT
This essay is about the sexual- education at special schools for young people in
the ages thirteen through sixteen with the diagnosis autism. The study aims to
identify, describe and understand the teachers’ experiences in how the education
is practiced in their daily work with these children. The way of procedure we have
used in the study is qualitative interviews with teachers at special schools. The
result show that how the teachers practice the education depends on how the
student group is constructed and the students’ qualifications. The teachers feel that
the sexual- education is important and valuable. The study shows that they try to
widen the topic, so that the students learn how to strengthen their self-esteem,
self-determination and the knowledge in feeling confidence in being a woman or a
man. The study also show what hindrance the teachers meet in their pursue to
educate the children about their sexuality. The hindrance that the teachers feel
exist is parents influence and the staffs own values.
Nyckelord: Sex- och samlevnadsundervisning, Ungdomar, Autism, Särskola,
Sexualeducation, Special school
1
INNEHÅLLSFÖRTECKING
1. INLEDNING
3
2. PROBLEMFORMULERING
4
3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING
4
4. METOD
4.1 Kvalitativa intervjuer
4.2 Urval och avgränsningar
4.3 Halvstrukturerade intervjuer
4.4 Intervjuernas tillvägagångssätt
4.5 Transkribering
4.6 Etiska ställningstaganden
4.7 Validitet och reliabilitet
5
5
5
6
7
7
7
8
5. BAKGRUND
5.1 Särskolans framväxt
5.2 Särskolan idag
5.3 Sex- och samlevnadsundervisning
9
9
9
11
6. TIDIGARE FORSKNING
6.1 Autism
6.2 Theory of mind
6.3 Sexualitet
6.4 Utvecklingsstörning och sexuell mognad
6.5 När sexuella uttryck blir problem
12
12
14
15
16
17
7. TEORI
7.1 Normaliseringsprincipen
7.2 Social konstruktivism
19
19
20
8. RESULTAT
8.1 Hur ser undervisningen ut?
8.1.1 Hur och när sker undervisningen?
8.1.2 Att kunna säga nej
8.1.3 Anpassad undervisning
8.2 Den problematiska sexualiteten
8.2.1 Privat eller offentligt
8.2.2 Flickor och pojkar
8.3 Svårigheter med sex- och samlevnadsundervisningen
8.3.1 Föräldrars påverkan
8.3.2 Personalens värderingar
8.4 Lärarnas framtidsvisioner
22
22
22
24
26
27
27
31
31
31
33
34
9. DISKUSSION
9.1 Fortsatt forskning
10. REFERENSER
36
38
39
11. BILAGOR
41
2
1. INLEDNING
Enligt Gerland (2004) har sexualitetens betydelse bland autism varit ett
omdebatterat ämne under många år. Gerland (2004) skriver i sin bok om
betydelsen av att ge sexualundervisning och rådgivning till personer med autism.
Gerland (2004) menar att föräldrar samt personal inom vård och omsorg har
många gånger varit tveksamma över hur de ska visa eller hjälpa ungdomar med
autism med sin sexualitet. Gerland (2004) hänvisar i sin bok till Sybil Elgar, som
är psykolog och grundare till en av de första skolorna i världen för barn med
autism. Elgar skrev en artikel om sin syn på sexualitet om autism i tidskriften
Journal of Autism and Development som väckte en stor debatt (Gerland, 2004).
Elgar blev kritiserad då hon påstod att sexualundervisningen för barn med autism
bör vara väldigt begränsad och kontrollerad. Vidare menade Elgar att man bör
kontrollera att onani sker i väldigt begränsad utsträckning för att undvika
olämpliga sociala situationer. Elgar menar att personer med autism inte kommer
att kunna ha behoven eller förmågan till kärleksrelaterade relationer och ett
tillfredsställande sexualliv. På grund av att personer med autism har bristande
kunskaper om detta ämne ansåg Elgar att sexualundervisning borde uteslutas för
den här gruppen. Detta försvarar hon med att i slutet skriva att ”alla kan inte få allt
här i livet” (Gerland, 2004. s 160).
Hennes syn på autism och sexualitet har kritiserats bland annat av professorn John
Money som menar att Elgar är för generaliserande och ovetenskaplig i sakfrågan.
Andra forskare har delat Elgars åsikter och menat att hon har en poäng i sitt
påstående då önskan att ha en partner inte egentligen är ett behov som vi alla har
utan en imitation av sociala beteenden som personer med autism ser hos
omgivningen. Forskare som följde Elgars spår utvecklade resonemanget lite och
menade att onani kunde få utföras under kontrollerade former och på rätt plats och
vid rätt tid. Onani skulle då endast tillåtas om personen inte kunde fungera
normalt i vardagen om han eller hon inte fick onanera (Gerland, 2004)). Frågan
om sexualundervisningen är även aktuell idag.
I en motion (2008/09:Ub516) som skrevs till riksdagen poängterades det att sexoch samlevnadsundervisningen som idag ges på skolorna är otillräcklig. Kritiken
riktar sig mot att majoriteten av personalen som undervisar i sex- och samlevnad
inte har någon adekvat utbildning inom området. I motionen står det vidare att
sex- och samlevnadsundervisningen bland några skolor i bästa fall behandlas
under några lektioner medan det i andra skolor helt har uteblivit
(www.riksdagen.se, 2009-12-17). I särskolans kursplan finns det uppsatta mål där
sex- och samlevnadsundervisning ingår (www.skolverket.se, 2009-11-09). Frågan
vi vill utforska i denna uppsats är hur denna undervisning ser ut och hur den
praktiseras i undervisningen med ungdomar med autism.
Vi har arbetat med ungdomar med autism på ett LSS-boende i flera år. Vår
upplevelse är att dessa ungdomar som vi arbetade med hade bristande kunskaper
om sin sexualitet. Vi observerade utifrån arbetserfarenhet att personalgruppen
hade svårt att prata kring ungdomars sexualitet utan att lägga i egna värderingar
och attityder om ämnet.
3
2. PROBLEMFORMULERING
I detta stycke presenteras det problemområde som gett upphov till uppsatsens
forskningsfråga.
Gunilla Gerland (2004) är författare, föreläsare och debattör som själv har levt
med aspbergers syndrom. Hon har genom sina debatter, böcker, föreläsningar och
medverkan i media blivit något av en representant för personer med aspergers
syndrom och autism. Gerland (2004) skriver i sin bok om vilka svårigheter
personer med autism kan ha vid bristande kunskaper om sin sexualitet. Ett
problem som kan uppstå är att de utvecklar ett självskadebeteende vid onani. Ett
annat dilemma är att de inte lär sig de sociala reglerna hur de ska bete sig i
offentliga sammanhang. Personer med autism har enligt Gerland (2004) en
tendens att bli fixerade vid ett objekt eller en person vilket kan upplevas som
stötande av omgivningen.
Forskning och våra egna erfarenheter visar att frågan om sexualitet och autism är
ett fält där flera aktörer är närvarande, dels är det ungdomarna men även föräldrar,
vårdpersonal och lärare. I denna uppsats har vi valt att fokusera på lärarnas
erfarenheter och upplevelser av att undervisa ungdomar med autism i frågor
rörande sex- och samlevnad. Vi valde att fokusera på denna grupp då vi menar att
de spelar en central roll i förmedlandet av värderingar kring dessa frågor till
ungdomarna. Vi vill genom denna uppsats bidra till att synliggöra en viktig fråga
som vi menar tenderar att hamna i skymundan när ungdomar med autism
diskuteras, frågan om sexualitet och samlevnad.
3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING
Syftet med vår uppsats är att undersöka hur lärares erfarenheter och upplevelser
ser ut kring sex- och samlevnadsundervisningen med ungdomar med autism. Vi är
speciellt intresserade av att diskutera vilka problem som lärarna upplever finns.
Utifrån vårt syfte har vi följande frågeställningar:
- Hur ser sex- och samlevnadsundervisningen ut för ungdomar med autism på
högstadienivå i grundsärskolan enligt lärare?
- Vilka problem upplever personalen i arbetet?
4
4. METOD
Vi har valt att använda oss av litteraturstudie och kvalitativa intervjuer för att på
bästa sätt svara på våra frågeställningar. Valet av metod är centralt för vilket
resultat vi får. Vi är i denna uppsats intresserade av att undersöka lärarnas
erfarenheter och upplevelser av undervisning och har därför valt att göra
intervjuer med fokus på dessa frågor. I följande stycken motiverar vi våra val.
4.1 Kvalitativa intervjuer
Denna uppsats är uppbyggd på en beskrivande studie av ett ämne som är relativt
outforskat. Vi har valt att göra kvalitativa intervjustudier med personal som
arbetar i grundsärskolan från årskurs sju till nio. Detta med anledning av att det är
under högstadiet som sex- och samlevnadsundervisningen ska behandlas inom
den obligatoriska grundskolan. Kvalitativa intervjuer hjälper oss att få svar på
våra frågeställningar då möjligheten finns att ställa följdfrågor. Eftersom vårt
syfte med denna studie är att ta reda på hur personalen arbetar med sex- och
samlevnadsundervisning i grundsärskolan samt vilka problem de stöter på i
arbetet blir detta en respondentundersökning (Esaiasson, m.fl, 2007).
Begränsningarna med denna metod kan vara att vi endast valt ut sju lärare och det
är deras upplevelser vi får ta del av. Vi är medvetna om att de inte representerar
hur alla lärare upplever att sex- och samlevnadsundervisningen är. I vårt
resultatavsnitt har vi valt att redovisa endast ett urval av citat från lärarna, då
flertal lärare svarade liknande på vissa frågor. Kvalitativa intervjuer ger
intervjupersonerna möjlighet att beskriva sina upplevelser med egna ord.
Informanterna kan utveckla sina svar men även försköna bilden av sina
erfarenheter. De kan ge svar som de tror möter forskarens förväntningar.
4.2 Urval och avgränsningar
Eftersom vårt syfte var att undersöka hur personalen på grundsärskolan arbetar
med sex- och samlevnadsundervisning, intervjuade vi grundsärskolepersonal som
arbetar på högstadienivå. Vi valde att intervjua lärare eftersom det ingår i deras
arbetsuppgifter att följa grundskolans läroplan där sex- och
samlevnadsundervisning är en obligatorisk del.
Vi sökte information om vilka högstadiesärskolor som fanns i en geografisk
närhet till undersökaren. Vi använde oss av Skolverkets hemsida,
www.skolverket.se, där alla Sveriges skolor finns listade. Där finns möjligheter att
söka på län, namn på skola, särskolor etc. Vi avgränsade oss till att söka på
grundsärskolor i Skåne då tiden för vår undersökning var begränsad. Vårt
huvudsakliga syfte var inte att hitta en spridning geografiskt utan att nå fram till
personal som arbetar med elever med autism och utvecklingsstörning.
Avgränsningen i valet högstadiesärskolor bestod även i att koncentrera
undersökningen till klasser där eleverna hade diagnosen autism. Detta på grund av
att vårt syfte var att undersöka hur sex- och samlevnadsundervisningen ser ut för
just dessa elever.
En första kontakt togs via mail till rektorer för varje utvald skola där våra namn,
syfte med undersökningen och tillvägagångssätt vid intervjuerna presenterades.
Det stod även information om vilken personkategori och lärare som var aktuella
för eventuella intervjuer. Vi bad rektorerna att efter denna första kontakt, om
intresse fanns informera berörda lärare. Vi skickade ut 17 förfrågningar och fick
5
respons från samtliga. Av dessa sjutton, fick vi 13 svar som inte kunde ställa upp
på intervjuer. Detta berodde på att deras skolor inte hade den sorts elever vi
efterfrågade eller att de hade få elever som passade våra förfrågningar att de inte
hade tillräckligt med underlag för att kunna ställa upp på en intervju. I de fyra
fallen där intervjuer godkändes, hänvisade rektorerna till lärare. Kontakt togs via
mail med respektive lärare och tider för intervju föreslogs. Sammanlagt fick vi
tillstånd från fyra rektorer som resulterade i att vi intervjuade sju lärare. Det
betyder att tre skolor hade två personer vi kunde intervjua var och en för sig och
en skola hade en lärare vi kunde intervjua. De informanter vi intervjuade var
kvinnor, mellan 28 och 55 år och arbetade dagligen med elever med autism. Tre
av informanterna var över 40 år och hade varit yrkesverksamma inom
skolväsendet i över 20 år. De resterande fyra var mellan 28 och 40 år och hade
arbetat mellan tre och sju år inom skolan. Samtliga informanter var utbildade
pedagoger varav en hade utbildning inom autismspektrum. Vi har avgränsat vår
studie till att endast undersöka personal som arbetar på grundsärskola och inte
träningsskola. Beskrivning och skillnader kring de två skolorna görs i kapitlet om
bakgrund. När vi skriver om ungdomar med autism har vi inräknat ungdomar som
har autism och utvecklingsstörning.
I vår ansats att försöka besvara vår frågeställning har vi sökt efter litteratur som
behandlar ämnena autism och sexualitet. Vi har sökt efter litteratur som behandlar
teorierna som har varit nödvändiga för att svara på vår frågeställning. När vi
genomförde litteratursökningen gjordes ett urval av litteraturen. Urvalet
behandlades utifrån vilken akademisk bakgrund och utbildning författarna hade.
Med tanke på att vi som skriver denna uppsats har erfarenhet av arbete med
ungdomar med autism, var det väsentligt att vi inte skulle lägga i våra egna
tolkningar i texterna, utan tolka dem objektivt.
Denna uppsats bygger på sju intervjuer, fokus kretsar kring hur de anställda
upplever att sex- och samlevnadsundervisningen ser ut med ungdomar med
autism.
4.3 Halvstrukturerade intervjuer
Med det här arbetet gör vi en ansats till att försöka förstå och förklara vissa
fenomen så som hur personalen ser på sex- och samlevnadsundervisningen och
vilken problematik de möter i sitt arbete. Enligt Rosengren & Arvidsson (2005) är
det den hårt beskrivande intervjumetoden som passar bäst för det
forskningsintresset. Vi anser att vår uppsats hamnar emellan det beskrivande och
förklarande forskningsintresset. Vi ville inte använda den hårt beskrivande
intervjumetoden. Vi kommer istället att använda en mindre hårt strukturerad
version som Rosengren & Arvidsson (2005) kallar ”den halvstrukturerade
intervjumetoden”. Orsaken till att vi använder den är att den tillåter informanten
att ge oss svar som både är kvalitativa och kvantitativa. Vi menar att den
halvstrukturerade intervjumetoden har öppna frågor samtidigt som den även har
frågor som kräver mer koncisa svar. Som forskare får vi möjlighet att styra
intervjun och uppfylla vårt syfte och våra frågeställningar. Den här metoden kan
hjälpa oss att få större insikt i vårt valda ämne eftersom vi kan ställa följdfrågor
under intervjuns gång. Den halvstrukturerade intervjumetoden ger oss även
möjlighet att inte låta informanten sväva ut med sina svar. Frågorna vi ställer är
öppna och utvecklas efter hand för att säkerställa att fokus hålls på ämnet. Med
eventuella följdfrågor kan vi koncentrera oss på det vi vill forska om.
6
Att vi har valt att göra halvstrukturerade intervjuer beror på att de innefattar
flexibilitet men även struktur och därför ger en data av god kvalitet. Vi träffar
våra informanter personligen en och en och vi ställer samma frågor till samtliga
deltagare. Vid halvstrukturerade intervjuer är förberedelserna viktiga. Det vill
säga vi kontrollerar att frågorna är korrekt ställda. Med detta menar vi att frågorna
inte får innehålla våra egna värderingar och att begreppen vi använder är
definierade för att undvika missförstånd (Rosengren & Arvidsson (2005).
4.4 Intervjuernas tillvägagångssätt
Samtliga intervjuer genomfördes på arbetsplatserna, det vill säga på skolorna. Där
fick vi tomma klassrum till vårt förfogande där vi satt ensamma med informanten,
vilket är bra då lärarna kunde känna sig avslappnade i sin egen arbetsmiljö. Vi
använde oss av en intervjuguide (se bilaga) vid intervjutillfällena. Intervjuguiden
bestod av intervjufrågorna som var formulerade utifrån vår frågeställning.
Följdfrågorna anpassade vi under intervjuernas gång allteftersom frågorna från
intervjuguiden ställdes. Vi använde oss även av kontrollfrågor såsom ”Har jag
förstått detta rätt när du säger....”, för att undvika eventuella missförstånd,
feltolkningar och otydligheter. Ett problem som vi uppmärksammade under
intervjuernas gång var att vi var tvungna att tänka på att skilja våra egna
erfarenheter från vårt eget arbete med ungdomar med autism med informanternas.
Intervjuerna varade i cirka 50 minuter beroende på vad som framkom och
informanternas vilja att dela med sig av sina erfarenheter. Samtliga intervjuerna
bandades med en diktafon för att vi med all säkerhet inte skulle viktig information
eller göra felciteringar, men vi tog även anteckningar på sådant som inte kunde
upptas på diktafonen, såsom som kroppsspråk, nickningar och huvudskakningar.
4.5 Transkribering
Varje intervju transkriberades och vi frågade intervjupersonerna vid
intervjutillfällena om vi fick återkomma för att förtydliga något som vi upplevde
som oklart eller otydligt. Transkriberingen gjordes ordagrant, det vill säga att
talspråk användes, och eventuella längre pauser markerades med många punkter.
Vid de tillfällen som informanterna betonade ett ord eller flera, markerades detta
med understrykning. Vi markerade inte skratt, fnitter, suckar eller andra uttryck
för känslor. Vi kodade varje informant med en bokstav för att personen inte skulle
kunna bli igenkänd. Bokstavsordningen på informanterna anpassades till i vilken
ordning intervjuerna transkriberades.
4.6 Etiska ställningstaganden
De etiska regler som måste uppfyllas för genomförande av en undersökning är
Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. De består av fyra huvudkrav;
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet
(Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wägnerur 2004).
Dessa kan kort uttryckas som följande:
Informationskravet: Forskaren ska informera informanterna om syftet med
undersökningen, även vad som förväntas av dem och de villkor som gäller för
deltagandet.
Samtyckeskravet: Informanten bestämmer själv över sitt deltagande och forskaren
ska hämta in samtycke för deras medverkan från alla berörda.
Konfidentialitetskravet: Arbetsmaterialet ska förvaras för att inga obehöriga ska
kunna komma åt det. Personernas uppgifter på dem som medverkar ska återges
och anonymitet garanteras. Uppgifter som är karakteristiska för en viss person ska
7
omarbetas för att personens identitet inte ska kunna röjas och det inspelade
material kommer att förstöras när studien färdigställts.
Nyttjandekravet: Uppgifter som kommit fram i intervjuerna får endast användas i
det syfte som givits till informanterna och bara i vetenskapligt syfte (Esaiasson,
Gilljam, Oscarsson & Wägnerud 2004).
I denna undersökning har följande steg vidtagits för att uppnå de enligt
Vetenskapsrådet uppsatta krav. Alla personer som vi intervjuat har blivit
informerade om vem som genomför intervjuerna, syftet med intervjuerna och
undersökningen samt i vilket sammanhang arbetet kommer att presenteras.
Personerna har även informerats om hur intervjuerna går till, att diktafon används
och att intervjuerna transkriberas ordagrant. Med detta bör arbetet uppfylla
informationskravet.
För att samtyckeskravet ska vara uppfyllt inhämtades samtycke från samtliga
deltagande personer före intervjutillfället. Vi informerade personerna att intervjun
var frivillig och att de kunde avbryta intervjun när de ville under förutsättning att
materialet fram till avbrytandet ingår i undersökningen.
I den färdiga studien kommer det inte att vara möjligt att kunna urskilja enskilda
informanter, samtliga citat kommer att vara kodade med bokstäver och inga namn,
skolnamn eller dylikt kommer att användas. Uttryck, ord eller meningsbyggnader
som anses vara personliga som eventuellt kan avslöja personens identitet kommer
att skrivas om på ett sätt som inte visar detta men som ändå är troget originalet i
dess mening. Med detta bör konfidentialitetskravet vara uppfyllt.
Intervjupersonerna fick information om hur de uppgifter de lämnade i intervjuerna
användes. När arbetet är färdigställt förstörs arbetsmaterialet i form av
transkriberade intervjuer och bandat material. Vi informerade personerna om vilka
som kommer att få tillgång till det färdiga arbetet och var det kommer att förvaras.
Informanterna garanterades att arbetet inte skulle användas på ett icke
vetenskapligt sätt. Nyttjandekravet bör med dessa åtgärder vara uppfyllt.
4.7 Validitet och reliabilitet
Enligt Kvale (1997) handlar validitet om i vilken grad en metod undersöks vad
den är menad att undersöka samt hur relevant den information som är insamlad är
för undersökningens syfte. I denna undersökning har yrkesverksamma lärare
intervjuats. De har berättat om hur de arbetar och vad de anser är väsentligt i
undervisningen. Lärarnas upplevelser är grundmaterialet som vi har analyserat
och tolkat. I de fall vi var osäkra på vad intervjupersonerna menat, togs kontakt
med aktuell lärare för att undvika otydligheter. Vi anser därav att validiteten är
hög i den här uppsatsen.
För att beakta undersökningens tillförlitlighet är det väsentligt att studera
uppsatsens reliabilitet. Reliabiliteten är beroende av om informationen använts på
ett sätt som ger trovärdighet (Kvale, 1997). I våra intervjuer har vi ställt öppna
frågor och varit aktsamma med att inte ställa ledande frågor. Vi har ställt
kontrollfrågor för att undvika missförstånd eller feltolkningar av
intervjupersonerna. Vår förhoppning är att detta har gjort att reliabiliteten i
uppsatsen är hög.
8
5. BAKGRUND
Vi kommer i nästa stycke behandla särskolans framväxt och nuvarande form.
Detta är viktig fakta för att kunna förstå bakomliggande orsaker som uppstår när
ett barn inte kan tillgodogöra sig undervisning i vanlig skola.
Vi kommer även att beskriva hur läroplanens och kursplanens mål för sex- och
samlevnadsundersvisningen ser ut för grundsärskolor.
5.1 Särskolans framväxt
Särskolans framväxt sträcker sig cirka 200 år tillbaka i tiden till 1800-talets
början. Pär Aron Berg startade år 1808 en skola som var avsedd för dövstumma
och blinda barn men det finns indikationer på att även barn med
utvecklingsstörning fanns inskrivna (Förhammar, 1995). På mitten av 1800-talet
fanns en betydande person för särskolans framväxt, Emanuella Carlbeck. Hon
undervisade en liten klass med elever med utvecklingsstörning. Verksamheten
blev väldigt känd och allt fler barn uppmärksammades och skrevs in på
institutionen. År 1870 beslutade Riksdagen att ge ekonomiskt bidrag till denna
verksamhet (Förhammar, 1995). Följden blev att ytterligare en skola startade.
Staten uppmärksammade verksamhetens betydelse och man inrättade
specialklasser vid 1800-talets slut för att få ett bättre samhälle. Syftet med detta
var att genom att utbilda personer med utvecklingsstörning eller funktionshinder
skulle de kunna försörja sig själva och inte belasta fattigvården. År 1913 blev
termen hjälpklass officiellt accepterat (Förhammar, 1995). Antalet hjälpklasser
ökade stadigt och i mitten på 1900-talet fanns det cirka 11500 elever inskrivna i
verksamheten (Rosenqvist, 2000).
Den allmänna skolplikten kom med 1842 års folkskolestadga vilket innebar sex
års obligatorisk skolgång. De barnen med grava funktionshinder togs inte emot
och barn med lättare funktionshinder eller utvecklingsstörningar kunde få plats i
en ordinarie klass. Blinda och döva barn var de som var först med att få
obligatorisk skolgång. De här besluten stadgades mellan åren 1889-1896
(Rosenqvist, 2000).
Rosenqvist (2000) skriver att när specialklasserna levde kvar i skolväsendet ökade
differentieringen av eleverna beroende på deras funktionshinder och detta innebar
att antalet specialklasser samt elever ökade. Då de ekonomiska ramarna inte gav
något utrymme för många olika former av specialklasser blev detta ett problem.
När 1969 års läroplan kom infördes specialundervisning som var samordnad. Det
vill säga eleverna stannade i sina grundklasser men fick gå till
specialundervisning några timmar i veckan. Det här ledde i praktiken till att en
integrering av specialklasseleverna påbörjades. Under 1980-talen och 1990-talen
har integreringen gradvis minskat till fördel för andra och nya specialklasser.
Vanligt är att sådana klasser delar lokaler med den vanliga skolan och på så vis är
dessa elever integrerade i skolan men inte i klasserna (Rosenqvist, 2000).
5.2 Särskolan idag
I Sverige är samtliga barn mellan sju och sexton år skolpliktiga. Till den
obligatoriska skolan räknas grundskolan, samskolan, specialskolan och särskolan
(www.skolverket.se, 2009-11-09). I den obligatoriska särskolan är eleverna
skolpliktiga i nio år. Det finns därefter möjlighet att välja ett tionde år om det
finns önskemål om detta. Enligt skolverket (2009-11-09) är det angivet att barn
som inte kommer att uppnå grundskolans kunskapsmål på grund av ett
funktionshinder ska utredas för eventuell inskrivning på särskola. Vårdnadshavare
9
och lärare som uppmärksammat att ett barn är i behov av särskilt stöd kan väcka
frågan om en särskoleplacering. Kommunen har en plikt att starta en utredning
och göra en relevant bedömning (www.skolverket.se, 2009-11-09).
Vårdnadshavarna måste vara informerade om vilka utredningar som görs gällande
deras barn. Dessa utredningar ska vara av pedagogisk karaktär och genomföras
utifrån ett helhetsperspektiv samt utgå från barnets bästa (www.skolverket.se,
2009-11-09).
Enligt skolverket (2009-11-09) ska det i utredningen tydligt framgå om eleven
saknar förutsättningar att uppnå grundskolans mål för att särskoleplacering ska
vara aktuell. För att tydliggöra och specificera barnets svårigheter kopplas
specialpedagoger och psykologer in där eleven får genomgå ett begåvningstest
samt en undersökning om elevens kognitiva förmåga. Psykologens uppgift är att i
kronologisk ordning beskriva hur elevens utveckling har sett ut. För att
utredningen ska bli fullständig innan beslut om särskola fattas måste en medicinsk
utredning genomföras (www.skolverket.se, 2009-11-09). Detta är väsentligt att
läkarna fastställer grunderna och orsakerna till barnets begåvningsmässiga
svårigheter. Begåvningsmässiga funktionshinder kan vara hjärnskada som är
framkallad av yttre våld eller fysisk sjukdom samt autism eller autismliknande
tillstånd. Slutligen görs en social utredning som ska beskriva barnets sociala
bakgrund. När alla utredningarna är fullständiga fattas beslut om särskola är
aktuell. Båda vårdnadshavarna måste ge sitt samtycke för att beslutet ska kunna
bli genomförbart (www.skolverket.se, 2009-11-09).
I skollagen 6 kap 1 § står det att utbildningen i särskolan ska anpassas efter
elevernas förutsättningar och ska motsvara den som ges i grundskolan och
gymnasieskolan (www.riksdagen.se, 2009-12-10).
Den obligatoriska särskolan innefattar två olika skolformer; särskola och
träningsskola. Undervisning i särskolan har som mål att ge utbildning som i den
utsträckning det går ska motsvara den som ges i grundskolan. Enligt skolverket
(2009-11-09) är läroplanen (Lpo 94) den samma för särskola som för övriga
obligatoriska skolor. Kursplanerna skiljer sig åt mellan särskolan och
grundskolan. Kursplanen är anpassad för särskolans elever och syftet är att utgå
utifrån elevernas individuella utveckling. Undervisningen och målen i särskolan är
anpassade efter elevens egna (www.skolverket.se, 2009-11-09). När beslut fattas
om ett barn ska placeras i särskola, bestäms även vilken kursplan eleven ska följa;
grundsärskolans eller träningsskolans. I grundsärskola placeras elever med lindrig
utvecklingsstörning. Träningsskola har mer praktiska ämnen och är för elever som
inte klarar att uppfylla grundsärskolans mål. Individuella studieplaner ska göras i
båda skolformerna (www.skolverket,.se, 2009-11-09). Grundsärskolans kursplan
innefattar tolv olika ämnen; Bild, Hem- och Konsumentkunskap, Idrott och hälsa,
Musik, Slöjd, Svenska, Engelska, Matematik, Naturorienterande ämnen,
Samhällsorienterande ämnen, Svenska som andra språk samt Elevens val. I
kursplanen står tydligt vilket syfte, uppbyggnad och karaktär samt mål varje ämne
har. Eleven i särskolan ska efter sina egna förutsättningar uppnå dessa mål.
Träningsskolans kursplan innefattar däremot fem ämnen, Estetisk verksamhet,
Kommunikation, Motorik, Vardagsaktiviteter och Verklighetsuppfattning
(www.skolverket.se, 2009-11-09).
Efter det nionde året i särskolan har eleven möjlighet att välja ett tionde skolår på
sin grundsärskola eller gå vidare till gymnasiesärskolan. I grundsärskolan får
eleverna betyg från och med årskurs åtta om eleven eller vårdnadshavaren har
10
önskemål om detta. I träningsskola sätts inga betyg utan eleven får en individuell
utvecklingsplan som görs i samråd med elevens vårdnadshavare. Betygen är
godkänt samt väl godkänt (www.skolverket.se, 2009-11-09).
I läroplanen, Lpo 94 poängteras att samtliga mål ska uppnås efter egna
förutsättningar när eleverna lämnar särskolan. I läroplanen (Lpo 94) som är
gällande för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet
står det att rektorn har det övergripande ansvaret för skolans resultat och ett
särskilt ansvar för att ämnesövergripande kunskapsområden integreras i
undervisningen i olika ämnen. Sådana kunskapsområden är bland annat miljö,
trafik, jämställdhet, konsumentfrågor, sex- och samlevnad samt kunskapen om att
veta riskerna med tobak, alkohol och andra droger (Lpo 94).
I läroplanen, Lpo 94 markeras att skolan och vårdnadshavaren har ett gemensamt
ansvar för elevens skolgång och att de tillsammans ska skapa förutsättningar för
barnets/ungdomens/elevens utveckling och lärande. Läraren har ett ansvar och
måste ha en kontinuerlig kontakt med vårdnadshavare angående elevens eller
barnets situation i skolan gällande kunskapsutveckling och trivsel (Lpo, 94).
5.3 Sex- och samlevnadsundervisning
Enligt Edgardh (1992) blev sexualundervisningen obligatorisk i Sverige år 1965.
Sex- och samlevnadsfrågor har ingått i biologi, svenska, samhällsvetenskap och
religionskunskap. År 1977 fick lärarna ut en särskild handbok i
sexualundervisning hur de skulle gå till väga och hantera aktuella sexualfrågor
(Edgardh, 1992).
I grundsärskolans kursplan står följande för ämnet samhällsorienterade ämnen:
“Att diskutera och reflektera över begrepp som identitet, sexualitet, kärlek och
jämställdhet ingår i kunskapsområdet liksom samtal om samlevnad, relationer och
människosyn och hur detta kommer till uttryck i språkbruket. Inom detta område
ingår bland annat att kunna urskilja och bearbeta etiska valsituationer samt att
argumentera för och se konsekvenserna av olika ställningstaganden och
tillvägagångssätt. Även samlevnad och jämställdhet kan belysas ur såväl ett etiskt
och kulturellt som ett livsåskådningsperspektiv.” (www.skolverket.se 2009-1120).
Mål som eleven ska ha nått efter att ha uppnått denna kurs är bland annat att
- kunna diskutera frågor som rör sexualitet och samlevnad (www.skolverket.se,
2009-11-20).
I träningsskolans kursplan finns ämnet vardagsaktiviteter där det står att eleven
ska kunna följande efter avslutad kurs:
” Att vara medveten om sina känslor och att kunna hantera nära relationer är
väsentligt i ämnet. Därför är det centralt att bearbeta egna livsfrågor såsom kärlek,
sexualitet och samlevnad.” I samma ämne ska eleven även ha kännedom om
”fortplantning, födelse, pubertet, åldrande och död.” (www.skolverket.se, 200911-29).
Skolan har den senaste tiden diskuterats flitigt men i dessa debatter har frågor som
gäller särskolan ofta hamnat i skymundan. Vi menar att det är väsentligt att denna
skola syns och diskuteras mer. Detta gäller även att sex- och samlevnadsfrågor
11
inte glöms bort då detta ämne faktiskt ingår i kursplanen och finns uppstagat som
mål som ska uppfyllas av eleven efter egna förutsättningar.
6. TIDIGARE FORSKNING
Trots ett stort intresse för sexualitetens betydelse bland personer med autism
bland personal, föräldrar, skola och vård och omsorg har inte detta ämne fått
någon omfattande uppmärksamhet inom forskningen. Enligt Gunilla Gerland
(2004) finns ett mycket fåtal vetenskapligt publicerade studier kring ämnet autism
och sexualitet. Majoriteten av studierna som finns har genomförts i USA (Gerland
2004). Vi kommer nedan att redogöra för den forskning som finns om det aktuella
ämnet. Vi inleder med en kort redogörelse om autism generellt och övergår
därefter till att skriva om autism och sexualitet.
6.1 Autism
”Mitt bland oss lever barn som till följd av naturens tragiska slump fötts med
autism. Vi vet än så länge inte mycket om orsakerna, men dessa barn kan inte
tillgodogöra sig den omsorg och stimulans som deras kärleksfulla och engagerade
föräldrar ger dem” (Volkmar, 1993, s.40).
Gillberg (2003), skriver att majoriteten av alla personer med autism har en
utvecklingsstörning. När vi skriver om personer med autism i uppsatsen, menar vi
personer med autism och utvecklingsstörning.
Professor Shirley Cohen har doktorerat i utvecklingspsykologi och specialiserat
sig på specialundervisning för barn i tidig ålder och autismspektrum. Enligt
Cohen, 2000) har en person med diagnos autism en kvalitativt nedsatt förmåga att
interagera socialt vilket innebär att personen i många fall undviker kontakt med
andra människor för hon eller han inte vet hur man interagerar. Han eller hon kan
inte läsa av andra människors ansiktsuttryck och förstår inte heller meningen med
interaktion (Cohen, 2000).
Vidare menar Cohen (2000) att en person med autism har en kvalitativt nedsatt
förmåga att kommunicera vilket innebär att personen inte förstår att språket kan
användas som kommunikation. Många gånger när en person med autism pratar är
det bara upprepningar han eller hon har hört av någon annan. De härmar andra
människor med entonig röst. De har ofta få eller inga tonfall alls. De lär sig
färdiga repliker hur och när de ska användas men de förstår inte meningen med
det. Enligt Cohen (2000) har personer med autism svårt att se saker ur ett annat
perspektiv än deras egna. Personer med autism som befinner sig på tidig
utvecklingsnivå behöver alternativa sätt att kommunicera såsom föremål eller
bilder. Enlig Gerland (2004) har många med autism ett bättre visuellt minne än
auditivt och har därför svårigheter med verbal inlärning (Gerland, 2004).
Enligt Gerland (2004) innefattar autismspektrumet en sammanställning av
symptom inom tre områden; nedsatt förmåga till socialt samspel, nedsatt förmåga
att kommunicera och begränsade, repetitiva och stereotypa mönster i beteende,
intressen och aktiviteter. I DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders) måste ett visst antal symptom vara uppnådda inom varje område för att
en läkare ska kunna fastställa diagnos autism. Inom Autismspektrum ingår
12
autistiskt syndrom samt Asperbergs syndrom. Det finns en del som hävdar att
autism och asperger är två olika tillstånd och andra som menar att Asperger är en
mildare variant av autism (Gerland, 2004).
I DSM-IVs senaste upplaga klassificeras autism som genomgripande störningar i
utvecklingen som innefattar svår störning i social interaktion och kommunikation.
Personer med autism har svårigheter med det sociala beteende samt klara av lekar
och andra aktiviteter (Cohen, 2000).
Enligt Cohen (2000) kan man med personer med autism se begränsade, repetitiva
och stereotypa mönster i beteende, intressen och aktivitet. De fastnar lätt i
repetitiva rörelsemönster, vaggar sin kropp fram och tillbaka och snurrar på en
leksak upprepande. De kan lätt fastna för ett intresse såsom en aktivitet eller ett
objekt. En fixering kan lätt uppstå. Personer med autism känner en trygghet i att
rutiner fasthålls. De vill ha samma rutiner varje dag. Blir det en förändring utan
tydlig förvarning blir personen osäker och frustrerad och kan bli utagerande både
mot sig själv och mot andra (Cohen, 2000).
Cohen (2000) beskriver att personer med autism har ett annorlunda sätt att
uppfatta och bearbeta sinnesuttryck. De hör samtliga ljud samtidigt och har
svårigheter med att välja ut vilken information de vill höra och ta del av. Liknande
svårighet har de med synen då de fokuserar på detaljer i föremål och inte helheten
(Cohen, 2000).
Det finns enligt Cohen (2000) rapporter om att mer än hälften av alla barn med
autism lider av begåvningshandikapp. Gillberg (2003) skriver att 80 procent av
alla människor med klassisk autism har en IQ på under 70 (Gillberg, 2003).
Bortsett från den övergripande frågan hur man bedömer intelligensen, säger det
sig självt att det är vanskligt att bedöma intelligensen hos ett barn som inte kan
kommunicera med omgivningen eller har ett fungerande språk. Dessutom tittar
sällan eller aldrig dessa barn på folk och rättar sig inte heller efter någon annans
instruktioner (Cohen, 2000).
Enligt Gerland (2004) är orsaken till Autismspektrumet fortfarande oklart men
man har kunnat fastställa att det föreligger en biologisk orsak. Förr fanns en
uppfattning om att Autism uppstod på grund av en störning i relationen mellan
barnet och föräldrar eller på grund av trauman. Detta är inte vetenskapligt bevisat
och det finns inga belägg för detta påstående. Det har fastställts att autism i vissa
fall har uppstått på grund av foster- och förlossningsskador. Kunskapen kring
diagnosen autism har utvecklats de senaste 20 åren och det finns många vuxna
och äldre som har autism men som aldrig blivit diagnostiserade. Det är viktigt att
komma ihåg att alla personer med autism beter sig och fungerar olika. Alla är de
olika individer med olika personligheter som har olika behov (Gerland, 2004).
Enligt Gillberg och Peeters (2003) har personer med diagnos autism i synnerhet
svårt att förstå andra människors känslor och tankar. Barn med autism har
svårigheter med att utveckla nödvändiga färdigheter vid den ålder som
utvecklingen ska ske. Vidare menar Gillberg och Peeters (2003) att elever med
autism har behov av särskild undervisning som innebär exempelvis olika
pedagogiska metoder och miljöer. När beslut om särskola eller grundskola ska
fattas är det väsentligt att inte grunda sitt beslut enbart på diagnosen. Det är
omöjligt att skapa en mall där man avgör hur undervisningen och inlärningen ska
ske för samtliga elever med autism. Gillberg och Peeters (2003) hävdar att
personer med autism är väldigt olika. För en elev med autism kan det ta flera
13
månader att lära sig en viss uppgift medan det för en annan med samma diagnos
kan ta några dagar. Det är viktigt att arbeta och utgå utifrån individperspektivet
vid undervisning med dessa barn (Gillberg och Peeters, 2003).
6.2 Theory of mind
Enligt Cohen (2000) knyter inte barn och ungdomar med autism nära kompisband
med andra barn i lika ålder. Detta menar Cohen (2000) kan bero på att ungdomar
och barn med autism saknar eller har en bristfällig utvecklad ”theory of mind”,
även kallad mentaliseringsförmåga. Det innebär att de kan sakna förmågan att
förstå att andra människor tänker och känner. Barn med autism kan ha svårigheter
med att förstå en annan persons känslor, beteende och avsikter. Personen med
autism kan inte tolka eller se de bakomliggande tankarna som lett fram till
beteendet. De har svårigheter att förstå motivet bakom handlingar samt den
mentala processen alla går igenom. Vidare menar Cohen (2000) att hos normala
barn utvecklas förmågan att leva sig in i någon annans situation på ett naturligt
sätt och man säger att det är en medfödd förmåga som har ett specifikt ställe i
hjärnan. Den bristande förmågan att kommunicera och knyta sociala band som
personer med autism har skulle kunna leda till att de också har svårigheter med att
förstå vad andra tänker och känner. När man har förmågan att förstå hur en annan
person agerar och beter sig kan man sätta sig in i hans eller hennes känslor och
tankar och på så vis kan man även förutse hur personen kan reagera i vissa
situationer (Cohen, 2000). För en person med autism som inte har den här
förmågan att kunna förutsäga hur en annan person känner och tänker, måste
världen se obegriplig och skrämmande ut. Bristen på förmågan att kunna läsa av
andras motiv och avsikter kan även leda till godtrogenhet som man kan se hos
många ungdomar med autism (Cohen, 2000).
Peter Gerhart, som är ordförande i organisationen Organization for autism
Research (OAR), menar att personer med autism lätt blir offer för sexuella
övergrepp på grund av att personerna inte kan läsa av en annan persons motiv och
avsikter. De ser inte skillnad på avsikten när deras föräldrar kramar dem eller
busschaufförens avsikter att kramar dem (www.talkautism.com , 2009-12-10).
Enligt Löfgren-Mårtenson, 1997) har neurologiska test och psykologiska
experiment på barn med autism gett en klar bild. WISC (Wechsler Intelligence
Scale for Children) är ett IQ-test som mäter hur gravt eller lindrig
begåvningshandikappet är hos barn med autism. Barnen med autism hamnar oftast
mellan nivåerna låg-mellan och förståndshandikappad. Barn med autism i tidig
ålder får ofta dåliga resultat vid vissa områden i WISC testet. Exempelvis får
dessa barn lågt resultat när det kommer till en uppgift där de med hjälp av bilder
ska visa i vilken ordning en mänsklig handling sker (Löfgren-Mårtenson, 1997).
En annan del i testet som barn med autism får låga resultat i är när de ska visa
förståelse. De ska svara på frågor som ”Vad gör du om du skulle göra dig illa?”.
Förmågan att kunna svara att de skulle gråta och bli ledsna och inte bara ”börja
blöda” finns inte. De här testen visar att barn med autism har allvarliga problem
med att tänka sig det mentala tillståndet hos en annan person och följaktligen
empatistörningar(Löfgren-Mårtensson, 1997).
14
6.3 Sexualitet
Gerland (2004) hänvisar till ett citat som Shakespeare har skrivit i boken “Sexual
politic of disability”:
“ Det finns en ganska stor apparat som producerar arbete
kring sexualitet och funktionshinder, det är en industri
som är kontrollerad av professionella med medicinsk och
psykologisk och sexologisk bakgrund. De
funktionshindrades egna röster är nästan alltid
frånvarande. Som på många andra områden sätts
funktionshindrade människor åt sidan som subjekt och blir
fetishiserade som object. En medicinsk-tragisk modell, där
människor definieras genom sina brister, är förärskande
och antingen är sexualiteten inget problem på grund av att
det inte är något att diskutera överhuvudtaget eller så är
det något att diskutera just för att det ses som ett problem.
(Gerland, 2004, s. 59).
Begreppet sexualitet är svårt att definiera. Det finns många olika sätt att se på
sexualitet och den har olika betydelse beroende på vem man frågar. Inom
sexualforskningen råder olika traditioner. En av traditionerna innebär att
sexualiteten ändras och bestäms utifrån det kulturmönster som finns i samhället
(Helmius, 2002). Den hävdar att sexualiteten är en social konstruktion och ett
kulturellt inlärt beteende samt att vi redan som barn lär oss hur andra förväntar oss
att vara genom sexuellt bestämda normer och ideal (Helmius, 2002). Enligt
Gerland (2004) finns det skilda meningar kring definitionen av sexualitet; en del
hävdar att sexualitet är en medfödd biologisk drift medan andra menar att det både
är ett inlärt beteende och en biologisk drift.
WHO (World Health Organization) definierar sexualitet på följande sätt:
"Sexualiteten är en integrerad del av varje människans
personlighet, och det gäller så väl man som kvinna som
barn. Den är ett grundbehov och en aspekt av att vara
mänsklig, som inte kan skiljas ifrån andra livsaspekter.
Sexualiteten är inte synonymt med samlag, den handlar
inte om huruvida vi kan ha orgasmer eller inte, och inte
heller summan av våra erotiska liv. Dessa kan men
behöver inte vara en del av vår sexualitet. Sexualiteten är
mycket mer: den finns i energin som driver oss att söka
kärlek, kontakt, värme och närhet. Den uttrycks i vårt sätt
att känna och väcka känslor samt att röra vid varandra.
Sexualiteten påverkar tankar, känslor, handlingar och
gensvar och därigenom vår psykiska och fysiska hälsa”
(www.who.int, 2009-11-24).
Denna definition klargör tydligt hur väsentlig och vilken innebörd sexualiteten har
för människor, såväl barn som vuxna. Den beskriver även hur olik innebörd,
upplevelse och uttryck den har beroende på vem man frågar.
Definitionen av sexualitet är mycket brett och varierande beroende på vem man
tillfrågar. Begreppet normal sexualitet existerar egentligen inte då innebörden är
väldigt individuell av vilka handlingar man lägger i normal sexualitet. Det är
15
viktigt att inte generalisera och påstå att alla med autism har problem med
sexualiteten. Det vi avser med begreppet sexualitet är mycket mer än sexuellt
umgänge. Begreppet innefattar bland annat beröring, ömhet, könsroller, relationer,
kroppsuppfattning och onani.
6.4 Utvecklingsstörning och sexuell mognad
Som vi nämnt tidigare hävdar Gillberg (2003) att 80 procent av människor med
klassisk autism har en IQ på under 70 och att en överväldigande majoritet av dem
som diagnosticerats med autism är förståndshandikappade. När det generellt talas
om personer med utvecklingsstörning, innebär det ofta personer som
begåvningsmässigt befinner sig inom en stor spännvidd. Det finns enligt Gillberg
(2003) många personer med utvecklingsstörning som ligger nära gränsen till
normalbegåvning, medan andra har grava utvecklingsstörningar i kombination
med andra hämmande och försvårande handikapp. Jean Piaget som var
utvecklingspsykolog utarbetade en teori om begåvningsutveckling som Gunnar
Kylén (1981), pedagog och psykolog, har grundat sin begåvningsteori om
utvecklingsstörningar efter. Piagets teori bygger på att människans begåvning
ständigt utvecklas och att det inte går att hoppa över något steg i utvecklingen för
att komma till nästa. För att en person ska anses ha nått en fullstädning
begåvningsutveckling ska personen, enligt Piaget, ha gått igenom fyra stadier
(Kylen, 1981). Kylén (1981) använder termer som grav (utvecklingsnivå A),
måttlig (utvecklingsnivå B) och lindrig (utvecklingsnivå D) utvecklingsstörning.
Kylén (1981) berör inte den sista nivån (D) där personen anses vara fullt
begåvningsmässigt utvecklad (Kylén 1981).
En person på A-nivån har enligt Kylén (1981) inte ett eget talat språk utan
uttrycker sig med eventuella enstaka ord, ljud och /eller kroppsspråk. De här
personerna på A-nivån kan endast orientera sig i ”här och nu” och är helt
beroende av sin omgivning för att kunna täcka de dagliga behoven.
Enligt Kylén (1981) har en person på B-nivå ett eget talat språk, i vissa fall i
kombination med teckenspråk. De kan orientera sig i tid och rum genom att
personen kan förstå ”tidigare och sedan”. Personen kan skilja på vad som är borta
och hemma och även förstå innebörden av "att vara på skolan/dagcentrum”.
Personen har till viss del förmågan att jämföra sig själv med omgivningen.
Personen är i behov av relativt stort stöd från sin omgivning för att kunna klara sin
vardag men klarar även mycket själv. Vidare menar Kylén (1981) att en person på
B-nivån tänker mycket konkret, den har svårt att tänka abstrakt. Det är personens
erfarenheter och upplevelser som personen lär sig av. De kan exempelvis inte
förstå en karta utan måste själva färdas den aktuella vägen för att förstå och lära
sig den.
Slutligen är en person på C-nivån i sin uppfattning av tid och rum nära en
normalbegåvad person. Personen kan oftast både skriva och läsa, klarar av eget
boende och ett arbete men är i behov av ett visst stöd av omgivningen vid vissa
situationer. Det abstrakta tänkandet är mer utvecklat hos en person på C-nivån
men det finns stora individuella skillnader. Om personen är på en svag C-nivå kan
det abstrakta tänkandet vara problematiskt. Att försöka förstå och få kunskap ur
en text är omöjligt utan det är det självupplevda som styr erfarenheterna. Om
personen är på stark C-nivå kan de lästa texterna leda till inhämtade kunskaper
(Kylén 1981).
Lotta Löfgren- Mårtenson (1997) är docent och forskare på Hälsa och Samhälle
på Malmö högskola och har inriktat sig på kön, sexualitet och socialt arbete.
16
Löfgren-Mårtenson (1997) skriver i ”Sexualitet och integritet” om anpassad sexoch samlevnadskunskap för personer med utvecklingsstörning och hur den
sexuella mognaden utvecklas i stadierna som Kylén (1981) utvecklat. LöfgrenMårtenson (1997) utgår från Kyléns modell och menar att behovet av sexuell
tillfredsställelse för en person på A-nivån kan bestå av en positiv kroppskänsla
samt av kroppslig beröring. Det handlar inte om regelrätta sexuella handlingar,
utan om att uppnå tillfredsställelse genom massage, bad, taktil stimulering etc.
Enligt Löfgren-Mårtenson (1997) når aldrig personer på A-nivån den mognad som
leder till att ha en sexuell relation med samlag som av omgivningen skulle
betraktas som sexuella handlingar. Begåvningsmässigt kan de inte föreställa sig
en relation av den typen med en annan person. Deras tillfredsställelse handlar
endast om den egna känslan av kroppsligt välbefinnande (Löfgren-Mårtenson,
1997).
Vidare menar Löfgren-Mårtenson (1997) att en person på B-nivån söker oftast
inte sexuell tillfredsställelse hos en partner, även om personerna på denna nivå har
mer ”utvecklade” tankar om sexuella relationer. När det gäller deras tankar om
sexuell tillfredsställelse handlar det oftast om den egna personen och den egna
personens behovstillfredsställelse och strävan mot känslor av välbefinnande.
Personer på B-nivån klarar delvis av att känslomässigt knyta an till en partner och
utveckla en kärleksrelation, men de sexuella handlingarna är mer begränsade.
Enligt Löfgren-Mårtenson (1997) är möjligheten att utforska den egna kroppen på
ett vuxet och tillåtet sätt samt beröringar från andra människor en stor del av de
sexuella handlingarna. Det är relativt ovanligt med samlag på den här
begåvningsnivån (Löfgren-Mårtenson, 1997).
Löfgren-Mårtensson (1997) hävdar slutligen att personer på C-nivån är oftast
mogna till att ha en relation med en partner. De kan bo tillsammans, gifta sig och i
vissa sällsynta fall även bli förälder. Ur ett psykologiskt synsätt kan de mogna till
att förstå och vilja ha en sexuell relation med samlag som ett av målen. Den egna
sexuella tillfredsställelsen kan relateras till en partner och en önskan av
samhörighet med en annan Löfgren- Mårtensson (1997).
6.5 När sexuella uttryck blir problem
De Clercq (2007) skriver om den problematiska puberteten för personer med
autism. Vidare skriver De Clercq (2007) om ungdomar som befinner sig i
puberteten där en kille slår sin erigerande penis för att göra den mindre. En annan
tjej tycker om att gå naken fast det finns andra i rummet och en tredje pojke rör på
sitt könsorgan under tiden han tittar på tv med sin familj. Detta är ett beteende
som av omgivningen anses vara olämpligt. Framförallt under puberteten tolkas
detta beteende som väldigt avvikande då det inte längre anses vara barn utan snart
vuxna (De Clercq, 2007). Även om tanken bakom dessa handlingar hos dessa
ungdomar inte är sexuella i grunden, tolkas de som sexuella av människor som
inte känner dem. Personer med autism är trygga av att ha rutiner och oförändlighet
och därför blir de plötsligt obegripligt för dem att förstå varför det inte längre är
tillåtet att gå naken när de alltid har gjort det tidigare som barn. Om en liten pojke
glömmer byxorna nere efter ett toalettbesök anses detta inte vara ett stort problem
men när en ungdomspojke eller flicka gör det tolkas detta mer som ett sexuellt
beteende (De Clerq, 2007).
Enligt Gerland (2004) är synen på sexualitet väldigt individuell. När problem
kring sexualiteten uppstår bland ungdomar med autism kan det många gånger
17
skapa reaktioner. Enligt Gerland (2004) har allmänheten en bild av att personer
med intellektuellt funktionshinder inte har någon sexualitet. Vidare skriver
Gerland (2004) att många personer med autism har svårigheter med de sociala
reglerna. Det kan därför hända att de onanerar offentligt, stirrar eller förföljer
någon de inte känner. Personer med autism kan även bli väldigt sexuellt
upphetsad av ett föremål, såsom en sax eller blöja som av omgivningen inte alls
anses vara sexuellt (Gunilla Gerland, 2004).
Gerland (2004) skriver även om att personer med autism har en tendens att stirra
på okända människor eller kan ta på kroppsdelar som anses vara olämpliga och
sexuella. Detta kan av omgivningen uppfattas som skrämmande och avvikande
men tanken bakom handlingen behöver inte vara sexuell hos personen med autism
(Gerland, 2004).
Gerland (2004) skriver om en ung man med autism som försöker ta sig fram
genom att ta på kvinnors ben. Omgivningen kan uppfatta detta beteende som
sexuellt då kvinnoben är något som är sexuellt laddat i vår kultur. Vidare
beskriver (Gerland, 2004) att bakom denna handling ligger egentligen en
förtjusning som den unge mannen har för nylonstrumpor. De människor som
känner denna man vet att detta intresse inte har något med kvinnan som bär
nylonstrumporna utan handlar om föremålet i sig.
Gerland (2004) skriver även om ett exempel om en liten pojke med autism som
blir upphetsad av ljud i toaletten. Det är enligt Gerland (2004) inte ovanligt att
personer med autism har sin sexualitet orienterad till något sensoriskt stimuli som
inte är knutet till människor.
Enligt Gerland (2004) vill föräldrar till barn med autism många gånger att de ska
få en positiv syn på sexualitet. Samtidigt känner många föräldrar att de är tvungna
att dämpa den sexuella driften när det sker i offentliga sammanhang och där det
inte anses vara accepterat. Svårigheten för många föräldrar är att förklara för sina
barn med autism varför det är accepterat att onanera på sitt rum men inte när de
står i kön i mataffären. Skillnaden med vad som är privat och offentligt är inte
självklart för personer med autism vilket kan skapa problem (Gerland, 2004).
Enligt Gunilla Gerland (2004) är sexualitet även ett uttryckssätt där onani kan
vara ett uttryck för avslappning. Onani kan ske i större utsträckning vid perioder
av oro och sjukdom och onani kan därför vara ett uttryck för just oro och när
någon mår dåligt (Gerland, 2004).
Ett annat problem som Gerland (2004) belyser i sin bok är föräldrar som upptäckt
att deras söner inte lärt sig hur de ska onanera. Vem som ska lära dem och hur det
ska gå till är en gåta som ännu inte är löst. Enligt Gerland (2004) har det i Sverige
debatterats om handgriplig inblandning vid onani och huruvida det är etiskt
korrekt. RFSU har producerat två filmer till syfte att presentera onaniteknik bland
personer med utvecklingsstörning. Filmerna beskriver ingående hur personer med
utvecklingsstörning ska gå till väga vid onani, från början till slut. När filmerna
producerades väcktes en stor debatt kring detta ämne. Begrepp som
integritetsinskränkning och övergrepp diskuterades (Gerland, 2004). Vidare
skriver Gerland (2004) att filmerna kritiserades för att det hävdades att personer
som inte fick sina sexuella behov tillfredställda kunde bli aggressiva. Detta
påstående är inte vetenskapligt bevisat och är en uråldrig myt som förr användes
för att rättfärdiga aggressivitet hos män utan funktionshinder (Gerland, 2004).
Gerland (2004) hänvisar i sin bok till Hans Hallefors som är en skribent i
tidskriften INTRA. Hallefors menar att det är fel att handgripligen visa personer
18
med autism hur de ska onanera och hävdar att det finns stora risker med att låta
personal på skola eller boende demonstrera detta område. Risken att bli anklagad
för övergrepp är stor och problemet är vart gränsen ska dras vid sådan aktivitet?
Hur långt kan personalen visa och vem gör den bedömningen? Vad händer när
personen med funktionshindret inte önskar att fortsätta den sexuella aktiviteten
och inte kan uttrycka det i ord?
Enligt Hans Hallefors (Gerland, 2004) är det viktigt att inte acceptera att en
personal handgripligen visar en person med funktionshinder hur onani ska utföras.
Många gånger har omsorgspersonal ingen adekvat utbildning eller kunskap inom
området och bör därför varken utsätta sig själva eller de funktionshindrade för
denna metod. Det är enligt Gerland (2004) viktigt att alltid utgå utifrån vad som är
bäst för brukaren. Personal som arbetar inom vård och omsorg har ofta väldigt
skiljeaktig utbildning, mognad och erfarenhet. Personal har olika preferenser och
vad man har för syn på sexualitet är väldigt individuellt (Gerland, 2004).
Gerland (2004) skriver om att självskadande beteende inte är ovanligt bland
personer med autism. Personer med autism kan kombinera sitt självskadande
beteende i samband med onani. Ett exempel som Gunilla Gerland (2004) tar upp i
sin bok är en pojke som nästintill misshandlar sin penis med vassa föremål.
7. TEORI
Vi har valt ut två teorier som vi anser kan förklara och förstå det material vi fått
fram under våra intervjuer. I följande stycke presenterar vi teorierna,
socialkonstruktivism och noramliseringsprincipen.
7.1 Social konstruktivism
Enligt Payne (2002) finns det i varje samhälle olika sanningar och föreställningar
som konstrueras av människor. Dessa föreställningar skapas bland annat för att få
grepp om den verklighet vi lever i. Människan styrs av normen och det som anses
vara socialt accepterat i ett samhälle. Människan är därmed ett resultat av
samhällets värderingar och normer. Det finns enligt detta synsätt ingen objektiv
sanning då hela samhällets normer och regler bygger på omgivningens
konstruktioner (Payne, 2002).
Enligt Löfgren-Mårtenson (2003) kan den uppfattning vi har idag om sexualitet
ses som en social konstruktion som ständigt formas. Den formas genom en
socialisations- och sexualiseringsprocess som alla människor går igenom och
utvecklar under uppväxten. Det konstruktivistiska perspektivet på sexualitet visar
att den får sin betydelse i och genom sociala relationer. För att förstå sexualiteten
måste den därför placeras i en social kontext. Det är genom samhället vi får
kunskapen om när, var, hur och med vem vi kan sexuell aktivitet (LöfgrenMårtenson, 2003). Människan anser sig ofta ha en korrekt syn på sexualitet som
de tar för givet att det är den gällande sanningen. Den här korrekta sanningen som
människan anser sig ha, grundar sig i den sexuella socialisationsprocessen på
grund av den är effektiv och andra sätt ses som avvikande. Detta kan leda till att
lika sexuella aktiviteter kan uppfattas och tolkas på skilda sätt beroende på tiden
och situationen. Lotta Löfgren-Mårtensson (2003) skriver i sin bok hur
socialkonstruktivisten Weeks menar att synen vi har på sexualitet är beroende av
19
kön, tid, plats, klass och erfarenhet. Weeks menar att människor i västvärlden har
en viss uppfattning om sexualitet medan människor i en annan världsdel har en
annan föreställning. På så sätt kan man enligt Weeks (Löfgren-Mårtenson, 2003)
social konstruktivistiska synsätt inte säga att det finns en enda sexualitet att utgå
ifrån utan flera. Utvecklingen av sexualiteten är en process där omgivningen
ständigt medverkar och tillför nya inslag (Löfgren-Mårtenson, 2003). Weeks
konstruktivistiska analys har fått namn som den nya sexualitetens sociologi.
Analysen bygger på att många olika faktorer påverkar sexualiteten och gjort den
till vad den är. Detta innebär att sexualiteten ser olika ut eftersom det råder olika
politiska, traditionella och sociala faktorer, beroende på vilket samhälle man
befinner sig i. I varje samhälle finns olika lagstiftningar, regleringar och kontroller
av hur normal sexualitet ska vara. Dessa faktorer har stor inverkan och makt över
hur människans föreställningar om sexualitet ska vara (Löfgren-Mårtensson
2003).
Enligt Burr (2003) är grunden inom socialkonstruktivismen att vi alla bor i ett
samhälle där stora delar av det har konstruerats av människor. Den hävdar att det
inte är givet av naturen hur människor bör vara eller agera utan att det är
människor som konstruerar och skapar dessa kategorier. Allting är en produkt av
interaktionen mellan människor (Burr, 2003) Socialkonstruktivism synliggör att
det som finns omkring oss endast är subjektiva föreställningar. Sexualitet är ett
begrepp som enligt socialkonstruktivisterna är social konstruerat av människor.
Det har av människorna skapats en sanning i samhället där klara riktlinjer finns
om hur någon ska vara i sin sexualitet (Burr, 2003).
Vi valde att använda oss av social konstruktivismen som teori i syfte att försöka
förstå och tolka vårt material då social konstruktivismen innebär ett kritiskt
tänkande. Med det menar vi konstruktioner om vad som anses vara normalt och
avvikande samt vem som har makten att avgöra vad som är normalt avvikande
gällande sexualitet. Då socialkonstruktivismen menar att människor skapar egna
konstruktioner av sanningar, tolkar vi det som att det inte finns en objektiv
sanning. Social konstruktivismen hävdar att det är samhället som har makten att
bestämma om vad som är normalt och avvikande. Sedan 1960-talet har
normaliseringsprincipen haft målsättningar att ge människor med funktionshinder
rätt till ett normalt liv. Vi anser att social konstruktivismen riktar kritik mot
normaliseringsprincipen eftersom vad som är normalt inte är en objektiv sanning
utan endast konstruktioner som skapats av människor.
7.2 Normaliseringsprincipen
Normaliseringsprincipen formulerades på 1960-talet och fick därefter ett stort
genomslag i världen. Under 1970- och 80 talen byggde den rådande inriktningen i
omsorgen om personer med utvecklingsstörning till största delen på
normaliseringsbegreppet (Nirje, 2003). Nirje (2003) beskriver principen att den
”…innebär att personer med utvecklingsstörning bör få uppleva vardagsvillkor
och levnadsmönster som ligger så nära samhällets gängse som möjligt eller som är
desamma som dessa.” (s.91) samt att ”Normaliseringsprincipen bygger på
förståelse för hur förhållandena i normala livsrytmer och rutiner, sedvänjor och
sociala mönster i en kultur inverkar på de utvecklingsstördas utveckling, mognad
och tillvaro. Den visar vidare på hur dessa sociala villkor och kulturmönster- i
varje social miljö, i alla kulturer- i sin tur fungerar som anvisningar till
ändamålsenliga omsorger att ägnas varje individ, i enlighet med allmänt
överenskomna mänskliga rättigheter.” (Nirje 2003, s.91)
20
Nirje (2003, s.96-116) beskriver de åtta punkter som skulle styra och förverkliga
normaliseringen av utvecklingsstörda i samhället enligt följande:
1.Normala ekonomiska villkor
2.En normal dygnsrytm
3.Ett normalt veckomönster
4.En normal utveckling av livscykeln
5.Att val, önskningar och behov respekteras
6.Att få leva i en tvåkönad värld
7.Normal standard på fysiska faciliteter
8.De normala miljökraven i sitt samhälle
Nirje (2003) menar att oberoende av graden av utvecklingsstörning hos en individ
eller i vilken kultur individen lever i kan detta synsätt alltid appliceras i arbetet
med personer med utvecklingsstörning. Principen ska gälla för samtliga personer
med kognitiva svårigheter oavsett graden av funktionshinder och boendeform, i
alla samhällen, åldersgrupper och den kan anpassas till sociala förändringar och
individuell utveckling. Målet med principen bör vara att den inte ”gör någon
normal” och att de individuella skillnaderna som finns styr i hur pass hög grad det
går att ”normalisera” (Nirje, 2003). Aktiviteter måste anpassas efter individens
förmågor och omständigheter. En person på 25 år med grav utvecklingsstörning
får kanske inte lika mycket ut av att gå på en bio som en normalbegåvad 25-åring.
Det är möjligheten och rätten till en meningsfull fritid som ligger till grund för
normaliteten (Nirje, 2003).
Enligt Nirje (2003) är en fördel med normaliseringsprincipen att öppna upp
möjligheter för många personer med kognitiva funktionshinder att nå en
fullständig självständighet och social integration. En person skulle med en
stimulerande miljö och en uppmuntrande omgivning, kunna utveckla en positiv
jagkänsla. Vidare hävdar Nirje (2003) kan detta leda till en normalisering av
personalens och omsorgspersonalens situation. Han definierar integration som
”ATT VARA SIG SJÄLV – att kunna och att få vara sig själv – BLAND
ANDRA” (Nirje, 2003, s.123). När ett sådant erkännande uteblir kan det leda till
alienation, segregation och utanförskap (Nirje, 2003).
När det gäller sexuellas frågor och personer med utvecklingsstörning, nämner
Nirje (2003) att det ofta har ”…en tendens att väcka ängslan, fördomar och ibland
aggression hos människor som berörs…” (Nirje, 2003, s.115).
Dessa frågor måste bemötas med samma självklarhet som andra aspekter av
normaliseringsprinciperna. En fråga som kan besvaras på många varierande sätt är
vad som är normalt och normalt. Det ser olika ut, beroende på kulturer, tidsåldrar,
samhällen och grupper i samhället. Det finns normer överallt som säger hur
människor ska leva sitt liv och vad som bör ingå i varje individs liv. Enligt Nirje
(2003) får aldrig de mänskliga rättigheterna kränkas med ursäkter som religion,
kultur eller ideologi.
Enligt Söder (2003) har normaliseringsprincipen haft en stor betydelse för
utvecklingen av utvecklingsstördas vardagliga förhållanden. Den har rivit murarna
till institutioner och bidragit till att utvecklingsstörda har fått en mer normal
livssituation. Den svenska handikappolitiken har på senare år tagit avstånd från
normaliseringsbegreppet då man istället har haft andra målsättningar såsom
21
delaktighet, jämlikhet och ökat inflytande. Sedan 1980 har det inte funnits med i
de handikappolitiska måldokumenten. Anledningen är att risken för att
feltolkningar ska göras bedöms vara för stor. En vanlig förekommande
missuppfattning är att det är personen med funktionshindret som ska normaliseras
(Söder, 2003).
Kärnan i normaliseringsprincipen ligger i att utvecklingsstörda eller
funktionshindrade ska leva ett liv så nära det normala som möjligt. Detta gäller
sexualitet, samtliga vardagliga rutiner och livsvillkor.
För oss har normaliseringsprincipen utvecklat nya målsättningar som har varit av
stor betydelse för handikappolitiken varför vi har valt denna teori.
Normaliseringsprincipen har stadgat de grundläggande värderingarna och
samhället har därefter utvecklat denna teori och synliggjort och att det finns andra
problem inom området som måste lyftas fram (Nirje, 2003).
8. ANALYS
Syftet med vår studie var att ta reda på hur personal arbetar med och upplever att
sex- och samlevnadsundervisningen ser ut på grundsärskolor med elever med
autism samt vilka svårigheter de stöter på i arbetet. Samtliga lärare vi intervjuade
var kvinnor i åldrarna 25 – 58. De hade alla olika arbetslivserfarenheter inom
skolväsendet och autism. Vi har valt att benämna lärarna med bokstäver från A till
G för att skydda deras identitet. I följande avsnitt redovisar vi materialet vi fick in
genom intervjuerna. Vi valde att ta upp hur undervisningen ser ut, problematiken
som sexualitet kan innebära, vilka hinder personalen upplevde för att
undervisningen skulle bli kontinuerlig och naturlig, samt intervjupersonernas
framtidsvisioner.
8.1 Hur ser undervisningen ut?
När vi talar om hur sex- och samlevnadsundervisningen ser ut innefattar det när
undervisningen sker och hur den går till. I följande stycken redovisar vi hur svaren
från lärarna såg ut gällande dessa frågeställningar och hur vi tolkat dem.
8.1.1 Hur och när sker undervisningen?
I början av intervjuerna upplevde vi att samtliga lärare hade en positiv inställning
i hur sex- och samlevnadsundervisning genomfördes. Efter att följdfrågor ställts
insåg vi att deras undervisning hade brister i hur kontinuerlig den var. Lärare A
arbetar i en särskoleklass med elva elever med autism. Hon har arbetat ett år på
den aktuella skolan och har ingen tidigare erfarenhet av autism. Hon berättade att
de inte har någon kontinuerlig sex- och samlevnadsundervisning men att de
planerat ett kommande projekt som skulle genomföras under hösten.
”Vi har väl inget så varje vecka, men jag ska börja med ett
projekt i sex- och samlevnad om en vecka och gå vidare
med det.”(A)
22
Den här läraren sa även:
”Vi försöker i NO att ha gruppundervisning i sex- och
samlevnad men vissa får enskild för de kan inte
tillgodogöra sig i grupp.” (A)
Vi tolkar det som att undervisningen på den här skolan generellt genomförs i
grupp. Skulle det uppmärksammas att en elev inte kan ta till sig informationen, får
endast den eleven individuell undervisning. Det har uppmärksammats att personer
med autism kan ha kommunikationssvårigheter och problemet som vi reflekterat
över är hur de ska kunna uttrycka att de inte kan tillgodogöra sig undervisningen.
Vi reflekterade även över hur personer med autism kan fungerar i grupp med
tanke på deras sociala svårigheter.
Lärare E som arbetar i en liten särskoleklass med fem elever med autism har
jobbat inom läraryrket i 20 år och har de senaste två åren vidareutbildat sig inom
autismspektrum. Hon säger följande kring kontinuiteten kring deras sex- och
samlevnadsundervisning:
”Vi har ingen sex- och samlevnadsundervisning som sker
kontinuerligt i schemat. Vi lägger upp undervisningen
efter hand för varje elev” (E).
Vi reflekterade över att det inte verkar finnas en kontinuerlig sex- och
samlevnadsundervisning i schemat så som kursplanen är utformad. I vanliga
skolor ska sex- och samlevnadsundervisningen ingå för samtliga elever. Det
framkom under intervjuerna att frågan om sex- och samlevnadsundervisning inte
sågs som en naturlig del av undervisningen utan det var snarare något som
aktualiserades vid att ett problem kring en elevs sexuella beteende uppstod. Lärare
C som är specialpedagog och har arbetat med ungdomar med autism i tio år inom
vård, omsorg och skola berättar följande:
”Asså de här ungdomarna i tonåren, det kan ju vara försök
till onani tio gånger ena dagen och sedan kan det gå tre
veckor till nästa gång, det kan man ju inte veta eller aldrig
planera utan det är ju när det kommer. Att när det kommer
så kommer det. Och då tar vi upp det.”(C)
Vi tolkar ovanstående citat som att sex- och samlevnadsundervisningen blir
aktuell och planeras när behovet uppstår. Det verkar inte förekomma någon
förebyggande sex- och samlevnadsundervisning på de här skolorna. Tankar som
väcktes hos oss var vad som händer med de elever som inte uttrycker sina sexuella
behov öppet, eller som personalgruppen inte tolkar som sexuella uttryck? Får de
inte ta del av sex- och samlevnadsundervisningen?
Peter Gerhart (www.talkautism.com , 2009-12-10) talar om betydelsen av att ta
upp förebyggande sex- och samlevnadsundervisningen. Gerhart
(www.talkautism.com, 2009-12-10) hävdar att när problemet dyker upp är det för
sent. Personalen ska prata med ungdomen i god tid om sex- och samlevnad och
upprepa informationen om och om igen flera gånger innan problemet dyker upp
(www.talkautism.com, 2009-12-10). Även om vårt material är begränsat tyder det
på att det finns en tendens hos lärarna att endast ta upp frågor om sexualitet när
man uppfattar att det finns ett problem. Detta menar vi kan vara problematisk
23
både för att man inte kan förebygga något när skadan redan är skedd men också
för att de inte utgår från att ge eleverna verktygen för att själva utforska sin
sexualitet.
Vårt material visar att de gånger undervisningen sker, genomförs den praktiskt.
När lärare A talade om praktisk undervisning innefattade det filmer och bilder då
hon ansåg att eleverna kunde tillgodogöra sig informationen visuellt bättre än
verbalt.
”De tar in mycket bra visuellt så mycket är filmer och
bilder oavsett vilket ämne” (A)
Lärare E ansåg att pedagogiska filmer som handlar om sexualitet inte är givande
för hennes elever då de inte har förmågan att ta till sig sådan information.
”Sen har kuratorn material såsom pedagogiska filmer som
vi kan ta del av men många av de här eleverna som vi har
idag skulle inte få ut något av att se på en sådan film i
dagsläget. Många har koncentrationssvårigheter och kan
inte sitta och titta på film” (E).
De här två citaten från lärarna speglar hur olika attityder och värderingar kan se ut
gällande sex- och samlevnadsundervisningen. Lärare A anser att hennes elever tar
in information visuellt bäst medans lärare E anser att hennes elever inte alls kan
tillgodogöra sig visuell information. Det visar även att eleverna har olika
förutsättningar beroende på vilken skola de går på. Vi anser att det är av stor vikt
att lärarna lär känna sina elevers svagheter och styrkor för att kunna avgöra vilka
pedagogiska medel som skulle kunna passa dem bäst.
8.1.2 Att kunna säga nej
Normaliseringsprincipen innebär till stor del att man ska bejaka den
funktionshindrades önskemål och deras egna val samt respektera deras
självbestämmanderätt. Därför är det viktigt att vara uppmärksam på dem som inte
har möjligheten att muntligt uttrycka sina känslor och behov (Nirje, 2003).
För att kunna säkerställa den funktionshindrades integritet är det viktigt att hela
personalgruppen lär sig förstå individen och hans sätt att kommunicera. Det finns
en fara med att lägga allt ansvar på bara en person då detta kan hota den
funktionshindrades integritet och säkerhet (Nirje 2003). Lärare C poängterar
vikten av att stärka elevernas självbestämmanderätt och integritet.
”Ja, det har vi speciellt för de som är på låg
utvecklingsnivå, att de ska kunna på sitt vis säga stopp och
vi har jobbat mycket med att bejaka dom här flickorna, att
lyssna på direkt när de säger stopp. Så har vi bejakat det
för att de ska veta att man kan säga stopp när något känns
fel eller inte vill göra något och på det viset skydda dom.
Asså dom ska bo i gruppboenden och dom ska ha
personliga assistenter, dom är ju utsatta därför är det
viktigt att lära dom att protestera. (C)
Vi reflekterade över att läraren i ovanstående citat betonade att kunskapen om att
kunna säga nej var speciellt viktig för de ungdomarna på låg utvecklingsnivå. Vi
24
anser att den kunskapen ska alla ungdomar med autism ha rätt till. Vi upplevde
under intervjuerna att när begrepp som integritet och självbestämmande
diskuterades, talade lärarna särskilt om flickorna. Lärare G arbetar i en
särskoleklass med 5 elever med autism och har arbetat inom skolväsendet i 10år.
Hon säger följande kring vad de lär ut till flickorna:
”Vi lär flickorna att när de är på toan och inte vill ha hjälp
kan de säga nej och vi respekterar deras privata liksom”
(G)
Lärare D har arbetat med äldre funktionshindrade hela sitt vuxna liv och har
utbildat sig till lärare för fem år sen. Hon arbetar nu i en särskoleklass med sju
ungdomar med autism. Hon betonade vikten av att lära flickorna att skydda sin
integritet.
”Men flickor hamnar oftast i svåra situationer och är mer
utsatta än pojkar. Jag vet en gång en pojke som var fixerad
vid bröst och gick och tafsade på alla flickor. Då var vi
tvungna att gå emellan och lära flickorna att säga, stopp,
jag vill inte att du gör så” (D)
Margareta Nordeman (2005) skriver att flickor med utvecklingsstörning är mer
frekvent utsatta för sexuella övergrepp. Konsekvenserna av det här kan bli
oönskade graviditeter och olika könssjukdomar. Det är viktigt att lära personer
med autism att kunna säga nej och skydda sin integritet samt att personal och
anhöriga arbetar med att stärka de här personernas självförtroende och göra dem
medvetna om deras självbestämmanderätt. Även Gerhart (www.talkautism.com,
2009-12-10) poängterar vikten av att lära personer med autism att kunna säga nej.
”Vi har ett ämne som heter självkännedom och där får
eleverna lära känns sig själva och sin kropp. Vi arbetar för
att de ska få självkänsla och självförtroende i den mån det
är möjligt.” (A)
Som vi visat i ovan stycken är det majoriteten av lärarna vi har intervjuat som
anser det viktigt att lära eleverna att stärka deras självkänsla och självförtroende.
Lärare A är även medveten om att eleverna ska få lära sig detta i den mån det är
möjligt, vi tolkar det som att hon inte tar för givet att alla elever kan lära sg det
här.
Peter Gerhart (www.talkautism.com, 2009-12-10) anser inte att det mest viktiga i
undervisningen är att lära personer med autism om hur barn blir till eller hur ett
samlag går till. Han anser att det mest väsentliga är att lära dem skydda sig från
sexuella övergrepp, eftersom de här personerna lätt blir offer för just detta.
Gerhart (www.talkautism.com, 2009-12-10) menar att man ska lära personer med
autism vem som får röra dem, det vill säga vem som får hjälpa dem på toaletten,
klä på dem och andra saker som har med hygien att göra. De ska även få lära sig
vem som inte får röra dem. Gerhart (www.talkautism.com, 2009-12-10) talar om
ett råd som ofta ges är att det bör vara föräldrarna som ska följa med sina barn in
på toaletten men oftast glöms det bort att det är anhöriga som står för de flesta
övergreppen. Det är därför väsentligt enligt Gerhart att lära personer med autism
var på kroppen en annan person får röra dem. Ytterligare en aspekt Gerhart tar
25
upp är att personer med autism borde lära sig när någon får krama dem.
Exempelvis ska personer med autism lära sig att föräldrar får krama hur mycket
som helst men det är inte tillåtet att busschauffören kramar (www.talkautism.com,
2009-12-10).
8.1.3 Anpassad undervisningEnligt Gerhart (www.talkautism.com, 2009-12-10) är personer som har diagnos
autism väldigt olika. De är unika individer som alla har olika förmågor, styrkor,
begränsningar och funktionshinder. Gerhart (www.talkautism.com, 2009-12-10)
menar att beroende på vilken person med autism man talar om är de alla på olika
utvecklingsnivåer samt har olika förutsättningar för att klara av saker och ting.
Samtliga lärare som vi intervjuade anpassade sin sex- och
samlevnadsundervisning efter varje elev och dennes förutsättningar, i den mån det
var möjligt.
”Som
all undervisning här så är den formad utefter elevens
förutsättningar och hur gruppen ser ut just nu. Vi anpassar
undervisningen efter hur gruppen ser ut just nu. Är de på
låg utvecklingsnivå får de lära sig om kroppen och så, är
de på högre nivå lägger vi undervisningen på högre nivå,
som samlag och onani.”(A)
Detta visar att det är elevens egna förutsättningar som styr hur undervisningen
ges. Med elever på en lägre utvecklings- och mognadsnivå läggs fokus på att lära
dem om fortplantning och kroppshygien. De elever som befinner sig på en högre
utvecklings- och mognadsnivå får lära sig om relationer, sexuella relationer och
onani. Lärare C berättar om målen som finns i kursplanen och hur de anpassas
efter eleverna.
”Kursplanens mål är skrivna på ett visst sätt så att man kan
bryta ner målen och att målen för den ena eleven kan vara
att förstå att på toaletten kan jag gå in och vara för mig
själv och för den andra eleven blir målet att förstå hur ett
barn blir till. Det är anpassat till elevens behov”. (C)
Som vi tidigare har nämnt uppfattade vi att sex- och samlevnadsundervisningen
först togs upp när ett sexuellt problem kring en elev blev aktuellt. När frågan
kring vad som togs upp i sex- och samlevnadsundervisningen fick vi som svar att
olika saker togs upp beroende på elevernas utvecklingsnivå. Vi anser att deras
tankar kring utvecklingsnivåns betydelse för elevernas förutsättningar att
tillgodogöra sig kunskapen kring sex- och samlevnad överensstämmer med vad
Löfgren-Mårtenson (1997) menar i sin forskning. Löfgren-Mårtenson (1997)
skriver om hur utvecklingsnivån har betydelse för hur stort behov av sex- och
samlevnadsundervisning en person har. Några av informanterna hade sina teorier
om hur utvecklingsnivån påverkade elevernas sexualitet och andra trodde att det
var en biologisk drift.
”En
elev som var på låg utvecklingsnivå, han kunde inte
mycket men han kunde plocka av blöjan, dra ner byxorna
och ta tag i snoppen och tillfredsställa sig och han var på
väldigt låg nivå men där fanns driften. (C)
26
Lärare E säger följande angående utvecklingsnivåns påverkan:
”Jag tror att problemet, att inte veta hur man ska göra finns
hos alla. Det beror nog inte så mycket på autismen som på
utvecklingsnivån, jag tror att det är mer där det ligger. Om
man exempelvis är på en utvecklingsnivå som ett barn på
sex månader så är det ju den förståelsen man ska ha och
om snoppen reser sig så gör det ju på barn i fosterstadie
också. Sen att en sexmånaders unge inte kan onanera själv
då kan man även inte det om man är 19 år och har denna
utvecklingsnivå. Så någonstans tror jag att
utvecklingsnivån spelar jättestor roll.”(E).
Vi upplevde att lärarna hade skilda åsikter kring hur utvecklingsnivån påverkade
det sexuella behovet eller driften. De här resonemangen som lärarna för speglar
hur det ser ut i forskningen. Helmius (2002) skriver om att det finns två perspektiv
på sexualitet. Det ena tolkningen är att sexualitet är en social konstruktion och ett
inlärt beteende. Det vill säga att vi från tidig ålder lär oss hur vi sexuellt ska vara
för att passa in i den bestämda normen. Gerland (2004) skriver att det finns
forskare som menar att sexualitet är en medfödd biologisk drift.
8.2 Den problematiska sexualiteten
När vi har intervjuat lärarna har det framkommit i samtliga intervjuer att de
upplever att det finns en del svårigheter kring sexualiteten hos ungdomar med
autism. I följande stycken redovisar vi för dessa svårigheter.
8.2.1 Privat eller offentligt
En svårighet som vi tolkade att lärarna upplevde som ett problem var att
ungdomarna inte har kunskapen om vad som anses vara privat och offentligt. Ett
återkommande tema bland lärarna var tiden och platsen för sexuella aktiviteter.
Lärare D berättar att:
”Elever på tidigare utvecklingsnivå tillfredställer sig
instinktivt utan att se konsekvenser av sitt handlande. Det
kan hända vartsomhelst. De förstår inte samhällets sociala
regler som är oskrivna. Vad som är okej och var man får
göra det. Det kan skapa problem.”(D)
Utifrån det här citatet ser vi att läraren upplever att eleverna på låg
utvecklingsnivå inte tillfredsställer sig medvetet utan det är instinkt. Vi frågar oss
hur läraren kan göra den bedömningen. Det kanske är ett medvetet val som eleven
gör att tillfredsställa sig. Läraren förklarar även elevernas beteende med att de inte
förstår de dolda regler som finns i samhället. Det är alltså samhället som avgör
vad som är accepterat beteende och vad som inte anses vara accepterat, såsom
socialkonstruktivismen säger, är det vi människor som skapar dessa regler.
Hilde De Clercq (2007) som är chef för utbildningscentrum Autism i Belgien tar
upp exempel på ungdomar som befinner sig i puberteten där den ena killen slår sin
erigerande penis för att göra den mindre och en tjej som tycker om att gå naken
även om rummet är fyllt med människor. En tredje pojke rör på sitt könsorgan
under tiden han tittar på tv med sin familj. Detta anses av omgivningen vara ett
olämpligt och avvikande beteende enligt De Clerq (2007).
27
Även lärare E talar om svårigheten för ungdomar med autism att veta plats och tid
för privata angelägenheter. Vi tolkar det som att det ansågs vara viktigt för lärarna
att lära eleverna vad som är accepterat beteende och var beteendet får ta plats.
Lärare E berättar följande om denna svårighet som hon upplever:
”Frågan
är väl mer platsen och stunden. Någonstans är det
ju det här privata rummet som man skulle önska fanns. För
det är ju inte alla kompisar som tycker att det är kul att
titta på när snoppen står rakt upp hos kompisen. Det är
svårt för dom att veta vad som är privat och
personligt. Det är också mest frågan om att man får se till
att dom inte har opassande sexuellt beteende när de är i
rummet där hela släkten sitter och har julmiddag.” (E)
Som socialkonstruktivismen skulle hävda tolkar vi de ovanstående citaten som att
människor i vår omgivning vill och önskar anpassa andras sexualitet så som de
själva utövar den och ser på den. Det är alltså lärarnas egna värderingar och
attityder om vad som är normalt eller avvikande som styr. Deras värderingar sätter
också gränserna till var sexuella aktiviteter får ske.
Enligt normaliseringsprincipen (Nirje, 2003) spelar samhällets syn på personer
med utvecklingsstörning stor roll. Det är enligt denna princip viktigt att arbeta
mot och förhindra alla fördomar som finns om dem. Målet är att få dem att passa
in i normala förhållanden för att undvika stigmatisering och få rätt till ett normalt
liv. Människor tar sig rätten och lägger sina värderingar i vad som är opassande
och hur andra människor med intellektuellt funktionshinder ska vara. Dessa
antaganden bidrar till utanförskap och leder inte till en integrering bland andra
som normaliseringsprincipen förespråkar (Nirje, 2003). Följande citat belyser hur
lärare B upplever det här.
”Man märker ju att när man går i samhället så tittar folk på
dom, bara för att de beter sig annorlunda. Jag vill ju inte
att de ska känna sig uttittade mer än nödvändigt”(B)
Vad som anses vara normalt och avvikande ser olika ut, beroende på kulturer,
tidsåldrar, samhällen och grupper i samhället. Det finns normer överallt som säger
hur man ska leva sitt liv och vad som bör ingå i varje individs liv (Nirje 2007).
Enligt Nordeman (2005) är kunskapen om sin sexualitet beroende av
känslomässig mognad, kunskap om kroppen och omgivningens bemötande.
Många personer med utvecklingsstörning och autism är uppvuxna i en miljö där
sexualitet har varit tabu och tystats ner i offentliga sammanhang. I många fall har
personer med autism och utvecklingsstörning blivit mer utsatta för omgivningens
dömande blickar (Nordeman, 2005). Lärare F är i 40 årsåldern och arbetar i en
särskoleklass med sju elever med autism. Hon har arbetat inom skolväsendet i 20
år men inriktade sig på särskolan för tio år sedan. Hon uttrycker följande
angående begreppet normalitet:
”De är viktigt att de också ska få känna sig normala och
inte jämföra sig med andra. Men det är svårt.”(F)
28
Vi tolkar detta som att lärarens mål är att eleverna inte ska känna sig utanför
samhället eller behöva känna sig avvikande. Vår reflektion kring detta är vem
bestämmer vad som är normalt? Vem bestämmer om de känner sig utanför? Vem
påstår att det skulle innebära något negativt? Detta var något som några lärare
uttryckte sig om. De belyste problematiken de upplevde fanns kring hur
personalens värderingar kring vad som är normalt och avvikande beteende kunde
påverka eleverna. Problemet som de uttryckte uppstod var att personalen hade
olika syn på vad som anses ingår i normen för sexualitet.
Enligt socialkonstruktivismen skapar omgivningen en sanning av vad som är
normalt och avvikande beteende. Det finns därmed en risk att personalens sanning
eller attityder om sexualitet överförs på eleverna. Konsekvenserna kan bli att
eleverna får en skev bild av vad sexualitet är (Payne, 2002). Lärare G berättar
svårigheterna kring personalens toleransnivå gällande sexualitet.
”Det är klart att personalen har olika toleransnivåer. En
personal kan tycka att det är okej att en elev onanerar på
avslappningen, medan en annan personal tycker det är
oacceptabelt men det är ju svårt.” (G)
Vi tolkade detta citat som att läraren upplevde det som ett problem att personalen
hade olika åsikter och värderingar i vad som är ett accepterat beteende. Detta
anser vi kan leda till konflikter inom personalgruppen. Det är enligt oss väsentligt
att personalgruppen diskuterar sex- och samlevnad och att de kommer fram till en
gemensam handlingsplan. Det kan även fungera som en trygghet för personalen
att luta sig mot. Att inte personalen har gemensam syn och värderingar kan även
skapa en känsla av ambivalens hos eleverna. Eleverna får olika information och
kunskap från olika personal. En annan lärare berättade följande kring samma
fråga:
”Det är viktigt för personalen att reflektera över vad man
själv tycker, särskilt elevassistenterna som arbetar väldigt
nära har påpekat att dom skulle vilja ha en gemensam syn
på vad som är okej och inte okej gällande ungdomarnas
sexuella behov.” (E)
I följande citat säger en annan lärare att personalen har olika svårt eller lätt att
prata om sex- och samlevnad vilket vi tror påverkar elevernas chans till
undervisning. Är personalen inte benägen att prata om sex- och samlevnad,
förlorar eleverna den biten. Sex- och samlevnadsundervisningen ingår i
kursplanen och vi anser att det ska genomföras. Arbetet skulle underlättas om det
fanns någon utbildning eller handlingsplan till förfogande för lärarna. Lärare F
berättar om benägenheten bland personal att tala om sexualitet.
”Jag tror att alla som arbetar i särskolan är medvetna om
att sexualiteten är en viktig bit men att personalen är olika
beredda och benägna att prata om såna saker.” (F)
Löfgren-Mårtenson (2003) belyser en studie som visar att många personer med
funktionshinder uttryckt att de upplever att de sällan får vara ifred vid sexuella
29
aktiviteter (Löfgren-Mårtenson, 2003). Detta på grund av att föräldrar och
personalen ofta fungerar som någon form av kontrollerande instans. Enligt
Löfgren-Mårtenson (2003) lär sig ungdomarna så småningom att sexualitet är
något som bör vara privat men att svårigheten ligger i att de inte riktigt har
kunskapen om var sexualiteten får visas eller uttryckas. Följderna blir att både
personal och föräldrar kommer nära personernas sexuella liv och ger sig rätten att
invända och bedöma utifrån deras egna värderingar och erfarenheter. Risken blir
att det blir personalens eller föräldrarnas uppfattning om vad som är avvikande
och normalt som blir en vägledning eller norm för unga funktionshindrades
sexualitet (Löfgren-Mårtenson, 2003).
Samtliga lärare vi intervjuade uttryckte en avsikt att lära eleverna vad som var
privat och offentligt. Vår fråga var hur de lärde ut detta till eleverna. Samtliga
lärare svarade att de handgripligen lär eleverna var sexuella aktiviteter får ske.
Lärare G är en kvinna i 20-årsåldern som har arbetat inom särskolan med
ungdomar med autism i tre år. Hon säger följande:
”Om eleven skulle försöka onanera skulle vi försöka
avleda honom/ henne, men går det inte är det bara att bryta
aktiviteten och låta honom/henne få onanera så att han
/hon kan koncentrera sig igen. Då får vi visa honom/henne
var detta ska ske. Sedan kan lektionen återupptas. Viktigt
är att inte bli arg på eleven. Onanerandet görs inte
avsiktligt.”.(G)
Vi tolkar det som att lärare G använder sig av en avledningsmanöver i första hand.
I andra hand får eleven slutföra onanerandet för att kunna koncentrera sig igen.
Det vi reflekterar över är att läraren säger att onanerandet inte görs avsiktligt. Hur
vet läraren det? Om inte eleven själv kan förklara sitt beteende, hur kan läraren
det?
Lärarna poängterade att handgripligen inte innebar att de visade hur onani gick
till. Vi tolkade det som att de inte ville gå in på att praktiskt visa hur onani
fungerar utan visa var de sexuella aktiviteterna skulle ske. Många lärare upplevde
att gränsen mellan att vara professionell och privat var viktig att vidhålla. Lärare
A berättar om sin åsikt om att vara professionell och privat:
”Det är inte vår roll som lärare att visa dem hur onani
funkar eller så…. det vore inte etiskt rätt, vi kan bara visa
dem att de kan gå iväg och vara själva.”(A)
När lärarna använder begreppet ”handgripligen”, menar de att de demonstrerar
med handen eller tar ungdomens hand för att leda honom eller henne till en plats
när de vill utföra saker som enligt dem ska ske privat. Lärare C berättar sin
erfarenhet kring ungdomar som blir handgripligen hänvisade vid sexuella
aktiviteter:
”Sex- och samlevnadsundervisningen är väldigt praktisk
för många av våra elever. När dom kommer i puberteten
då visar det sig, speciellt pojkarna ska jag då säga, då får
dom ju stånd och dom vet inte riktigt vad dom ska göra av
det och vissa, asså dom bryr sig inte om var dom är eller
30
hur dom gör det, dom har ju inte de här skam- och
skuldkänslor som andra har. Så när dom blir sexuella i
skolan visar vi dom med handräckning in på toaletten att
här, får du göra precis vad du vill men när vi går i
samhället då får du inte stoppa ner fingrarna i
byxorna.”(C)
När läraren C säger att ungdomarna inte bryr sig vart de är när de utövar sin
sexualitet anser vi att vi fick en klar bild av lärarens syn på sexualitet. Vi menar
att det är läraren som bedömer vad ungdomarna ska och inte ska göra under en
viss tid och plats. Att läraren försöker avleda en elev under en sexuell aktivitet
tyder också på att de arbetar i en miljö där det är bestämt av dem vad anses vara
ett accepterat beteende. Lärare B som arbetar i en särskoleklass med 9 elever med
autism och har gjort det i hela sitt yrkesverksamma liv som är 4år. Hon berättade
om en pojke som enligt henne inte hade ett avvikande beteende:
”Vi hade en kille som gick här tidigare. Han kunde dra ner
sina byxor när vi var i stan. Spelade ingen roll vart vi
befann oss. Vi skrev sociala berättelser försökte
handgripligen visa honom för att han skulle lära sig”(B).
Vi anser att lärarna till en viss grad försöker avsexualisera ungdomar och kan ha
en tendens att inte vilja se eleverna som sexuella. Vi tolkar med utgångspunkt i
socialkonstruktivismen att lärarna har konstruerat en bild utifrån deras värderingar
och sanningar om hur ungdomarna bör bete sig men även vad som anses vara
offentligt och privat. Vi är emellertid medvetna om att lärarna har på sitt ansvar
att inte tillåta beteende som kan innebära ett lagbrott.
8.2.2 Flickor och pojkar
Personalen upplevde att alla inte fick lika sex- och samlevnadsundervisning. I tre
intervjuer framkom det att flickor och pojkar inte får samma sex- och
samlevnadsundervisning på grund av att deras sexuella uttryck yttrar sig olika.
Flickorna glöms bort då det inte syns på dem på samma vis som pojkarnas
uttryck. Läraren D berättar om att hon en gång hört sin kollega säga till en flicka
med autism att avbryta vad som uppfattades som ett olämpligt sexuellt beteende:
”Sen har vi en ny flicka i klassen, hon stoppar ofta
fingrarna i byxorna, och det problemet har vi inte haft
innan. Då bad personalen henne att ta upp händerna från
byxorna och tvätta händerna men hon skulle också
egentligen blivit hänvisad till toaletten. Jag tror faktiskt att
man behandlar tjejer och killar olika gällande deras
sexualitet, för det är lättare med killarnas sexualitet. Den
är mer självklar och så ja.”(D)
Gunilla Gerland (2004) skriver i sin bok om en studie som gjorts i USA av Lisa
Ruble och Nancy Dalrymple som visar att man lägger mer fokus på att lära pojkar
med autism regler kring accepterat sexuellt beteende än flickor. En anledning till
detta är att det råder större förväntningar generellt bland omgivningen att pojkarna
ska bli sexuellt aktiva (Gerland, 2004). Vi anser att detta tydligt speglar
samhällets synsätt på vilka skillnader som generellt görs mellan killar och tjejers
sexualitet Vi tror att det finns en mer generell rädsla för att pojkar ska bli
31
översexuella och ge sig på flickorna. Lärare C berättar om att flickorna ofta
hamnar i bakgrunden:
”När det kommer till flickornas sexuella problem ligger
det hos oss runt omkring till största del, eftersom de inte
visar så mycket så är det jättelätt att man glömmer deras
sexualitet och det leder till att dom inte får ut samma
sexliv som dom skulle kunnat haft. ”(C)
Vi tror att en bakomliggande anledning till att lärarna fokuserar mer på pojkarna
kan vara för att skydda flickorna. Detta på grund av att pojkars sexualitet generellt
kan tolkas som mer hotande medan flickornas sexuella uttryck kan tydas som mer
vänskaplig. Enligt socialkonstruktivistiskt synsätt tror vi att följden blir att
personalen omedvetet upprätthåller traditionella stereotyper om av vad som anses
vara manligt respektive kvinnligt.
8.3 Svårigheter med sex- och samlevnadsundervisningen
Det fanns enligt lärarna hinder för att sex- och samlevnadsundervisningen ska bli
kontinuerlig och naturlig. Några återkommande teman som uppfattades som
hinder av lärarna var föräldrarnas inflytande och personalens egna värderingar.
8.3.1 Föräldrars påverkan
Gunilla Gerland (2004) skriver om föräldrar till barn med autism och deras vilja
att lära sig mer om hur de förklarar för sina barn när dem exempelvis onanerar
offentligt. En av svårigheterna som personalen lyfter upp kring sex- och
samlevnadsfrågan handlar mycket om vad föräldrar tycker och tänker. Ett
återkommande dilemma bland personalen var deras ovisshet om hur mycket de
skulle berätta för föräldrar om den sexuella aktiviteten gällande deras barn. De
upplevde en kluvenhet kring hur mycket ansvar som skulle läggas på skolan och
föräldrar gällande sex- och samlevnadsfrågor. Lärare A berättar om att det känns
tryggt att kunna hänvisa till kursplanen:
” Snarare av vad jag har förstått så är det ngt man ska tysta
ner lite. Tidigare har vi fått klagomål från föräldrarna för
att man inte ska väcka björnen som sover. Men vi har ju
en kursplan, den ska man ju följa efter elevernas
förutsättningar så klart. Man har ju ändå sin uppgift här i
skolan. Det är nog väldigt varierat hos föräldrarna och på
vilket sätt man tar upp det.” (A)
Margareta Nordeman (2005) skriver att många är rädda att väcka den björn som
sover genom att börja tala om sex- och samlevnad med personer med autism och
utvecklingsstörning. Nordeman (2005) besvarar den här hypotesen med att alla
björnar vaknar så småningom på samma sätt som den medfödda sexuella driften.
Vi anser att förebyggande kunskap om sexualitet inte väcker ett intresse som inte
fanns utan en möjlighet att personer med autism ska kunna tillfredställa sina
behov. Det lärarna bör fokusera sig på är att ta hänsyn till hur stort det sexuella
behovet är hos varje individ. Även lärare B betonar tryggheten med att kunna
hänvisa till kursplanen vid sex- och samlevnadsundervisningen:
”Föräldrarna har dålig koll på vad vi lär ut. Men jag är lite
orolig för att få reaktioner, men då är det ju bara att
32
hänvisa till kursplanen. Jag har fått lite varningar från
tidigare lärare som försökt ge sig på sex- och
samlevnadsundervisningen.” (B)
Vi tolkar de här citaten som att lärarna upplevde en trygghet i att ha kursplanen att
hänvisa till vid motsättningar från föräldrarna. Vi reflekterade över att lärarna inte
motiverade sex- och samlevnadsundervisningen för föräldrarna som viktig och
betydelsefull för eleverna.
Lärarna upplever att föräldrar gärna inte pratar om deras barns sexualitet när de
vill diskutera sexuella beteende gällande deras barn. Varför föräldrar reagerar och
agerar på det här sättet hade lärarna olika spekulationer kring. Föräldrarna kan
enligt lärarna ha svårt att närma sig ämnet, de blundar gärna för det och har en
rädsla för att hamna i en situation som innebär att de behöver lära barnet om sin
sexualitet. Lärare B berättar om en elev som inte visste hur han skulle onanera:
”Jag hade en elev innan och problemet var att han inte
kunde onanera. Han visste inte hur han skulle göra och då
blev alla i personalen bara handfallna och så slänger
läkaren ur sig på ett möte att det kan väl du som pappa
hjälpa honom med, men det ville han ju inte.” (B)
Att lära sina barn om hur man onanerar är något som inte skulle definieras som en
normal vardagsrutin enligt normaliseringsprincipen. Det är inget som föräldrar
under normala omständigheter lär ut sina barn utan intellektuellt funktionshinder.
Pappan i det här fallet ville inte ta på sig rollen att lära sin son om onani eftersom
detta anses vara väldigt privat och intimt. Pappan ville möjligtvis skydda sin son
och sig själv för att inte hamna i en obekväm situation. En annan lärare berättade
följande om detta dilemma:
”Dom vill inte höra mer detaljer om hur vi hanterar
barnens sexuella behov, för sina barns sexualitet är ju
inget man är jätte insatt i, i vanliga fall. Alla föräldrar vill
ju inte ta den rollen och vi kan ju inte i heller lägga oss i.
Men asså det är ju som i resten av samhället, att det är inte
det första man pratar om.” (C)
Enligt Margareta Nordeman (2005) påminns föräldrar till barn med
funktionshinder ständigt att deras barn är avvikande. Många av föräldrarna till
barn med autism uppfattar sin föräldraroll som väldigt svår och i många fall
problematisk. Olika faser såsom puberteten och vuxenlivet är något som oroar
många föräldrar. Nordeman (2005) skriver att i många fall känner både föräldrar
och personal att de inte kan prata med varandra om barnens sexualitet på grund av
olika pinsamheter som de upplever (Nordeman, 2005).
8.3.2. Personalens värderingar
När det gäller hur personalen talar om ungdomarnas sexualitet blev den
genomgående responsen att det inte var något ämne lärarna gärna pratar om. En
diskussion kunde väckas i samband med att en incident inträffade och att lärarna
då blev osäker kring tillvägagångssättet gällande sex- och samlevnadsfrågan.
Lärare F svarar på följande vis när vi frågade om huruvida sex- och
33
samlevnadsundervisningen diskuteras:
”Personalen blundar gärna för ungdomarnas sexualitet.
Det finns men det är ingen som öppet talar som
problematiken kring deras sexualitet” (F).
Enligt Nordeman (2005) påverkar synen vi har på sexualitet och funktionshinder
vårt förhållningssätt i mötet med ungdomars sexuella behov. Det är viktigt att
diskutera egna värderingar och attityder för att bli medvetna om dem. Lärarna kan
enligt Nordeman (2005) bli begränsade av deras egna attityder och värderingar
eftersom det är svårt att hjälpa någon annan i sin sexuella utveckling om man själv
inte har kommit dit. Det går inte att bortse ifrån egna värderingar och det är inget
arbete man blir färdig med över en natt utan kräver en ständig uppdatering
(Nordeman, 2005). En annan kvinnlig lärare berättar om den obrutna barriären
som fortfarande finns bland personalen gällande sexualfrågan:
Ju mer man lyfter upp frågan kring deras sexuella
beteende, ju mer man pratar om det och diskuterar desto
mer naturligt blir det bland personalen. Men det krävs
arbete för att komma dit. Det är ju en drift precis som vi
har och så ska vi dämpa det för att vi tycker att det är
jobbigt.” (C)
Vi upplevde att lärarna hade liknande åsikter kring svårigheten att prata med sina
kollegor om ungdomars sexualitet. Vi anser att det ger en bra spegling av hur det
ser ut i det övriga samhället. Alla människor är olika benägna att prata om
sexualitet. Att prata om sexuella problem och andras sexualitet är något som
troligen aldrig kommer att kunna krävas av lärarna.
Detta finns enligt socialkonstruktivistiskt synsätt konstruktioner om att sexualitet
är ett ämne som fortfarande är väldigt privat, individuellt och som inte diskuteras
med vem som helst (Burr, 2003).
8.4 Lärarnas framtidsvisioner
När vi frågade intervjupersonerna hur de skulle vilja att sex- och
samlevnadsundervisningen skulle se ut om de fick bestämma, hade samtliga lärare
idéer och framtidsvisioner. Trots att alla intervjupersoner upplevde sig som
relativt nöjda med sin sex- och samlevnadsundervisning svarade alla lärarna att
det fanns mer att göra. Lärare F berättar om ett framtida önskemål gällande sexoch samlevnadsundervisningen:
”Då skulle jag vilja ha samarbete med någon som är riktigt
kunnig och utbildad i sexualitet och som man kunde ha
som bollplank och stöd och som kunde prata med
föräldrar.”(F)
En annan lärare vill att sex- och samlevnadsundervisningen blir mer
kontinuerlig och säger följande:
”Jag skulle nog se till att sexualundervisningen verkligen
kom med jämna mellanrum för det finns ju lärare som
tycker, gud så jobbigt, ähh, vi tar det nästa termin, eller
nej, vi tar det nästa år.” (B)
34
Båda lärarna var eniga om att sex- och samlevnadsundervisningen kunde bli bättre
och utvecklas. Lärare B saknade kontinuiteten och lärare F saknade någon med
riktig kunskap inom området. Vi anser att det är väsentligt att lärarna är medvetna
om vilka styrkor och svagheter sex- och samlevnadsundervisningen har. På detta
sätt finns möjligheter till förbättring och utveckling. När vi diskuterade vidare
kring dessa resonemang ställde vi frågan om vad lärarna önskade att sex- och
samlevnadsundervisningen skulle ge eleverna i framtiden. Några av målen var att
de ville ge eleverna en möjlighet till ett normalt liv med allt vad det innebär.
Lärare C säger följande om denna fråga:
”Ja, målet är väl att de här eleverna ska få leva ett så
normalt liv som möjligt, men att ha en relation i framtiden,
det vet jag inte om det är möjligt. De har ju inte behovet”
(C).
Läraren C upplevde en viss tveksamhet över att se eleverna i framtiden i normala
sammanhang med att bland annat ha egna sociala relationer.
Enligt Löfgren-Mårtenson (2003) har personer med autism väldigt lite behov av
en sexuell relation då detta är beroende av vilken utvecklingsnivå de ligger på och
hur deras autism uttrycker sig. Normalitet för dem innebär oftast inte att ha en
partner men bilden av sexuella uttrycksvägar innebär ofta en tvåsamhet (Nirje,
2003).
Enligt Nirje (2003) innebär normaliseringsprincipen att rätten till ett normalt liv är
viktigt att sträva efter. Det fanns många tankar bland lärarna som handlade om
deras syn på möjligheter för de här eleverna att få leva ett normalt liv. Lärare A
talar om sina upplevelser och vilka möjligheter hon tror att eleverna kan få till att
leva ett normalt liv.
”Ja, när man tittar på de elever vi har här nu så undrar man
ju vad som kommer att hända i deras framtid. Vissa kan
kanske ha en relation, jag vet inte, svårt att se men några
kan nog och vissa kan nog inte. Det är ju det här svåra
med det sociala och känslor som de har så svårt med. De
flesta kommer nog få någon sorts arbete, kanske inte på
den vanliga arbetsmarknaden men någon typ av
dagverksamhet kommer att finnas i deras liv. Någon
kanske skaffar sig en partner, någon på lite högre
utvecklingsnivå då” (A)
35
9. DISKUSSION
Uppsatsens centrala frågeställning handlar om hur lärare upplever att sex- och
samlevnadsundervisningen ser ut i grundsärskolan bland elever med autism och
utvecklingsstörning. Vi börjar diskussionen med tankar om resultatet i
undersökningen och vi avslutar med förslag på hur fortsatt forskning skulle kunna
se ut.
Efter att intervjuerna var genomförda, analyserade vi vårt material och fann en
stor likhet mellan lärarna. Under samtliga intervjuer berättade lärarna
inledningsvis att deras undervisning i sex- och samlevnad var tillräcklig och
kontinuerlig. Efter att intervjuerna pågått en stund och följdfrågor ställdes
upplevde vi att det fanns brister i undervisningen. Första bristen som vi upptäckte
var att sex- och samlevnadsundervisningen först blev aktuell när ett problem kring
en elevs sexualitet uppstod. Majoriteten av de lärare vi intervjuade berättade att
sex- och samlevnadsämnet aktualiserades först när behovet uppstod. Vi ställde oss
frågande till detta och anser att detta varken är kontinuerligt eller tillräckligt. Som
vi tidigare nämnt kan personer med autism ha svårigheter med att ta in
information och behöver upprepningar för att kunna tillgodogöra sig
undervisningen. Därför anser vi att det är viktigt med att eleverna får
förebyggande undervisning som även Gerhart (www.talkautism.com, 2009-12-10)
förespråkar.
Hur ungdomar med autism beter sig under puberteten är väldigt individuellt.
Lärarna kan ha svårt att tolka elevernas uttryck gällande sitt sexuella behov då
somliga elever är mer reserverade medan andra tar för sig mer. Risken är att de
elever som är mer tillbakadragna eller inte kan uttrycka sitt sexuella behov inte får
tillräcklig undervisning i sex- och samlevnad. Lärarna betonade särskilt flickorna
som enligt dem många gånger hamnade i skymundan då de inte uttrycker sitt
sexuella behov på samma sätt som pojkarna. Det lades mer tyngdpunkt på att
tillrättavisa pojkarnas sexuella beteende än flickornas. När flickorna kom på tal
handlade det mest om att skydda deras integritet, bejaka deras självbestämmande
och stärka deras självkänsla. När pojkarna visade sexuella beteende hänvisade
lärarna oftast dem till toaletten och försökte mer reglera deras sexualitet. Detta
kan som vi tidigare nämnt bero på att pojkar utgör ett större sexuellt hot än
flickor. Vi har i vår studie enbart intervjuat kvinnor, kanske hade svaren sett
annorlunda om vi hade intervjuat manlig personal kring frågan om bemötandet av
unga flickor och pojkars sexualitet. Det skulle ha varit intressant att jämföra hur
manlig respektive kvinnlig personal bemöter sexuella uttryck hos dessa ungdomar
om tiden inte hade varit begränsad.
Endast två av de sju lärare vi intervjuade berättade att en av grundstenarna i deras
sex- och samlevnadsundervisning var att lära flickorna betydelsen av begreppet
”NEJ”. Syftet med detta var att flickorna i framtiden skulle lära sig att bejaka sin
integritet och skydda sig från sexuella övergrepp. Vi anser att det är viktigt att
lärarna prioriterar att lära både flickor och pojkar hur de ska skydda sig från
övergrepp. För att ungdomarna ska ha möjlighet att skydda sig från sexuella
övergrepp måste de få lära sig använda sig av ordet nej och förstå dess betydelse.
Detta på grund av att många personer med autism inte kan läsa av andra personers
avsikter och kan därför lätt bli offer för övergrepp.
36
Ett återkommande tema i vårt resultat var att lärarna upplevde att det fanns
motsättningar och hinder för att sex- och samlevnadsundervisningen skulle kunna
bli kontinuerlig, framgångsrik och naturlig. Ett hinder som lärarna uttryckte var
att föräldrarna hade bristande intresse för deras barns sexualitet. När lärarna tog
upp elevernas sexualitet med föräldrarna, möttes de av en motvilja att diskutera
detta ämne. Lärarna konstaterade att föräldrarnas ovilja att prata om detta
förmodligen berodde på att är genant att prata om sitt barns sexualitet. Ytterligare
en fundering lärarna hade var att föräldrarna har svårt att inse att deras barn blir
vuxna och att behoven förändras. Vi upplevde att lärarna kände en stor trygghet i
att sex- och samlevnad ingick i kursplanen. När föräldrarna motsatte sig eller
ifrågasatte undervisningen kunde personalen hänvisa till kursplanen istället för att
motivera att sex- och samlevnadsundervisningen är en viktig del av skolgången.
Möjligen hade det skapats en förståelse hos föräldrarna och ett samarbete kring
detta ämne kunde ha inletts om lärarna förklarat vikten av sex- och
samlevnadsundervisningen.
Det fanns enligt oss inte några klara gemensamma regler kring förhållningssätt
och bemötande bland personalen gällande ungdomars sexuella beteende. Detta
resulterar i att lärarna utgår från sina egna värderingar kring sexualitet utifrån
kultur, kön, ålder och bakgrund. De skapar sina egna gränser och ramar som de
sedan lär ut till ungdomarna. Resultatet av detta blir att eleverna får skilda
budskap beroende på vilken lärare de har. Detta kan skapa en stor osäkerhet hos
ungdomar. Därför anser vi att gemensamma riktlinjer eller en handlingsplan borde
utvecklas i bemötandet av sexuella uttryck.
Socialkonstruktivismen hävdar att vi människor skapar våra egna sanningar. Vi
anser att normalbegåvade ungdomar får intryck och information från flera källor
såsom kompisar, media, föräldrar, andra vuxna och lärare och utifrån dessa skapar
de egna sanningar. När vi tolkade vårt material noterade vi att ungdomar med
autism får en snäv bild av sexualitet de endast får sin information från lärare och
anhöriga. De sexuella handlingar och beteenden som blir tillåtna eller förbjudna
bestäms av anhöriga och personal. Deras sexualitet styrs av andra och inte av
ungdomarna själva vilket kan leda till inskränkningar i ungdomarnas sexuella
frihet. Normaliseringsideologin menar att personer med utvecklingsstörning har
rätt till tillfredsställande sexuella upplevelser. Den påstår att de med
utvecklingsstörning ska ha rätt till egen sexualitet men den ger ingen vägledning
till personal eller anhöriga om vad detta i praktiken innebär. Den normativa värld
som ungdomar med autism och utvecklingsstörning lever i anser vi är starkt
präglad av personalens och anhörigas föreställningar om sexualitet. Möjligheten
att gå utanför ramarna är väldigt begränsad och ungdomars sexualitet blir både
anhörigas och personalens angelägenhet och inte ungdomens.
Vidare menar normaliseringsprincipen att syftet inte är att göra en person med
utvecklingsstörning ”normal”. Vi har reflekterat över det här och anser att
normaliseringsprincipen till viss del försöker göra personer med
utvecklingsstörning normala. Normaliseringsprincipen menar att en person med
utvecklingsstörning bör få uppleva normala vardagsvillkor och levnadsmönster,
men vem bestämmer villkoren i vardagen? Teorin menar även att personer med
utvecklingsstörning har rätt till en normal dygnsrytm, få leva med ett normalt
veckomönster. Vem bestämmer dessa rytmer och mönster? Om en person med
autism och utvecklingsstörning vill sova på dagarna och vara vaken på nätterna,
anses det som att han eller hon inte har normaliserats i samhället? Problematiken
37
som uppstår är att bedöma vad som är avvikande och vad som är normalt beteende
och vem är det som ska bestämma det? Vi menar istället att man bör ha en annan
förståelse för problemet. Det ska istället handla om att varje individ är unik och att
det är accepterat att inte vara som alla andra.
För oss är sex- och samlevnadsundervisning mycket mer än att endast sex mellan
två människor. För oss innebär det att lära sig om bemötande, ömhet, känslor,
onani men även att få information om att alla inte behöver leva med en partner.
Det bör talas mer om att dessa ungdomars sexualitet inte är olik vår sexualitet och
fokusera på att den också innefattar njutning, behov, nöje, önskningar och inte
endast se det som en biologisk drift som ska regleras efter samhällets sociala
regler.
Vår uppfattning efter att ha genomfört den här undersökningen är att lärarna som
ingått i intervjuerna verkar engagerade och hade en önskan om att sex- och
samlevnadsundervisningen ska bli tillräcklig för deras elever i framtiden. Vi anser
att lärarnas ambitioner är stora vad gäller att eleverna ska få mycket hjälp,
vägledning och kunskap. Problematiken kring elevernas sexualitet som vi har
skrivit om hindrar lärarna att uppnå sina mål vad gäller sex- och
samlevnadsundervisningen. Vi fick intrycket av att när vi lämnade samtliga våra
intervjupersoner hade de tankar och funderingar kring hur de skulle kunna
förbättra deras sex- och samlevnadsundervisning.
9.1 Fortsatt forskning
Det har inte forskats mycket kring hur sex- och samlevnadsundervisningen ser ut i
grundsärskolan. Det skulle vara intressant med en bredare undersökning som
omfattar fler skolor. Ett ytterligare perspektiv skulle vara att intervjua manliga
pedagoger, föräldrar och boendepersonal för att undersöka deras syn på vad sexsamlevnadsundervisningen borde bestå av och hur den skulle kunna genomföras.
Det hade även varit intressant att jämföra hur sex- och samlevnadsundervisning
ser ut i särskoleklasser för andra elever med intellektuella funktionshinder. Annan
forskning skulle kunna handla om i hur stor utsträckning personer med autism
utsätts för sexuella övergrepp, vilka konsekvenser en sådan händelse får för
individen samt vad det finns för hjälp att få efter ett eventuellt övergrepp.
Om tiden inte hade varit begränsad skulle vi ha intervjuat föräldrar och eventuell
personal på boende, för att undersöka hur deras syn är på hur sex- och
samlevnadsundervisningen genomförs på särskolorna samt om de bedriver något
arbete kring detta ämne. Vi hade även velat undersöka om det görs någon skillnad
på undervisningen för ungdomar med utvecklingsstörning och ungdomar med
autism. I det fallet hade vi intervjuat personal som arbetar med ungdomar med
endast utvecklingsstörning och sedan satt dem i jämförelse med personal som
arbetar med ungdomar med autism.
38
10. REFERENSER
Litteratur
Burr, V (2003) Social constructionism second edition. Cornwall: Routledge
Cohen, S (2000) Fokus på autism. Finland: Cura bokförlag
De Clerq, H (2007) Autism från insidan – en handbok. Falun: Scandbook AB
Edgardh, K (1992) Tonåringar sex och samlevnad. Göteborg: Förlagshuset Gothia
Esaiasson, P, Gilljam, M, Oscarsson, H & Wägnerud, L (2004) Metodpraktikan:
Konsten att studera samhälle, individ och marknad. Stockholm: Elanders Gotab
Förhammar, S (1995) Den svenska specialskolans uppkomst. I: Bengt Erik
Eriksson, (red) & Rolf Törnqvist, Likhet och särart. Handikapphistoria i Norden.
Södertälje: Fingraf
Gerland, G (2004) Autism: relationer och sexualitet. Stockholm: Cura Bokförlag
och Utbildning AB.
Gillberg, C (2003) Autism, medicinska och pedagogiska aspekter. Stockholm:
Cura bokförlag och utbildning AB
Helmius, G (2002): Psykosexuell utveckling i barna- och ungdomsåren. I:
Lundberg, P-O (red): Sexologi. Stockholm: Liber AB
Kvale, S (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur
Löfgren- Mårtensson, L (1997) Sexualitet och integritet. Om anpassad sex- och
samlevnadskunskap för personer med utvecklingsstörning. Falun: Johansson &
skyttmo Förlag
Löfgren-Mårtenson, L (2003) Får jag lov? Göteborg: Intellecta Docusys
Nirje, B (2003) Normaliseringsprincipen, Lund: Studentlitteratur
Nordeman, M (2005) När känslan tar över. Stockholm: Carlsson Bokförlag
Payne, M (2002): Modern teoribildning i socialt arbete. Stockholm: Natur och
kultur
Rosenqvist, J (2000) Särskild eller gemensam undervisning? Om undervisning av
elever med funktionshinder I: Magnus Tideman Funktionshinder & handikapp.
Lund: Studentlitteratur
Rosengren, K och Arvidson, P (2002) Sociologisk metodik. Malmö: Liber
Söder, M (2003) Bakgrund I Nirje, B. (red.) Normaliseringsprincipen (pp.21-32).
Lund: Studentlitteratur
39
Volkmar, F (1993) Autism and the pervasive development disorders i Handbook of
infant mental health, (red) Charles H Zeanah, s 236-49. New York: Guilford
Internetkällor
www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=410&dok_id=GW02Ub516, 200912-17
www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet=1985:1100, 2009-12-10
www.who.int/reproductivehealth/topics/gender_rights/sexual_health/en/, 200911-24
www.skolverket.se/sb/d/2415/a/16141, 2009-11-09
www.skolverket.se/sb/d/2415/a/16141/func/kursplan/id/4041/titleId/SO1040%20%20Samh%E4llsorienterande%20%E4mnen, 2009-11-20
www.skolverket.se/sb/d/2415/a/16221/func/kursplan/id/4052/titleId/VARD1045
%20-%20Vardagsaktiviteter, 2009-11-29
www.talkautism.com/componets/video/video.aspex?v=6, 2009-12-10
Övrigt
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet,
Lpo 94
11. BILAGOR
Intervjufrågor
Vad har du för utbildning?
40
Vilken sorts elever jobbar du med? Vad har eleverna för diagnoser? Är eleverna
med olika diagnoser blandade eller är de elever med autism segregerade? Hur
många elever går det med diagnos autism på din skola? Vilken ålder har eleverna?
Är de blandade åldersmässigt?
Hur ser utvecklingsnivån ut?
Hur många elever finns det i varje klass?
Hur ser könsfördelningen ut?
Hur ser sex- och samlevnadsundervisningsgruppen ut?
Ni har en annan kursplan på särskolan, ingår sex- och samlevnadsundervisningen i
något ämne?
Får alla elever sexualundervisning om inte varför inte?
När sker undervisning i sex- och samlevnadsundervisningen i särskolan? Är den
individuell eller sker den i storklass?
Hur ser sexualundervisningen ut i praktiken? Vad tar man upp för frågor? Hur går
man till väga?
Pratar man om kroppen? Preventivmedel? Onani? Något annat?
Vilken innebörd har sexualundervisningen för eleverna, tror du?
Hur ser du/ni på ungdomarnas sexualitet?
Har det uppstått under de åren du har arbetat med nämnda elever något
återkommande problem gällande elevers (med autism) sexualitet?
Om ja, hur har man löst eller hanterat problemet?
Finns det någon grupp som kan glömmas bort i sex- och
samlevnadsundervisning?
Hur upplever du att personalens benägenhet är att prata om sexualitet med
eleverna?
- Pratar personalen om elevernas sexualitet?
Har du märkt några skillnader i tjejers och killars sexualitet? Vilken/vilka isåfall?
Hur uppfattar du/ni att de elever ni arbetar med hur deras sexualitet är eller inte
är?
Har du/ni märkt motsättningar från föräldrarnas sida när det gäller sex- och
samlevnadsundervisning i skolan gällande deras barn med diagnos autism?
Exempelvis om en kille får erektion under en lektion och börjar pilla sig på
snoppen? Hur/vad gör ni då?
41
Vad anser du är viktigt? Anser du att det är en viktig del, sex- och
samlevnadsundervisning för elever med diagnos autism?
Har ni fått gå någon utbildning eller har det ingått i er utbildning hur man ska
undervisa i sex- och samlevnadsundervisning med nämnda elever?
Om inte eleverna får någon sex- och samlevnadsundervisning, vad tror du att det
kan få för konsekvenser?
Om du skulle få bestämma själv hur sex- och samlevnadsundervisningen skulle se
ut, vad skulle du vilja förbättra eller göra annorlunda?
Beslut från etikprövningsnämnden
Datum 2009-12-15
Diarienummer: HS60-09/983:37
42
