Vilka möjligheter ges gymnasieelever att lära

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Vilka möjligheter ges gymnasieelever att
lära evolutionens mekanismer?
What opportunities to learn the mechanisms of evolution are high
school students given?
Karin Samuelsson
Thomas Widgren
Lärarexamen 270hp
Examinator:
Handledare:
Per Hillbur
Ange handledare
Naturvetenskap och lärande
2011-06-07
Handledare: Kerstin Sonesson
2
I detta arbete undersöks vilka möjligheter gymnasieelever ges att lära evolutionens
mekanismer och studera vilka faktorer som kan göra undervisningen framgångsrik. Vi har
studerat elever i två gymnasieklasser genom observationer och enkäter i samband med
undervisning i evolutionsbiologi. Den observerade undervisningen har ej fokus på
begreppsförståelse och eleverna i studien visar ingen tydlig kunskapsutveckling i enkäterna.
Nyckelord:
begreppsförståelse, eftertest, evolution, förtest, naturvetenskaplig didaktik, observation,
undervisning, ämnesdidaktik
3
4
Vi vill tacka läraren och de elever som har givit oss möjligheten att utföra vår studie.
5
6
Innehåll
1
Inledning............................................................................................................................. 9
2
Syfte och frågeställningar................................................................................................. 10
3
Litteraturgenomgång. ....................................................................................................... 11
3.1
3.1.1
Skillnaden mellan term och begrepp .................................................................. 11
3.1.2
Allel .................................................................................................................... 11
3.1.3
Evolutionens mekanismer .................................................................................. 11
3.1.4
Naturligt urval och selektion .............................................................................. 12
3.2
5
Evolutionsdidaktisk forskning kring begreppsförståelse ........................................... 12
3.2.1
Förförståelse ....................................................................................................... 12
3.2.2
Förklarningsmodeller ......................................................................................... 13
3.2.3
Undervisning ...................................................................................................... 14
3.2.4
Läroböckerna ...................................................................................................... 16
3.3
4
Definitioner och begrepp ........................................................................................... 11
Kursplaner ................................................................................................................. 17
Metod ............................................................................................................................... 18
4.1
Urval .......................................................................................................................... 18
4.2
Etiska dilemman ........................................................................................................ 18
4.3
Datainsamlingsmetoder ............................................................................................. 18
4.4
Procedur ..................................................................................................................... 20
4.5
Databearbetning och tillförlitlighet ........................................................................... 22
Resultat och analys ........................................................................................................... 23
5.1
Vilka begrepp rörande evolutionens mekanismer bearbetas under lärarledd tid? ..... 23
5.1.1
Delstudie N ......................................................................................................... 23
5.1.2
Delstudie S ......................................................................................................... 24
5.1.3
Sammanfattning ................................................................................................. 25
5.2 Inom vilka begrepp rörande evolutionens mekanismer visar eleverna att de utvecklat
kunnande?............................................................................................................................. 27
6
5.2.1
Delstudie N ......................................................................................................... 28
5.2.2
Delstudie S ......................................................................................................... 36
5.2.3
Sammanfattning ................................................................................................. 41
Diskussion ........................................................................................................................ 44
6.1
Resultat ...................................................................................................................... 44
6.2
Metod ......................................................................................................................... 48
6.3
Tillförlitlighet ............................................................................................................ 49
6.4
Slutsatser .................................................................................................................... 50
7
7
Referenser......................................................................................................................... 52
8
Bilagor .............................................................................................................................. 55
8
1 Inledning
Utnyttjas evolutionsteorins styrka att förklara biologin i den svenska skolan? Evolutionsteorin
förklarar människans ursprung och är relevant för alla. Evolutionsteorin förklarar hur arterna
har uppstått och varför arterna ser ut och beter sig som det gör. Nothing in Biology Makes
Sense except in the Light of Evolution skriver Dobzhansky (1973) i artikeln med samma namn
och lyckas i en mening sammanfatta evolutionsteorins stora förklaringsvärde. Att utveckla
förståelse för evolutionsteori kan vid första anblicken verka enkelt, men flera studier visar att
undervisning många gånger är problematisk och inte leder till begreppsförståelse (Smith
2010). Undervisningen om evolution kan ha olika fokus, till exempel begreppsförståelse
rörande evolutionen eller att visa utvecklingen som ett historiskt förlopp. Detta arbete har
fokus på begreppsförståelsen av evolutionära mekanismer och hur elever utvecklar förståelse
av dessa. Vi har haft möjlighet att studera elever i två gymnasieklasser som var i akt att
påbörja kursmoment som behandlar evolutionen. Alla dessa elever har en gemensam
kunskapsgrund i den svenska grundskolan men kommer nu studera evolution utifrån olika
förutsättningar. Den ena gruppen läser kursen Biologi A och kommer refereras till som
delstudie N. Den andra gruppen läser kursen Naturkunskap B och kommer refereras till som
delstudie S.
9
2 Syfte och frågeställningar
Vi
vill
undersöka
gymnasielevers
möjligheter
att
utveckla
naturvetenskaplig
begreppsförståelse. Naturvetenskapen innehåller många begrepp men vi kommer endast
undersöka de begrepp som utgör evolutionens mekanismer. Syftet är att praktiskt och
teoretiskt studera hur undervisningen bedrivs och vilka faktorer som kan göra undervisningen
av evolutionens mekanismer framgångsrik. Vi vill undersöka eventuell korrelation mellan
undervisning och elevers uppvisade utveckling av begreppsförståelse.

Vilka begrepp rörande evolutionens mekanismer bearbetas under lärarledd tid?

Inom vilka begrepp rörande evolutionens mekanismer visar eleverna att de utvecklat
kunnande?
10
3 Litteraturgenomgång.
3.1 Definitioner och begrepp
3.1.1 Skillnaden mellan term och begrepp
En term är en benämning eller ett ord (Nationalencyklopedin 2001a). Ett begrepp är det
abstrakta innehållet i en term, inte termen i sig själv (Nationalencyklopedin 2011b).
3.1.2 Allel
En allel är en av flera alternativa former av en gen (Nationalencyklopedin 2011e). Finns flera
alleler i en population finns det en variation.
3.1.3 Evolutionens mekanismer
Ferrari och Chi (1998) delar upp evolutionsteorin i fem begrepp som tillsammans utgör
stommen som man behöver för att uppnå begreppsförståelse av evolutionsteorin. Variation
delas upp i två sub-begrepp, befintligvariation och variationens uppkomst. Befintlig variation
avser vilka fenotyper som finns i den undersökta populationen. Variationens uppkomst avser
de mutationer som ändrar en befintlig allel eller som förändrar en genuppsättning. Denna
förändring kommer i sin tur ge olika fenotyper. Endast de fenotyper som är ärftliga överförs
från en generation till nästa. Detta är det arv som diskuteras i evolutionsundervisning.
Egenskaper är mer eller mindre fördelaktiga för en individ i dess habitat. De individerna med
fördelaktiga egenskaper kommer överleva i högre grad än de med ofördelaktiga egenskaper.
Överlevnad handlar inte bara om hur länge individen överlever utan snarare om hur mycket
avkomma den får under sitt liv. Det är bara gener från individer som reproducerar sig som
förs vidare till nästa generation. Denna reproduktion skapar nya individer med de ärvda
allelerna. Endast de anlag som förs vidare till nästa generation sprids i populationen. Detta
beror på selektionen. På så vis sker en ackumulation av de gynnsamma allelerna i
populationen (Ferrari och Chi 1998).
11
3.1.4 Naturligt urval och selektion
Naturlig selektion och naturligt urval är synonyma begrepp. Selektion avser den biologiska
process som är evolutionens drivkraft. Begreppen överlevnad och reproduktion utgör
tillsammans begreppet selektion (Wallin 2003).
3.2 Evolutionsdidaktisk forskning kring begreppsförståelse
3.2.1 Förförståelse
Nadelson och Nadelson (2010) visar att elever tidigt utvecklar förklaringsmodeller kring
biologi och evolution. Smith (2010) skriver att elever ofta redan vid åtta års ålder har en
förklaringsmodell rörande livets uppkomst och evolutionens karaktär. Wallin (2004) påtalar
att detta skiljer evolutionsteorin från flera av de andra naturvetenskapliga kunskapsområdena i
det att eleverna oftast har en alternativ förklaringsmodell till hur livet har utvecklats redan
innan de haft undervisning i ämnet. Denna modell är deras förföreställning som
undervisningen ämnar korrigera till den vetenskapliga evolutionsläran. Det lättare att bygga
en begreppsförståelse från grunden utan att behöva förändra en redan befäst förförståelse och
detta är en av evolutionsundervisningens stora utmaningar (Wallin 2004).
Den förföreställning flertalet elever tar med sig till skolan är att en populations individer kan
anpassa sig till den miljö de lever i (Wallin 2004). Ordet anpassning används enligt
Zetterqvist (2003) av många elever som enda förklaring till evolution. I en analys av 335
elevsvar på en fråga (uppgift 7, bilaga 1) i en undersökning genomförd av Olander (2009)
besvarar 13 % av eleverna frågan med svar som kategoriserades som svar som använder
anpassning som förklaring. Andersson (2008a; 2008b) beskriver att anpassning evolutionärt
sett inte sker på individnivå utan är något som sker mellan generationerna i en population. En
egenskap som en individ har förvärvat under sitt liv, en anpassning, är inte ärftlig och
kommer därmed inte ärvas av nästa generation. Om giraffen sträcker på sig får inte dess
avkomma längre hals. Anpassning, evolutionärt sett, är däremot något som sker i en
population under flera generationer. De individer i en population som besitter en fördelaktig
allel kommer under sitt liv få mer avkomma och bli fler än de som inte besitter den.
Konkurrensen om mat, boplats och partner kommer slå ut de som ej besitter den fördelaktiga
allelen. På så vis kommer den fördelaktiga allelen ackumuleras i populationen tills den är den
vanligaste (Andersson 2008a; Andersson 2008b). Andersson påtalar att ordet anpassa ofta
12
förekommer i skolans undervisning om evolution. Ordet används flitigt av såväl lärare som
elever. Problematiken är att lärare och elever menar olika saker då de använder ordet.
Eleverna använder sig av ordet anpassa med vardagsspråkets innebörd. I vardagsspråket finns
det två olika sätt att använda ordet anpassning. Anpassning kan ske omedvetet såsom att
huden blir knottrig när man fryser eller så är den medveten där man anpassar sitt språk till
vilken social kontext man befinner sig i. Dessa två betydelser är de som tillhör vardagsspråket
och blandas lätt ihop med den som tillhör det evolutionsvetenskapliga språket som beskriver
populationens anpassning över generationerna (Andersson 2008a).
3.2.2 Förklarningsmodeller
Bakom den felaktiga förklaringen att individer i en population kan anpassa sig finns en
strävan eller en vilja som utgör drivkraften till evolutionen (Wallin 2004). Smith (2010)
beskriver dessa vanligt förekommande felaktiga bakomliggande förklaringsmodeller. Han
delar upp modellerna i fyra kategorier, antropomorfa, teleologiska, essentialistiska och
intentionalistiska.
Antropomorfa förklaringsmodeller är förmänskligande och har vilja och behov som
utvecklande kraft (Zetterqvist 2003). Exempel på antropomorf förklaring: Om sälen
behöver hålla andan för att fånga mer fisk så utvecklar den förmågan att hålla andan
längre. En teleologisk förklaringsmodell bygger på idén att naturliga handlingar och
skeenden har ett syfte, ändamål eller en fullbordan (Smith 2010; Nationalencyklopedin
2011c). Idén har sina rötter i Platon och Aristoteles tänkande och var den dominerande
förklaringen för naturens ordning. Modellen innebär att naturen är ordnad, inte
slumpmässig. Delarna av naturen, växterna, djuren, etc. behöver dock inte ha ett medvetet
syfte med sina handlingar. Under 1800-talet med Lamarck och senare Darwin blev den
teleologiska världsbilden effektivt motsatt (Nationalencyklopedin 2011c). Trots detta
skriver Zetterqvist (2003) att den teleologiska förklaringsmodellen lever kvar hos elever,
läroböcker och i lärares förklaringar. Zetterqvist menar att detta är en brist med
läroböckerna
och
att
detta
bidrar
till
elevers
bevarande
av
ovetenskapliga
förföreställningar. Essentialism är en psykologisk begränsning vid utvecklandet av
begreppsförståelse rörande biologisk evolution (Smith 2010). Essentialism är idén att vissa
egenskaper är väsentliga, essentiella, för ting och fenomen och att avsaknaden av dessa
skulle tinget eller fenomenet upphöra att existera i den form de nu har. Dessa egenskaper
13
hör till dess natur (Nationalencyklopedin 2011d). Intentionalism avser människors tendens
att förutsätta att syften och avsikter finns i naturen. Dessa avsikter besjälar naturen och
dess fenomen. Dessa tendenser har iakttagits i unga barn oberoende av föräldrarnas
kunnande i ämnet. På så vis verkar intentionalismen vara kulturellt oberoende och
allmänmänskligt (Smith 2010).
Anledningen
till
att
elever
använder
sig
av
dessa
förklaringsmodeller
är
kognitionsrelaterad. Det kommer till uttryck i kognitiva genvägar som vi använder i
avsaknad av kunskap. Genvägarna används omedvetet i vardagslivet och genererar ofta
tillräckliga modeller för att förklara omvärlden. Dessa naiva modeller används av såväl
välutbildade vuxna som är under tidspress, lågutbildade vuxna och barn. När elever utsätts
för motstridiga förklaringar väljer de lättillgängliga förklaringsmodeller som ofta skiljer
sig från den vetenskapliga förklaringsmodellen. Detta leder till att ovetenskapliga
förföreställningar stärks och gör det svårt att nå förståelse i evolutionsteori (Smith 2010).
Wallin (2004) skriver att när elevers använder sig av förklaringsmodeller är de inte
konsistenta. Elever använder olika förklaringsmodeller beroende på vilken frågeställning
de ställs inför, exempelvis en teleologisk förklaring till varför geparden är så snabb och en
antropomorf förklaring till varför giraffen har så lång hals (Wallin 2004).
3.2.3 Undervisning
Nadelson och Nadelson (2010) skriver att dessa tidiga förklaringsmodeller oavsett om de
är vetenskapliga eller alternativa ofta behålls upp i vuxen ålder. Därför är det viktigt att
elever tidigt får sina förklaringsmodeller utmanade och korrigerade. Genom att tidigt få
tillgång till kunskap om evolutionsteori kan den vetenskapliga modellen bli den förklaring
som följer eleven genom livet.
Emellertid skriver Zetterqvist (2003) att evolutionsundervisningen i grundskolan tenderar
att vara sist i terminsplaneringen. Detta leder till att eleverna inte får möjlighet att använda
sina kunskaper om evolutionens mekanismer i den övriga biologiundervisningen.
Andersson (2008b) skriver om vikten av att låta begreppsförståelsen växa fram och att
ämnet behandlas med god progression där undervisningen bygger på tidigare undervisning
och begreppsförståelsen. Detta kan vara svårt att uppnå då undervisningen startar som sista
moment i grundskolans biologiundervisning. Andersson och Wallin (2006) påtalar att det
14
är viktigt att eleverna får använda sina nya kunskaper i flera olika situationer. Brist på
exempel begränsar elevernas möjlighet att konkretisera kunskapen för sig själva och
senare i bedömningssituationer.
Olander (2009) menar att grundskolans läroplan fokuserar på biologisk evolution men att
undervisningen inte gör det. En anledning till detta är att en betydande del av de
praktiserande
lärarna
saknar
förståelse
eller
väljer
bort
begreppsfokuserad
evolutionsteoriundervisning (Smith 2010; Zetterqvist 2003). Smith (2010) skriver att
lärare med god förståelse är en viktig faktor i god evolutionsundervisning. Andersson
(2008a) pekar dessutom på vikten av att lärarens språk. Eleverna ska tydliggöras
diskrepansen mellan vardagsspråket och det vetenskapliga. Skillnaderna mellan
vardagsinnebörden och den vetenskapliga innebörden av begreppen ska påvisas. Även
Smith (2010) påtalar vikten av att läraren använder sig av ett precist och korrekt språk. I
andra fall kan det leda till att elevernas alternativa förklaringar befästs (Smith 2010).
Zetterqvist (2003) belyser speciellt det problematiska ordet anpassa. Ordet anpassa
används i flera läroböcker utan problematisering vilket kan leda till att eleverna fördjupar
sina vardagsföreställningar. Andersson (2008a) föreslår att man inte alls ska använda ordet
anpassa utan att problematisera det och dessutom lyfter han fram ordet ackumulation.
Ackumulation är motiverat att använda istället för anpassning då det inte har en bred
vardaglig betydelse. Dessutom förmedlar ackumulation begreppets passiva natur, där det
inte är individernas strävan som anpassar populationen utan att det är det naturliga urvalet
som gynnar vissa över andra (Andersson 2008a).
Att nå begreppsförståelse inom biologisk evolution genom traditionell undervisning är
svårt (Olander, 2009; Smith 2010). I studier där man låtit eleverna göra tester före och
efter undervisningssekvenser i evolutionsteori har enbart svaga förbättringar uppmätts. En
stor del av eleverna väljer dessutom att inte svara på frågorna. I en rikstäckande
undersökning väljer bara 335 av 620 elever i årskurs 9 att svara på en uppgift (uppgift 7,
se bilaga 1) (Olander 2009). Undervisning bör enligt Cook (2009) innehålla
problemlösning. Autentiska problem har visat sig vara effektiva i utvecklandet av elevers
förståelse och användande av evolutionen som förklaringsmodell. Uppgifterna med
moderna teman, som till exempel resistenta bakterier, är att föredra och ger en starkare
vardagsanknytning än exempelvis dinosaurier (Cook 2009). Smith (2010) skriver även att
man bör diskutera felaktiga förklaringsmodeller såsom antropomorfa, teleologiska,
15
essentialistiska och intentionalistiska när man lär ut biologisk evolution med fokus på
begreppsförståelse. En visad framgångsfaktor är att låta eleverna förklara och beskriva
sina alternativa idéer och föreställningar. Genom att belysa alternativa idéer för eleverna
blir de mer mottagliga för den vetenskapliga förklaringen (Smith 2010).
3.2.4 Läroböckerna
Ett ytterligare problem i undervisning rörande evolution är läroböckerna. Forskning kring
biologiböckerna på grundskolan visar att läroböckerna för biologi i grundskolans senare år
har stora brister (Zetterqvist 2003). Kapitlen om genetik och evolution behandlas kort och
är ofta placerade längst bak. Då det som är längs bak i en bok riskerar att inte hinnas med i
en bokstyrd undervisning kan evolutionsundervisningen falla bort i sin helhet. Zetterqvist
(2003) har gjort en undersökning av fyra vanligt förekommande läroböcker i biologi för
grundskolans senare år som visar att kapitlet om evolution utgör 4-6% av böckerna. Detta
kan jämföras med de 7-16% som tillägnas ekologin och 20-28% tillägnas systematiken.
Att kapitlet om evolution är kort medför att flera av de centrala begreppen ibland saknas
helt eller är så kortfattade att de inte ger eleverna någon möjlighet att utveckla förståelse
för dem. Två av de fyra undersökta böckerna nämner till exempel inte det naturliga
urvalet. Flera begrepp såsom individ, population, slump och evolutionär tid förklaras
endast ytligt. De iakttagbara evolutionära fenomen och de förutsägelser som görs kopplas
inte till teorin. Detta medför att flera biologiböcker inte hjälper elevernas att utveckla sin
begreppsförståelse. Eleverna lär sig till exempel i vilken ordning olika djur har utvecklats
innan de lär sig att, och hur, de har utvecklats (Zetterqvist 2003). Evolutionsteorins
förklaringsvärde nyttjas inte. Om eleverna har förståelse för vilka mekanismer som styr
utvecklingen kanske det hade varit lättare att förstå systematiken och etologin snarare än
att memorera. Zetterqvist (2003) visar på ytterligare en anmärkningsvärd punkt; att
teleologiska och antropomorfa förklaringar är vanliga i grundskolans läroböcker därtill
kommer lamarckistiska förklaringar. Andersson (2008) skriver om lamarckistiska
förklaringar. Lamarck utvecklade sin teori under sent 1700-tal och var en föregångare till
Darwin (Nationalencyklopedin 2011f). Hans teori var en rektion på skapelsen som
hävdade att naturen var statisk och skapad i sin nuvarande form. Lamarcks hypotes var att
ett djur förlorar de egenskaper de inte använder och de som används förstärks, dessutom
skulle dessa egenskaper vara ärftliga (Andersson 2008).
16
3.3 Kursplaner
Eleverna i undersökningen läser två olika kurser som har olika inriktning. Båda kurserna
innehåller evolution.
Biologi A är en gemensam kurs inom naturvetenskapsprogrammet som eleverna i delstudie N
läser. Kursen ger stort utrymme åt biologisk evolution och evolutionen kan kopplas till t.ex.
ekosystem och artkunskap. I styrdokumenten står det:
Ämnets karaktär och uppbyggnad
”Biologi är läran om livet, dess uppkomst, utveckling, former och betingelser… Biologiämnet behandlar såväl
den biologiska organisationen som växelverkan mellan och inom nivåerna. Evolutionsteorin är grundläggande
vid studiet av denna växelverkan… Teorier om livets uppkomst och utveckling påverkar människans syn på sig
själv som människa och biologisk varelse.”
(Skolverket 2000a)
”Biologi A presenterar naturvetenskapliga teorier om livets uppkomst och utveckling. Artsammansättningen i ett
ekosystem liksom organismernas beteende belyses utifrån ett evolutionärt perspektiv.”
(Skolverket 2000b)
Mål som eleverna skall ha uppnått efter avslutad kurs
”Eleven skall
ha kunskap om betydelsen av organismers beteenden för överlevnad och reproduktiv framgång,
ha kunskap om naturvetenskapliga teorier rörande livets uppkomst och utveckling,”
(Skolverket 2000b)
Begreppen överlevnad och reproduktion står uttryckligen i målen för Biologi A.
Möjligheterna till tolkningar är emellertid stora.
Naturkunskap B är en gemensam kurs på samhällsvetenskapsprogrammet som eleverna i
delstudie S läser. Det är en tvärvetenskaplig kurs med fokus på naturvetenskap. I
styrdokumenten står det:
Ämnets karaktär och uppbyggnad
”Naturkunskap B … Kursen behandlar … livets förutsättningar och utveckling samt organismens byggnad och
funktion.”
(Skolverket 2000c)
Mål som eleverna skall ha uppnått efter avslutad kurs
”Eleven skall
ha kunskap om naturvetenskapliga teorier för livets uppkomst, villkor, utveckling och mångfald”
(Skolverket (2000d)
I målen för Naturkunskap B är formuleringen mindre precis rörande evolutionen.
Evolutionens mekanismer utrycks inte explicit. Möjligheterna till tolkningar är stora.
17
4 Metod
4.1 Urval
Undersökningen ägde rum under våren 2011 på en gymnasieskola i södra Sverige och utgick
från en lärares undervisning i två klasser. Läraren är en kvinna som har studerat biologi på
universitet med inriktning agronomi. Hon har därefter haft en forskartjänst under tio år. Hon
har senare kompletterat sin utbildning för att bli lärare och är nu gymnasielektor samt
undervisar i ämnena naturkunskap och biologi. Hon har undervisat på gymnasiet i nio år.
Vi har studerat undervisningen i två av lärarens klasser. Den ena klassen går i årskurs ett på
det naturvetenskapliga programmet och läser kursen Biologi A (delstudie N). Den andra
klassen går i årskurs tre på det samhällsvetenskapliga programmet och läser kursen
Naturkunskap B (delstudie S). En av författarna har kommit i kontakt med läraren och
klasserna under sin verksamhetsförlagda tid i lärarutbildningen. Dessa båda klasser blev basen
för vår undersökning eftersom de skulle starta undervisning kring evolution samtidigt som vår
undersökning skulle genomföras.
4.2 Etiska dilemman
Vetenskapsrådet skriver i sina forskningsetiska riktlinjer att barn som fyllt 15 år och som inser
vad forskningen innebär för hans eller hennes del skall informeras och samtycka till
densamma (Vetenskapsrådet 2010). Alla elever i denna studie är minst 15 år gamla. Innan
undersökningen börjar klargör vi för eleverna att om de inte vill deltaga kan de säga det till
oss eller till läraren och då tas ur undersökningen. Vid det första mötet med eleverna redogör
vi för vad undersökningen handlar om och vilka konsekvenser undersökningen kan ha för
eleverna. Eftersom undersökningen är skild från deras undervisning och inte bedöms anser vi
att undersökningen inte kan orsaka eleverna skadliga konsekvenser. Vi har observerat
eleverna och läraren och fört löpande protokoll. Ingen inspelningsutrustning, varken ljud eller
bild, har använts. Därmed anser vi att vi har agerat etiskt korrekt. Vi anser inte att det finns
några andra etiska dilemman att ta i beaktande.
4.3 Datainsamlingsmetoder
Observation är effektivt som datainsamlingsmetod då den gör det möjligt att, med två
observatörer, undersöka en situation två gånger, simultant. Båda författarna för individuella
18
löpande protokoll över observationerna som sedan kan jämföras. Observation möjliggör en
studie utan i förväg uppsatta ramar. Metoden är kvalitativ vilket medför att resultaten har djup
men ej är direkt generaliserbara (Johansson & Svedner 2006). De utförda observationerna är
fältstudier där fenomenet undervisning studeras i sitt naturliga, sociala sammanhang,
klassrummet (Larsen 2009). Observationerna är inte strikt icke-deltagande utan snarare svagt
deltagande men en låg grad av aktivt deltagande (Larsen 2009).
Valet av enkätundersökning som metod motiveras av intresset av hela gymnasieklassers
kunskapsutveckling rörande evolutionsteorin i de två delstudierna. Vi har använt en enkät och
låtit eleverna i våra två delstudier besvara denna före och efter undervisningen. Johansson och
Svedner (2006) skriver att enkätundersökningars fördel är att det ger kvantifierbar data från
många informanter. En enkät ger inte en djup förståelse av elevernas begreppsförståelse men
är en relativt snabb metod och kan därmed genomföras med fler elever. Vår frågeställning
kräver att vi kan undersöka det kunnande eleverna visar att de har utvecklat under perioden
som undervisningen spänner över. Det vore för tidskrävande att undersöka det med någon
annan metod. Enkätfrågor är bra till undersökningar av faktakunskaper (Johansson och
Svedner 2006).
I enkätstudier är det viktigt att frågorna är välformulerade och faktiskt kan besvara
frågeställningen, detta kan vara svårt och det är därför en fördel att använda sig av äldre
enkäter förutsatt att de är noga utformade och bra (Johansson och Svedner, 2006). Frågorna vi
har utgått från i skapandet av vår enkät har används av Wallin i Evolutionsteorin i
klassrummet, publicerad 2004. Frågorna är ursprungligen översättningar av uppgifter som
används i flera internationella studier. Tidigare studier kan fungera som en teststudie för oss
och som ett bredare material att jämföra våra resultat med. Wallins enkät består av sju
uppgifter med fasta svarsalternativ och två uppgifter med öppna svar (Wallin 2004).
Johansson och Svedner (2006) påtalar att enkätfrågor i första hand ska ha fasta
svarsalternativ. Detta gjorde att vi valde bort en av frågorna med öppet svar, annars har
enkäten samma utformning som den i Wallins studie. Vi använder uppgifter med likertskala
för att de använts i tidigare forskning, både i Sverige och internationellt, om lärandet av
evolutionsteori(Wallin 2003). I en enkät bör varje uppgift bara behandla en sak (Johansson
och Svedner, 2006). Två av uppgifterna i vår enkät behandlar dock flera av våra begrepp.
Uppgift 3 behandlar både överlevnad och reproduktion, dessa två begrepp är mycket hårt
knutet till varandra och sammanfattas ofta som selektion enligt Wallin (2003). Uppgift 7 har
19
vi valt att ha med för att det är en sammanfattande uppgift som låter eleverna visa förståelse
för hur begreppen hänger samman och bildar evolutionsteorin.
4.4 Procedur
För att besvara den första frågeställningen Vilka begrepp rörande evolutionens mekanismer
bearbetas under lärarledd tid? har vi observerat samtliga lektioner om evolutionsteori under
undervisningssekvenserna i delstudie N och S. Vi har befunnit oss runtom i klassrummet och
varit deltagande i den grad att vi svarat på tilltal och på enkla frågor eleverna haft. Vi
upplever att vår närvaro inte påverkat lärare och elever nämnvärt. Eleverna har inte visat oss
särskilt stort intresse. Enligt Johansson och Svedner (2006) förde vi löpande, individuella,
protokoll över observationerna i vilka lektionerna beskrivs med så hög detaljnivå som möjligt.
Efter observationerna sammanställdes båda protokollen till ett kronologiskt dokument.
Lektionernas innehåll kategoriserades efter de begrepp som vi tidigare presenterat.
Dessa är:

Befintlig variation

Variationens uppkomst

Arv

Överlevnad

Reproduktion

Ackumulation
För att besvara den andra frågeställningen Inom vilka begrepp rörande evolutionens
mekanismer visar eleverna att de utvecklat kunnande? Har vi låtit eleverna i delstudie N och
S besvara en enkät som mäter begreppsförståelse. Eleverna fick innan påbörjad
undervisningssekvens (förtest) och efter undervisningssekvensen (eftertest) besvara enkäten.
Det är alltså en enkät med samma utformning och frågor. Vi har använt samma frågor i föroch eftertestet i syftet att kunna jämföra testen. Enkäten finns som bilaga 1.
Enkätundersökningen har skett på skolan eleverna går på och under lektionstid. Vi har varit
närvarande under ifyllandet av enkäten. Att närvara under besvarandet av en enkät minskar
bortfallet och gör eleverna mer engagerade (Johansson & Svedner 2006). Information kring
enkäten har skett muntligt av författarna. Läraren och eleverna fick information om att
undersökningen är en del i ett examensarbete om begreppsförståelse i evolutionsbiologi. För
att få tillgång till lektionstid att göra testerna beslutade vi att låta läraren se enkäten innan våra
20
studier påbörjades. De ifyllda enkäterna var kodade, eleverna blev informerade om att de enda
som visste namnet bakom koden var författarna och att den lista på namn som fanns skulle
förstöras när vår studie var klar. Namnlistorna är nu förstörda. Läraren sa att hon själv aldrig
kommer begära ut enkäterna. Eleverna har haft möjlighet att ställa frågor angående enkäten,
samt informerats om hur de kan göra för att få svar på ytterligare frågor. Elevernas samtycke
är grunden till ett etiskt förfarande (Larsen 2009). Under tiden eleverna besvarade enkäterna
kunde de ställa frågor till oss. Vi fick flera språkliga frågor. Eleverna var ovana vid
likertskalor och vi förklarade därför hur sådana fungerar. Samma förklaring användes varje
gång. Till skillnad från förtesten använde vi en artefakt i form av en uppstoppad and. Vi
kunde då förtydliga vilken fågel frågorna berörde och vad simhud är. Schoultz (2002) skriver
att artefakter är ett bra hjälpmedel när man vill nå elevers begreppsförståelse. Vi tror inte att
skilnaden i utförandet är märkbar och därmed kan ignoreras i analysen.
Den enkät vi delade ut till informanterna bestod alltså av åtta stycken frågor som var
numrerade från 1 till 8.
Frågorna i enkäterna berör de begrepp vi innan beskrivit
evolutionsteori med enligt tabell 1.
Tabell 1. Undersökningsområden i enkäten. Tabellen visar vilka begrepp enkätfrågorna
undersöker.
Uppgift 1,
fasta svar
Uppgift 2,
Uppgift 3, Uppgift 4,
fasta svar,
fasta svar, fasta svar,
likert
likert
likert
Befintlig
uppkomst
fasta svar
fasta svar
X
variation
Variationens
Uppgift 5, Uppgift 6, Uppgift 7, Uppgift 8,
X
öppet svar fasta svar
X
X
X
X
Arv
Överlevnad
X
Reproduktion
X
X
X
X
X
X
Ackumulation
Efter påbörjad studie valde vi att inte rätta och behandla uppgift nummer 8. Detta då den inte
berör våra frågeställningar, se tabell 1. Uppgifterna 1 till 7 består av sex uppgifter med fasta
svarsalternativ, varav tre besvaras i likertskala, och en uppgift med öppet svar. En likertskala
är en typ av skala som ger informanten möjlighet att visa vilket av två påståenden som
21
informanten håller med mest. På likertskala kan informanten markera, från håller fullständigt
med alternativ A, över spektrumet av mellanting till håller fullständigt med alternativ B
(Larsen 2009). Enkäten frågade efter elevens kön men ingen analys av resultaten har gjorts.
4.5 Databearbetning och tillförlitlighet
För att få hög validitet krävs att frågeställningen och enkätfrågorna stämmer överens (Larsen
2009). Frågorna i enkäten är relevanta för vår frågeställning. Samtliga enkäter från för- och
eftertesten rättades och kategoriserades vid samma tillfälle för att en så likvärdig bedömning
som möjligt skulle ske. För ytterligare säkerhet kodades dessutom enkäterna om innan
rättningen. Numrerade etiketter som dolde tidigare koder och kön sattes på enkäterna.
Blindningen berörde kön, delstudie, för- eller eftertest. Fråga 1 till 6, vilka är frågor med fasta
svarsalternativ, har en av författarna rättat ensam, fanns det minsta tveksamhet har dock den
andra författaren tillfrågats. Vid rättning uppgift 2 till 4 har vi låtit motiveringen väga tyngre
än elevernas svar i likertskalan. Detta har lett till att vissa svar som bestått av ett felaktigt svar
i likertskalan och en god motivering har bedömts som korrekta. Fråga 7 har båda författarna
rättat var för sig och sedan har vi gått igenom samtliga tillsammans. De svar vi varit oense
kring diskuterades tills konsensus uppstod. Rättningen behandlar huruvida svaren innehåller
de undersökta begreppen. I vissa fall finns termen utan innebörden av begreppet med i svaret,
i dessa fall är bedömningen att begreppet inte finns. I andra fall saknas termen men
innebörden av begreppet framkommer, i dessa fall är bedömningen att begreppet finns.
Vi har använt oss av Excel 2010 för alla beräkningar.
22
5 Resultat och analys
5.1 Vilka begrepp rörande evolutionens mekanismer bearbetas under
lärarledd tid?
5.1.1 Delstudie N
Undervisningssekvensen i delstudie N består av fyra lektioner, se tabell 2. Därtill kommer
läsläxa, sidorna 59-62, 68-79 och 82-88 (sammanlagt 23 sidor) i boken Biologi A av
Henriksson (2000a).
Under lektion 1 får klassen tillbaks ett prov i systematik och detta kopplas till evolution, men
utan att beröra de begrepp vår undersökning avser. Därefter besvaras enkäten och flera elever
ber om förtydligande av uppgifterna i enkäten. Sen visas filmen Livets uppkomst (1995).
Filmen berör ej de begrepp vår observation avser. Sidorna 59-62 och 68-75 i Biologi A av
Henriksson (2000a) är läxa till nästa lektion. Under lektion 2 utför klassen en övning som vi
kommer att kalla fjärilsövningen. Instruktionerna som delstudie N använder till
fjärilsövningen är bilaga 2 och 3. Fjärilsövningen illustrerar hur en population av fjärilar, över
flera generationer, kan förändras i avseende på färg beroende på vilket habitat de lever inom.
Under övningen berörs alla sex undersökta begrepp. Befintlig variation berörs i övningen och
illustreras med att det i fjärilspopulationen finns olika fenotyper när det gäller färgen på
vingarna. Arv berörs på så sätt att fjärilarnas fenotyp är kopplad till genotypen. Överlevnad
berörs då eleverna uppmanas likt en predator plocka fjärilar, dessa fjärilar är de som inte
överlever, som alltså har blivit uppätna. Reproduktion berörs då de fjärilar som har överlevt
fortplantar sig. I samtliga elevgrupper kan eleverna se en ackumulation i populationen, att de
fjärilar med en fenotyp som gör att de är bäst kamouflerade i sitt habitat ökar till antal och att
andra sämre kamouflerade i vissa fall blir helt utrotade. Emellertid används inte termen
ackumulation under lektionen. Läraren och eleverna uttrycker istället att ”allelfrekvensen [i
populationen] har ökat”. I en gemensam genomgång tas Variationens uppkomst upp. Lärare
och elever nämner mutationer som en förutsättning för evolution i en gemensam genomgång.
Sidorna 76-79 och 82-88 i Biologi A av Henriksson (2000a) är läxa till nästa lektion. Lektion
3 börjar med en återblick av föregående lektion, begrepp som berörs är befintlig variation,
arv, överlevnad och reproduktion. Läraren problematiserar uttrycket survival of the fittest och
23
poängterar att fit inte betyder stark. Läraren säger att bäst anpassade är en bättre översättning
men skiljer emellertid inte på vardagsinnebörden av anpassa från den vetenskapliga
innebörden. Eleverna arbetar sedan i grupper och besvarar frågor om hur evolutionen har
kartlagts, se bilaga 4. Klassen återsamlas efter 30 minuter. Tvärgrupper bildas och eleverna
jämför sina svar med varandra. I helklass svarar varje grupp på en fråga inför hela klassen.
Begreppet överlevnad berörs under denna övning. Lektionen avslutas med att eleverna får
reda på att de nästa lektion kommer svara på en enskild skrivuppgift som är betygsgrundande.
Läraren skriver orden ”variation”, ”selektion” och ”evolution” på tavlan. Hon ringar in
variation och selektion och drar sedan en pil från de inringade orden till ordet evolution. Hon
berättar att uppgiften ska handla om hur de två första orden leder till evolution. Sidorna 58-62
i Biologi A av Henriksson (2000a) är läxa till nästa lektion. Dessa sidor har eleverna tidigare
haft i läxa. Under lektion 4 skriver eleverna den enskilda uppgiften (bilaga 5), och de har
boken Biologi A av Henriksson (2000a) samt egna anteckningar tillgängliga. Uppgiften
behandlar begreppen befintlig variation, arv, överlevnad och reproduktion.
Läraren presenterar evolutionsbegreppet på ett vetenskapligt korrekt sätt genom hela
undervisningssekvensen och använder ett precist samt korrekt språk genom hela
undervisningssekvensen.
5.1.2 Delstudie S
Undervisningssekvensen i delstudie S består av två lektioner i helklass samt en i halvklass,
se tabell 3. Därtill kommer läsläxa, sidorna 176-181 och 184-197 (sammanlagt 20 sidor) i
boken Naturkunskap B av Henriksson (2000b).
Under lektion 1 besvaras enkäten och flera elever i delstudie S ber om förtydligande av
uppgifterna i enkäten. Ord som behövde förtydligas var bland annat and och simhud. Sedan
går klassen igenom den vetenskapliga metoden som man genom observation, hypotes och test
kan studera världen. Metoden kopplar de sedan till hur evolutionsteorin har utvecklats. Sista
momentet på lektionen är filmen Livets uppkomst (1995). Sidorna 184-197 i Naturkunskap B
av Henriksson (2000b) är läxa till nästa lektion.
Lektion 3 handlar om evolutionshistoria och livets ursprung. Eleverna arbetar med en stencil,
se bilaga 6. Läraren går därefter igenom och diskuterar stencilen och jämför den med en
hemsida om evolutionshistoria (Ehinger 2011). Under lektion 3 missuppfattas ord som gör
uppgifterna omöjliga för eleverna att besvara utan hjälp. Till exempel tolkas ordet fiskar som
24
fiskare. Lektionerna berör inte de begrepp vår undersökning avser. Läraren presenterar
slutligen en uppgift eleverna ska utföra och lämna in skriftligt, se bilaga 7. Uppgiften berör
inte evolutionens mekanismer. Inlämningen av uppgiften och stora delar av elevernas arbete
sker efter att vår undersökning är slutförd. Läraren uppmanar eleverna att läsa sidorna 184197 i Naturkunskap B av Henriksson (2000b) som bakgrund till arbetet. Lektion 2 och 4 är i
halvklass. Till lektionen har eleverna haft sidorna 58-62 i Naturkunskap B av Henriksson
(2000b) i läxa. Övningen, som vi kommer kalla fjärilsövningen, på lektion 3, genomförs i
halvklass och är densamma för båda grupperna. Instruktionerna till fjärilsövningen för den
första gruppen finns som bilaga 8. Till den andra gruppen används bilaga 2 och 3.
Instruktionerna förändras och kompletteras mellan lektionstillfällena då läraren anser att detta
förbättrar övningen. Fjärilsövningen illustrerar hur vingfärgen förändras i en population av
fjärilar kan beroende på i vilket habitat de lever. Lektionstillfällena berör alla de undersökta
begreppen. Befintlig variation illustreras av att det i fjärilspopulationen finns olika fenotyper
när det gäller färgen på vingarna. Arv visas då fjärilarnas fenotyp är kopplad till genotypen.
Överlevnad berörs då eleverna, likt en fågel, plockar fjärilar. Reproduktion berörs genom att
de fjärilar som har överlevt fortplantar sig. I alla 6 elevgrupper kan eleverna se en
ackumulation i populationen. Termen ackumulation används inte av läraren eller eleverna,
istället uttrycker de att allelfrekvensen har ökat[i populationen] och det har skett en evolution.
Fjärilsövningen redovisas genom en laborationsrapport som eleverna skriver i grupp enligt
bilaga 9. Elevernas arbete och inlämningen av laborationsrapporten görs efter att vår
undersökning var avslutad. Läraren presenterar evolutionsbegreppet på ett vetenskapligt
korrekt sätt och använder ett precist och korrekt språk genom hela undervisningssekvensen.
Detta exemplifieras av lärarens svar då en elev frågade om människorna kommer från aporna.
Läraren svarade tydligt och rakt att vi inte kommer från aporna, vi har ett gemensamt
ursprung.
5.1.3 Sammanfattning
De begrepp rörande evolutionens mekanismer som bearbetas på de lektioner vi har observerat
i delstudie N redovisas i tabell 2. Ett X betyder att undervisningen har berört begreppet under
lektionen.
25
Tabell 2. Begrepp inom evolutionens mekanismer och under vilka lektioner de berörs i
delstudie N. *Termen ackumulation nämns inte, men innebörden av begreppet framförs.
Lektion 1
Lektion 2
Lektion 3
Lektion 4
Befintlig variation,
X
X
X
Variationens uppkomst
X
Arv
X
X
X
Överlevnad
X
X
X
Reproduktion
X
Ackumulation
X*
X
X*
Tabell 2 visar att samtliga begrepp berörs under lektion 2. Detta är under fjärilsövningen.
Fjärilsövningen är det enda exemplet som belyser evolutionens mekanismer och diskuteras i
helklass. Under lektion 3 repeteras innehållet i lektion 2. Lektion 4 består av en individuell
elevuppgift som är betygsgrundande.
De begrepp rörande evolutionens mekanismer som bearbetas på de lektioner vi har observerat
i delstudie S redovisas i tabell 3. Ett X betyder att undervisningen har berört begreppet under
lektionen.
Tabell 3. Begrepp inom evolutionens mekanismer och under vilka lektioner de berörs i
delstudie S. *Termen ackumulation nämns inte, men innebörden av begreppet framförs.
Lektion 1
Lektion 3,
Lektion 2
Lektion 3,
halvklass 1
halvklass 2
X
X
Arv
X
X
Överlevnad
X
X
Reproduktion
X
X
Ackumulation
X*
X*
Befintlig variation,
Variationens uppkomst
26
Tabell 3 visar att det är under laborationerna i halvklass evolutionens mekanismer belyses i
delstudie S. Detta är under fjärilsövningen. Övningen utgör det enda exemplet på
evolutionens mekanismer i undervisningen.
I läroböckerna som de observerade eleverna läser används ordet anpassa olika. I
Naturkunskap B av Henriksson (2000b) står det att arter gradvis anpassats till miljön men vid
två tillfällen är språket mindre specifikt och kan tolkas som att anpassningen sker på
individnivå. I Biologi A av Henriksson (2000a) är författaren specifik i att evolution sker på
populationsnivå och selektionen på individnivå. Här används inte ordet anpassa på ett
specifikt och precis sätt.
5.2 Inom vilka begrepp rörande evolutionens mekanismer visar eleverna
att de utvecklat kunnande?
Denna fråga har vi sökt svar på genom en enkät, bilaga 1, som mäter uppvisad
begreppsförståelse gällande evolutionens mekanismer. Eleverna har besvarat samma enkät vid
två tillfällen, innan påbörjad undervisningssekvens (förtest) och efter undervisningssekvensen
(eftertest). Antalet elever som besvarade båda testen i delstudie N (naturvetenskapligt
program) är 20 av 26 elever respektive 17 av 25 elever i delstudie S (samhällsvetenskapligt
program). Samtliga frågor i enkäten är hämtade från avhandlingen Evolutionsteorin i
klassrummet av Wallin (2004). Frågorna i enkäten presenteras kategoriskt utifrån de begrepp
frågorna berör. Uppgift 2, 3 och 4 har eleverna besvarat i likertskala. Svaren på dessa
uppgifter har eleverna även haft möjlighet att motivera. Svarsalternativen markerade med * är
det vetenskapliga alternativet. Vid rättning av dessa frågor har vi låtit motiveringen väga
tyngre än elevernas svar i likertskalan. Detta har lett till att vissa svar som bestått av ett
felaktigt svar i likertskalan och en god motivering har bedömts som korrekta. Uppgift 7 har
rättas kvalitativt. Rättningen behandlar huruvida svaren innehåller de undersökta begreppen. I
vissa fall finns termen utan innebörden av begreppet med i svaret, i dessa fall är bedömningen
att begreppet inte finns. I andra fall saknas termen men innebörden av begreppet
framkommer, i dessa fall är bedömningen att begreppet finns. De citat vi presenterar är till för
att belysa hur bedömningen går till.
27
5.2.1 Delstudie N
5.2.1.1 Befintlig variation
Två uppgifter berör begreppet befintlig variation, uppgift 5 och 7. Uppgift 5 har fyra fasta
svarsalternativ. Uppgift 7 är en uppgift med öppet svar.
Uppgift 5.
Ett antal myggpopulationer är numera resistenta mot DDT (en kemikalie som används för att döda insekter),
vilket medfört att DDT-behandlingen inte är lika effektiv som tidigare. Biologer anser att DDT-resistensen har
utvecklats på grund av:
Välj det påstående som passar bäst med vad du anser!
1)
Enskilda myggor utvecklade DDT-resistens efter att ha blivit utsatta för medlet.
2)
Myggpopulationerna behövde bli DDT-resistenta för att kunna överleva.
3)
Några få myggor var troligen DDT-resistenta redan innan medlet började användas.*
4)
Myggpopulationerna blev DDT-resistenta av en slump.
Diagram 1. Elevsvar på uppgift 5, befintlig variation, i delstudie N. nförtest=19, nerfertest=20
svar. Det vetenskapliga svarsalternativet är markerat med *.
Färre elever svarade rätt på uppgift 5 vid eftertestet än vid förtestet, se diagram 1. Fem av
elever anger rätt svar på båda testen.
28
Uppgift 7.
Geparduppgiften
Geparder kan springa fort, runt 100 km/h då de jagar. Hur skulle en biolog förklara hur egenskapen att springa
fort har utvecklats, om man antar att geparden härstammar från förfäder som kunde springa runt 30 km/h?
I förtestet använder 3 av 20 eleverna och i eftertestet 5 av 20 eleverna begreppet befintlig
variation för att besvara uppgift 7. Två elever använder befintlig variation i svaret av uppgift
7 i båda testen.
Exempel på ett elevsvar som bedöms innehålla begreppet befintlig variation:
”Att djuren ej kunde överleva med 30/km för att det ej kunde få tag på föda. Men vissa hade det bättre än andra.
Dom var snabbare och just dom kunde överleva och föröka sig.”
(Elev 25, delstudie N, förtest)
Elev 25 använder sig inte av termen befintlig variation men skriver att vissa hade det bättre
än andra, detta tolkar vi som att eleven menar att det finns individer som har det bättre och
individer som har det sämre, det finns alltså en variation med avseende på egenskaper
(snabbhet) inom arten.
5.2.1.2 Variationens uppkomst
Tre uppgifter berör begreppet variationens uppkomst, uppgift 1, 2 och 7. Uppgift 1 har fyra
fasta svarsalternativ. Uppgift 2 besvaras i en likertskala och möjlighet att motivera svaret ges.
Uppgift 7 är en uppgift med öppet svar.
Uppgift 1.
Under evolutionens gång har levande organismer utvecklat en mängd olika egenskaper. Upphovet till denna
enorma variation är att:
Välj det påstående som passar bäst med vad du anser!
1) Egenskaperna uppkom när de behövdes.
2) Det har skett slumpvisa förändringar av organismernas arvsmassa.*
3) Levande organismer strävar efter att utvecklas
4) Det behövs stor variation för att få balans i naturen.
29
Diagram 2. Elevsvar på uppgift 1, variationens uppkomst, i delstudie N, n=19 svar. Det
vetenskapliga svarsalternativet är markerat med *.
En mer elev svarade rätt på uppgift 1 vid eftertestet än vid förtestet, se diagram 2. Bara en
elev anger rätt svar på båda testen.
Antalet elever som valt svarsalternativ 3 har minskat vid eftertestet. Jämför med delstudie S,
diagram 6, rubrik 5.2.2.2. Endast en elev anger svarsalternativ 3 i båda testen.
Uppgift 2.
Egenskapen att ha simhud på fötterna hos änder uppkom hos ändernas förfäder på grund
av att:
de levde i vatten och behövde simhud för
1
2
3
4*
5*
det av slumpskäl uppkommit mutationer.
att simma.
b)
Varför valde du detta svarsalternativ?
När motiveringarna tagits i beaktande på uppgift 2 har 5 elever svarat rätt på förtestet och 5 på
eftertestet. Tre elever anger rätt svar på båda testen.
Ett exempel på hur en elev har uttryckt sig där vi bedömt att motiveringen är korrekt trots att
eleven svarat felaktigt i likertskalan:
”Mutationer förekommer från slumpen men om de blir nödvändiga så är det en mycket stor chans att den förs
vidare i generationer och att organismerna med dessa egenskaper kommer att bli en stor mängd”
(Elev 27, delstudie N, eftertest )
30
Vi tolkar att elev 27 visar kunnande om variationens uppkomst i sin motivering när eleven
skriver Mutationer (före)kommer från slumpen.
Uppgift 7, geparduppgiften, se rubrik 5.2.1.1 för att läsa uppgiften i fulltext.
I förtestet använder 2 av 20 elever och i eftertestet 1 av 20 elever begreppet variationens
uppkomst för att besvara uppgift 7. Endast en elev använder begreppet variationens uppkomst
i svaret av uppgiften i båda testen.
Exempel på hur ett svar (elev 20) har bedömts innehålla begreppet variationens uppkomst:
”Det kan också ha skett en mutation som gjort de snabbare.”
(Elev 20, delstudie N, eftertest )
5.2.1.3 Arv
Två uppgifter berör begreppet arv, uppgift 4 och 7. Uppgift 4 besvaras i en likertskala och
möjlighet att motivera svaret ges. Uppgift 7 är en uppgift med öppet svar.
Uppgift 4.
Under tiden som simhud utvecklades hos änderna fick de flesta änder:
ungefär lika mycket simhud som
b)
1*
2*
3
4
5
lite mer simhud än sina föräldrar.
Varför valde du detta svarsalternativ
När motiveringarna tagits i akt har 4 elever svarat rätt på förtestet och 6 på eftertestet. Tre av
eleverna anger rätt svar på båda testen.
Ett exempel på hur en elev har uttryckt sig där vi bedömt att motiveringen är korrekt trots att
eleven svarat felaktigt i likertskalan:
”De varierade men ungefär samma hos alla!”
(Elev 27, delstudie N, eftertest )
31
Vi tolkar att elev 27 menar att: [mängden simhud]varierade men [var]ungefär samma hos
alla[i populationen].
Uppgift 7, geparduppgiften, se rubrik 5.2.1.1 för att läsa uppgiften i fulltext.
I förtestet använder 1 av 20 elever och i eftertestet 2 av 20 elever begreppet arv för att besvara
uppgiften. Ingen elev använder begreppet arv i svaret av uppgiften i båda testen.
Exempel på ett elevsvar som bedömts innehålla begreppet arv:
”De snabbaste parrades ihop med de snabbaste och fick snabba ungar.”
(Elev 34, delstudie N, eftertest)
Vi tolkar att elev 34s svar innehåller begreppet arv då eleven skriver att de snabbaste … fick
snabba ungar.
5.2.1.4 Överlevnad
Två uppgifter berör begreppet överlevnad, uppgift 3 och 7. Uppgift 3 besvaras i en likertskala
och möjlighet att motivera svaret ges. Denna fråga berör även reproduktion. Uppgift 7 är en
uppgift med öppet svar.
Uppgift 3.
Simhud utvecklades hos de tidiga änderna eller deras förfäder på grund av att:
vissa änder anpassade sig till sin
1
2
3
akvatiska miljö.
b)
4*
5*
vissa änder dog eller fick mindre
avkomma.
Varför valde du detta svarsalternativ?
När motiveringarna tagits i akt har 4 elever svarat rätt på förtestet och 3 på eftertestet. Bara en
elev anger rätt svar på båda testen.
Ett exempel på hur elev 21 har uttryckt sig där vi bedömt att motiveringen är korrekt trots att
eleven kryssat felaktigt i likertskalan:
32
”eftersom det finns mutationer innan men när det började leva i vatten började änder utan mutationer dö ut och
då fick änder med mutationer ge bort sina anlag och så fick barnen simhud”
(Elev 21, delstudie N, förtest )
Diagram 3. Fördelning av elevsvaren i likertskalan på uppgift 3, överlevnad och reproduktion
i delstudie N, nförtest=20, neftertest=19 svar. Det vetenskapliga svarsalternativet är markerat med
*.
Diagram 3 visar att 10 av 20 elever väljer alternativ 1 som innebär det felaktiga påståendet att
vissa änder anpassade sig till sin akvatiska miljö.
Uppgift 7, geparduppgiften, se rubrik 5.2.1.1 för att läsa uppgiften i fulltext.
I både förtestet och eftertestet använder 6av 20 elever begreppet överlevnad för att besvara
uppgiften. Ingen elev använder begreppet i båda testen.
Exempel på ett elevsvar som bedömts innehålla begreppet överlevnad:
”snabbaste geopaderna övdelevde medan de söligare dog av hunger.”
(Elev 34, eftertest)
Vi tolkar att elev 34 menar att: de snabbaste geparderna överlevde (i högre grad) medan de
inte lika snabba dog av hunger (i högre grad).
33
5.2.1.5 Reproduktion
Tre uppgifter berör begreppet reproduktion, uppgift 3, 6 och 7. Uppgift 3 besvaras i en
likertskala och möjlighet att motivera svaret ges. Denna fråga berör även överlevnad och
återges under rubrik 5.2.1.4. Uppgift 6 har fyra fasta svarsalternativ. Uppgift 7 är en uppgift
med öppet svar.
Uppgift 3. Se rubrik 5.2.1.4 för att läsa om uppgift 3.
Uppgift 6.
Vilket av följande alternativ förklarar bäst förändringar hos en population med tiden? Välj det påstående som
passar bäst med vad du anser!
1 Vissa individer är bättre på att föröka sig än andra.
2 Vissa individer svälter ihjäl, medan andra överlever genom att flytta till nya områden.
3 Organ och strukturer som behövs utvecklas.
4 Individer kan anpassa sig för att överleva.
Diagram 4. Elevsvar på uppgift 6, reproduktion, i delstudie N, n=20 svar. Det vetenskapliga
svarsalternativet är markerat med *.
Två elever anger rätt svar på båda testen. Diagram 4 visar att 9 av 20 elever väljer det
felaktiga svarsalternativet 4 i för- och eftertest. Detta svarsalternativ innehåller ordet anpassa.
Uppgift 7, geparduppgiften, se rubrik 5.2.1.1 för att läsa uppgiften i fulltext.
34
I förtestet använder elever 3 av 20 och i eftertestet använder 2 av 20 elever begreppet
reproduktion för att besvara uppgiften. Endast en elev använder begreppet reproduktion i
uppgiften i båda testen.
Vi bedömer att elev 31s svar innehåller begreppet reproduktion:
”… de snabbaste hann undan och kunde fortplanta sig och på så sätt få snabbare avkommor.”
(Elev 31, delstudie N, eftertest)
5.2.1.6 Ackumulation
En uppgift berör begreppet ackumulation, uppgift 7. Uppgift 7 är en uppgift med öppet svar.
Uppgift 7, geparduppgiften, se rubrik 5.2.1.1 för att läsa uppgiften i fulltext.
Endast elev 21 bedöms använda begreppet ackumulation för att besvara uppgiften:
”De som är snabbast får maten medan de som är långsamma svälter ihjäl, tillslut så finns det bara snabba.”
(Elev 21, delstudie N, eftertest)
Vi har tolkat att när elev 21 skriver tillslut finns det bara snabba menar eleven att detta sker
över flera generationer och att egenskapen snabb ackumuleras i populationen tills den är
homogent snabb. En alternativ tolkning vi valt att inte göra är att eleven bara avser skeendet
under en generation och att det endast avser fenotyp.
35
5.2.2 Delstudie S
5.2.2.1 Befintlig variation
Två uppgifter berör begreppet befintlig variation, uppgift 5 och 7. Uppgift 5 har fyra fasta
svarsalternativ. Uppgift 7 är en uppgift med öppet svar.
Uppgift 5.
Ett antal myggpopulationer är numera resistenta mot DDT (en kemikalie som används
för att döda insekter), vilket medfört att DDT-behandlingen inte är lika effektiv som
tidigare. Biologer anser att DDT-resistensen har utvecklats på grund av:
Välj det påstående som passar bäst med vad du anser!
1)
Enskilda myggor utvecklade DDT-resistens efter att ha blivit utsatta för medlet.
2) Myggpopulationerna behövde bli DDT-resistenta för att kunna överleva.
3) Några få myggor var troligen DDT-resistenta redan innan medlet började användas.*
4) Myggpopulationerna blev DDT-resistenta av en slump.
Diagram 5. Elevsvar på uppgift 5, befintlig variation, i delstudie S, nförtest=16, neftertest= 17
svar. Det vetenskapliga svarsalternativet är markerat med *.
Diagram 5 visar att en elev mer har anger rätt svar vid eftertestet än vid förtestet. Bara en
person anger rätt svar på båda testen.
Uppgift 7, geparduppgiften, se rubrik 5.2.1.1 för att läsa uppgiften i fulltext.
36
Ingen elev i delstudie S använder begreppet befintlig variation i svaret av uppgiften.
5.2.2.2 Variationens uppkomst
Tre uppgifter berör begreppet variationens uppkomst, uppgift 1, 2 och 7. Uppgift 1 har fyra
fasta svarsalternativ. Uppgift 2 besvaras i en likertskala och möjlighet att motivera svaret ges.
Uppgift 7 är en uppgift med öppet svar.
Uppgift 1.
Under evolutionens gång har levande organismer utvecklat en mängd olika egenskaper.
Upphovet till denna enorma variation är att:
Välj det påstående som passar bäst med vad du anser!
1) Egenskaperna uppkom när de behövdes.
2) Det har skett slumpvisa förändringar av organismernas arvsmassa.*
3) Levande organismer strävar efter att utvecklas
4) Det behövs stor variation för att få balans i naturen.
Diagram 6. Elevsvar på uppgift 1, variationens uppkomst, i delstudie S, nförtest=16, neftertest=17
svar. Det vetenskapliga svarsalternativet är markerat med *.
Diagram 6 visar att en elev mer har anger rätt svar vid eftertestet än vid förtestet. Bara en
person anger rätt svar på båda testen. I eftertestet väljer 8 av 17 elever det felaktiga
svarsalternativ 3, se diagram 6. Ingen av dessa åtta elever har valt svarsalternativ 3 i det
föregående förtestet.
37
Uppgift 2.
Egenskapen att ha simhud på fötterna hos änder uppkom hos ändernas förfäder på grund av att:
de levde i vatten och behövde simhud för
1
2
3
4*
5*
det av slumpskäl uppkommit mutationer.
att simma.
b)
Varför valde du detta svarsalternativ?
I förtestet har 3 av 17 elever svarat rätt och i eftertestet har 4 av 17 elever svarat rätt. Bara en
person anger rätt svar på båda testen. Ingen elev i delstudie S motiverar sig till rätt svar på
uppgift 2.
Uppgift 7, geparduppgiften, se rubrik 5.2.1.1 för att läsa uppgiften i fulltext.
Ingen elev i delstudie S använder begreppet variationens uppkomst i svaret av uppgiften.
5.2.2.3 Arv
Två uppgifter berör begreppet arv, uppgift 4 och 7. Uppgift 4 besvaras i en likertskala och
möjlighet att motivera svaret ges. Uppgift 7 är en uppgift med öppet svar.
Uppgift 4.
Under tiden som simhud utvecklades hos änderna fick de flesta änder:
ungefär lika mycket simhud som
b)
1*
2*
3
4
5
lite mer simhud än sina föräldrar.
Varför valde du detta svarsalternativ
I eftertestet väljer 2 av 17 elever rätt svarar på uppgift 4, detta är färre än i förtestet då 3 av 17
elever svarar rätt. Bara en person anger rätt svar på båda testen. Ingen elev i delstudie S
motiverar sig till rätt svar på uppgift 4.
Uppgift 7, geparduppgiften, se rubrik 5.2.1.1 för att läsa uppgiften i fulltext.
Ingen elev i delstudie S använder begreppet arv i svaret av uppgiften.
38
5.2.2.4 Överlevnad
Två uppgifter berör begreppet överlevnad, uppgift 3 och 7. Uppgift 3 besvaras i en likertskala
och möjlighet att motivera svaret ges. Denna fråga berör även reproduktion. Uppgift 7 är en
uppgift med öppet svar.
Uppgift 3.
Simhud utvecklades hos de tidiga änderna eller deras förfäder på grund av att:
vissa änder anpassade sig till sin
1
2
3
akvatiska miljö.
b)
4*
5*
vissa änder dog eller fick mindre
avkomma.
Varför valde du detta svarsalternativ?
I förtestet och eftertestet väljer 3 av 17 elever rätt svar på uppgift 3. Ingen anger rätt svar på
båda testen. Ingen elev i delstudie S motiverar sig till rätt svar på uppgift 3.
Diagram 7. Fördelning av elevsvaren i likertskalan på uppgift 3, överlevnad och reproduktion
i delstudie S, nförtest=17, neftertest=16 svar. Det vetenskapliga svarsalternativet är markerat med
*.
Diagram 7 visar att 10 av 17 elever väljer det felaktiga svarsalternativ 1 i eftertestet,
svarsalternativet innehåller ordet anpassa.
39
Uppgift 7, geparduppgiften, se rubrik 5.2.1.1 för att läsa uppgiften i fulltext.
I delstudie S är det endast elev 17 som bedöms använda begreppet överlevnad i svaret av
uppgiften:
”Geparderna behövde mat för att överleva, och då det har blivit svårare att få tag på byte eftersom det inte finns
lika mycket mat som innan…”
(Elev 17, delstudie S, förtest )
5.2.2.5 Reproduktion
Tre uppgifter berör begreppet reproduktion, uppgift 3, 6 och 7. Uppgift 3 besvaras i en
likertskala och möjlighet att motivera svaret ges. Denna fråga berör även överlevnad och
återges under rubrik 5.2.2.4. Uppgift 6 har fyra fasta svarsalternativ. Uppgift 7 är en uppgift
med öppet svar.
Uppgift 3. Se rubrik 5.2.2.4 för att läsa om uppgift 3.
Uppgift 6.
Vilket av följande alternativ förklarar bäst förändringar hos en population med tiden? Välj det påstående som
passar bäst med vad du anser!
1 Vissa individer är bättre på att föröka sig än andra.
2 Vissa individer svälter ihjäl, medan andra överlever genom att flytta till nya områden.
3 Organ och strukturer som behövs utvecklas.
4 Individer kan anpassa sig för att överleva.
40
Diagram 8. Elevsvar på uppgift 6, reproduktion, i delstudie S, n=17 svar. Det vetenskapliga
svarsalternativet är markerat med *.
Diagram 8 visar att endast en elev i studie S anger rätt svar på uppgift 6 och det är i förtestet.
Diagram 8 visar även att 10 av 17 elever i för- och eftertest väljer det felaktiga svarsalternativ
4 som innehåller ordet anpassa.
Uppgift 7, geparduppgiften, se rubrik 5.2.1.1 för att läsa uppgiften i fulltext.
Ingen elev i delstudie S använder begreppet befintlig variation i svaret av uppgift 7.
5.2.2.6 Ackumulation
En uppgift berör begreppet ackumulation, uppgift 7. Uppgift 7 är en uppgift med öppet svar.
Uppgift 7, geparduppgiften, se rubrik 5.2.1.1 för att läsa uppgiften i fulltext.
Ingen elev i delstudie S använder begreppet ackumulation i svaret av uppgiften.
5.2.3 Sammanfattning
Få elever väljer de vetenskapliga svarsalternativen i flervalsfrågorna och i uppgift 7 använder
få elever de undersökta begreppen för att förklara gepardens evolution, se tabell 4.
41
Tabell 4. Antal elever i delstudie N och S som använder sig av begreppen minst en gång i
enkäten och i vilka enkäter (för- eller eftertest) de gör det.
Delstudie N
Delstudie S
Förtest
Förtest
Eftertest
Eftertest
Befintlig variation
7
9
4
5
Variationens uppkomst
10
9
6
7
Arv
5
8
3
2
Överlevnad
7
9
4
3
Reproduktion
7
8
4
3
Ackumulation
0
1
0
0
Analys av tabell 5 ger medeltal för antalet begrepp eleverna använt sig av på ett korrekt sätt i
enkäterna. Medlet är 1,8 begrepp i förtestet och 2,2 begrepp i eftertestet i delstudie N. I
delstudie S är motsvarande 1,2 i båda testen.
Tabell 5. Antal elever i delstudie N och S och hur många av begreppen de har använt
Antal elever i delstudie N och S och hur många av evolutionens mekanismer de använder när
de besvarar enkäten och i vilka enkäter (för- eller eftertest) de gjort det.
Delstudie N
Delstudie S
Förtest
Eftertest
Förtest
Eftertest
6 begrepp
0
0
0
0
5 begrepp
1
3
0
0
4 begrepp
4
0
0
1
3 begrepp
1
6
4
1
2 begrepp
4
5
2
3
1 begrepp
4
1
5
7
0 begrepp
6
5
6
5
Totalt antal elever:
20
20
17
17
Få elever använder emellertid sig sällan av ett begrepp mer än en gång för att besvara enkäten.
Enkäten har mer än en fråga rörande varje begrepp. Detta möjliggör analys av elevernas
konsistens i användande av begrepp, se tabell 6.
42
Tabell 6. Antalet elever som använder ett begrepp korrekt vid besvarandet av flera uppgifter.
Delstudie N
Delstudie S
Förtest
Förtest
Eftertest
Eftertest
Variationens uppkomst
2
3
1
2
Befintlig variation
3
2
0
0
Arv
0
0
0
0
Överlevnad
2
0
0
0
Reproduktion
2
0
0
0
Ackumulation
0
0
0
0
Tabell 7. Antalet elever i delstudie N och S och hur många fler eller färre begrepp de använt
vid eftertestet jämfört med förtestet.
Differensen i antalet använda
Delstudie
Delstudie
N
S
4
1
0
3
2
0
2
2
3
1
4
3
0
6
4
-1
0
5
-2
5
1
-3
0
1
20
17
begrepp mellan för- och eftertestet
Totalt antal elever:
Eleverna visar inte någon tydlig positiv utveckling i sina enkätsvar, se tabell 7. I uppgift 3 och
6 väljer många elever svarsalternativ som innehåller ordet anpassa. Tabell 8 visar att många
elever använder ordet anpassa när de besvarar uppgift 7, geparduppgiften.
43
Tabell 8. Antal elever som använder anpassning som förklaring i svaret av uppgift 7,
geparduppgiften. Kolumnen inget svar är de som inte svarat på frågan eller skrivit vet ej, eller
motsvarande. Svarar utan att använda anpassa, är de svar som inte är tomma och inte
använder ordet anpassa i dess vardagsbetydelse.
Använder
anpassning
som Inget svar
Svarar utan att
förklaring
använda anpassa
förtest eftertest
förtest eftertest
förtest eftertest
6
3
9
9
2
5
1
4
4
2
14
14
delstudie
N
delstudie
S
6 Diskussion
Resultaten från båda delstudierna, N och S, kommer att diskuteras tillsammans.
Undersökningens syfte är att utröna vilka möjligheter eleverna får och vad som är
framgångsrikt i undervisningen och lärandet av begreppen inom evolutionens mekanismer.
Den första frågeställningen är: Vilka begrepp rörande evolutionens mekanismer bearbetas
under lärarledd tid? Svaret är att undervisningen berörde samtliga undersökta begrepp,
befintlig variation, variationens uppkomst, arv, överlevnad, reproduktion och ackumulation.
Begreppen observerades under någon eller några lektioner, se tabell 2 och tabell 3. Den andra
frågeställningen är: Inom vilka begrepp rörande evolutionens mekanismer visar eleverna att
de utvecklat kunnande? Resultatet visar att få elever i vår undersökning behandlar begreppen
på ett korrekt sätt när de besvarar enkäten, se tabell 4. Undersökningar av Wallin (2004) och
Olander (2009) visar en bättre visad kunskapsutveckling än den vi har uppmätt i vår
undersökning.
6.1 Resultat
Man får ställa sig frågan om det är realistiskt att eleverna är så svaga som resultaten tycks
visa då eleverna i flera fall har försämrat sin begreppsförståelse inom evolutionens
mekanismer efter undervisningssekvensen jämfört med före, se tabell 6. Uppgift 3 besvaras i
44
likertskala och 2 av 5 (40 %) svarsalternativ är korrekta. Om eleverna valt svarsalternativ
slumpvis hade de haft 40 % chans att gissa rätt. Eleverna i delstudierna har emellertid endast
20 % (delstudie N) respektive 17 % (delstudie S) av eleverna svarat rätt. En tärning hade
alltså varit mer framgångsrik i besvarandet. Elevernas val av svarsalternativ är aktiva och
medvetna, men felaktiga. Undervisningen i grundskolan och gymnasiet har alltså inte givit
eleverna möjlighet att lära sig evolutionens mekanismer. Eleverna uppvisar även brister i
konsistensen av begreppsanvändande, se tabell 7. Resultaten stämmer väl överens med Wallin
(2004).
När man jämför de olika delstudierna ser man att klasserna har olika förutsättningar innan
undervisningssekvensen börjar. Delstudie N uppvisar ett bättre resultat i förtestet, se tabell 4.
Eftersom eleverna i delstudie N och S inte tillhör samma årskurs är det olika länge sedan de
läste evolutionslära i grundskolan. Zetterqvist (2003) skriver att evolutionsläran ofta är i slutet
av årskurs nio. Om detta stämmer betyder det att det är ett år sedan eleverna i delstudie N
läste evolutionslära medan det för delstudie S är det tre år sedan. Det kan även vara så att
eleverna i delstudie N har valt att läsa det naturvetenskapliga programmet för att de har ett
större intresse i ämnet. Vi ser även att elevernas utveckling är svag (se tabell 6). Eleverna i
delstudie S visar dessutom en något svagare utveckling än eleverna i delstudie N. En del av
förklaringen till denna skillnad i utveckling går måhända att finna i elevernas intresse men
även i undervisningen. Ytterligare en skillnad mellan delstudierna går att finna i uppgifterna
2, 3 och 4. Dessa uppgifter besvaras i en likertskala och möjlighet att motivera svaret ges.
Samtliga elever som framgångsrikt använt möjligheten att motivera sina svar tillhör delstudie
N. Ingen elev i delstudie S anger en godtagbar motivering. Skillnaden mellan delstudie N och
delstudie S finns redan i förtesterna. Därmed förklaras inte skillnaden i resultaten av
skillnaden i undervisningen. Sammantaget har delstudie S varit mycket svaga i sitt besvarande
av öppna uppgifter. I endast ett test, av 34, har någon elev använt sig av något av de
undersökta begreppen i uppgift 7. Begreppet som användes var överlevnad och detta i ett
förtest.
När eleverna i undersökningen besvara uppgift 1 ser vi en tydlig skillnad i hur de förändrar
sina svar mellan de båda testen, med avseende på det felaktiva svarsalternativet 3, Levande
organismer strävar efter att utvecklas. I delstudie N lämnar 5 av 6 elever svarsalternativ 3
mellan testen. I delstudie S lämnar alla 4 elever svarsalternativet men 8 elever tillkommer till
45
eftertestet. Såsom Wallin (2004) skriver anammar många elever strävan som utvecklande
kraft.
Undervisningen i denna studie har ej haft fokus på de undersökta begreppen. Zetterqvist
(2003) visar på ett samband mellan lärares benägenhet att fokusera på begreppsförståelse och
deras utbildningsnivå, så är inte fallet i vår studie. Läraren är välutbildad men fokuserar inte
på begreppsförståelse. Vi uppfattar även att läraren i vår studie har förståelse och är kunnig i
ämnet. En möjlig anledning till att läraren inte har fokuserat på evolutionens mekanismer är
att kursplanerna är vaga och inte specifikt skriver ut att de är centrala. I målen för Biologi A
står det att eleven skall ha kunskap om… överlevnad och reproduktiv framgång (Skolverket
2000b). Två av de undersökta begreppen står alltså utskrivna i läroplanen. Men vad som
menas med ha kunskap om får läraren själv tolka. Den tolkning läraren i undersökningen gjort
resulterade ej i begreppsförståelse. Läraren har i denna undersökning behövt tolka två olika
kursmål då de två klasserna läser olika kurser. Undervisningens utformning i de olika
klasserna speglar också kursplanernas olikheter. I läroplanen står det att Biologi A är en kurs
där evolutionsteorin är grundläggande och är fokuserad på vetenskapliga teorier (Skolverket
2000a) medan Naturkunskap B behandlar livets förutsättningar och utveckling och är
tvärvetenskaplig och orienterande (Skolverket 2000c). Skillnaden vi observerat är att
undervisningen i delstudie N har mer begreppsförståelse medan undervisningen i delstudie S
är mer orienterande.
I båda delstudierna utgör fjärilsuppgiften ensam den del av undervisningen som fokuserat på
de undersökta begreppen och begreppsförståelse i evolutionens mekanismer. Uppgiften är
autentisk, vilket Cook (2009) förespråkar. Fjärilsuppgiften är lätt att relatera till då eleverna är
förtrogna med fjärilar och fåglar. Emellertid är fjärilsövningen det enda tydliga exemplet som
får illustrera evolutionens mekanismer. Andersson och Wallin (2006) påtalar att det är viktigt
att eleverna får använda sina nya kunskaper i flera olika situationer. I delstudie N ges eleverna
ett ytterligare tillfälle att applicera sina nya kunskaper i en bedömningsuppgift (delstudie N,
lektion 4), men det ges ingen mer ledning eller lärarledd dialog. Eleverna arbetade själva med
sina böcker till hjälp vilket inte utmanade deras förförståelse tillräckligt. Att böckerna är
bristfälliga kan leda till att felaktig förförståelse stärks.
Ännu en framgångsfaktor i utvecklandet av kunnande och begreppsförståelse är återkoppling
(Andersson 2008b). Detta observerades endast i delstudie N. I delstudie N återkopplar läraren
46
till fjärilsövningen under följande lektion vilket inte görs i delstudie S. Om utvecklande av
begreppsförståelse skall nås krävs flera autentiska exempel, repetition och återkoppling. Att
eleverna i delstudie N får flera möjligheter till repetition kan vara en möjlig anledning till den
svagt bättre kunskapsutveckling som uppmätts.
Andersson (2008a) och Zetterqvist (2003) påtalar ordet anpassa som problematiskt. Läraren i
vår delstudie använder ett oklanderligt språk och behandlar ordet anpassa på ett korrekt sätt. I
undervisningen förekommer det emellertid inte någon diskussion kring ordet anpassa och
dess problematik. Smith (2010) skriver att elever väljer en enkel och bekväm
förklaringsmodell framför en korrekt. I vår undersökning ser vi att många elever väljer
svarsalternativ med ordet anpassa i flervalsfrågorna (se diagram 3, 4, 7 och 8). Många elever
använder också ordet anpassa i sina svar i uppgift 7 (se tabell 8) vilket stämmer väl överens
med tidigare forskning. Olander (2009) skriver att 13 % av eleverna i årskurs 9 använder
anpassa som huvudsaklig förklaring till uppgift 7. Detta skiljer sig från våra resultat, i
förtestet i delstudie S använder 6 av 8 elever anpassning som förklaring. Resultaten tyder på
att eleverna hållit kvar sina förföreställningar. Anledningen till att eleverna i så hög grad
behållit sina förföreställningar kan vara att eleverna ej fått förklara och beskriva sina
alternativa tankar på lektionstid. Smith (2010) förespråkar att eleverna ska diskutera sina och
andras förföreställningar för att bli mer mottagliga för den vetenskapliga förklaringen.
Begreppet ackumulation hade även varit lämpligt att introducera (Andersson 2008a; 2008b).
Att eleverna behållit sina förföreställningar syns i elevernas svar på uppgift 2. I
motiveringarna förekommer exempel där elever skriver att änderna levde i vatten och att det
på grund av detta har uppstått mutationer som gett dem simhud. Flera av dessa elever svarar
dessutom mitt i likertskalan. Ordet mutationer är vanligt förekommande i elevernas
motiveringar i enkäterna. Meningen med begreppet variationens uppkomst har emellertid inte
fördjupats i undervisningen. Eleverna använder ordet mutation utan att visa på förståelse för
vad det innebär. Elev 19 skriver i sitt eftertest:
För att när änderna anpassar sig blir det mutationer hos barnen
(Elev 19, delstudie N, eftertest)
Elev 19 uttrycker att mutationer är ett resultat av anpassning. Vi tolkar detta lamarckistiskt,
ändernas förvärvade egenskap ärvs.
47
6.2 Metod
Det är viktigt att man inte drar generella slutsatser när underlaget inte är stort eller tydligt nog.
Eventuella skillnader mellan könen tillhör ej frågeställningen och analyseras inte. Klasserna
är inte utvalda för att representera gymnasieklasser i Sverige. Eleverna är inte heller
representativa för elever i samhällsvetenskapliga och naturvetenskapliga program. Urvalet är
dessutom för litet för att vara representativt. Alla elever besvarar inte både för- och eftertest.
Antalet elever som besvarar båda testen i delstudie N var 20 av 26 elever respektive 17 av 25
elever i delstudie S. Detta gör att de eleverna som besvarar både för- och eftertestet inte
behöver vara representativa för eleverna i klassen. Alla närvarande elever besvarar dock
enkäten. Det är inte orimligt att förutsätta att de minst intresserade och minst ambitiösa
eleverna är de som i störst grad är frånvarande från de lektionerna då enkäterna besvaras.
Därav följer att de undersökta eleverna troligen är den mer intresserade och mer ambitiösa
delen av klassen. Flera studier visar att det är svårt att få informanter att besvara enkäter
engagerat (Wallin 2004; Johansson & Svedner 2006; Olander 2009). Eleverna i vår
undersökning besvarar flervalsuppgifterna men besvarar inte uppgifter som kräver egna
formuleringar utförligt. Är intresset att mäta elevers kunskaper, när de besvarar uppgifterna
så bra de kan, är det bättre att använda eftertestet som en bedömningsuppgift.
När exempelvis Wallin (2004) gjorde sin undersökning som presenteras i avhandlingen
Evolutionsteorin i klassrummet, var undersökningen och undervisningen i de klasser som
studerades tätt sammanknutna på så sätt att Wallin styrde undervisningens innehåll. Vår avsikt
har varit att inte påverka undervisningens innehåll. Läraren och eleverna som har deltagit i
delstudierna kan ha påverkats av en intervjueffekt (Larsen 2009). Läraren fick innan
undersökningen hade börjat reda på att vårt arbete skulle handla om begreppsförståelse kring
evolutionsteori och fick dessutom se enkäten. Då hon känner till uppgifterna i enkäten kan
hon ha ändrat sin vanliga undervisning. Vi har inte sett några sådana intentioner. Dessutom är
detta inte av vikt då vår undersökning är baserad på den faktiska situationen och endast det vi
sett med egna ögon är vårt underlag. Att observera alla lektioner i undervisningssekvensen ger
förstahandsinformation och har hög validitet jämfört med att intervjua elever eller lärare för
att utröna vad lektionerna innehållit.
48
Flera elever i både delstudie N och S har bett om förklaring av uppgifterna i enkäten och dess
formuleringar. Emellertid har troligtvis inte alla elever som behövt förtydligande bett om
hjälp och därmed inte heller fått någon. Enkäternas språk har utgjort ett hinder för eleverna i
besvarandet. Detta kan utgöra en del av förklaringen till den låga utvecklingen av
begreppsanvändning vi uppmätt i enkäten. I uppgifterna (2, 3 och 4) som besvaras i
likertskalor finns möjligheten att motivera svaren. Motiveringarna hade överskriften varför
valde du detta svarsalternativ? Formuleringen bidrog till att många elever inte använde denna
möjlighet till motivering utan svarade bland annat med:
För att det är rätt
Elev 3, delstudie S, förtest
Det andra låter dumt
Elev 2, delstudie S, förtest
En bättre formulering som författarna har erfarenhet av från den verksamhetsförlagda tiden i
utbildningen är motivera ditt svar. Denna formulering är eleverna bekanta med.
6.3 Tillförlitlighet
Vår undersökning har fokus på evolutionens mekanismer. Vi lämnar det osagt om eleverna
har lärt sig andra delar av evolutionsteorin då det faller utanför det undersökta området. En
enkät kan endast mäta vad eleverna svarar. Våra resultat säger därmed inget om elevernas
faktiska kunskapsutveckling rörande evolutionens mekanismer.
Generaliserbara slutsatser kan inte göras utifrån resultatet av en studie med denna storlek.
Emellertid kan de jämföras med andra liknande studier för att undersöka om våra resultat är
rimliga.
Våra resultat kan vara påverkade av konfirmeringsbias. Emellertid torde denna effekt vara
försumbar i observationerna eftersom vi observerat och fört protokoll över hur undervisning i
evolutionsteori i sin helhet går till och sedan kategorisera och analysera utifrån protokollen.
När motiveringar och den öppna uppgiften rättats kan vi ha påverkats av denna bias och hittat
samband mellan elevsvar och undersökta begrepp även då inga reella samband finns.
Andersson m.fl. (2003) skriver att det rimligt att anta att eleverna, när de använder ordet
49
anpassa, avser ordets vardagliga betydelse. Detta har vi gjort när vi rättat enkäterna. För att
säkerställa objektiv rättning har vi rättat alla enkäter vid ett och samma tillfälle och enkäterna
var blindade i avseende på kön, delstudie (N eller S) samt för- eller eftertest. Flervalsfrågorna
och likertskalorna ger eleverna möjlighet att gissa, vilket är vanskligt när slutsatser ska dras.
Motiveringarna används för att ge eleverna en ytterligare chans vid besvarandet av frågorna 2,
3 och 4. För att vara konsekventa har vi låtit motiveringen väga tyngre. Detta motiveras med
att eleverna haft svårt att förstå likertskalor och att det verkar som eleverna inte sett de två
alternativen som motsägelsefulla. Detta kan ha påverkat resultaten.
6.4 Slutsatser
Framtida forskning hade kunnat ta sig an frågan om elevers kunnande genom att utföra
intervjuer. Intervjuerna kan ge djupare förståelse för hur stort det reella kunnandet hos
eleverna är. Triangulering av enkäter och intervjuer kan ge förståelse för vilket kunnande ett
visst svar i enkäten motsvarar i en samtalsintervju. Data hade kunnat extrapoleras till andra
studier med kvantitativa undersökningar. Det hade kunnat skänka nytt ljus åt andra studier
inom området.
Undersökningen
fokuserar
på
begreppsförståelse
men
de
observerade
undervisningssekvenserna har inte haft fokus på det innehåll som mäts i för- och eftertestet.
Därför finner vi det rimligt att eleverna i enkäterna inte visar en högre grad av utveckling av
begreppsförståelsen inom evolutionens mekanismer. Läroplanen ger den enskilda läraren stor
frihet att utforma undervisningen i evolution, i läroplanen framgår det inte att eleverna ska
utveckla begreppsförståelse. Men begreppsförståelse är avgörande om evolutionslära ska
kunna användas fullt ut för att förklara resten av biologin. Forskning visar på möjligheter att
lära ut evolutionsteori effektivt men dessa är ännu inte praxis i skolorna. För att uppnå
begreppsförståelse måste mer tid läggas på diskussion och problemlösande uppgifter i vilka
eleverna kan använda sina nyvunna kunskaper. De nya begreppen måste användas tills
eleverna är förtrogna med dem och bli en självklar del i deras kognitiva verktygslåda.
Framgångsrik undervisning ska vara ämnad att förändra begrepp snarare än att byta ut dem.
Dessutom måste det ges utrymme för eleverna att ventilera sina förföreställningar. Vi vill
flytta fram evolutionsundervisningen från grundskolans slut till dess början och på så sätt
förekomma elevernas utvecklande av alternativa förföreställningar. Genom en tidig
introduktion kan evolutionen visa den röda tråd som går igenom allt livs utveckling.
50
Precis som Dobzhansky skrev (1973) så är inte evolutionsteorin blott en teori utan är den
teorin, inom biologin, som har överlägset störst förklaringsvärde. Den förklarar varför ett
barns hand och en fladdermus vinge är så lika, varför det inte fanns många stora däggdjur i
Sydamerika och hur ett öga har utvecklats. Teorin lyfter människan från skapelsens topp och
sätter henne bland alla de andra djuren för att ständigt utvecklas och diversifieras. Eleverna i
skolan saknar detta kraftfulla verktyg för att förklara sitt och allt annat liv och kommer på så
sätt leva ett fattigare liv än de som har evolutionens ljus att orientera sig med.
51
7 Referenser.
Andersson, B. 2008a. Att förstå skolans naturvetenskap : forskningsresultat och nya idéer, 1.
uppl. edn, Studentlitteratur, Lund.
Andersson, B. 2008b. Grundskolans naturvetenskap : helhetssyn, innehåll och progression, 1.
uppl. edn, Studentlitteratur, Lund.
Andersson, B. 2003, Att förstå naturen - från vardagsbegrepp till biologi : fyra "workshops",
Inst. för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet, Göteborg.
Andersson, B. & Wallin, A. 2006."On Developing Content-Oriented Theories Taking
Biological Evolution as an Example", International Journal of Science Education, vol. 28, nr.
6, s. 673-695.
Cook, K. 2009. "A Suggested Project-Based Evolution Unit for High School: Teaching
Content through Application", American Biology Teacher, vol. 71, nr. 2, s. 95-98.
Dobzhansky, T., 1973. “Nothing in Biology Makes Sense except in the Light of Evolution”,
Vol. 35, Nr. 3 s. 125-129
Ehinger,
M,
2010.
Livets
historia
på
ett
år
[www]
Hämtat
från:
http://www.ehinger.nu/undervisning/index.php/kurser/biologi-a/lektioner/evolution/2367livets-historia-pa-ett-ar.html?showall=1
Ferrari, M. and Chi, M. T. H., 1998.“The nature of naive explanations of natural selection”,
International Journal of Science Education, vol. 20, no. 10, s. 1231-1256.
Henriksson, A. 2000a. Biologi. Kurs A, 1. uppl. edn, Gleerup, Malmö.
Henriksson, A. 2000b. Naturkunskap : B, 2. uppl. edn, Gleerup, Malmö.
52
Johansson, B. & Svedner, P., O., 2006. Examensarbetet i lärarutbildningen :
undersökningsmetoder och språklig utformning, 4. uppl. edn, Kunskapsföretaget, Uppsala.
Larsen, A., K., 2009. Metod helt enkelt : en introduktion till samhällsvetenskaplig metod, 1.
uppl. edn, Gleerup, Malmö.
Livets uppkomst. 1995. [VHS] Lennart Nilsson. Sverige
Nadelson, L.S. & Nadelson, S., 2010."K-8 Educators Perceptions and Preparedness for
Teaching Evolution Topics", Journal of Science. Vol. 21 s. 843-858.
Nationalencyklopedin
2011a.
Terminologi
[www]
Hämtat
från:
http://www.ne.se/lang/terminologi, Nationalencyklopedin, hämtad 2011-05-26.
Nationalencyklopedin 2011b. Begrepp [www] Hämtat från: http://www.ne.se/lang/begrepp,
Nationalencyklopedin, hämtad 2011-05-25.
Nationalencyklopedin 2011c. Teleologi[www] Hämtat från: http://www.ne.se/lang/teleologi,
Nationalencyklopedin, hämtad 2011-05-25.
Nationalencyklopedin
2011d.
Essentialism
[www]
Hämtat
från:
http://www.ne.se/lang/essentialism, Nationalencyklopedin, hämtad 2011-05-25.
Nationalencyklopedin 2011e. Allel [www] Hämtat från: http://www.ne.se/lang/allel,
Nationalencyklopedin, hämtad 2011-05-26.
Nationalencyklopedin
2011f.
Jean
Baptiste
de
Lamarck
[www]
Hämtat
från:
http://www.ne.se/lang/ jean-baptiste-de-lamarck, Nationalencyklopedin, hämtad 2011-05-26.
Olander, C., 2009. “Teaching biological evolution - internal and external evaluation of
learning outcomes”, NorDiNa vol. 5(2) s.171-184.
Smith, M. U., 2010. “Current Status of Research in Teaching and Learning Evolution: II.
Pedagogical Issues”, Science & Education, vol. 19, s. 539-571.
53
Schoultz, J., 2002. Att utvärdera begreppsförståelse. I Strömdahl, H. (red.), Kommunicera
naturvetenskap i skolan – några forskningsresultat,(sid 43-56) Lund: Studentlitteratur
Wallin, A., 2004. Evolutionsteorin i klassrummet : på väg mot en ämnesdidaktisk teori för
undervisning i biologisk evolution, Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborg.
Zetterqvist,
A.,
2003.
Ämnesdidaktisk
kompetens
i
evolutionsbiologi
:
en
intervjuundersökning med no/biologilärare, Acta UniversitatisGothoburgensis, Göteborg.
Vetenskapsrådet
2011.
Forskning
som
involverar
barn
[www].
Hämtat
från:
http://www.codex.vr.se/manniska1.shtml. Publicerat 8 mars 2011. Hämtat 26 maj 2011.
Skolverket
2000a.
Kursplan
för
BI1201
-
Biologi
A
[www].
Hämtat
från:
http://www.skolverket.se/sb/d/726/a/13845/func/kursplan/id/2909/titleId/BI1201%20%20Biologi%20A Publicerat juli 2000. Hämtat 26 maj 2011.
Skolverket 2000b. Kursplan för NK1202 - Naturkunskap B[www]. Hämtat från:
http://www.skolverket.se/sb/d/726/a/13845/func/kursplan/id/3278/titleId/NK1202%20%20Naturkunskap%20B. Publicerat juli 2000. Hämtat 26 maj 2011.
Skolverket
2000c.
Ämne
–
Biologi
[www].
Hämtat
http://www.skolverket.se/sb/d/726/a/13845/func/amnesplan/id/BI/titleId/Biologi
från:
Publicerat
juli 2000. Hämtat 26 maj 2011.
Skolverket
2000d.
Ämne
–
Naturkunskap
[www].
Hämtat
från:
http://www.skolverket.se/sb/d/726/a/13845/func/amnesplan/id/NK/titleId/NaturkunskapPublic
erat juli 2000. Hämtat 26 maj 2011.
54
8 Bilagor
Bilaga 1
FÖRTEST
Elevkod:
Man/kvinna:
1
Under evolutionens gång har levande organismer utvecklat en mängd olika egenskaper.
Upphovet till denna enorma variation är att:
Välj det påstående som passar bäst med vad du anser!
1 Egenskaperna uppkom när de behövdes.
2 Det har skett slumpvisa förändringar av organismernas arvsmassa.
3 Levande organismer strävar efter att utvecklas
4 Det behövs stor variation för att få balans i naturen.
2
Egenskapen att ha simhud på fötterna hos änder uppkom hos ändernas förfäder på grund
av att:
de levde i vatten och behövde
1 2 3 4 5 det av slumpskäl uppkommit
simhud för att simma.
mutationer.
b) Varför valde du detta svarsalternativ?__________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________
3
Simhud utvecklades hos de tidiga änderna eller deras förfäder på grund av att:
vissa änder anpassade sig till sin
1 2 3 4 5 vissa änder dog eller fick mindre
akvatiska miljö.
avkomma.
b) Varför valde du detta svarsalternativ?__________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________
4
55
Under tiden som simhud utvecklades hos änderna fick de flesta änder:
ungefär lika mycket simhud som
1 2 3 4 5 lite mer simhud än sina föräldrar.
b) Varför valde du detta svarsalternativ?__________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________
5
Ett antal myggpopulationer är numera resistenta mot DDT (en kemikalie som används
för att döda insekter), vilket medfört att DDT-behandlingen inte är lika effektiv som
tidigare. Biologer anser att DDT-resistensen har utvecklats på grund av:
Välj det påstående som passar bäst med vad du anser!
1 Enskilda myggor utvecklade DDT-resistens efter att ha blivit utsatta för medlet.
2 Myggpopulationerna behövde bli DDT-resistenta för att kunna överleva.
3 Några få myggor var troligen DDT-resistenta redan innan medlet började användas.
4 Myggpopulationerna blev DDT-resistenta av en slump.
6
Vilket av följande alternativ förklarar bäst förändringar hos en population med tiden?
Välj det påstående som passar bäst med vad du anser!
1 Vissa individer är bättre på att föröka sig än andra.
2 Vissa individer svälter ihjäl, medan andra överlever genom att flytta till nya områden.
3 Organ och strukturer som behövs utvecklas.
4 Individer kan anpassa sig för att överleva.
7
Geparder kan springa fort, runt 100 km/h då de jagar. Hur skulle en biolog förklara hur
egenskapen att springa fort har utvecklats, om man antar att geparden härstammar från
förfäder som kunde springa runt 30
km/h?____________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________
56
8
Fem personer står och diskuterar hur livet kommit till på Jorden och hur det utvecklats. Var
och en talar om vad de tycker.
a) Vem sympatiserar du mest med?
1 Darwins evolutionsteori är sann och talar om hur utvecklingen gått till.
2 Skapelseberättelsen i din religion är sann och talar om hur utvecklingen gått till.
3 Varken Darwins evolutionsteori eller skapelseberättelsen i din religion är sann utan
det är två olika sätt att beskriva hur utvecklingen gått till.
4 Varken Darwins evolutionsteori eller skapelseberättelsen i din religion är sann men
Darwins evolutionsteori är en vetenskaplig teori.
5 Varken Darwins evolutionsteori eller skapelseberättelsen i din religion är sann utan
det är bara två olika teorier för hur utvecklingen gått till.
b)
Varför valde du detta
svarsalternativ?__________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________
57
Bilaga 2
58
59
Bilaga 3
60
Bilaga 4
61
62
Bilaga 5
Några evolutionsbiologiska frågor
OBS! Frågorna ska diskuteras enligt villkoren (se längst ner) som måste vara uppfyllda för
att evolution ska kunna ske.
Välj en-två fråga/or (ca ½ - 1 A4-sida per fråga)
Fråga 1
När antibiotika började användas på 40-talet var det mycket effektivt när det gällde att
bekämpa bakteriesjukdomar. Nu har det dykt upp problem och antibiotika fungerar inte mot
alla bakteriella sjukdomar tex. är resistent TBC (tuberkulos) allt vanligare och i september
dog tre spädbarn av multiresistenta bakterier på sjukhuset i Västerås. Förklara vad som hänt.
Fråga 2
Ibland kan man höra personer säga att människans lilltå håller på att försvinna, att vi snart
bara har fyra tår. Dessa personer menar att lilltån inte behövs och därför kommer att
försvinna. Är det rimligt att tro att den kommer at försvinna?
Fråga 3
Det verkar som påfågeltuppens stjärtfjäderskrud finns för att locka honor till parning. Om vi
fick möjlighet att studera påfåglar i framtiden, om tiotusentals år, tror du att
stjärtfjäderskruden blivit ännu större då?
Villkor som måste vara uppfyllda för att evolution ska kunna ske
1. Det måste finnas en variation i populationen/arten vad gäller den karaktär man är
intresserad av.
2. Karaktären måste vara ärftlig dvs. kopplad till gener/DNA.
3. Den speciella karaktären måste ge en fördel för individen i populationen och denna
fördel måste leda till att individen får fler avkommor (barn) som lever längre och i
sin tur får fler avkommor.
Det är denna punkt som kallas för Det naturliga urvalet (selektion)
G: Kan beskriva någon koppling mellan frågan och villkoren för evolution. En fråga
VG: Kan dra riktiga slutsatser och delvis förklara dessa slutsatser utifrån villkoren. En
fråga
MVG: Kan dra riktiga slutsatser och tydligt förklara dessa slutsatser utifrån villkoren.
Två frågor
63
Bilaga 6
64
Bilaga
7
65
Bilaga 8
66
67
Bilaga 9
68
69