Ja det handlar väl lite om allmänbildning också

 Linköpings universitet Lärarprogrammet Jacob Ingebrand ”Ja det handlar väl lite om allmänbildning också”
Uppfattningar om filosofiämnet på gymnasiet
Examensarbete 15 hp LIU-­‐LÄR-­‐L-­‐EX-­‐-­‐10/07-­‐-­‐SE Handledare: Jens Pedersen Institutionen för Beteendevetenskap
och lärande
Institutionen för beteendevetenskap och lärande
581 83 LINKÖPING
Språk
Svenska/Swedish
Rapporttyp
Examensarbete
C-uppsats
Seminariedatum
ISRN-nummer
LIU-LÄR-L-EX—10/07--SE
Titel
”Ja det handlar väl lite om allmänbildning också” Uppfattningar om filosofiämnet på gymnasiet
Title
“Well it is a little bit about general knowledge too” Conceptions of the philosophy subject at High school
Författare
Jacob Ingebrand
Sammanfattning
Detta examensarbete handlar om vilka uppfattningar som finns om filosofiämnets syfte på gymnasiet. Det som
berörs i uppfattningarna är huruvida de bygger på ämnets färdigheter eller kunskaper. Läroplaner (kursplaner) och
läroböcker har analyserats och en grupp gymnasieelever har intervjuats. De läroplaner för filosofi som är
analyserade är från år 1933, 1966, 1977, 1994 samt 2000. Läroböckerna som analyserats är Lars-Göran Alms Gula idéer
sover lugnt, Martin Levanders Filosofi. Ingen lära utan en aktivitet samt Ulf Perssons Filosofi – frågor och argument.
Elevmaterialet bygger på en gruppintervju med fyra elever enligt fokusgruppmetoden. Resultaten visade att
läroplanernas bild av ämnet varierade. Tydligt var att ungefär varannan läroplan hade större fokus på kunskaper
och varannan betonade färdigheter mer. Även om de olika läroböckerna varierade något stämde de ändå överens
med den kursplan (2000) som de skall vara skrivna utifrån. Elevernas uppfattningar var att ämnet tvärt emot deras
förväntningar lade större vikt vid kunskap än vid färdigheter, detta trots att de uppgav att de utvecklat vissa
färdigheter efter genomgången kurs.
Nyckelord
Läroboksanalys, kurs- och läroplansanalys, ämnesdidaktik, filosofi, fokusgrupper.
Innehållsförteckning 1 INLEDNING ................................................................................................................................................... 1 1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ...............................................................................................................................1 2. BEGREPP OCH TIDIGARE FORSKNING................................................................................................ 2 2.1 VAD ÄR FILOSOFI?........................................................................................................................................................2 2.2 OM LÄROMEDEL OCH LÄROBÖCKER .........................................................................................................................4 2.2.1 Tidigare forskning.............................................................................................................................................. 4 3 METOD ........................................................................................................................................................... 6 3.1 LÄROBOKSANALYS .......................................................................................................................................................6 3.1.1 Urval ......................................................................................................................................................................... 8 3.2 KURS-­‐ OCH LÄROPLANSANALYS .............................................................................................................................10 3.3 ELEVUNDERSÖKNING ...............................................................................................................................................10 3.3.1 Urval .......................................................................................................................................................................12 3.3.2 Forskningsetiska frågor.................................................................................................................................12 3.3.3 Genomförande....................................................................................................................................................13 3.3.4 Dataanalys...........................................................................................................................................................13 3.3.5 Metoddiskussion................................................................................................................................................14 4. RESULTAT.................................................................................................................................................. 16 4.1 LÄROBOKSANALYS ....................................................................................................................................................16 4.1.1 Lärobok 1 – Lars-­Göran Alm (2000) Gula idéer sover lugnt .........................................................16 4.1.2 Lärobok 2 – Martin Levander (2001) Filosofi. Ingen lära utan en aktivitet ..........................19 4.1.3 Lärobok 3 – Ulf Persson (2003) Filosofi – frågor och argument .................................................21 4.1.4 Jämförande sammanfattning ......................................................................................................................24 4.2 KURS-­‐ OCH LÄROPLANSANALYS .............................................................................................................................25 4.2.1 1933 år läroverkstadga .................................................................................................................................25 4.2.2 Läroplan för gymnasiet 1966......................................................................................................................25 4.2.3 Läroplan för gymnasiet 1970......................................................................................................................26 4.2.4 Kursplaner 1994................................................................................................................................................27 4.2.5 Kursplaner 2000................................................................................................................................................28 4.2.6 Sammanfattning ...............................................................................................................................................28 4.3 ELEVUNDERSÖKNING ...............................................................................................................................................30 4.3.1 Förväntningar ....................................................................................................................................................30 4.3.2 Upplevelser ..........................................................................................................................................................31 4.3.3 Arbetsmetoder....................................................................................................................................................32 4.3.4 Vad man blir bra på.........................................................................................................................................32 5 DISKUSSION ............................................................................................................................................... 34 5.1 KUNSKAP OCH FÄRDIGHETER I OLIKA KURSPLANER ..........................................................................................34 5.2 ANALYS AV LÄROBÖCKERNA ...................................................................................................................................35 5.3 ATT UTVECKLA FÄRDIGHETER GENOM KUNSKAPSORIENTERADE METODER.................................................35 5.5 FORTSATT FORSKNING.............................................................................................................................................38 5.6 SLUTREFLEKTION .....................................................................................................................................................39 REFERENSER ................................................................................................................................................. 40 LÄROBÖCKER ....................................................................................................................................................................41 BILAGA 1 – INTERVJUMALL ...................................................................................................................... 42 1 Inledning I skolans värld arbetar man inte enbart med ett utan ett flertal medier under förmedlandet av ett ämnes innehåll. En kurs i filosofi, eller något annat ämne för den delen, styrs inte bara av läraren själv utan även av läromedel, traditioner och styrdokument i form av kursplaner och ämnesbeskrivningar bland annat. Jag intresserar mig för hur förhållandet mellan ämnets praktiska färdighetsinriktade sida och den teoretiska kunskapsorienterade sida kommer till uttryck i dessa delar. Förutom vilken bild av ämnet som ges i styrdokument och läromedel intresserar jag mig även för hur elever uppfattar filosofiämnet. Filosofi som skolämne är ganska litet och dess kärna och innehåll kan vara svårt att få en uppfattning om. Ämnet finns inte på grundskolan utan möter eleven först på gymnasiet, och då främst de som läser samhällsvetenskapliga program. Detta gör att uppfattningarna om ämnet i hög grad kan variera. Vissa elever har säkert stött på ämnet på fritiden och därmed kanske blivit insatta i det medan andra knappt har hört talas om ämnet. Detta tillsammans med ämnets abstrakta karaktär, i jämförelse med andra, skapar frågan om vilka uppfattningar elever har fått av ämnet och dess syfte. Sedan lång tid är nämligen filosofi ett ämne som behandlar både kunskaper och färdigheter. Det som med tiden har skiftat och därmed styrt ämnets karaktär är var betoningen ligger. För mig har detta ämne stor relevans eftersom jag befinner i slutet på min utbildning till filosofilärare. Jag anser därför att det är viktigt att få en bild av dels vad mina framtida elever kan tänkas förvänta sig av ämnet och dels vad styrdokument och läroböcker vill att jag ska förmedla. Med andra ord har denna uppsats också att göra med under vilka förutsättningar och omständigheter som jag kommer att arbeta inom under en förhoppningsvis lång tid framöver. 1.1 Syfte och frågeställningar Jag ska undersöka vilka uppfattningar av filosofiämnets syfte som förekommer i ett urval av aktuella läroböcker samt i kursplaner för filosofi från olika tider. Jag tänker även göra elevintervjuer för att få insikt i vilka uppfattningar elever har av syftet med filosofiämnet. Mitt huvudintresse för dessa undersökningar gäller förhållandet mellan filosofiämnets kunskapsorienterande och färdighetsinriktade sida. 1 Frågeställningar: •
Vilken bild förmedlar läroböcker av filosofins syfte? •
Vilka uppfattningar finns och har funnits om syftet med filosofi i kurs-­‐ och läroplaner? •
Vilka förväntningar har gymnasieelever på filosofiämnet? •
Vad har gymnasieelever för uppfattning om syftet med filosofi? •
Hur upplever eleverna förhållandet mellan ämnet som färdighetsövande och kunskapsorienterande? 2. Begrepp och tidigare forskning För att analysen och undersökningen ska bli tydlig anser jag det nödvändigt att ha en mindre begreppsdiskussion. Detta eftersom de begrepp som jag frekvent kommer att använda inte är helt oproblematiska att bestämma. Det första som jag vill ta upp är begreppet färdighet som bland annat kommer att användas i former som färdighetsövande och färdighetsinriktad. Dessa syftar till en förmåga eller träning i att utföra någon praktisk handling, ibland med hjälp av teoretiska kunskaper (se färdighet i NE). Att ett ämne är färdighetsövande betyder enligt mig att det praktiskt övar färdigheter och förmågor. Detta till skillnad från kunskap som inte praktiskt uppövar något förutom möjligtvis allmänbildning. Begreppet kunskap som jag kommer att använda i former som kunskapsorienterad och kunskapsinriktad tillika med den kunskapsinriktade idéhistorien inom filosofin, syftar till att teoretiskt veta eller känna till något (se kunskap i NE). Detta förknippar jag med begreppet bildning som i allmänbildning, att besitta och vara förtrogen med teoretiska kunskaper. 2.1 Vad är filosofi? I viss mån kan inte heller begreppet filosofi anses helt oproblematiskt. Följande är ett exempel på en uppfattning om vad filosofi innehåller och är tänkt som en inledning och introduktion av ämnet i denna uppsats. Lars Fr. H. Svendsen (f 1970) är professor i filosofi och verksam vid universitetet i Bergen, tillika redaktör för Norsk filosofisk tidskrift. I boken Vad är Filosofi (Svendsen, 2 2005) diskuterar han i inledningen vad som är filosofi och icke-­‐filosofi. Han menar att ”avgränsningen mellan icke-­‐filosofi och filosofi kan aldrig göras skarp utan att göra våld på filosofin” (s. 19) vilket gör ämnet svårdefinierat. Han lyfter fram att filosofin till exempel aldrig kan avgränsas helt från vetenskapen och konsten. Dock finns det vissa konceptioner av filosofin som utesluter dessa ”men de är alltid så magra att de utelämnar det mesta av den rikedom filosofin kan äga” (s. 19). Med andra ord går det inte att göra en kort definition av filosofin utan att utesluta delar av dess mångfald. En snäv definition som till exempel att det handlar om tänkandet om tänkandet, det vill säga reflektion över våra uppfattningar blir heller inte tillfredsställande. Detta eftersom flertalet discipliner inom filosofin inte bara behandlar människans uppfattningar om olika fenomen utan även fenomenen i sig. En vidare definition av filosofi där man inte utesluter något blir istället urholkad till att innefatta alla försök att förstå världen. Ytterligare ett exempel att definiera filosofin som sökandet efter sanningen blir inte heller det särskilt tillfredsställande. Inte bara filosofer sysslar nämligen med detta utan även journalister och brottsutredare till exempel. Denna definition blir alltså för vid för att förstå filosofins innehåll. Om definitionen begränsas till att innefatta sökandet av sanning endast i de djupa, eviga och oföränderliga frågorna uppstår problemet för alla filosofiska teorier som bortförklarar att det finns eviga och oföränderliga sanningar. En vanlig definition av vad en sanning är, oavsett hur djup, förutsätter nämligen att det finns möjlighet till objektivitet hos den som söker, något som många filosofiska teorier tar avstånd ifrån. Att besvara frågan Vad är filosofi skulle enligt Svendsen kräva att vi kunde ange kriterierna X, Y och Z för vad något skulle uppfylla för att få kallas filosofi. Dessa kriterier finns det i dagsläget ingen enighet om vilket kanske inte heller är önskvärt. Det mesta av filosofin försiggår istället inom ett paradigm där det finns en enighet om ”vilka antaganden som är berättigade, vilka föreställningar som är relevanta och vilka metoder som är gångbara” (Svendsen, 2005 s. 25). Det kan konstateras att ingen filosof står helt utanför ett sådant paradigm. Skillnaden mellan vetenskapsmannen och filosofen ligger i att den tidigarenämnda inte nödvändigtvis behöver ifrågasätta paradigmet för att anses vara en fullgod vetenskapsman, men en filosof som aldrig ställer frågor om sitt eget paradigm i försök att ställa sig utanför det är ingen fullgod filosof. Därmed menar 3 Svendsen (2005) att ”filosofi är en verksamhet, inte en uppsättning lärosatser, metoder och sanningar som man kan ta till sig som medlem i en tankegemenskap” (s. 26). Detta tolkar också jag som en antydan om hur Svendsen (2005) ser på ämnet i fråga om färdighetsövande eller kunskapsorienterande. Att vara verksam eller involverad i en verksamhet tyder på att de som är inblandade har en praktiskt aktiv roll. Därmed skulle hans uttalande syfta till att han till övervägande del ser ämnet som färdighetsövande framför kunskapsorienterande, särskilt eftersom han bland annat skriver att filosofi inte är en uppsättning lärosatser eller sanningar. 2.2 Om läromedel och läroböcker Om vad läromedel faktiskt är resonerar Selander (1988). Han skriver i inledningen av boken Lärobokskunskap att ”en lärobok kan betraktas som en del i ett pedagogiskt utformat informationsbärande system” (s. 11) som bland annat innefattar vetenskap, politiska värderingar, teknologiska möjligheter och läroplaner. Läroboken är med andra ord bara en av flera former för hur ett pedagogiskt innehåll kan gestaltas och framställas. Det som är gemensamt för all pedagogisk praktik är frågan om urvalet, vad som anses viktigt och vem som anser det viktigt. När Selander (1988) längre fram frågar sig vad en pedagogisk text är återkommer han till att det måste ske ett urval och en avgränsning i sådan. Detta eftersom en lärobok ska återskapa eller reproducera befintligt kunskap, inte skapa ny kunskap. Kunskapsproduktionen sker istället främst i vetenskaplig kontext. 2.2.1 Tidigare forskning Jag har inte funnit någon forskning som rör just läroböcker i filosofi. Jag kommer därför att redovisa exempel på analyser av läroböcker i andra ämnen, då främst hur man gått tillväga i analysarbetet. Detta är tänkt som en bakgrund till mitt eget val av analysmetod. Carolina Jonsson (2008) gjorde en läroboksanalys av läroböcker i historia för gymnasiet. Ett av hennes två huvudsyften var att undersöka och problematisera olika representationer av familj och släktskap genom frågeställningarna; ”Vilka representationer av familj och släktskap finns i materialet? I vilka sammanhang aktualiseras familjen och olika former av släktskapande? Och hur konstrueras kön, sexualitet, etnicitet/nationalitet, klass och generation i relation till familj och släktskap?” (Jonsson, 2008 s. 9). För detta använde hon sig främst av en kvalitativ kritisk 4 diskursanalys som i hennes uppsats grundar sig i Faircloughs teori om hur diskurser endast består av lingvistiska element. Detta var i hennes fall en relevant metod eftersom hon genom närläsning ville undersöka lärobokens textuella innehåll bland annat. Utöver detta hade hon också av en kvantitativ metod i sin läroboksanalys som belyser hur fördelningen på olika fokus förhåller sig i de tre valda områdena som undersökningen gjordes i. Denna kvantitativa del har relevans även för min undersökning eftersom hon menar att utrymmet som ägnas åt en fråga kan ”ge en fingervisning om vad läroboksförfattarna anser vara viktigt” (s. 50). Man kan alltså tolka författarens syfte och syn på något genom att studera hur densamme har fördelat utrymmet av de olika områdena i en lärobok. Med detta som inspiration kommer även jag att ha en kvantitativ del i min analys där jag försöker se hur betydande författarna av läroböckerna anser att färdighetsmomenten i filosofi är. Genom att undersöka hur stor plats färdighetsmomenten tar hoppas jag kunna få en antydan om hur viktigt författaren anser att de är i en jämförelse med andra. I Torbjörn Ahnells (2006) undersökning av matematikläromedel används en kvalitativ analys av främst stil och språkbruk eftersom det är innehållet som står i fokus. Han vill i sin undersökning få fram hur problembaserade inlärningsinslag i matematikläromedel har förändrats de senaste 25 åren. Detta medför också att han har en kvantitativ ansats som har vissa likheter med min undersökning. Det undersöks hur stor andel uppgifter av problembaserad karaktär som förekommer i matematikböckerna, något som liknar min undersökning av andelen moment med en inriktning mot färdigheter och mer formell kunskap. I arbetet gör han även en viktig distinktion som är relevant i detta arbete, nämligen den mellan läromedel och läroböcker. Läromedel är inte bara boken som eleven använder utan består också av lärarhandledning, CD-­‐rom och annat material. Därför kommer jag fortsättningsvis i undersökningen enbart skriva om läroböcker i filosofi istället för det något vidare begreppet läromedel. Förutom att jag som tidigare nämnt kommer att använda en kvantitativ metod kommer jag även att ha en kvalitativ. Detta har jag valt att göra för att kunna få ett större djup i bilden av de olika läroböcker som jag ska analysera. En kvantitativ analys tror jag kan ge mig en fingervisning om vissa förhållanden, vilka jag hoppas kunna bekräfta eller dementera med hjälp av den kvalitativa och mer djupgående analysdelen. 5 3 Metod I detta avsnitt kommer jag att redogöra för vilka metoder som ligger till grund i de tre undersökningsdelarna. De följer i samma turordning som uppställningen av frågeställningarna. 3.1 Läroboksanalys I läroboksanalysen studerade jag vilken syn böckerna har på filosofiämnet som kunskapsorienterande eller färdighetsövande. Utgångspunkt togs i tre huvudsakliga frågeställningar med vissa underliggande kriterier: 1. Vilket förhållningssätt till färdighet och kunskap kan urskiljas i lärobokens förord utifrån: a. Hur färdighet, förmågor eller andra praktiska sidor omnämns? b. Hur kunskap, kunnande eller fakta omnämns? c. Hur frågan vad filosofi är och syftet med det omnämns? Denna frågeställning utgör en av de kvalitativa delarna av analysen. Anledningen att titta på just förordet är att man kan tänka sig att det är där, precis som i akademiska texter, som syftet konkret formuleras med författarens egna ord. Jag kommer här att plocka delar utifrån de angivna kriterierna för att belysa och analysera dem. Dock reserverar jag mig för att det som formuleras i förordet inte nödvändigtvis speglar innehållets upplägg. Det är en sak att måla upp visioner, en annan sak att efterleva dessa. 2. Hur stort utrymme tar de tydligt färdighetsinriktade momenten i anspråk i förhållande till resten av boken? Denna andra frågeställning utgör den kvantitativa delen av analysen. Jag kommer att titta på hur mycket plats de klassiskt färdighetsinriktade momenten logik och argumentationsanalys tar i anspråk i fårhållande till boken som helhet. 3. Hur framställs några av de klassiska problemen i avseende på färdighetsinriktning eller kunskapsorientering? De tre klassiska problemen som jag tittade på var: 6 a. Verklighetsuppfattningar Detta ämnesområde rör frågor om verklighetens beskaffenhet, till exempel vad allt består av, om det vi människor upplever med våra sinnen verkligen finns eller om det bara existerar i våra hjärnor, är allt som vi människor upplever materiellt och fysiskt eller finns det andliga fenomen som kan trotsa de vetenskapliga fysikaliska lagarna? Idealismen menar att ”det inte kan finnas någon verklighet som är oberoende av mänskligt medvetande” (se Idealism i Filosofilexikonet), vilket betyder att ingenting är materiellt utan existerar endast genom att vi människor upplever det. Realism däremot hävdar motsatsen att ”verkligheten existerar oberoende av om den blir erfaren eller kan erfaras” (se Realism i Filosofilexikonet) av en människas medvetande. Vidare finns också teorier som på ett eller annat sätt kombinerar dessa och hävdar att verkligheten består både av materia och av ande som icke-­‐materia kan kallas. b. Kunskapsproblem Kunskapsområdet behandlar vilka grunder som finns för säker kunskap. Rationalismen är exempelvis en teori om kunskap som ”hävdar möjligheten att nå kunskap om verkligheten genom att endast använda förnuftet” (se rationalism i Filosofilexikonet), det vill säga att kunskap är något man kan resonera sig till. Motsatsen till detta är empirismen som ”hävdar att all kunskap om verkligheten härstammar från sinneserfarenheten” (se empirism i Filosofilexikonet), alltså det som vi kan höra, lukta, känna, smaka och se. c. Etik och moral Etik och moral rör frågeställningar om hur vi människor bör leva våra liv, det vill säga var som är rätt och fel i våra handlanden. Lite förenklat kan man säga att moralen är knutet till våra handlingar medan etiken är det teoretiska bakom dessa. Etiken är alltså vad vi behandlar när vi reflekterar över våra handlingar. Inom etiken kan man skilja mellan tre problemområden: ”1. Normativ etik, som undersöker vilken moral som är den rätta. 2. Moralvetenskap, som undersöker de moraliska fenomenens psykologiska, biologiska och historiska grundval. 3. 7 Metaetik, som behandlar det sätt på vilket moraliska fenomen skall avgränsas från icke-­‐moraliska /…/” (se etik i Filosofilexikonet). Denna tredje frågeställning utgör ytterligare en kvalitativ del av analysen. Här är jag ute efter hur läroboken framställer de olika problemen. Jag kommer att lyfta fram relevanta delar av texten som sedan kategoriseras in som antingen kunskapsorienterande eller färdighetsinriktade. En kronologisk eller idéhistorisk framställning av ett problem skulle exempelvis tyda på en mer kunskapsorienterad syn på filosofins syfte, medan en resonerande och tematiserande problemframställning skulle tyda på en mer färdighetsinriktad syn på ämnet. Ett annat exempel på vad som kan åtskilja kunskapsorientering mot färdighetsinriktning är läsardistansen. En text som inte talar till läsaren utan håller en neutral ton distanserar läsaren och gör den passiv. Detta skulle kunna tyda på en mer kunskapsorienterande text eftersom läsaren endast förväntas reproducera och memorera stoffet. En text som är mer tillmötesgående, dialogisk och samtalande får istället läsaren att känna sig mer aktiv vilket minskar distansen mellan text och läsare. I en sådan text blir förhållandet mellan mer personligt vilket möjliggör för läsaren att ta till sig textens innehåll som en dynamisk färdighet. Även direkta frågeställningar till läsaren blir en inbjudan till mer aktivt deltagande läsning. Analysen av framställningen är inriktad på text och struktur, jag kommer därmed inte ta hänsyn till typografi och bilder. 3.1.1 Urval Urvalet av läroböcker som skulle analyseras bestämdes utifrån vad fyra lärare (i tabellen L.)och två styrelsemedlemmar (i tabellen S.) från föreningen Sophia (en förening för gymnasielärare i filosofi och psykologi) svarade på frågan vilka de trodde var de tre vanligaste läroböckerna i filosofi för tillfället. Flera av de tillfrågade höll sig dock inte till det önskade antalet namngivna böcker. Vissa angav färre än tre och andra betydligt fler. Vilka böcker de angav framgår av nedanstående tabell. Böckernas fullständiga titlar finns under en egen del i arbetets referenslista. De tre läroböcker som valdes ut för analys var de som blev angivna flest gånger. Något som bör klargöras är att Alm bok Gula idéer sover lugnt finns i två olika varianter, båda med samma titel. Det som skiljer dem åt att den ena är anpassad efter enbart kurs A i filosofi medan den andra är anpassad för både A-­‐ och B-­‐kursen. Endast en lärare uppgav den förstnämnda och denna nämnde även den andra. Detta i kombination med 8 att läroboken för A-­‐ och B-­‐kursen motsvarar nivån på de två andra utvalda böckerna (som också var anpassade för både A-­‐ och B-­‐kursen) kom den till att utgöra den tredje läroboken som jag analyserade. Tabell 1. Sammanställning av angivna läroböcker i filosofi. L. 1 L. 2 L. 3 L. 4 S. 1 S. 2 Alm Gula idéer sover lugnt x x x (A) x (A x Andersson Filosofi för gymnasiet x Andersson Filosofisk tanke x Blomqvist Språket och medvetandet x Emond Vad är filosofi? x Fäldts Tanke x Levander Filosofi x uppl. 2 x uppl. 2 x uppl. 2 x x Mouwitz Filosofi x Persson Filosofi frågor och argument x x x och B) De böcker som alltså slutligen valdes ut för vidare analys var Lars-­‐Göran Alms (2000) Gula idéer sover lugnt, Martin Levanders (2001) Filosofi. Ingen lära utan en aktivitet samt Ulf Perssons (2003) Filosofi – frågor och argument. Något som bör tilläggas är att den boken som de intervjuade eleverna uppgav att de använt (Blomqvists (2000) Språket och medvetandet) inte valdes ut för vidare analys. Detta av den enkla anledningen att den inte tycktes vara bland de mest populära läroböckerna i filosofi. 9 3.2 Kurs-­‐ och läroplansanalys I undersökningen av kurs-­‐ och läroplaner har en kvalitativ analysmetod använts. Analysen gick ut på att välja ut och återge de delar som berör filosofins syfte för att sedan undersöka om fokus låg på filosofins färdigheter eller kunskaper. I vissa av planerna har jag återgett hela innehållet av det kapitel som berör filosofiämnet. I dessa fall har ämnet omnämnts i en sådan utrymmesmässigt liten omfattning i kurs-­‐ och läroplanen att jag ansåg att det inte tog för mycket plats i min uppsats. Denna metod kan närmast ses som en kvalitativ innehållsanalys. Som Bryman (2002) skriver om denna metod så inbegriper den ett sökande efter bakomliggande teman i det material som analyserats vilket han också ger exempel på i undersökningar som han har refererat till (s. 368). De bakomliggande teman som jag har fokuserat på genom analysen är hur författarna ser på filosofiämnets syfte, det vill säga om betoningen i deras ämnessyn ligger på färdigheter eller på kunskaper utifrån tidigarenämnda definitionerna. Att på detta sätt försöka tolka det utvalda innehållet delvis utifrån författarnas horisont skulle här kunna ses som ett hermeneutiskt inslag. Bryman (2002) uttrycker att den centrala idén med hermeneutik är att ”den forskare som analyserar text ska försöka få fram textens mening utifrån det perspektiv som dess upphovsman haft” (s. 370). Vidare har målet givetvis varit att återge det undersökta innehållet på ett så objektivt och för författarna rättvisst sätt som möjligt innan själva analysen tog vid. 3.3 Elevundersökning I elevundersökningen valde jag en kvalitativ metod för att få reda på elevernas uppfattningar om filosofiämnets syfte. Jag ansåg det mest lämpligt att göra elevintervjuer i grupp för att vara tidseffektiv. Mitt val av undersökningsmetod föll därför på fokusgruppmetoden. Att enligt fokusgruppmetoden samtala i grupp har fördelen att eleverna kan stimulera varandra i större mån än vid samtal mellan en enskild respondent och en intervjuare. Enligt vad jag erfarit kan en statisk fråga-­‐svar-­‐process lätt uppstå vid samtal mellan i synnerhet en vuxen och en ungdom. Vid samtal med flera personer inblandade blir den sociala interaktionen mer dynamisk då respondenterna både verbalt och icke-­‐verbalt 10 kan ge såväl negativ som positiv respons till varandra, en respons som skulle kunna ge dem uppslag och idéer för vidare resonemang. Intervjuer i grupp innebär generellt att man intervjuar flera personer samtidigt om en viss frågeställning eller ett visst tema (Bryman, 2002 s. 324) vilket jag anser lämpligt ur flera aspekter. I och med att min frågeställning kan verka något abstrakt för respondenterna kan de ha nytta av att, som jag tidigare varit inne på, kunna använda varandra som bollplank. Med det menar jag att genom andras ståndpunkter och argument stimuleras respondenters egen reflektion under samtalets gång om ämnet i fråga. Bryman (2002) menar att till skillnad från enskilda intervjuer ger fokusgruppmetoden större utrymme att just utforska varandras skäl till en viss åsikt vilket kan belysa ett större antal uppfattningar. Detta lämpar sig väl eftersom jag vill ha fram en mängd uppfattningar om ämnets syfte. En liknande anledning att använda metoden som Kreuger & Casey (2009) nämner för när det är lämpligt att använda fokusgruppmetoden, är att jag letar efter ett spektrum av uppfattningar och känslor som människor har om något (min översättning)(Krueger & Casey, 2009 s. 19). I originaltext står det engelska ordet ideas som jag översatt till uppfattningar då det enligt språkrådet (http://lexin.nada.kth.se/sve-­‐eng.html) är en av flera synonyma översättningar till detta ord. Jag har för avsikt att genom denna kvalitativa metod få fram en variation av uppfattningar inom området för filosofins syfte. Ytterligare en anledning är att jag vill att uppfattningar ska skapas ur gruppen. ”En grupp innehar kapaciteten att bli mer än summan av dess delar, att uppvisa en synergi som enskilda individer inte innehar” (Krueger & Casey, 2009 s. 19). Det vill säga att en grupp individer kan åstadkomma mer tillsammans än vad de kan sammanlagt var för sig. Man skulle kunna tolka detta som att en grupp individer kan lufta fler uppfattningar om en fråga tillsammans än vad de enskilt skulle yttra sammanlagt. Detta liknar mina tidigare resonemang om hur respondenter som samtalar i grupp kan befrukta och stimulera varandras resonemang genom verbal och icke-­‐verbal respons. En dialogisk interaktion hos en grupp respondenter tror jag kan ge mer till min undersökning än vad enskilda intervjuer kan. 11 3.3.1 Urval Studien riktar sig mot en grupp elever som har läst filosofi, där målet blev att lyckas få tillräckligt många att ställa upp på sin fritid. För att lyckas i rekryteringen hade jag i några klasser presenterat uppsatsarbetet. Jag informerade om hur undersökningen kom att gå till och hur lång tid det beräknades att ta i anspråk, jag lockade även med att erbjuda tilltugg under själva sessionen som en slags ersättning. Detta skulle eventuellt kunna ses som en typ av bekvämlighetsurval då jag väljer respondenter utan några förutbestämda kriterier. Dock har jag inte aktivt valt bort några respondenter utan gruppen bestod enbart av de respondenter som fanns att tillgå. Vid det valda intervjutillfället infann sig fyra elever, här kallade Peter, Erik, David och Magnus. 3.3.2 Forskningsetiska frågor För att mina avsikter med undersökningen inte skulle strida emot respondenternas fri-­‐ och rättigheter valde jag att muntligt informera om de forskningsetiska principer som jag följer. Detta gjordes innan själva ljudupptagningen från fokusgruppsamtalen påbörjades så att de var fullt insatta i under vilka premisser de deltog när bandspelaren väl rullade. Samtliga punkter finns med på intervjuguiden som finns bifogad (se Bilaga 1.). En av principerna enligt Bryman (2002) är informationskravet som innebär att jag öppet och utan förbehåll informerade om syftet med undersökningen, underökningens olika delar och klargjorde att deras deltagande var helt frivilligt och att de kunde avbryta när som helst. (s. 440) Konfidentialitetskravet går ut på att deltagarnas personuppgifter kommer att förbli helt skyddade så att obehöriga ej får tillgång till dem. Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som samlades in endast skulle komma att användas för det aktuella forskningsändamålet. Samtyckeskravet innebär att de deltagande själva hade rätten att bestämma över sin medverkan (Bryman, 2002 s. 440). I undersökningen räknade jag med att ett antal minderåriga kom att delta, men eftersom undersökningen inte berörde några känsliga ämnen och är anonym såg jag det inte som ett krav att de behövde sina föräldrars eller vårdnadshavares samtycke. I och med att jag ville att de skulle känna att de kunde prata fritt och diskutera sådant som de kanske inte är helt säkra på trodde jag att det kunde underlätta för dem att veta att deras namn inte publiceras. Därför är de namn som finns med i denna uppsats endast pseudonymer. Även skolans namn är fiktivt för att öka anonymitetsgraden. 12 3.3.3 Genomförande Efter att ha besökt en andraårsklass på Borggymnasiets samhällsprogram och skickat runt en lista där frivilliga fick skriva namn och e-­‐postadress anmälde sig sex elever. Med dessa korresponderade jag via e-­‐post och meddelade om tid och plats för intervju. Tillsammans med de fyra elever som dök upp satte vi oss vid ett bord uppdukat med frukt och smågodis. Jag angav den ovannämnda informationen innan jag satte igång ljudinspelningen via min dator. Fokusgruppintervjun inleddes med ett antal frågor som främst hade till syfte att få igång ett lämpligt diskussionsklimat och få dem att tänka tillbaka och minnas vad de hade gjort och upplevt under filosofikursen. Därefter följde de frågor som berör själva frågeställningen för denna uppsats (se Bilaga 1). Efter avslutad fokusgruppintervju transkriberades ljudupptagningen i två omgångar. Vid den första skrevs endast replikerna ner utan anteckningar om vem som sade vad. Vid den andra omgången antecknades vilka som sade vad, då med respondenternas respektive pseudonymer. 3.3.4 Dataanalys Som grund för min dataanalys använde jag Johannessen & Tuftes (2003) metod för analys av meningsinnehåll. De menar att ”för att få fram meningsinnehållet är det vanligt att man organiserar datamaterialet i kategorier som anges med kodord” (s. 109). Efter att materialet organiserats klassificeras koderna i teman. Dessa sorteras sedan och undersöks för att speciella mönster och processer ska kunna identifieras. Johannessen & Tufte menar att ”en väsentlig del av analysarbetet är att utifrån kategorierna identifiera mönster, samband, och processer som kan kondenseras så att de blir överförbara på en högre abstraktionsnivå” (s. 110). Likt Johannessen & Tuftes exempel använde jag en förenkling av metoden de anger och refererar till Kirsti Malterud (s. 110). I denna modell är analysen indelad i fyra faser. Helhetsintryck, kodning, kondensering och sammanfattning. Nedan följer en mer specifik genomgång av de olika stegen i deras analysmetod. Analysarbetets första fas helhetsintryck går ut på att göra sig bekant med och skaffa sig ett helhetsintryck av analysmaterialet. ”Detta åstadkoms genom att man läser igenom hela materialet och letar efter intressanta och centrala teman i det” (Johannessen & Tufte, 2003 s. 110). 13 Därefter i kodningsfasen markeras de delar av innehållet som man finner relevant och intressant för undersökningen och sortera in dem under vilket tema de framträder i. Förutom ”att hitta meningsbärande element i materialet” vill man alltså identifiera ”de textelement som ger kunskap och information om de huvudteman som man har fäst sig vid” (Johannessen & Tufte, 2003 s. 111). I kondenseringsfasen försöker man att kondensera och komprimera det material som finns under kategorierna. Detta för att ”abstrahera det meningsinnehåll som finns i de fastställda koderna” (Johannessen & Tufte, 2003 s. 114). Man försöker med andra ord att lyfta ut det intressanta ur sitt sammanhang. Slutligen sätter man ”samman det kondenserade materialet så att det kan sammanfattas i nya begrepp och beskrivningar som kan förmedlas till andra” (Johannessen & Tufte, 2003 s. 115). Denna sammanfattning jämförs sedan med helhetsintrycken av ursprungsmaterialet som framkom i början av analysen för att se om det finns en samstämmighet. Om så inte är fallet kan det vara ett tecken på att någonting under analysens gång har gått snett, exempelvis att fel kodord används (s. 115). Detta skulle då kunna vara en anledning att börja om på nytt eller återblicka i analysprocessen. I min analys har jag tagit fasta på dessa steg även om de olika faserna inte varit strikt separerade från varandra. Mitt intervjumaterial har inte varit så omfattande. Tids-­‐ och kvalitetsvinsten av att avgränsa faserna skulle därför påverkas i allt för låg grad för att det skulle vara arbetsekonomiskt lönsamt. De fyra teman som jag lyckades utkristallisera vid dataanalysen var Förväntningar, Upplevelser, Arbetsmetoder samt Vad man blir bra på. 3.3.5 Metoddiskussion Som felkälla i detta sammanhang bör jag nämna är det sociala samspelets roll i fokusgruppmetoden. I och med att åsikter och uppfattningar yttras i ett dialogt samspel mellan respondenter går det inte att sluta sig till att yttringarna på förhand är underbyggda eftersom de kommer fram spontant. Därav finns möjligheten att vissa respondenter i efterhand kan ångra något de sagt som de tog för givet i stundens hetta, och vad de ångrar eller inte vore omöjligt att spekulera i. En annan del av det sociala samspelet som jag kunde observera var fördelningen av talutrymmet. Ett mindre bra scenario vore att fördelningen är ojämn, att någon tar allt utrymme medan andra sitter 14 tyst eller att deltagarna avbryter varandra. Detta skulle i motsats till jag vad jag ville uppnå motverka att variationen av uppfattningar kommer fram. I min undersökning utgjorde detta inget problem. Givetvis var alla inte lika delaktiga i alla frågor men totalt sett var fördelningen av talutrymmet klart tillfredsställande jämnt. Deltagarna visade även hänsyn genom att inte avbryta varandra utan oftast vänta på sin tur med att fylla ut ett resonemang eller komma med en invändning. Vad jag bör upplysa om är att citaten i den kommande resultatdelen inte alltid speglar denna upplevda jämnhet av talutrymmet. Detta har att göra med att vissa av respondenternas tal blev tämligen osammanhängande när de transkriberades och passade därmed bättre i referatform än i citatform. 15 4. Resultat I detta avsnitt kommer resultatet i var och en av de tre undersökningsdelarna att redovisas. Samma turordning som frågeställningarna gäller även här, det vill säga att först redovisas resultatet av läroboksanalysen, sedan resultatet av kurs-­‐ och ämnesplansanalysen, och avslutningsvis resultatet av elevundersökningen. 4.1 Läroboksanalys Resultatet av läroboksanalysen delas in i rubriker om varje lärobok. Detta för att inte skapa förvirring angående vilken bok det handlar om när jag utgår från de tidigare nämnda punkterna. 4.1.1 Lärobok 1 – Lars-­‐Göran Alm (2000) Gula idéer sover lugnt 1.) Förordet i denna lärobok är adresserad direkt till läraren. Inledningsvis får vi reda på tanken i uppdelningen av kapitlen, hur de är tänkt att användas och till vilka kurser (A och B). Redan i fjärde stycket går det att urskilja hur författaren ser på filosofins syfte när han skriver att: ”Filosofihistorien finns med i så måtto att det klargörs vem som tänkt vad i vilken situation, men den tendens till en mer idéhistorisk framställning som ibland kunnat märkas i filosofiläroböcker saknas här” (Alm, 2000 s. 4). Istället finns det biografiska notiser och anekdoter i marginalen ”som i bästa fall kan uppmuntra eleverna att själva ta reda på mer om vissa filosofer och deras tankar” (s. 4). Jag kan inte tolka detta på annat sätt än att han tar avstånd från en sådan framställning av ämnet där fokus ligger på idéhistoria. Dock klargör han ändå att den har relevans eftersom den finns med, men att inhämtandet av det stoffet hellre kan göras på egen hand istället för med lärarens hjälp. Vidare står det att ”Elevaktiviteten är väsentlig i filosofiämnet” (Alm, 2000 s. 5) med förklaringen att avsikten är att eleverna ska fortsätta de resonemang som filosofistudierna initierar. Därför menar författaren att många av bokens uppgifter är inriktade på eftertanke, diskussion och fördjupning mer ”än på reproduktion av det inhämtade stoffet” (s. 5). Även detta visar lite av författarens bild av hur han ser på syftet med filosofi. Han menar att uppgifterna är utformade så att syftet med dem är att öva elevernas färdigheter inom ämnet hellre än att de ska reproducera kunskapsinnehållet. 16 Lite längre fram står att läsa att denna bok är skriven utifrån den analytiska traditionen och därför huvudsakligen återger dess ställningstaganden och sätt att resonera. Samtidigt poängteras det att den tilltagande öppenheten mellan de stora riktingarna inom västerländsk filosofi märks i boken. Den analytiska filosofin är färdighetsövande vilket gör att även detta förstärker författarens syn på ämnets syfte som färdighetsinriktat. I förordets sista mening får vi avslutningsvis ytterligare en glimt av författarens avsikt med boken då han skriver om han förhoppningar att boken ska användas ”så att ämnet engagerar och stimulerar till eget fortsatt reflekterande” (Alm, 2000 s. 5). 2.) Bortsett från prolog och epilog är boken indelad i 12 kapitel under 4 större områden. Områdena är Språket, Kunskapen, Människan och Världen och Vetenskapen. Sidantalet för dessa områden uppgår till totalt 240 stycken. De två första kapitlen som finns under området Språket är de typiskt färdighetsövande. Det första heter Ordet och satsen och går igenom begrepp och termer som ska orientera eleven i språkfilosofi, ”något som fungerar som nödvändiga arbetsredskap för filosofen” (Alm, 2000 s. 15). Det andra kapitlet heter Argumentation och logik vilket även det tydligt syftar till färdighetsträning. Här går boken igenom precis vad rubriken antyder både genom begreppsförklaringar i text och genom bilder samt exempel. Detta kapitel sträcker sig från sida 16 fram till och med 55, totalt 39 sidor vilket utgör 16 % av hela bokens sidantal. 3.) a. Verklighetsuppfattning Framställningen av detta kapitel som heter verklighetens natur (Alm, 2000 s. 190-­‐205) är ganska tematisk till en början men överger efter bara några sidor till att bli kronologisk. Texten är dock resonerande och talar ibland direkt till läsaren. Ord som ju används som för att få en mer talspråklig och tillmötesgående prägel på texten. Detta ser vi exempel på i följande mening. Den kunde inte prövas med experiment, eftersom man ju saknade sådana metoder. (Alm, 2000 s. 202) Läroboken går grundligt igenom de olika teorierna på området från Platons objektiva idealism till 1900-­‐talet materialism. Denna kronologiska framställning med få exempel 17 på praktisk tillämpning bedömer jag som kunskapsorienterad framför färdighetsinriktad. b. Kunskapsproblem Kapitlet som behandlar kunskapsproblem heter Kunskapen (Alm, 2000 s. 57-­‐89). Framställningen av innehållet är kronologisk men samtidigt mycket resonerande. Kapitlet har sin utgångspunkt i idéhistorien men texten känns lättläst och diskuterar olika lösningar. Konsekvent återkommer olika konkreta exempel från vardagen för att belysa olika resonemang som förs. Återkommande försöker författaren också att närma sig och engagera läsaren genom att ställa frågor och adressera vi och oss i den löpande texten. Som en koppling mellan två stycken avslutas ett av dem med orden ”Låt oss undersöka dem!” (s. 81), syftandes till de frågor som ska behandlas i nästkommande stycke. Trots den ganska strikta kronologiska framställningen känns texten mycket färdighetsinriktad. Den gör det med tanke på den resonerande tonen och den gemenskap som författaren tycks söka med sin läsare. Gemenskapen utelämnar till stor del distansen mellan författare och läsare och inbjuder till ett aktivt deltagande av kapitlets innehåll. c. Etik och moral Framställningen av detta kapitel som heter moral och etik (Alm, 2000 s. 134-­‐163) präglas till stor del av ämnesområdets praktiska tillämpning. Inledningsvis tar författaren upp konkreta exempel ur den tilltänkta läsarens vardag för att belysa hur teorin kan omsättas i praktiken, det vill säga hur etiken praktiskt tillämpas i moraliska handlingar. Texten kan ses som väldigt färdighetsinriktad också för att den har en resonerande framställning. Efter den inledande delen med exempel övergår kapitlet till att bli mer kunskapsinriktad trots en fortsatt resonerande ton där författaren framträder istället för att hålla sig dold. Intressant nog är det flera kvinnliga filosofer som slutit upp kring detta nya intresse för Aristoteles dygdlära. Det har tagits fasta på tanken att den handlande personens dygd är/.../ (Alm 2000, s. 159) Författaren gör här ett tydligt framträdande och uttrycker på ett tydligt sätt sin åsikt om att han finner det intressant att kvinnliga filosofer slutit upp runt Aristoteles dygdetik. 18 4.1.2 Lärobok 2 – Martin Levander (2001) Filosofi. Ingen lära utan en aktivitet 1.) Ett uttalat förord saknas i denna lärobok men på dess plats återfinns istället ett stycke text under rubriken Bruksanvisning. Detta kan ha att göra med att detta är lärobokens andra upplaga. Här beskrivs vad som har ändrats i kursplanen sedan den förra boken, till exempel att den nya A-­‐kursen inte innehåller lika mycket kunskapsteori, logik och vetenskapsteori som den gamla och att tonvikten istället lagts på semantik, en mer grundläggande diskussion om kunskap och framför allt på moral och existentiella frågor. Vidare skriver författaren att B-­‐kursen är mer inriktad på de mer teoretiska delarna om kunskap, logik och vetenskap. Efter att ha förklarat hur fördjupningar ska ges möjligheten att programanpassas beskrivs bokens uppläggning. Där står att denna upplaga gjorts om med tanke på den nya kursplanen (alltså kursplanen 2000; den första upplagan trycktes 1995). Bokens första halva motsvarar närmast filosofi A-­‐kursen medan den andra halvan är tänkt för B-­‐kursen alternativt som fördjupningsdel i A-­‐kursen. Fortsättningsvis går författaren in på beskrivningar av vad man kan hitta under respektive kapitel. Hur själva studierna i filosofi ska bedrivas eller ämnets karaktär nämns över huvudtaget inte i texten vilket medför att jag inte kan placera det som kunskapsinriktat eller färdighetsinriktat. 2.) Innehållet i denna andra upplaga av boken är uppdelad i 9 kapitel och sträcker sig över 254 sidor. Kapitlen är; 1. Filosofi och språk I, 2. Kunskap, sanning vetenskap, 3. Moral: Hur bör man leva och handla? 4. Har livet mening? 5. Tillämpningar och fördjupningar, 6. Kunskap och verklighet, 7. Logik, 8. Vetenskapsfilosofi samt 9. Filosofi och språk II. I läroboken är det kapitel 1 om semantik och argumentation och kapitel 7 om logik som jag inräknar till den tydligt färdighetsövande delen av boken. Dessa kapitel sträcker sig mellan sidorna 7-­‐24 och 195-­‐218 vilket sammanlagt blir 40 sidor. Av bokens totala 254 sidor utgör därmed de färdighetsövande delarna 16 % 3.) a-­b. Verklighetsuppfattning och kunskapsproblem Eftersom dessa två områden inte behandlas i tydligt separata kapitel kan inte heller jag ge dem en tydlig indelning. Kapitlet 2. Kunskap, sanning, vetenskap (24-­‐44) uppfattar jag delvis som en mindre introduktion till området kunskapsproblem. Denna text är väldigt tillmötesgående mot 19 läsaren med många anknytningar till vardagsproblem genom exempel. Även talspråk används på ett antal ställen. I ett resonemang om grunden för hur man får kunskap står till exempel att: Få personer skulle nämligen säga att kunskap kan vara falsk, då försvinner liksom (min understrykning) hela vitsen med kunskap. (Levander, 2001 s. 26) I texten tilltalar även författaren läsaren genom att använda pronomenet vi. Detta tillsammans med många frågor i den resonerande texten uppmanar till stor delaktighet hos läsaren. Kapitlet känns därför ganska färdighetsorienterat. I början av kapitel 6. Kunskap och verklighet (Levander, 2001 s. 143-­‐194) ges en motivering till varför man i boken valt att inte ta upp de två ämnesområdena separat. Det behandlar områdena i samma avsnitt eftersom svaren på frågorna inom det ena området påverkar svaren på frågorna inom det andra (s. 144). Efter en kort och tämligen resonerande inledning av kapitlet ges efterhand en allt mer tydlig bild av framställning som väldigt faktatung. Texten blir en kronologisk historieskrivning från de första grekiska metafysikerna fram till och med Karl Popper. Till det förkommer även inslag av ganska byråkratiskt språkbruk, både vad gäller syntax och ordval. I ett stycke som beskriver Platon och hans verk står det till exempel: Dessutom är hans ”dialektiska” metod att filosofera – att låta olika argument brytas mot varandra – positiv för filosofin. Sokrates försvarstal är t.ex. mycket stimulerande läsning. (Levander, 2001 s. 158) Dock innehåller texten ett visst mått av resonerande. Retoriska frågor förekommer men utan att direkt tilltala läsaren och när idéhistorien närmar sig nutid förekommer återkopplingar till vardagliga sammanhang lite mer frekvent. I det stora hela verkar dock texten syfta till att ge en historisk överblick inom områdena. Författaren uppmanar även läsaren att observera att sammanfattningen i kapitlets slut inte gör anspråk på att vara fullständig (Levander, 2001 s. 190). Framställningen av dessa två områden bedömer jag utifrån detta som tydligt kunskapsorienterande. c. Etik och moral. Kapitlet som behandlar ovanstående område heter Hur bör man leva och handla? (Levander, 2001 s. 73-­‐104). Texten har sin utgångspunkt i exemplet om engelsmannen Scotts sydpolsexpedition där han ställdes inför det etiska valet att lämna eller ta med sin 20 skadade kollega på vägen hem. Stort fokus ligger genom hela kapitlet på förklaringar och resonemang kring olika begrepp inom etik och moral. Frågor och exempel med anknytning till teoriernas tillämpning i praktiken tas upp men känns inte så välanpassade för den tilltänkta läsargruppen (gymnasieelever). Texten är tämligen problematiserande och samhällsorienterande men riktar sig inte specifikt till läsaren. Språkanvändningen visar också på gammalmodigheter som att i ett exempel benämna två personer som har ett förhållande att de ”har fast sällskap” (s. 52). Detta ger en ganska distanserad relation mellan författare och läsare vilket tillsammans med alla begreppsförklaringar gör att kapitlet känns mer åt det kunskapsorienterande hållet. 4.1.3 Lärobok 3 – Ulf Persson (2003) Filosofi – frågor och argument 1.) Även i denna bok saknas det ett uttalat förord, istället återfinns en slags prolog som jag väljer att tolka som förord. Den inleds med klargörandet att filosofer inte är ”helt överens om vad filosofi är och hur det bör bedrivas” (Persson, 2003 s. 8). Det man enligt författaren kan enas om är att Sokrates gärning är en förebild för filosofisk verksamhet och att ”hans obändiga attityd ansetts vara ett filosofiskt ideal att sträva emot” (s. 8). ”På samma sätt som Sokrates ifrågasatte de uppfattningar som hans samtalspartner uttryckte, har filosofer fortsatt att diskutera och kritiskt granska våra mest grundläggande uppfattningar, d v s de saker vi tar för givet”(s. 8). Detta ger alltså uttryck för bilden av ämnet som färdighetsövande då det syftar till praktiken att ifrågasätta och granska. Vidare fortsätter författaren med att framställa exempel på dessa uppfattningar, de är: hur människor uppfattar sig själva eller den värld vi lever i, vår förmåga att få kunskap, vad som är värdefullt och hur man bör leva (Persson, 2003 s. 8). Persson fortsätter sedan med att resonera om var filosoferandet äger rum och med vilka, det vill säga under vilka former. Här motiveras varför det filosofiska samtalet inte bör begränsas till endast de som är fysiskt närvarande, oavsett om personer är avlägsna i tid och rum bör alla som har något att bidra med vara inbjudna (s. 8). Jag ser detta som en lätt motivering till själva idéhistorien, dock under en täckmantel av ämnets färdighetsinriktade sida, att samtala och diskutera. Stycket avslutas med att han konstaterar att filosofin undersöker fundamenten för det vi tror på. Efter denna del följer två stycken som jag inte anser vara relevant för analysen. Den första är vilken attityd man bör ha när man studerar filosofi. Den är inte relevant 21 eftersom den inte berör själva ämnet i sig utan subjektet som är verksam inom området. Det andra stycket som inte är av relevans handlar om hur filosofin inte är något unikt för den västerländska kulturen. Detta berör alltså den västerländska filosofins geografiska plats i förhållande till andra kulturer vilket inte är relevant i denna analys. Rubriken Filosofins nytta finner jag dock mer intressant och relevant som analysmaterial. Inledningsvis skriver författaren hur kunskaper i filosofi inte är ”nyttiga på samma sätt som t ex kunskaper i hur du använder ett ordbehandlingsprogram. Men det betyder inte att de inte är användbara på andra sätt” (Persson, 2003 s. 10). Han menar att varje framsteg i kritiskt tänkande kan vara till nytta oavsett verksamhet, till och med när du använder ordbehandlingsprogram. Trots att han här pratar om kunskaper tolkar jag att han syftar på färdigheter som kommer till praktiskt användning. Färdigheterna är alltså inte lika konkreta som de man får av att kunna hantera ett ordbehandlingsprogram utan abstrakta på den nivån att de ändå går att applicera på i princip vad som helst. Detta exemplifieras också med resonemanget att för att det demokratiska samhället ska fungera måste varje medborgare se till ”att de ståndpunkter som presenteras är såväl underbyggda som möjligt och att de tillåter kritisk granskning” (s. 10). Avslutningsvis följer en redogörelse för syftet med denna lärobok. Den ”är utformad för att ge en så tydlig och klar bild som möjligt av vilka de filosofiska frågorna är samt på vilket sätt de faktiskt är relevanta för vardagslivet” (Persson, 2003 s. 10). Här står också att boken vill stimulera till eget tänkande, ställningstagande och egen reflektion. 2.) Bortsett från bokens inledning är den indelad i 6 olika kapitel som sträcker sig över 232 sidor. Dessa kapitel är Verkligheten och människan, Livet och meningen, Kunskapen och vetenskapen, Språket och tanken, Individen och samhället samt Konsten och skönheten. Till de färdighetsinriktade kapitlen räknar jag Språket och tanken som innehåller områdena Språkfilosofi och Logik. Kapitlet tar sin början på sida 152 och sträcker sig till och med sida 187 vilket blir ett sidantal av 35 sidor. Detta utgör 15 % av bokens hela innehåll. 22 3.) a. Verklighetsuppfattning Framställningen av kapitlet som heter Verkligheten och människan (Persson, 2003 s. 14-­‐
51) är tematisk och väldigt resonerande, inga filosofer nämns i kapitlets början som istället inleds med begreppsförklaringar och liknande. Detta vittnar om en tydlig inriktning mot färdighet. I kapitlet har man gjort en indelning mellan ämnesområdets nutida praktiska aktualitet och dess historiska ursprung. Den senare delen inleds först i kapitels tredje del och har en tydlig kronologisk framställning. Framställningen är väldigt djupgående och omfattande men lyfter samtidigt fram stoffet på ett förhållandevis lättsamt sätt. b. Kunskapsproblem I denna bok kallas detta avsnitt för kunskapsteori som de skiljer från vetenskapsteori, i boken sida 100-­‐126 under kapitlet Kunskapen och vetenskapen. Framställningen av innehållet är tydligt uppdelat mellan en mindre inledande diskussionsdel och en större och historiskt inriktad del. I början ges intrycket att framställningen är tematisk innan övergången till idéhistoria uppenbarar sig. Läsaren adresseras endast på något enstaka ställe i texten och författaren håller en stram och neutral ton. Distansen mellan läsare och författare tydliggörs då den sistnämnde inte visar några som helst ansträngningar att söka gemenskap med sin läsare. Framförallt den historiska delen saknar resonerande som kunde inbjudit till ett aktivt deltagande, istället blir framställningen återberättande och platt vilket gör den kunskapsinriktad. c. Etik och moral Detta avsnitt heter Etik (Persson, 2003 s. 54-­‐78) och ligger under kapitlet Livet och meningen. Texten är tematiskt indelad men håller trots det en väldigt neutral och opersonlig ton, läsaren adresseras endast i slutet av kapitlet. Framställningen är främst fokuserad på begreppsförklaringar och idéhistoria. Någon rak kronologi förekommer inte men den är trots det tydligt kunskapsorienterad. Texten är uppbyggd runt olika teorier som kopplas till sina respektive filosofer och upphovsmakare. Kopplingar i en vidare bemärkelse mellan idéhistoria och en eventuell elevs vardag förekommer inte som i de tidigare läroböckerna. 23 4.1.4 Jämförande sammanfattning I nedanstående figur har jag sammanställt det som jag har fått ut av läroboksanalysen. Raderna är indelade efter vilken lärobok som behandlats och kolumnerna är indelade utifrån de punkter som jag utgått ifrån. F står för färdighetsinriktad och K står för kunskapsorienterad. För att repetera vad mina utgångspunkter var så är a.) huruvida förordet ger uttryck för en färdighetsinriktad eller kunskapsorienterad syn på filosofins syfte; b.) hur stor plats de klassiska färdighetsmomenten tar i förhållande till resten av boken; c.) om framställningen av de tre givna ämnesområdena är dominerande kunskapsorienterande eller färdighetsinriktade. Lärobok 1 (A) är Alms Gula idéer sover lugnt, Lärobok 2 (L) är Levanders Filosofi. Ingen lära utan en aktivitet, och Lärobok 3 (P) är Perssons Filosofi – frågor och argument. Tabell 2. Sammanfattning av läroboksanalysen. Lärobok 1.) 2.) Färdighets-­‐
3.) a. Verklighets-­‐
C3) b. Kunskaps-­‐
3.) c. Förord moment uppfattning problem Etik & moral F 16 % K F F x 16 % K K K F 15 % F K K 1. (A) Lärobok 2. (L) Lärobok 3. (P) Det vi kan utläsa av denna tabell är att två av tre böcker ger uttryck för en färdighetsinriktad syn på filosofin i förordet: Alms (2000) Gula idéer sover lugnt och Perssons (2003) Filosofi – frågor och argument. Det som skiljer läroböckerna åt är hur konsekvent författarna är i resten av boken. Den bok som saknade förord, Levander (2001) Filosofi. Ingen lära utan en aktivitet, var också den som var övervägande kunskapsorienterande i de kapitel som jag tittade i. Fördelningen av färdighetsmomenten i förhållande till resten av boken såg väldigt likartad ut i de tre böckerna. Sammanfattningsvis kan jag efter denna analys konstatera hur fördelningen mellan kunskap och färdigheter ligger till utifrån de kapitel som jag gått igenom. Mest 24 färdighetsinriktad upplevde jag att Alms (2000) Gula idéer sover lugnt var. Texten är resonerande och författaren visar tydligt sin intention att tillmötesgå läsaren genom att vara synlig i texten. Den minst färdighetsinriktade läroboken av de tre analyserade är Levanders (2001) Filosofi. Ingen lära utan en aktivitet. Texten är till största del platt och kunskapsåtergivande och ämnesstoffet är dessutom väldigt kronologiskt upplagd. Mitt emellan dessa hamnar Perssons (2003) Filosofi – frågor och argument. Även den hade en tydlig kronologi men var lite mer varierande vad gällde fokus på färdighet eller kunskap. 4.2 Kurs-­‐ och läroplansanalys Resultatet av denna analys är uppdelad utifrån de kurs-­‐ och läroplaner som är analyserade. Varje rubrik utgör den kurs-­‐ och läroplan som kronologiskt är analyserad. 4.2.1 1933 år läroverkstadga I 1933 års läroverkstadga ges ämnesbeskrivningen för filosofi en luftigt och knappt fylld sida till förfogande. Förutom anvisningar om hur många timmar filosofi som eleverna ska läsa i de olika årskurserna finns ämnet och dess mål beskrivet i ett stycke. Undervisningen i filosofi har till uppgift att giva lärjungarna en efter deras ålder och utveckling lämpad orientering över själslivets företeelser, göra dem bekanta med de viktigaste lagarna för ett formellt riktigt tänkande, med tillämpning på vetenskapliga forskningsmetoder samt meddela dem någon kännedom om filosofiska tankeriktningar i olika tider (Grimlund & Wallin, 1939 s. 315). Det som konkret står om innehållet av filosofiämnet är: psykologi, logik och översikt över filosofins historia. Anmärkningsvärt i detta sammanhang är att psykologi ännu inte var ett eget ämne utan ingick som en del i filosofi. 4.2.2 Läroplan för gymnasiet 1966 I Lgy 66 ges filosofiämnet 16 sidor. Detta kan ha ett samband med att först med denna läroplan uppträder psykologi och filosofi som självständiga ämnen. Filosofiämnet beskrivs genom filosofiundervisningens Mål, Huvudmoment, Årskursfördelning och Anvisningar och kommentarer (Skolöverstyrelsen, 1967 s. 206). De första tre rubrikerna täcker ungefär en sida. Målen är att undervisningen har till uppgift att utveckla förmågan att resonera självständigt, kritiskt och konstruktivt; att ge kunskap om sådana allmänna metoder för begrepps-­‐ och teoribildning som är gemensamma för 25 vetenskaperna samt; att skapa en viss förtrogenhet med olika försök som gjorts att ställa och lösa kunskaps-­‐, verklighets-­‐ och etikproblem. Huvudmomenten är elementär logik, argumentationsanalys, några drag i den empiriska vetenskapens tankesätt, några viktigare problem inom kunskapsteorin och exempel på skilda verklighetsuppfattningar, metaetiska och etiska problem, och några moderna filosofiska riktningar. Dessa är vad som under de återstående 15 sidorna beskrivs ingående främst under rubriken Anvisningar och kommentarer. Här går författarna igenom samtliga huvudmoment i underrubrikerna Allmänna synpunkter på ämnesstoffet, Verksamhetsformer och Hjälpmedel. Under Verksamhetsformer formulerar man bland annat att filosofi ”är ett färdighetsämne, och undervisningsmetodiken bör bli ett med ämnet” (Skolöverstyrelsen, 1967 s. 211). Författarna menar att ämnet syftar till att öva elevernas förmåga att resonera kritiskt och effektivt. De uppmanar till färdighetsövningar på konkreta exempel i form av att aktivt tolka, lyssna, läsa, tala och skriva kritiskt och ”reflektera över ords, satsers och texters mångtydighet, att lägga märke till logisk struktur, att uppmärksamma värdesatser, vetenskapsteoretiska och filosofiska problem” (s. 216). Vidare kan vi läsa att filosofi inte kan matas färdigserverat till eleverna utan de måste själva upptäcka vad ämnet innebär. Som ett mer eller mindre kontinuerligt inslag i filosofistudiet bör eleverna ta del av aktuella debatter i dagspress som till exempel rör vetenskap, etik, religion och konst. Det poängteras också att hemuppgifterna i största möjliga utsträckning bör ges i form av problem. 4.2.3 Läroplan för gymnasiet 1970 Lgy 70 ger återigen filosofiämnet ett väldigt begränsat utrymme. Ämnet omnämns i punktform genom dess mål och huvudmoment. Här står att eleven genom undervisning i filosofi ska utveckla förmågan att resonera självständigt, kritiskt och konstruktivt; få inblick i vetenskapliga tankesätt samt; orientera sig om nutida och klassiska försök att ställa och lösa kunskaps-­‐, verklighets-­‐ och värdeproblem (Skolöverstyrelsen, 1973 s.189). De huvudmoment som anges är några moderna filosofiska riktningar och problem, språkfilosofi, logik och vetenskapsteori, värdefilosofi och några klassiska filosofiska problem. 26 4.2.4 Kursplaner 1994 Från och med Lpf 94 (Läroplan för de frivilliga skolformerna 1994) återfinns ämnesbeskrivningar istället i Kursplaner -­‐94. Filosofiämnet finns beskrivet i programhäftet för det samhällsvetenskapliga programmet. Ämnesbeskrivningen är, bortsett från delen som heter Ämneskommentarer, indelad i två delar, Syfte och Karaktär och struktur. I ämnets syfte står det att ”Studiet i filosofi bidrar till att eleverna förstår sin delaktighet i en kulturtradition och sitt ansvar för dess vidare utveckling i mångkulturella sammanhang” (Skolverket, 1994 s. 27). Vidare syftar ämnet till att få eleverna att se att svaren på frågorna om livets villkor, verklighetens beskaffenhet, och kunskapens möjlighet är beroende av den tid då frågorna ställdes men att de också har giltighet i vår tid. Filosofin hjälper även till att tolka och använda det informationsflöde som blivit allt mer dominerade och ger därmed eleverna nyttiga redskap och färdigheter för fortsatta studier och verksamhet i samhället. Ämnet syftar även till att ge ”kännedom om vetenskapliga arbetssätt och modeller för teoribildning” (s. 27). Vidare heter det att ”Studiet av den västerländska tanketraditionens historia bidrar med en bakgrund som ger bättre förståelse av de politiska ideologiernas uppkomst, djupare insikt i konstnärliga verk och bättre möjlighet att diskutera de existentiella frågorna” (s. 27). Under rubriken Karaktär och struktur står först att ”filosofin trots sina gamla anor inte är statisk” vilket vidareutvecklas med att världen ständigt skapar nya problem ”som kräver genomlysning av filosofisk karaktär” (Skolverket, 1994 s. 27 f). Vidare tas några nutida frågor upp som till exempel Vad är rätt och vad är fel? samt Vad gör ett konstverk vackert? som två exempel på värdefilosofiska frågor. De etiska frågorna ska behandlas både ur ett principiellt perspektiv samtidigt som de ska stimulera eleverna att reflektera över vilka värderingar som ligger till grund för etiska val och vilka konsekvenserna av valen är. ”Att kunna tänka analytiskt, systematiskt och kreativt är en grundläggande färdighet” (s. 28). Detta syftar till logiken och den moderna språkanalytiska filosofin. Den kontinentala filosofin poängteras med motiveringen att den har haft betydelse för nutida politiska åskådningar och kulturlivet. Målet för kursen filosofi är att ge eleverna insikt i ”de principiella problem som gäller kunskapen om världen och om människan.” (Skolverket, 1994 s. 28) Målen för vad en elev skall ha uppnått efter genomgången kurs kretsar samtliga om att eleven skall förstå, känna till, ha stiftat bekantskap med och ha läst olika delar av filosofin. De enda 27 undantagen från denna kunskapsbetoning är att eleven ska kunna analysera och motivera etiska synpunkter på samhällsuppfattning och människosyn och att kunna använda enkla, formella redskap för logisk analys. 4.2.5 Kursplaner 2000 Kursplaner 2000 har en uppdelning som kan liknas med sin föregångare. Under huvudrubriken Ämnets syfte står underrubrikerna Mål att sträva mot och Ämnets karaktär och uppbyggnad. I det inledande stycket står att läsa att ”Utbildningen i ämnet filosofi syftar till att skapa förutsättningar för en skolning i kritiskt tänkande och att ge möjligheter till personliga ställningstaganden grundade på förnuftiga argument ” (Skolverket, 2000). Ämnesundervisningen skall både i vardagen och i mer vetenskapliga sammanhang ständigt utveckla en diskussion om vad vi kan veta säkert, om verklighetens beskaffenhet och om etiska överväganden. Ämnet bör alltså ses som ett redskap för att analysera och värdera det ökande informationsflödet. Filosofiundervisningen ämnar också till att eleverna ”ska stifta bekantskap med filosofers tänkande från olika traditioner och tider” (Skoverket, 2000) för att vidga sina egna perspektiv i tillvaron och ”en större förståelse av de filosofiska aspekterna på politik, vetenskap och konst samt bättre förutsättningar att diskutera existentiella frågor” (Skolverket, 2000). Under rubriken Mål att sträva mot står det att skolan skall i sin undervisning sträva efter att eleven ska förbättra sin förmåga att kritiskt granska och bearbeta information; uppöva både fantasi och en prövande, reflekterande attityd i det filosofiska samtalet; utveckla sin förmåga att läsa och diskutera filosofiska texter, sin förmåga att diskutera och analysera olika ståndpunkter, sin argumentation kring de viktigaste existentiella och moralfilosofiska teorierna. Eleverna ska även reflektera över olika filosofiska traditioner och några av de frågor och riktningar som är aktuella idag, samt bli förtrogna med elementär logik och vad som utmärker olika vetenskapliga arbetssätt. 4.2.6 Sammanfattning Här har jag försökt sammanfatta hur de olika läroplanerna förhåller sig till filosofiämnet vad gäller kunskaps-­‐ eller färdighetsinriktning. I 1933 års läroverkstadga är ämnet tydligt kunskapsorienterad med stort fokus på idéhistorien. Författarna talar om att eleven ska orientera sig och bli bekant med och 28 meddelas kännedom om olika delar inom filosofin. Det enda som möjligtvis utgör ett undantag för denna kunskapsorienterade inriktning är logiken. Logiken kan ses som ett färdighetsmoment men det finns egentligen i texten enbart skrivningar om tillämpningar av vetenskapliga forskningsmetoder. Man skulle kunna tolka detta som att också detta moment till stor del blir mer kunskaper än färdigheter. Lgy 66 poängterar istället uttalat att filosofi är ett färdighetsämne och menar att syftet med ämnet bland annat är att utveckla elevens förmåga att resonera, att ge kunskap och skapa en viss förtrogenhet. Dessutom bör läraren se till att ge eleven övning i tolka, lyssna, läsa, tala och reflektera kritiskt granskande utifrån konkreta problem. Argumentationsanalys är med andra ord inte bara en stor del av kursmomenten utan ska också prägla hela verksamheten i klassrummet under filosofilektionerna. Detta gör ämnesbeskrivningen tydligt färdighetsinriktad. Lgy 70 skiljer sig inte nämnvärt från den tidigare läroplanen förutom det begränsade platsutrymmet som den tar i anspråk. I denna kursplan skall eleven utveckla sin förmåga att resonera, få inblick och orientera sig i filosofins olika delar. Här tycks fördelningen vara ganska jämn mellan kunskapsorientering och färdighetsinriktning. I Kursplaner 1994 är syftet med filosofi att bidra till elevers förståelse för sin delaktighet i en kulturtradition och sitt ansvar för dess vidare utveckling. Eleverna ska se att svaret på stora filosofiska frågor är beroende av den tid då de ställdes men att de också har giltighet idag. Efter genomgången kurs ska eleven förstå, känna till, kunna analysera, ha arbetat med, ha läst och stiftat bekantskap med de olika delarna av filosofi. Här verkar alltså betoningen på idéhistoria till viss del ha återkommit trots att färdighetsmoment såsom reflekterande och analyserande finns med. I Kursplaner 2000 är syftet kanske främst att skapa förutsättningar för skolning av kritiskt tänkande, utveckla diskussion både i vardags-­‐ och i mer vetenskapliga sammanhang. Det bör även ge redskap åt analyserande och värderande av information, stifta bekantskap med samt ge förståelse för olika delar. Målen för eleven att sträva mot är att förbättra sin förmåga att granska och bearbeta; uppöva fantasi och attityd; utveckla förmåga att läsa, diskutera, analysera och argumentera samt att de ska reflektera över och vara förtrogna med olika delar av filosofin. Fokus kan därmed konstateras vara tillbaka på färdigheter. 29 4.3 Elevundersökning Resultatet av elevundersökningen är indelade i fyra teman. Dessa fyra teman utgör också rubrikerna under vilka jag presenterar resultatet. Under analysfasens första del hittades ett flertal olika teman som sedan under och efter kodningen reducerades till dessa centrala fyra. Rubrikerna är följande: Förväntningar med underrubrikerna Förväntningar på ämnets innehåll och Förväntningar på ämnets arbetsmetoder, Upplevelser, Arbetsmetoder samt Vad man blir bra på. 4.3.1 Förväntningar Under detta tema kunde jag efter kodningen göra två underkategorier, förväntningar på ämnets innehåll och förväntningar på ämnets arbetsmetoder. 4.3.1a Förväntningar på ämnets innehåll Det första som kom fram var att samtliga respondenter hade väldigt tydliga förväntningar på filosofiämnet innan de hade börjat studera det. Under samtalet framkom vilka förväntningarna var både explicit och implicit i olika situationer. Uppfattningarna var att filosofikursen (A-­‐kursen) skulle bli spännande, att det var en helt annorlunda kurs och den inte skulle vara som alla andra. De tänkte sig att den skulle gå ut på att bland annat träna på att sätta sig in i olika situationer, att inget skulle vara rätt eller fel och att det inte skulle vara så mycket fakta även om den skulle finnas med. En respondent uttryckte: Sen är det ju såklart kunskap också, alltså fakta, så är det ju också. (Magnus) En annan höll med och fortsatte att yttra: Ja det handlar väl lite om allmänbildning också.(Peter) De tolkar med andra ord fakta, kunskap och allmänbildning som ganska synonyma begrepp vilket även stämmer överrens med hur jag har använt dessa begrepp i arbetet. Om ämnet i stort uttrycktes även bilden av dess karaktär som något väldigt vagt, abstrakt och något som man inte riktigt kan förstå. 4.3.1b Förväntningar på ämnets arbetsmetoder Arbetsmetoderna i ämnet var något som gjorde ett tydligt avtryck på eleverna. De flesta gånger som detta ämne berördes under intervjun var det i samband med besvikelsen över att förväntningarna inte hade infriats när de väl läste kursen. De uttryckte att de 30 bland annat trodde att de skulle få tänka mer själv på proven, att de skulle få möjlighet att fördjupa sig i och utforska ämnet. Detta kontrasterades mot deras faktiska upplevelser. David uttryckte att: /.../Jag trodde det verkligen skulle vara något man skulle gå och verkligen fördjupa sig i ämnet, och aah, det blev för mycket som Magnus sa, för mycket kunskap och råfakta. (David) Bland andra Magnus tyckte bestämt att arbetet skulle vara mer praktiskt och att läraren skulle fungera mer som en hjälpande hand istället för att stå och förklara allting. 4.3.2 Upplevelser Temat Upplevelser har en uppenbar anknytning till det tidigare eftersom förväntningarna på ämnet flera gånger ställdes i jämförelse mot deras upplevelser av ämnet. Som tidigare nämnt upplevde de att filosofikursen de läste innehöll mycket och till och med för mycket fakta. Det var även för mycket kunskap som var starkt förknippat med fakta. Avsaknaden på vad det kallade praktiskt var tydlig, de menade att de inte fick chansen att utöva det teoretiska som de lärde sig. Peter sa att: /.../vi gjorde liksom teoretiskt så vi hade genomgångar och så fick vi inte riktigt utöva det själv, det vi hade lärt oss och det var ju synd. (Peter) De enda upplevelser som de tog upp i positiv bemärkelse i och med att de uppfyllde förväntningarna var att de vid gruppdiskussioner fick höra en massa intressanta saker, och att man fick dela med sig av sina egna tankar. I samband med detta uttryckte David: Alltså gruppdiskussionerna det var närmast dom egna förväntningarna man hade innan, då… det var ofta man tyckte olika i klassen, så vart det lite diskussioner. (David) I övrigt ljöd mestadels negativa tongångar. Det uttrycktes att kursen mot deras förväntningar varit ganska lik andra vanliga kurser, att det var mest fakta om filosoferna och att det var för mycket genomgångar. Flera sade sig även bli rent besvikna när de började kursen. David menade att: När man kommer på den första lektionen och får en bok där det står massa råfakta och läsa om vad en filosof har sagt istället för att filosofera själv, då liksom ah, då krossa lite dom egna tankarna om vad ämnet kunde bli. (David) 31 Det framkom även att de menade att filosofi både är ett kunskaps-­‐ och ett färdighetsämne, och att det främst berodde på hur läraren lägger upp kursen vilket som kom att betonas. 4.3.3 Arbetsmetoder De metoder som eleverna under kursen fick uppleva verkar ha varit mestadels av det reproducerande slaget. David beskrev att de använde sig mycket av ”klassiska metoder”. Konkret angav de genomgångar, läsning ur läroboken, seminarier, uppsatser och skriftligt prov. Både utifrån analysen och själva intervjutillfället fick jag uppfattningen att genomgångarna hade en i respondenternas ögon hög frekvens och förknippades mycket med fakta. Magnus uttryckte: Men oftast så var det fakta och… fakta i genomgångar. (Magnus) Detta replikerades av en annan respondent som höll med och menade att det var för mycket av ”sånt” (David). Fakta som de talar om i denna situation var om olika teorier och områden inom filosofin. Som jag förstod det hade de också en examinationsform som gick ut på att koppla ihop påstående med filosofer. Erik beskrev det som: och sen för att testa oss själva brukade han (läraren) ge ut olika påståenden så skulle man gissa rätt på vem… vilken filosof som hade sagt så och varför/.../ (Erik) Något som de uttryckte uppskattning över var att de hade mycket diskussioner i grupp, bland annat vid uppgifter som det ovannämnda citatet nämner. De fick även leta själv i boken, genom att hitta egna exempel menade de att det gick lättare att jämföra och förstå. 4.3.4 Vad man blir bra på Den större delen av materialet under detta tema framträdde under en tämligen koncentrerad del av intervjun, några enstaka uttalanden från andra delar gick också att knyta an till detta tema. Det nämndes ett antal gånger i varierande ordalag var hur man får djupare inblick i hur andra människor, inte bara filosofer, ser på saker och ting, alltså byta perspektiv från sitt eget av att studera filosofi. De menade bland annat att: Man utvecklar sitt tänkande och man kanske ifrågasätter på ett annat sätt och analyserar. (David) Och: 32 Man lär sig förstå andra saker till exempel om livet och…ja det är ju hans teori om hur samhället är uppbyggt…(Erik) Något som jag tror att Erik i syftar på är vilka värdegrunder ett samhälle är uppbyggt på. Detta menade de även var kunskaper som går att använda inom samhällskunskap. Användningsområdet för vad de lärde sig sträckte sig alltså utanför filosofiämnet. David uttryckte det som: Sen så blir det väl lättare att förstå… man kan använda filosofigrejerna i andra ämnena så man lättare förstår hur, ja framför allt samhällskunskapen kanske/.../ (David) Man fick även inblick i hur man kan tolka saker olika enligt en respondent, förutom att det utökar medvetandet utökar filosofi även allmänbildandet. En av respondenterna menade även att förmågan att kunna koppla händelser till olika teorier utvecklas. 33 5 Diskussion Förutom att kort kommentera svaren på frågeställningarna som jag till stor del anser redan besvarade, kommer jag att lyfta fram tankar som dykt upp under arbetsprocessen. 5.1 Kunskap och färdigheter i olika kursplaner Som genomgången av kursplanerna visade så har betoningen på färdigheter och kunskap varit ganska varierande mellan de olika kursplanerna. Föga förvånande gav den äldsta läroplanen en ganska tydlig bild av filosofi som ett renodlat kunskapsämne utan vidare utrymme att öva färdigheter. Istället skulle eleven stifta bekantskap, orientera sig och meddelas kännedom om olika områden vilket vittnar om ett ganska passivt lärande hos eleven. Ca trettio år senare när Lgy 66 kom ut verkar dock bilden helt ha svängt om. Istället för att eleven ska inhämta kunskap förväntades denne aktivt delta genom uppövande av olika färdigheter. Eleven skulle utveckla en förmåga att resonera, tolka, resonera och tänka kritiskt bland annat. Den nästkommande läroplanen bjöd inte på några större överraskningar. Förmodligen beror det begränsade utrymmet på att det enbart var fyra år mellan Lgy 70 och dess föregångare. Väl inne på 90-­‐talet hade pendeln till viss del vänt tillbaka till kunskapsbetoningen. Kanske tyckte man att idéhistorian hade hamnat lite väl mycket i skymundan på grund av Lgy 66s tydliga färdighetsbetoning. I det nya millenniet kom så fokus tillbaka på filosofiämnets färdigheter. Här finner vi en tidstypisk formulering, nämligen internet. Internet hade på allvar slagit igenom och nått stora delar av landets alla hushåll. Även skolan påverkades av detta vilket ökade tillgängligheten av information enormt mycket. Därav föddes också ett större behov av källkritik när inte längre skolbiblioteken styrde vilken information eleverna hade tillgänglig genom valet av inköpta böcker. Här hade filosofin en roll att spela vilket man tycks tagit tillvara på. Det som framkommer i läroplanerna är hur eleven ska skolas i kritiskt tänkande, ges redskap åt analyserande och värderande av information och förbättra sin förmåga att granska och bearbeta bland annat. Detta tror jag för att möta det ökande informationsflödet. 34 Tilläggas bör att i skrivande stund har de första förslaget till ny ämnesplan (Gy 2011) kommit ut sedan en tid. I och med att den inte kom ut förrän nyligen kunde jag inte ge den en plats i min analys men jag vill ändå ägna den någon kommentar. Efter att ha läst igenom den som hastigast verkar den vidhålla ett huvudsakligt fokus på färdigheter men med en tydlig betoning på vikten av ämnets idéhistoria. Den kanske största skillnaden mot tidigare ämnesplaner är hur ingående den beskriver de olika kursmomenten på ett sätt som närmast liknar Lgy 66. Färdighetsdelen av ämnet har alltså betonats sedan Lgy 66 trots att kunskapsdelen i ämnet hela tiden funnits med. Tydligt är att ämnet innehåller två ganska olika delar som i undervisningen bör behandlas på olika sätt. Detta tycks även Svendsen framhålla (2005) när han skriver att ämnet är en verksamhet och inte en uppsättning lärosatser, metoder och sanningar. 5.2 Analys av läroböckerna Precis som läroplanerna skiftade mellan fokus på färdigheter och fokus på kunskap gjorde även de analyserade läroböckerna det. Ingen var entydigt betonande av någon av delarna till den grad att de på något sätt gick emot läroplanen, men skillnaderna var tydliga. Både språkbruket och på vilket sätt ämnesområdet var upplagt utgjorde några av markörerna för den skiftande betoningen mellan färdigheter och kunskap. Den bok som hade mest kunskapsfokus var den som inte helt var skriven utifrån den senaste läroplanen. Den var istället resultatet av en omarbetning och ursprungligen författad utifrån 1994 års kursplan som hade större fokus på just kunskaper än den nuvarande. 5.3 Att utveckla färdigheter genom kunskapsorienterade metoder Först vill jag påminna att elevantalet i intervjugruppen var litet. Men jag vill lyfta fram några tankar som jag fått under efterarbetet med intervjumaterialet. Resultatet av analysen visade att eleverna till stor del blev besvikna i sin första kontakt med filosofiämnet. Eleverna hade förväntningar att ämnet skulle vara mer färdighetsorienterat än vad de själva fick uppleva. Ämnet sågs som vilket vanligt ämne som helst vilket kan förstås som att de mötte en större kunskapsbetoning än väntat. Eleverna verkade ha upplevt att läraren hade en mer kunskapsinriktad än färdighetsinriktad undervisning. Intressant att notera är dock att trots denna besvikelse över kunskapsorienteringen så angav eleverna flertalet färdigheter som de hade 35 förbättrat och utvecklat som svar på frågan vad de blivit bra på. Trots att de var missnöjda med metoder som de framställde som kunskapsfokuserade i kontrast till sina förväntningar verkar alltså resultatet av deras filosofistudier varit att de ändå ansåg sig ha utvecklat färdigheter. Eventuellt kan detta innebära att ökad kunskapsbildning i många fall också kan leda till ökad trygghet i färdigheter i samma kontext. Om jag till exempel via kunskapsbetonade metoder inhämtar kunskap om normativ etik kanske jag utvecklar en viss förmåga att reflektera över etiska ställningstaganden, men kanske inte på ett lika effektivt sätt som om det hade gjorts med mer färdighetsbetonade metoder. 5.4 Vad som påverkar elevers uppfattning Innan arbetet med denna uppsats påbörjades hade jag inte någon klar bild över hur skolundervisningens olika delar förhåller sig till varandra. Jag hade inte heller någon föreställning av hur eleverna påverkas av dessa delar i sin uppfattning av ämnets syfte. Ju längre arbetet fortsatte ju mer växte dock en struktur fram för hur det skulle kunna förhålla sig. För att försöka åskådliggöra denna struktur och vägleda läsaren i mina resonemang har jag på egen hand gjort en figur över detta. Figuren ska visa hur eleverna skapar sig en uppfattning av ett ämne utifrån hur undervisningens olika delar förhåller sig till och påverkas av varandra. I olika nivåer kanaliseras ämnet från dess akademiska kontext ner till gymnasienivå där eleven möter det. Nivå 1 Ämnesforskning Nivå 2 Didaktik Politik Nivå 3 Nivå 4 Nivå 5 Läroplaner Lärare Läromedel Elever Figur 1. Struktur för elevens skapade uppfattning av ett ämne. 36 Nivå 1 motsvarar ämnet i den akademiska och vetenskapliga kontexten, det vill säga undervisning och forskning på högskole-­‐ och universitetsnivå. Som tidigare nämnt är det enligt Selander (1988) på denna nivå som själva kunskapsproduktionen sker. I nivå 2 börjar anpassningen av ämnet till gymnasienivå. Ämnet måste kondenseras och formas utifrån didaktik och pedagogik för att göras tillgängligt för den tilltänkta målgruppen (skolelever). Detta görs i den politiska skolsfären. Den sittande regeringen är de som tillsammans med ämneskunniga med kopplingar till universitet och högskolor står för den huvudsakliga utformningen av läro-­‐ och kursplanerna för olika ämnen. Nivå 3 motsvarar den färdiga produkten av kondenseringsprocessen . Läro-­‐ och kursplanen är därmed fastställd och redo att omsättas i praktiken. I nivå 4 får lärare och läromedel vara tillsammans av vissa skäl. Som jag har sett i min läroboksanalys uppges det i läroböckerna att de är direkt utformade för att passa in i den rådande läroplanen. På samma sätt utbildas lärarstudenter och lärare i samma läroplaner för att kunna omsätta den i praktiken. Ytterligare en anledning till att dessa två är på samma nivå är också att de i viss utsträckning påverkar varandra. Lärarna påverkar läromedlen genom sitt urval. Det vill säga att de som utformar läromedlen inte endast gör det utifrån läroplanen. De har givetvis också ett intresse av att få en så stor försäljning av läroböckerna som möjligt. På liknande sätt påverkar de utvalda läromedlen lärarna till viss del. Jag tror att många lärare delvis lägger upp lektions-­‐ och områdesplaneringar utifrån de läromedel som finns att tillgå på skolan, vissa mer och andra mindre. Förutom att läraren väger in läroplan och läromedel i sin planering är denne självklart påverkad av andra faktorer såsom kollegiet, traditioner på skolan samt eget tycke och smak. I nivå 5 återfinner så till slut eleven. Enligt vad jag tror är det mest läraren och läromedlen som på ett direkt plan påverkar elevens uppfattning av ett ämne och dess syfte. I vissa fall kan givetvis eleven också ha direktkontakt med läroplanen men det tror jag är i en väldigt begränsad omfattning. Istället är det som sagt läraren och läromedlen som påverkar eleven och kanske framför allt hur läraren använder sig av läromedlen i sin undervisning. Även om elever kan ha en varierad mängd kontakt med läromedlen påverkar de i eleven i sig. Jag föreställer mig att det hör till vardagen att eleven får läsa 37 utdrag, uppgifter eller hela kapitel i läroböcker vilket de givetvis tar intryck av oberoende av läraren. Läraren tar givetvis också olika stor plats i undervisningen. Det enda som elever kan ses ha gemensamt i hur de skapar sin uppfattning om ett ämne är således deras indirekta kontakt med läroplanen i ett ämne. Olika skolor använder sig av olika läroböcker, på olika sätt av olika lärare som förmodligen i sig har olika uppfattningar av ämnets syfte. Skulle man göra en mer omfattande undersökning av elevers uppfattningar av filosofi tror jag att de skulle visa på en stor variation på grund av detta. Även om det är ett fåtal läroböcker som är allra vanligast så tror jag att mycket avgörs av hur mycket de används i undervisningen och på vilka sätt. Det är dock inte bara eleverna som påverkas av vad som står i läroböckerna. Jag tror att många lärare tar intryck av läroböckernas innehåll och uppläggning. Som oerfaren lärare kan det kännas mer arbetseffektivt att inför ett undervisningsmoment sätta sig in i ämnesområdet utifrån den lärobok som ska användas än att utgå från källor på högre akademisk nivå. Efterhand som läraren blir mer förtrogen med sitt material uppövas förmågan att vara selektiv och kunna använda sig av fler och fler olika källor. Även erfarenheten av vad som fungerar för läraren och eleverna i klassrummet spelar förstås roll för vad läraren grundar sitt urval av material och metod i. Utifrån min erfarenhet så har gymnasieskolor idag flera uppsättningar av olika läromedel för läraren att välja mellan, beroende på hur läraren tycker olika avsnitt passar in i hans/hennes undervisning. 5.5 Fortsatt forskning Något som ganska tidigt under arbetet med denna uppsats blev tydligt var hur lite forskning det fanns inom området för didaktik inom filosofi, allra främst inom just läromedelsforskning. Visserligen har jag förståelse för att filosofi är ett litet ämne men så länge det utbildas filosofilärare kan jag tycka att det rimligtvis borde finnas ett didaktiskt intresse på universitetsnivå. Jag vill därför ge förslag på vidare forskning inom området för filosofididaktik. Till exempel vore en utvidgning av elevintervjumaterialet intressant på så sätt att man skulle kunna täcka in en större bredd av uppfattningar och eventuellt kunna se tydligare mönster. Klassrumsobservationer av hur lärare och elever använder sig av läromedel i vid kursplanering, undervisning och i klassrumssituationer skulle även det kunna bidra till ett intressant perspektiv inom samma område. 38 5.6 Slutreflektion Som avslut på denna uppsats vill jag poängtera att jag tror att det ändå finns en enighet i att färdighetsdelen är viktig i filosofi. Den stora pedagogiska svårigheten är förstås att färdighetsmomenten tar mycket tid i anspråk. Här spelar till exempel klasstorleken roll. Att diskutera filosofiska ståndpunkter eller att i grupp analysera ett argumenterande text är exempel på färdighetsövningar som kräver handledning av läraren, vilket kan vara extra svårt i stora undervisningsgrupper. Uppövandet av färdigheter är något som likt fysisk träning kräver kontinuitet och arbete under en längre tid, och den tid som ska räcka till så mycket är sällan tillräcklig, framförallt inte i ett sådant litet ämne som filosofi. 39 Referenser Ahnell, T. (2006). Läromedelsanalys Matematik A. C-­‐uppsats vid Linköpings universitet. http://liu.diva-­‐portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:21801
Bryman, A. (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber AB. Grimlund, H. & Wallin, H. (1939). 1933 års läroverkstadga. Stockholm: Svenska bokförlaget. Grøn A., Husted J., Lübcke P., Alstrup Rasmussen S., Sandøe P., Stefansen N.C. (1997) FILOSOFILEXIKONET, Filosofer och filosofiska begrepp från A till Ö. Red. Lübcke, P. Stockholm: Forum AB. Johannessen, A. & Tufte, P. A. (2003). Introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Malmö: Liber. Jonsson, C. (2008). Familjebilder -­ Representationer av familj och släktskap i nutida läroböcker i historia. D-­‐uppsats vid Malmö högskola. http://hdl.handle.net/2043/6280 Krueger A. & Casey M.A. (2009). Focus groups – A practical guide for applied research. Fjärde upplagan. Thousand Oaks: Sage publications Inc. Kursplaner för filosofi (1994:16) Samhällsvetenskapliga programmet. Programmål, kursplaner, betygskriterier och kommentarer. Stockholm: Skolverket och CE Fritzes AB. Kursplaner för filosofi (2000). http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0910&infotyp=8&skolform=
21&id=FS&extraId=. Hämtad 2009-­‐11-­‐04. Lgy 70 (1983). Läroplan för gymnasieskolan. Allmän del. Stockholm: Skolöverstyrelsen & Liber Utbildningsförlaget. Lgy 66 (1967). Läroplan för gymnasieskolan. Skolöverstyrelsens skriftserie 80. Stockholm: Skolöverstyrelsen & Liber Utbildningsförlaget. Svendsen, Fr. H. Lars (2005). Vad är filosofi. Stockholm: Bokförlaget Natur & Kultur. 40 Selander, S. (1988) Lärobokskunskap. Lund: Studentlitteratur. Läroböcker * Alm, L. G. (2000). Gula idéer sover lugnt. Filosofi för gymnasiet kurs A och B.
Stockholm: Natur & Kultur.
Andersson, D., Andersson E. & Thompson J. (1981) Filosofi gör gymnasieskolan. Stockholm: Liber Läromedel. Andersson, J. S. & Mattsson, N. G. (1998) Filosofisk tanke. Nyutgåva. Solna: Ekelund. Blomqvist, H. (2000) Språket, medvetandet och världen. Lund: Novapress. Emond, T. & Hanson, B. (1995) Vad är filosofi. Göteborg: Akademiförlaget. Fäldt, C. & Fäldt, D. (2009) Tankar. Lund: Studentlitteratur. * Levander, M. (2001) Filosofi. Ingen lära utan en aktivitet. Andra upplagan. Stockholm: Martin Levander och Liber AB. Mouwitz, L. (1997) Filosofi: en lärobok. Malmö: Gleerup. * Persson, U. (2003) Filosofi -­ frågor och argument. Stockholm: Bonnier Utbildning. * = Läroböcker som har analyserats i uppsatsen. 41 Bilaga 1 – Intervjumall Information till respondenterna: •
Syfte; att undersöka elevers uppfattning om filosofiämnet, C-­‐uppsats handledd av Jens Pedersen vid IBL-­‐institutionen Linköping universitet. •
Frivillighet: att delta och att avbryta närhelst respondenten behagar •
Konfidentialitet: personuppgifter är skyddade och kommer inte spridas till obehöriga. •
Nyttjandekrav: Insamlingsmaterial från denna intervju kommer endast att användas i denna uppsats. •
Anonymitet; insamlingsmaterialet kommer att avidentifieras vid transkription. Namn tar jag om jag vill återkomma med någon fråga i efterhand. 1. Öppningsfrågor a. Namn b. Vilka filosofikurser/kursmoment har ni studerat? 2. Nyckelfrågor a. Vad tror ni syftet med filosofiämnet i skolan är? b. Vad blir man bra på av att läsa filosofi? c. Är filosofi ett färdighetsämne eller ett kunskapsämne? i. D.v.s. övar man praktiskt upp olika färdigheter och förmågor eller blir man teoretiskt bildad av att studera filosofi? 42