Entreprenörskap i skolans tidiga år

Entreprenörskap i skolans tidiga år
- en intervjustudie bland lärare
Ann Hanson
Evelina Jönsson
Examensarbete 15 hp
inom Lärande
Lärarutbildningen
Höstterminen 2008
Handledare
Åsa Hirsh
Examinator
Mikael Segolsson
Examensarbete 15 hp
inom Lärande
Lärarutbildningen
HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE OCH
KOMMUNIKATION (HLK)
Högskolan i Jönköping
Höstterminen 2008
SAMMANFATTNING
Ann Hanson & Evelina Jönsson
Entreprenörskap i skolan
- en intervjustudie bland lärare
Antal sidor: 38
Samhället kräver idag andra kompetenser av den enskilda individen än tidigare. Exempel på
sådana kompetenser är eget initiativtagande och kreativitet och skolan har en viktig roll i
utvecklingen av dessa så att elever känner sig rustade för att verka i samhället.
Entreprenörskap i skolan har tidigare främst förknippats med de senare skolåren och då
särskilt med gymnasiet. I de tidiga skolåren handlar entreprenörskap om att utveckla elevernas
entreprenöriella kompetenser.
Syftet med denna studie är att beskriva hur åtta lärare i grundskolans tidiga år uppfattar
begreppet entreprenörskap, utanför och i skolan, samt hur de beskriver att de arbetar med att
utveckla de entreprenöriella kompetenser de nämner hos eleverna. Vi har gjort en kvalitativ
studie där vi använt oss av en intervjuguide. Intervjuerna genomfördes på en skola i Gnosjö
kommun. Alla skolår från 1-6 finns representerade med undantag för skolår 4.
Vårt resultat visar på olika sätt att se på entreprenörskap. Majoriteten av lärarna ser
entreprenörskap ur ett ekonomiskt perspektiv medan några ser det som en möjlighetstänkande
person. När lärarna tänker på entreprenörskap i skolan och på entreprenöriell undervisning
nämner de främst samverkan mellan skola och företag men några tar även upp att det i de
tidiga skolåren främst handlar om att ta tillvara elevernas egna idéer. Några ser även skolan
som ett entreprenörskap. Beroende på hur entreprenörskap i skolan ses skiljer sig
uppfattningarna av entreprenörskapets plats i skolan. De lärare som menar att det handlar om
att utveckla elevernas entreprenöriella kompetenser menar också att det har en viktig plats i
skolan. De lärare som däremot ser skolan som ett entreprenörskap har svårt att se dess plats i
undervisningen i grundskolan. Entreprenöriella kompetenser som lärarna anser viktiga att
utveckla hos eleverna är bland andra möjlighetstänkande, fantasi, självförtroende,
initiativförmåga samt samarbetsförmåga. Lärarna nämner olika exempel på hur de stimulerar
och utvecklar elevernas entreprenöriella kompetenser, bland annat grupparbete för att
utveckla samarbetsförmågan och våga tala inför grupp för att utveckla självförtroendet.
Sökord: entreprenörskap, entreprenöriella kompetenser, grundskolans tidiga år
Postadress
Högskolan för lärande
och kommunikation (HLK)
Box 1026
551 11 JÖNKÖPING
Gatuadress
Gjuterigatan 5
Telefon
036–101000
Fax
036162585
Innehållsförteckning
1
2
3
Inledning
Bakgrund
2.1
Paradigmskifte
2.2
Förklaringar
2.3
Definitioner av entreprenörskap
2.4
EUs nyckelkompetenser
2.5
Entreprenöriella kompetenser
2.6
Definition av entreprenörskap i skolan
2.7
Entreprenörskapsutbildning
2.7.1
Entreprenöriellt lärande mot traditionell undervisning
2.7.2
Former för entreprenöriellt lärande
2.7.3
Entreprenörskap som en aktivitet eller som en pedagogik?
2.8
Lärandeteoretiska utgångspunkter
2.9
Styrdokument
2.10 Faktorer som motverkar entreprenörskap i skolan
2.11 Entreprenörskap i Gnosjö kommuns skolor
Syfte och frågeställningar
1
2
2
2
3
4
4
5
7
7
8
9
9
10
11
12
13
4
Metod
4.1
Val av metod
4.2
Urval
4.3
Genomförande
4.4
Bearbetning och analys
4.5
Studiens validitet och reliabilitet
14
14
14
15
16
17
5
Resultat
5.1
Uppfattning av begrepp och kompetenser
5.1.1
Begreppet entreprenörskap
5.1.2
Entreprenörskap i skolan och entreprenöriell undervisning
5.1.3
Entreprenörskapets plats i skolan
5.1.4
Viktiga entreprenöriella kompetenser att utveckla hos eleven
5.2
Konkreta exempel
5.2.1
Egna idéer och initiativförmåga
5.2.2
Ansvarstagande och självinsikt
5.2.3
Fantasi, kreativitet och entusiasm
5.2.4
Självförtroende
5.2.5
Samarbetsförmåga
5.2.6
Tema
5.3
Resultatsammanfattning
19
19
19
20
21
23
24
25
25
26
27
28
28
29
6
Diskussion
6.1
Metoddiskussion
6.2
Resultatdiskussion
6.2.1
Olika uppfattningar
6.2.2
Vad lärarna gör
6.3
Förslag till fortsatt forskning
31
31
32
32
34
36
7
Referenser
Bilaga 1
37
1 Inledning
Vi kan inte påstå att vi tidigare förknippat entreprenörskap med skolan och framförallt inte
med grundskolans tidiga år. Idén att skriva om entreprenörskap fick vi i samband med SiSprojektet, vilket är ramen som detta examensarbete skrivs inom. SiS står för Skolutveckling i
Samverkan och är ett skolutvecklingsprojekt där Värnamo, Gislaved och Gnosjö kommun
ingår. Skolor och lärare i dessa kommuner har tagit fram tre olika ämnesområden som de
önskar få undersökta där entreprenörskap är ett av dessa. Våra första tankar kring
entreprenörskap var att det handlar om företagande och ekonomi men ju mer vi har studerat
ämnet inser vi att det finns starka kopplingar till skolans värld. Det handlar inte främst om att
lära elever att starta företag utan i de tidiga skolåren handlar det om att stimulera och utveckla
sådana kompetenser hos eleverna som framtidens samhälle efterfrågar.
Dagens samhälle ställer högre krav än någonsin på medborgarna. Idag värderas
entreprenöriella kompetenser som kreativitet, förmåga att ta egna initiativ och utveckla idéer
högt, kanske till och med högre än rena faktakunskaper och teorier. Skolan och samhället
måste därför sträva mot samma mål och entreprenörskap kan utgöra en grund i det arbetet.
Entreprenörskap i skolan är ett mycket aktuellt ämne som främst fokuserats i de senare
skolåren. Därför känns det viktigt för vår kommande yrkesutövning att få kunskap om hur vi
kan arbeta med att stimulera och utveckla de entreprenöriella kompetenserna även hos elever i
de tidiga skolåren. Vi tror att det är viktigt att som lärare förstå att alla elever som kommer till
skolan redan från början besitter många av dessa kompetenser, vårt uppdrag är att stimulera
och utveckla dessa hos eleverna. Många lärare arbetar troligen med att stimulera dessa
kompetenser, om än omedvetna om att det är entreprenörskap de sysslar med. Studier visar att
det finns många olika uppfattningar av vad entreprenörskap är och kopplingen till skolan blir
därmed oklar. Vi anser det därför nödvändigt att undersöka hur lärare i skolans tidiga år
uppfattar entreprenörskapsbegreppet. Detta är även intressant eftersom vi inte funnit någon
liknade studie. Syftet med vår uppsats är alltså att beskriva hur åtta lärare i grundskolans
tidiga år uppfattar begreppet entreprenörskap utanför och i skolan samt hur de beskriver att de
arbetar med att utveckla de entreprenöriella kompetenser de nämner hos eleverna.
1
2 Bakgrund
2.1 Paradigmskifte
Under mitten av 1900-talet utbildade skolan människor till att fungera i ett arbetarsamhälle
där merparten av arbetena fanns hos stora organisationer där anställningen mestadels var
långsiktig. På ett annat sätt än idag hade människor en självklar plats på arbetsmarknaden och
de visste även vad de skulle tro på och vad som var rätt och fel. Människor omgavs av en
slags yttre stabilitet där exempelvis familjen, myndigheterna, politikerna och kyrkan hade
stort inflytande (Peterson & Westlund, 2007). Gibb (2002) menar att samhället har genomgått
ett paradigmskifte där denna stabilitet inte längre existerar. En allt högre grad av osäkerhet
och komplexitet såväl för regeringar, organisationer, samhällen som för den enskilda
individen beror på vår tids stora globalisering. Peterson och Westlund (2007) menar att vi
dagligen översköljs av nya intryck och möjliga sätt att utforma våra liv på. Idag råder det
alltså andra förhållanden i såväl vardagslivet som på arbetsmarknaden. Vare sig man är egen
företagare eller anställd ställs höga krav bland annat på initiativ- och samarbetsförmåga.
Enligt läroplanen är skolans uppdrag att förbereda eleverna för att leva och verka i samhället
(Utbildningsdepartementet, 1994). Många som idag lämnar skolan känner sig inte tillräckligt
rustade för att möta dagens samhälle med dess många olika utmaningar. Upplevelsen av att
exempelvis inte kunna ta egna initiativ, lösa problem och hantera förändrade förutsättningar
är stor. De kunskaper och kompetenser som krävs ges alltså inte tillräckligt utrymme i skolan.
En del av lösningen på detta problem är entreprenöriell undervisning där dagens efterfrågade
kompetenser utvecklas och stimuleras (Peterson & Westlund, 2007). Det handlar inte enbart
om arbetslivet utan överallt behövs det företagsamma människor såväl i vården, i politiken, i
föreningslivet, i kulturlivet, i företagsvärlden som i skolan. Sådana människor är nödvändiga
för att progression och nyskapande ska ske (NUTEK, 2008a).
Skolan blir ofta kritiserad för att vara skild från samhället. I takt med att samhället förändras
behövs nya arbetssätt och arbetsformer utvecklas. Därför är det viktigt att entreprenörskap
införs i grundskolan (Leffler, 2006).
2.2 Förklaringar av begrepp
Begreppen företagsamhet och entreprenörskap samt företagsam och entreprenöriell används
antingen synonymt eller som skilda begrepp (Leffler, 2006). NUTEK (2000) använder
2
begreppen synonymt: ”Att vara entreprenöriell eller företagsam innebär…” (s. 78).
Fortsättningsvis kommer även vi att använda begreppen synonymt. I litteraturen används
begreppen entreprenöriell undervisning och entreprenöriellt lärande. Dessa används, som vi
uppfattar det, för att beskriva samma sak och därför har vi valt att använda även dessa
begrepp synonymt.
NUTEK står för verket för näringslivsutveckling och har stor betydelse för den
entreprenöriella utvecklingen i Sverige. Genom olika program och aktiviteter har NUTEK
som en av sina främsta uppgifter att främja entreprenörskap såväl i näringslivet som i skolan
(NUTEK, 2008b).
2.3 Definitioner av entreprenörskap
Ordet entreprenörskap är mycket komplext och definieras idag på olika sätt (Leffler, 2006).
Ordet entreprenör kommer från franskans entreprendre och betyder att företa sig något
(Kamien, 2008). Berglund och Holmgren (2007) menar att många gånger är synen på
entreprenörskap alltför snäv och begränsad till den ekonomiska aspekten där entreprenörskap
bland annat betraktas som affärsverksamhet och förändring. På senare tid har forskningen
dock vidgat tolkningen av begreppet till att inte enbart innefatta den ekonomiska aspekten
utan exempelvis även innefatta en beteendevetenskaplig aspekt där individens egenskaper är
det centrala. Leffler (2006) skriver att begreppet företagsamhet ytterligare kan vidgas genom
att tala om inre respektive yttre företagsamhet. Med yttre företagsamhet avses praktiska
kunskaper i att starta och bedriva företag. Det är således den synliga delen av företagandet.
Inre företagsamhet innebär sådana egenskaper och förmågor hos en individ som behövs vare
sig det handlar om att starta ett företag eller vara anställd. Exempel på sådana inneboende
egenskaper och förmågor är risktagande, flexibilitet och självförtroende (a.a.).
NUTEK (2008a) ger följande definition av entreprenörskap:
Entreprenörskap är en dynamisk och social process, där individer, enskilt eller i
samarbete, identifierar möjligheter och gör något med dem för att omforma idéer till
praktiska och målinriktade aktiviteter i sociala, kulturella eller ekonomiska sammanhang.
Denna definition rymmer dels en ekonomisk aspekt men är även utvidgad till att innefatta
andra aspekter. Gibb (2002) framhåller att det ligger en stor men nödvändig utmaning i att
vidga entreprenörskapsbegreppet med tanke på det nya paradigm och dess förändrade
levnadsvillkor som vi lever i.
3
2.4 EUs nyckelkompetenser
EU har definierat åtta nyckelkompetenser för ett livslångt lärande. Dessa kompetenser har
bedömts som nödvändiga för att alla ska kunna leva och verka i det ständigt föränderliga
globala samhället (Europaparlamentet, 2006):
Eftersom globaliseringen ständigt ställer Europeiska unionen inför nya utmaningar
kommer varje enskild medborgare att behöva en rad nyckelkompetenser för att på ett
flexibelt sätt kunna anpassa sig till en snabbt föränderlig och tätt sammanlänkad värld.
Utbildning i sin dubbla sociala och ekonomiska roll har en central uppgift när det gäller att
se till att europeiska medborgare får de nyckelkompetenser som krävs för att de på ett
flexibelt sätt skall kunna anpassa sig till dessa förändringar. (s.13).
Kunskaper, färdigheter och attityder inom olika områden utgör definitionen för en kompetens.
Nyckelkompetens innebär den kompetens som är nödvändig för alla individers personliga
utveckling, aktivt medborgarskap, social integration och sysselsättning (Europaparlamentet,
2006). De nyckelkompetenser som nämns är:
1. Kommunikation på modersmålet.
2. Kommunikation på främmande språk.
3. Matematiskt kunnande och grundläggande vetenskaplig och teknisk kompetens.
4. Digital kompetens.
5. Lära att lära.
6. Social och medborgerlig kompetens.
7. Initiativförmåga och företagaranda.
8. Kulturell medvetenhet och kulturella uttrycksformer. (s.13).
Kompetens nummer sju, initiativförmåga och företagaranda, innebär bland annat att kunna
göra handling av sina idéer genom att använda sin kreativitet. Att kunna ta egna initiativ och
att vara aktivt engagerad utmärker attityden hos en entreprenör både i privatlivet, i
samhällslivet och i arbetet både självständigt och i grupp. Det är viktigt att kunna fastställa
sina egna starka och svaga sidor och att bedöma och ta risker. EU rekommenderar
medlemsländerna att utforma sina utbildningssystem på ett sådant sätt att alla elever ges
möjlighet att utveckla dessa kompetenser (Europaparlamentet, 2006).
2.5 Entreprenöriella kompetenser
Det finns flera olika kompetenser som kopplas samman med entreprenörskap. Med
entreprenöriella egenskaper avser NUTEK ”… självtillit, kreativitet, vilja att ta risker,
kommunicera och samarbeta samt handlingskraft.” (Berglund & Holmgren, 2007, s. 13).
4
Peterson och Westlund (2007) tar upp 22 olika kompetenser. Dessa har de delat upp i tre olika
grupper. Den första gruppen är personligt ledarskap – självkunskap vilket innebär att stärka
elevernas självkänsla och självförtroende. Kompetenserna inom denna grupp utgör alltså
grunden för entreprenöriellt tänkande och handlande. Ansvarstagande, tålamod och
uthållighet samt konsekvensbedömning är exempel på sådana kompetenser. Den andra
gruppen är förändringskompetens och lärande vilka kompletterar varandra. För att förändring
ska ske krävs lärande och vid lärande sker förändring. Exempel på kompetenser inom denna
grupp är kommunikationskompetens, lösningsorienterat tänkande, motivation och framtidstro
samt förmågan att reflektera. Ta-sig-församhet är den tredje gruppen som helt enkelt handlar
om att se möjligheter och göra något av dem. Idéutvecklingskompetens, handlingskraft och
projekt- och organiseringskompetens hör hemma här. Johannisson och Madsén (1997)
framhäver olika egenskaper som kännetecknar en företagsam elev:
… stor tilltro till den egna förmågan, att kunna söka kunskap och lära nya saker, att vara
viljestark och självständig, att kunna ta ansvar, att kunna samarbeta med och ta kontakt
med andra, att vara kreativ, att se möjligheter och hitta lösningar på problem och av att
kunna och vilja ta initiativ och handla. (s. 115).
De kompetenser som Johannisson och Madsén (1997) talar om hos en företagsam elev är i
stort sett samma kompetenser som Peterson och Westlund (2007) och Berglund och
Holmgren (2007) nämner, dock talar de senare om de entreprenöriella kompetenserna i ett
allmänt sammanhang där de gäller för alla. Många av kompetenserna återkommer alltså gång
på gång i olika texter. När vi använder uttrycket entreprenöriella kompetenser i vår studie är
det alltså de i avsnitt 2.5 nämnda som avses.
2.6 Definition av entreprenörskap i skolan
Inom forskningen finns som ovan nämnt en kamp om vilken som är den sanna bilden av en
entreprenör. Detta har lett till att många anser att betydelsen av vad en entreprenör är har
blivit otydlig och därmed har också kopplingen till grundskolan blivit oklar (Leffler, 2006).
Johannisson och Madsén (1997) menar att entreprenörskap i skolan handlar om en
kombination av den ekonomiska och beteendevetenskapliga aspekten. Det övergripande syftet
med att utbilda entreprenöriella elever är att vårt land ska få en ekonomisk tillväxt. Samhället
har behov av fler entreprenörer och behöver därmed skolans hjälp. Det är dock viktigt att
betona att detta inte innebär att alla ska bli egna företagare men dagens samhälle kräver i
högre grad än tidigare att varje enskild individ ser möjligheter såväl i vardagen som i yrket.
5
Det är här den beteendevetenskapliga aspekten kommer in där det handlar om att utveckla
förmågor och kompetenser som lägger grunden till ett entreprenöriellt tänkande hos eleverna.
Både Leffler (2006) och Johannisson och Madsén (1997) menar att det är just detta som
entreprenörskap bör handla om i de tidiga skolåren.
Ett problem som har uppstått i debatten kring att skolan ska utveckla elevernas
entreprenöriella kompetenser är att det då antas att eleverna inte redan besitter dessa
förmågor. Att eleverna i de tidiga skolåren exempelvis inte tar risker eller ansvar antas på så
vis automatiskt. Entreprenörskap i skolan handlar om att utveckla förmågor som barnet redan
naturligt besitter, det handlar alltså om att lära sig vad man kan göra av de förmågor man
redan har och att bevara barnets experimentlusta (Berglund & Holmgren, 2007). Sarasvathy
(2001) tar upp begreppen causation och effectuation vilka innebär olika sätt att förhålla sig till
sin omvärld på. Hon gör en jämförelse med matlagning för att förtydliga skillnaderna mellan
begreppen. Antingen har man bestämt i förväg vad som ska tillagas genom att ha hittat ett
recept, läst det och därefter handlat det som behövs. Detta är causation, allt går alltså att
planera. Öppnar man däremot bara kylskåpet och tillagar något av det som finns där förhåller
man sig till omvärlden enligt effectuation. Utifrån sina redan befintliga kunskaper och
erfarenheter skapar man något och utvecklar sin experimentlusta. Detta kan också jämföras
med Johannisson och Madsén (1997) som menar att alla barn redan är entreprenörer när de
börjar skolan men att skolan många gånger berövar eller begränsar eleverna att vara kreativa,
initiativtagande och problemlösare. Skolans uppgift är tvärtemot att tillvarata elevernas
naturliga förmågor så att eleverna blir företagsamma.
NUTEK (2000) framhåller att entreprenörskap i de tidiga skolåren handlar om ett
förhållningssätt till lärande snarare än om ett enskilt ämne. Detta går att utläsa i NUTEKs
nationella entreprenörskapsprogram där definitionen av entreprenörskap i skolan lyder:
…entreprenörskap i skolan kännetecknas av alla arbetsformer som stimulerar elevernas
självtillit, självkännedom, kreativitet, handlingskraft, samarbete och
kommunikationsförmåga. (NUTEK, 2000, s. 47).
Entreprenörskap i skolan fungerar alltså som ett samlingsnamn för flera olika inslag i skolan
(a.a).
6
2.7 Entreprenörskapsutbildning
Peterson och Westlund (2007) delar in entreprenörskapsutbildning i tre olika kategorier. Den
första är utbildning om entreprenörskap vilket innebär förståelse av entreprenörens tänkande
och handlande. Den andra kategorin är träning i entreprenörskap vilket går ut på att utifrån en
konkret idé omvandla denna till verklighet. Detta kan jämföras med begreppet yttre
företagsamhet vilket innebär praktiska kunskaper i företagande. Sådan undervisning
förekommer i de senare skolåren och främst på gymnasiet. Den tredje och sista kategorin är
träning för entreprenörskap som innebär arbetsformer där stimulering, utveckling eller
förstärkning av elevers entreprenöriella kompetenser sker, det vill säga den inre
företagsamheten. Detta menar Peterson och Westlund (2007) är entreprenöriellt lärande vilket
utgör grunden i entreprenörskapsutbildning. Berglund och Holmgren (2007) använder sig av
begreppen entreprenörskap som en aktivitet samt entreprenörskap som en pedagogik för att
dela in entreprenörskapsutbildning. Som vi tolkar det kan entreprenörskap som en aktivitet
innebära både träning i och för entreprenörskap medan entreprenörskap som en pedagogik
innebär träning för entreprenörskap.
2.7.1 Entreprenöriellt lärande mot traditionell undervisning
Leffler (2006) skriver att entreprenöriell undervisning är nyskapande och ställs mot den
traditionella undervisningen. Traditionell undervisning innebär att eleverna är passiva
mottagare där läraren leder och matar dem med kunskaper där det finns ett rätt svar. Gibb
(1993) betonar att den entreprenöriella undervisningen skiljer sig från den traditionella
undervisningen i den mening att eleverna ska vara aktiva och lärande samt att de ska veta hur
istället för att veta att. Även Westlund och Peterson (2007) nämner skillnader mellan den
traditionella undervisningen och det entreprenöriella lärandet. I det entreprenöriella lärandet
ligger fokus på hela processen istället för enbart på produkten. De tar även upp att pedagogen
frågar eleverna vad de vill lära sig istället för att själv komma med svaren genom att säga jag
vet det här… Lärarens roll blir då mer av en handledare än en kunskapsförmedlare. Gibb
(1993) menar att entreprenöriell undervisning syftar till att kvalitativt förändra
undervisningsupplevelsen. Av läraren krävs därför ett annat pedagogiskt synsätt jämfört med
traditionell undervisning.
Den traditionella undervisningen uppfattas ofta som något negativt och det talas ofta om att
skolans arbetssätt kräver förändring (Leffler, 2006). Peterson och Westlund (2007)
förespråkar entreprenöriellt lärande som en stor och viktig del i förändringsarbetet. Det
handlar enligt dem om att skapa miljöer och strukturer där varje individs inneboende
7
förmågor och grundläggande inre motivation stimuleras på ett medvetet sätt. Iredale och
Jones (2006) betonar dock att det är viktigt att vara medveten om att de jämförelser som görs
mellan traditionell undervisning och entreprenöriellt lärande representerar det extrema av två
olika sätt att förhålla sig till undervisning. Det som i praktiken sker ute i klassrummen är ofta
en mix av de båda undervisningssätten, det ena behöver inte utesluta det andra.
2.7.2 Former för entreprenöriellt lärande
Hur tar sig då entreprenöriellt lärande praktiskt uttryck i undervisningen? Entreprenörskap
som en aktivitet är specifika aktiviteter vilka är avgränsade i tid och kan handla om praktiskt
nyföretagande men i grundskolans tidiga år kan det exempelvis handla om att utföra
experiment och uppfinna saker. Ofta är det organisationer utanför skolan som genomför dessa
kortare eller längre aktiviteter. Ung Företagsamhet, Finn upp och Snilleblixtarna är exempel
på sådana aktiviteter (Berglund & Holmgren, 2007).
I sin undersökning nämner Berglund och Holmgren (2007) teman och projekt som är
återkommande i undervisningen. I dessa teman och projekt kan de urskilja ett entreprenöriellt
förhållningssätt till lärande som en röd tråd, detta menar de är exempel på entreprenörskap
som en pedagogik där träning för entreprenörskap förekommer. Ett exempel som nämns är
tema Nobel som årligen återkommer på en specifik skola. Eleverna får vara aktiva och
delaktiga genom att välja att fördjupa sig antingen i att anordna en Nobelfest eller att skapa ett
tävlingsbidrag för att vinna ett Nobelpris. Peterson och Westlund (2007) föreslår en rad
arbetsformer gällande entreprenöriellt lärande där bland annat frekvent samverkan med
närsamhället, projektorienterat arbetssätt, ämnesövergripande arbete samt självreflektion
genom exempelvis samtalscirkel eller loggbok nämns. NUTEK (2000) ger fler exempel på
arbetsformer och inslag i undervisningen där elevens entreprenöriella kompetenser stimuleras.
Ett exempel är arbete med långa och sammanhängande uppgifter där eleverna får planera,
genomföra och utvärdera sitt arbete och därmed bli mer medvetna om sitt eget lärande. Vidare
nämns exempel som tillfällen för eleverna att arbeta med verkliga och komplexa problem,
presentation och nyttiggörande av olika projektresultat samt grupporienterat arbete där eleven
lär sig att fungera tillsammans med individer med andra kompetenser än de man själv har.
Det entreprenöriella förhållningssätt som ligger till grund för de ovan nämnda arbetsformerna
innebär en strävan efter att anpassa undervisningen till varje elevs unika förutsättningar,
erfarenheter och sätt att lära samt att låta undervisningen präglas av learning by doing, alltså
att lära genom att göra (NUTEK, 2000). Därtill framhåller Leffler (2006) elevinflytande och
8
träning i ansvarstagande som viktiga grunder i den entreprenöriella undervisningen.
Elevinflytande betonas starkt i styrdokumenten och i läroplanen framhävs att eleverna har rätt
till ett ”reellt inflytande på utbildningens utformning” (Utbildningsdepartementet, 1994, s.
13). Ytterligare ett centralt begrepp inom den entreprenöriella undervisningen är kreativitet,
vilket trots dess frekventa användning är komplext och svårdefinierat. I skolan innebär det
framförallt en tillåtande och stimulerande miljö där elevernas egna idéer, frihet och lekfullhet
ges stöd att utvecklas (Leffler, 2006).
2.7.3 Entreprenörskap som en aktivitet eller som en pedagogik?
Både entreprenörskap som en aktivitet och som en pedagogik har sina fördelar och nackdelar
och därför bör dessa två komplettera varandra. Aktiviteterna kan leda till nya pedagogiska
idéer till hur ett entreprenöriellt arbete kan ske (Berglund & Holmgren, 2007).
Entreprenörskap som en pedagogik är ett förhållningssätt som kan genomsyra hela
undervisningen dagligen i varje ämne genom hela skoltiden (Peterson & Westlund, 2007). Det
är också viktigt att poängtera att bara för att det exempelvis förekommer projektorienterad och
ämnesövergripande undervisning innebär det inte automatiskt ett entreprenöriellt lärande. De
entreprenöriella kompetenserna måste som tidigare påpekats stimuleras på ett medvetet sätt
(a.a.). Det förekommer även att lärare arbetar utifrån ett entreprenöriellt förhållningssätt utan
att själva vara medvetna om det (Berglund & Holmgren, 2007).
2.8 Lärandeteoretiska utgångspunkter
Entreprenöriellt lärande bör enligt både NUTEK (2000) och Johannisson och Madsén (1997)
ha elevernas konkreta och aktiva handlande som grund. Dessa tankar bygger på Dewey som
myntat slagorden Learning by doing där aktiviteten har stor betydelse för lärandet. Skolan har
många gånger enligt Dewey alltför stort fokus på läromedel och läraren (Kroksmark, 2003).
”Snarare borde det vara så att barnets förmågor utnyttjas på ett annat sätt så att barnets
inneboende aktiviteter får största möjliga utrymme” (Kroksmark, 2003, s. 375). Enligt Dewey
hör handling och tänkande ihop och han menar att den konkreta handlingen måste ha ett syfte
och utföras i ett meningsfullt sammanhang (Kroksmark, 2003).
Som ovan nämnts får skolan inte vara skild från samhället. Redan Dewey förespråkade att
skola och samhälle måste gå hand i hand. Dewey menade att eleverna kommer att uppleva
mening i skolarbetet om de kan känna igen skolans arbetsformer och innehåll i samhället.
Skolan ska vara ett samhälle i miniatyr (Dewey, 1899/1980). Skolan måste följa samhällets
9
förutsättningar eftersom utbildning och fostran är av social natur och därför går det inte att
skilja lärandeprocesser från samhället. ”…skolan skall riva motsatsförhållandet mellan liv och
skola, mellan individ och samhälle, mellan kunskap och handling och mellan teoretisk och
praktisk (ut)bildning” (Kroksmark, 2003, s. 374). För att ett barn ska kunna utvecklas är en
social miljö och meningsfulla aktiviteter avgörande enligt Dewey. Deweys tankar anses ligga
bakom en stor del av målen som finns i läroplanen (Kroksmark, 2003).
Vygotskijs pedagogik bygger på att lärande sker i ett socialt samspel. Han betonade även att
det viktigaste sociala verktyget är språket och genom språket lär man sig om världen och kan
resonera om det som sker och tillsammans lösa problem. Barnet lär sig i samspel med sin
omgivning och med stöd av någon som kan mer än barnet. Skillnaden mellan det som barnet
kan göra på egen hand och det som den kan göra med hjälp av en vuxen kallade Vygotskij för
den proximala utvecklingszonen. I denna zon får barnet hjälp med att komma vidare i sin
utveckling (Kroksmark, 2003). Johannisson och Madsén (1997) konstaterar att det sociala
samspelet är det som ligger till grund för entreprenörskap. Entreprenörskap innebär en
process där samspelet med andra individer är det centrala och ligger därmed nära lärande.
Leffler (2006) skriver att lärande idag inte betraktas som ett kognitivt fenomen utan som
interagerande i en social kontext. Enligt Kroksmark (2003) menar Vygotskij att den
proximala utvecklingszonen får som pedagogisk konsekvens att läraren försöker lägga upp
undervisningen så att den ständigt utmanar den enskilda eleven att gå framåt i sin utveckling.
Läraren ska skapa förutsättningar för ett aktivt och socialt lärande. Praktiskt kan det innebära
att gå från lärarledda lektioner till lektioner där lärarens roll är en handledare snarare än en
kunskapsförmedlare. En av Vygotskijs tankar är att metoden för lärandet är det som är det
väsentliga (a.a.). Johannisson och Madsén (1997) framhåller att i entreprenöriellt lärande bör
tyngdpunkten ligga på hur den genomförs mer än på vad som förmedlas. De menar inte att
innehållet är oviktigt utan snarare att det är där den mesta energin av tradition läggs.
2.9 Styrdokument
Det viktigaste redskapet för entreprenörskapets införande och plats i skolan anses både av
NUTEK (2000) och Johannison och Madsén (1997) vara tolkningar av styrdokumenten och
enligt dem har entreprenörskapet en självklar plats i skolan. Peterson och Westlund (2007)
skriver att de entreprenöriella kompetenserna direkt går att koppla till strävansmålen i
läroplanen. Exempelvis går det att läsa i läroplanen att varje elev ska få ett allt större
inflytande över undervisningen, utveckla en tilltro till sig själv och sina förmågor, lära sig att
10
samarbeta och reflektera samt få en insyn i det omgivande samhällets arbets-, kultur- och
föreningsliv (Utbildningsdepartementet, 1994). Förekommer entreprenöriellt lärande
stimuleras de entreprenöriella kompetenserna och därmed finns en god förutsättning att nå
målen (Peterson & Westlund, 2007).
Skolans uppdrag är att eleverna ska inhämta sådana kunskaper som krävs för att leva och
verka tillfredsställande i samhällslivet. Detta betonas såväl i läroplanen
(Utbildningsdepartementet, 1994) som i skollagen (Skollag, 1985). Vidare är skolans uppdrag
enligt läroplanen att ”Eleverna skall få möjligheter att ta initiativ och ansvar. De skall ges
förutsättningar att utveckla sin förmåga att arbeta självständigt och lösa problem”
(Utbildningsdepartementet, 1994, s. 6). Läroplanen betonar även att det är av yttersta vikt att i
undervisningen utgå från varje elevs unika förutsättningar och behov. Detta innebär att alla
elever har tidigare kunskaper och erfarenheter att bygga vidare på. Beträffande kunskap utgör
fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet olika komponenter i begreppet. Förutsättningen
för att kunskap ska uppstå i sin helhet är därför varierade arbetsformer. För att skolan ska
utvecklas betonar läroplanen vikten av att mål för undervisningen fortlöpande utvärderas samt
att nya metoder provas och utvecklas. Utvecklingsarbetet måste ske i interaktion bland annat
med det omgivande samhället. Uttryckligen står det att läraren ska verka för att utveckla
kontakter med företag, organisationer och andra verksamheter som kan bidra till att berika
skolan som en lärande miljö och förankra den i det omgivande samhället
(Utbildningsdepartementet, 1994).
Tanken och idén om entreprenörskap i skolan och stimuleringen av de entreprenöriella
kompetenserna får alltså stöd i styrdokumenten enligt Johannisson och Madsén (1997). De
menar dock att styrdokumenten saknar begrepp som entreprenörskap och den företagsamma
eleven och efterlyser en tydligare beskrivning av kopplingen mellan skolan och närsamhället.
2.10 Faktorer som motverkar entreprenörskap i skolan
Olika inslag av entreprenörskap är alltmer vanligt förekommande ute på skolorna men
samtidigt menar NUTEK (2000) att det finns ett antal faktorer som motverkar en ökning av
entreprenörskap i skolsammanhang. En sådan faktor är att en stor del av den entreprenöriella
verksamheten ännu är sporadisk och därtill beroende av några få eldsjälar. I många fall känner
sig lärare som vill arbeta med entreprenörskap ensamma och ibland också motarbetade. En
utvärdering av NUTEKs projekt Entreprenörskap i skolan visar på att lärare upplever att de
saknar verktyg för hur de ska gå tillväga för att bedriva entreprenöriellt lärande. Att låta dessa
11
frågor få en större plats, eller en plats överhuvudtaget, i lärarutbildningarna menar många
lärare är en viktig åtgärd då många anser att lärarutbildningarna inte behandlar ämnet i
tillräckligt stor omfattning. Vidare pekar utvärderingen på vikten och nödvändigheten av en
nationell samstämmig syn kring entreprenörskap bland myndigheter och departement (a.a.).
Även Johannisson och Madsén (1997) visar på ett antal hinder. Ett är att skolan av tradition
ofta är mycket tydligt organiserad i ämnen vilket hämmar ett nytänkande upplägg av
undervisningen. Ytterligare ett hinder är bristen på lämpliga läromedel.
2.11 Entreprenörskap i Gnosjö kommuns skolor
Gnosjö kommun är känd för sin speciella entreprenörskapsanda då regionen är en plats för
tillväxt och småföretagande. Den främsta förklaringen till regionens framgång anses vara
samspelet mellan socialt och ekonomiskt liv. Entreprenörskap kopplas inte enbart till
företagande utan företagsamheten sträcker sig ut i samhället genom engagemang inom
exempelvis frikyrkorna och idrottsrörelsen. Det talas om olika uttryck för vad Gnosjöandan
innebär. Dessa är bland annat samarbete företagen emellan där betraktelsen av varandra är
jämlik. Samarbete förekommer även mellan företag och utbildning. Ytterligare uttryck är en
positiv syn på företagande och tillskrivelsen av sig själv som en potentiell företagare
(Johannisson, 2004). Johannisson menar vidare att Gnosjös variant av Jantelagen är ”Kan han,
så kan jag” (s. 11) istället för Kan inte jag, så skall inte heller han kunna.
För skolorna i Gnosjö kommun finns en skolplan för år 2007-2010 som utgör grunden för
kommunens övergripande skolutvecklingsarbete. Visionen för grundskolan är Vi bygger
grunder för livet. Med hjälp av skolplanens innehåll ska de nationella och lokala målen nås. I
dokumentet går det att läsa att de nationella målen ska uppnås genom fokusering på de tre
övergripande områdena hälsa, trygghet och lärande. Varje år bestäms sedan lokala mål och
inriktningar utifrån de tre övergripande områdena om vilka frågor som ska fokuseras.
Inriktningarna för år 2009 är hållbar miljö samt entreprenörskap (Gnosjö Kommun, 2007):
Barn och utbildningsnämnden i Gnosjö kommun har ambitionen att rusta alla barn, elever
och studerande för livet. […]Vårt samhälle, såväl lokalt som globalt utvecklas och
förändras. Vi i skolan måste dels vara en drivkraft i utvecklingen för att exempelvis slå
vakt om demokratiska värden och dels anpassa vår verksamhet i ett
entreprenörskapsperspektiv för att tillgodose omvärldens krav. (s. 1).
12
3 Syfte och frågeställningar
Syftet med vår uppsats är att beskriva hur åtta lärare i grundskolans tidiga år uppfattar
begreppet entreprenörskap utanför och i skolan samt hur de beskriver att de arbetar med att
utveckla de entreprenöriella kompetenser de nämner hos eleverna.
Våra frågeställningar är:
•
Hur beskriver lärare begreppet entreprenörskap?
•
Vilka entreprenöriella kompetenser anser lärare är viktiga att utveckla hos eleverna?
•
Vad anser lärare om entreprenörskapets plats i skolan?
•
Hur beskriver lärare att de arbetar i grundskolans tidiga år med att tillvarata och
utveckla elevernas entreprenöriella kompetenser?
13
4 Metod
4.1 Val av metod
Vår studie är av kvalitativ art då utgångspunkten är intervjupersonernas uppfattningar och
beskrivningar av entreprenörskap och entreprenöriella arbetssätt i grundskolans tidiga år
(Bryman, 2002). Den kvalitativa forskningen är inspirerad av hermeneutiken vilket innebär
tolkningslära. Det är viktigt att vara medveten om att vår förförståelse ligger till grund för vår
tolkning av vad de intervjuade säger (Molander, 2003). Enligt Gadamer tolkar vi ”…alltid
utifrån ett visst perspektiv som är biologiskt, kulturellt och språkligt betingat.” (Molander,
2003, s. 170). Kvalitativ forskning förknippas med ett induktivt tillvägagångssätt vilket
innebär att man utifrån sina observationer och resultat drar generella slutsatser och
konstruerar en teori (Bryman, 2002). Utgångspunkten i vår undersökning är en
förutsättningslös och öppen fråga där vi inte har några hypoteser om hur det förhåller sig. På
så sätt går vi från empiri till teori. Vår studie bygger på semi-strukturerade intervjuer. Vid en
semi-strukturerad intervju används ofta en intervjuguide som innehåller de specifika teman
som ska behandlas. Fördelen med en intervjuguide är att frågorna inte behöver ställas i den
ordning de står och att den ger en möjlighet att följa upp ytterligare intressanta aspekter den
intervjuade tar upp. Den intervjuade har alltså stor frihet att utforma svaren och
intervjuprocessen är därmed flexibel (a.a). I vår intervjuguide har vi ordnat frågorna i två
huvudteman där det första är lärares uppfattning av entreprenörskap och det andra hur de
arbetar med detta (Bilaga 1).
4.2 Urval
Vår studie bygger på åtta intervjuer som vi har valt att genomföra på en skola i Gnosjö
kommun. Vi ville se goda exempel på entreprenöriellt lärande och eftersom kommunen är
känd för sin speciella entreprenöriella anda trodde vi oss finna det där. Eftersom studien ingår
i projektet SiS är valet av skola utsett av vår kontaktperson där. Vi bad om att få komma till
en skola där lärarna medvetet arbetar med entreprenörskap. Vi blev tilldelade en skola och
trodde då att de arbetade med detta men bara några veckor före intervjuerna skulle
genomföras fick vi reda på att skolan inte alls arbetade medvetet med entreprenörskap. Då det
inte finns någon skola i kommunen som medvetet arbetar med detta bestämde vi oss för att
vara kvar på vår tilldelade skola samt behålla vårt syfte då vi ansåg att detta fortfarande var
möjligt att undersöka.
14
Urvalet av de intervjuade lärarna gick till på så sätt att en lärare som var platsansvarig på
skolan utsåg vilka som skulle delta. Hon frågade under en konferens om det var någon som
spontant var intresserad av att medverka men då det inte var det utsåg hon själv vilka som
skulle vara med. På skolan ingår de lärare som arbetar i samma skolår i samma arbetslag. Vår
tanke var att minst en lärare från varje skolår (1-6) skulle medverka för att få så stor spridning
och se så många olika exempel som möjligt. Dock blev detta inte riktigt som det var tänkt då
ingen av de intervjuade arbetade i skolår 4. Detta på grund av att de inte kände att de hade tid
då de haft sjukskrivningar en längre period. Istället blev fördelningen att en av de intervjuade
arbetade i skolår 1, en i skolår 2, två i skolår 3, en i skolår 5, två i skolår 6 samt en i
förberedelseklass där elever som är nyanlända i Sverige går. Vårt mål är inte att undersöka
könsskillnader eller jämföra olika åldersgrupper men däremot kan vi notera att alla de
intervjuade är kvinnor i åldern 25-47 år.
4.3 Genomförande
Vi valde att göra en provintervju för att se om våra frågor gick att förstå och svara på. Bryman
(2002) skriver att en mindre pilotundersökning alltid är bra att genomföra innan den riktiga
undersökningen utförs. Anledningen till detta är bland annat att se hur frågorna fungerar för
att kunna ändra dessa i formulering eller ordningsföljd om det skulle visa sig vara problem
med dem. Provintervjun ledde till att vi omformulerade två frågor som handlade om
definitionen av entreprenörskap. Den intervjuade frågade om vi menade hur hon tänkte när
hon hörde ordet entreprenörskap. På grund av detta ändrade vi frågan från ”Hur definierar du
begreppet entreprenörskap?” till ”Vad tänker du på när du hör ordet entreprenörskap?” Den
intervjuade tog även själv upp faktorer som kunde hämma att arbeta entreprenöriellt. Detta
tyckte vi var en intressant aspekt vilket ledde till att vi bestämde oss för att lägga till en sådan
fråga i vår intervjuguide. Utöver det gjordes inga ändringar och det tillsammans med utfallet
av provintervjun ledde till att vi ansåg den som en tillgång i studiens resultat och vi bestämde
oss därmed för att inkludera den.
Intervjuerna genomfördes under tre dagar på skolan där lärarna arbetar. Varje intervju tog
mellan 25-45 minuter. Vi hade med oss en bandspelare för att kunna spela in intervjuerna.
Detta för att vi sedan skulle kunna skriva ut dem eftersom analysen annars kan vara svår att
genomföra samt att mycket kan gå förlorat vid enbart antecknande så som den intervjuades
ordagranna uttal (Bryman, 2002).
15
Första och andra dagen tilldelades vi ett rum på skolan där intervjuerna kunde genomföras.
Detta rum användes som ett extra klassrum. Den tredje dagen satt vi vid tre av intervjuerna i
skolans för tillfället icke iordningsställda bibliotek. Den sista intervjun genomfördes i ett
klassrum. I alla tre rum satt vi ostörda. Bryman (2002) betonar vikten av att sitta i en ostörd
miljö, dels för att den intervjuade inte ska behöva oroa sig för att någon annan ska höra vad
som sägs och dels för att buller kan störa bandinspelningen.
Vi började med att informera de intervjuade om syftet med intervjun, användningen av
bandspelaren samt fråga om de hade några frågor. Kvale (1997) menar att detta är mycket
viktigt att göra samt att de första minuterna är avgörande för den resterande delen av
intervjun. Intervjuaren måste bland annat visa intresse för vad den intervjuade delger samt
lyssna uppmärksamt eftersom syftet är att den intervjuade ska berätta om sina erfarenheter
och kunna tala fritt (a.a.). Vi försökte därför få de intervjuade att känna sig bekväma i
situationen och uppmuntra dem till utveckling av sina svar genom leenden och nickar. Vi
försökte skapa en så trivsam och avspänd atmosfär som möjligt genom att sitta på sådant sätt
att den intervjuade inte skulle känna sig utsatt. Det gjorde vi genom att ha ett avslappnat
kroppsspråk för att likna situationen vid ett vanligt samtal mellan tre människor trots att det
var den intervjuade som var i centrum. Vi hade i förväg inte bestämt vem som skulle fråga
och säga vad under intervjun utan vi var lika delaktiga båda två. Eftersom lärarna inte
medvetet arbetade med entreprenörskap började vi intervjun med allmänna frågor kring
begreppet entreprenörskap för att intervjupersonerna skulle komma in i ämnet.
I vår studie har vi följt vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Där betonas kravet att det
är viktigt att informera de intervjuade om syftet med intervjun och därför inledde vi varje
intervju med att göra detta. Vidare var deltagandet frivilligt och kunde avbrytas när helst de
inblandade ville. Vetenskapsrådet framhåller även kravet på vikten av att de deltagande inte
ska kunna identifieras. Vi betonade att lärarna skulle vara anonyma i undersökningen och
därför har vi istället för att använda namn i resultatet gett dem benämningar La-Lh där L står
för lärare. Bokstäverna a-h har inget med ordningsföljden vid intervjuerna att göra
(Vetenskapsrådet, 2008).
4.4 Bearbetning och analys
När vi hade genomfört intervjuerna lyssnade vi på dem och transkriberade dem med hjälp av
en ordbehandlare. Vid transkriberingen uteslöt vi vid ett tillfälle en viss del då den intervjuade
berättade för oss om arbetslagsuppdelningen på skolan. För läsbarhetens skull skrev vi vid
16
transkriberingen inte som talspråk. Har någon uttalat exempelvis alltså som asså har vi valt
att skriva alltså. Under intervjuns gång upprepade vi vid flera tillfällen mmm för att den
intervjuade skulle känna sig uppmuntrad att fortsätta sitt berättande och för att visa vårt
intresse. Dessa mmm har vi tagit oss friheten att utesluta då de skulle försvåra flytet i
läsningen. Vidare har vi betonat längre pauser som den intervjuade har gjort i sina svar genom
tre punkter. För att förtydliga om det är vi som intervjuare eller den intervjuade som talar har
vi markerat det vi säger med fet text. Transkriberingen blev totalt 43 A4 sidor. Enligt Patel
och Davidson (2003) är det viktigt att vara medveten om och reflektera över hur de val som
görs vid hanteringen av informationen kan påverka analysen.
Vid analysen delade vi in lärarnas svar i två huvudkategorier Uppfattning av begrepp och
kompetenser samt Konkreta exempel. Dessa huvudkategorier föll sig naturliga med tanke på
uppdelningen i intervjuguiden som i sin tur bygger på vårt syfte. Under dessa utformade vi ett
antal kategorier utifrån våra intervjufrågor och lärarnas beskrivningar. Efter att varje kategori
hade formulerats gick vi igenom dem och skrev ner vad varje enskild lärare hade sagt om det.
Genom att vi gjorde på detta sätt kände vi att vi fick en tydlig och överskådlig struktur över
vad lärarna sagt och kunde på så vis hitta likheter och skillnader i deras svar. Vi kunde se
vilka olika svar som förekom och på så sätt kunde vi börja urskilja mönster. Flertalet av
lärarna har gett flera svar på samma fråga, dessa svar finns alla representerade. Allt eftersom
analysen fortgick minskade antalet kategorier, dels på grund av att vi valde att utesluta några
då de inte var relevanta för vårt syfte och dels på grund av att vi slog samman några av dem
då de fick liknande svar. Slutligen resulterade analysen i följande kategorier under
huvudkategorin Uppfattning av begrepp och kompetenser: Begreppet entreprenörskap,
Entreprenörskap i skolan och entreprenöriell undervisning, Entreprenörskapets plats i skolan
samt Viktiga entreprenöriella kompetenser att utveckla hos eleven. Under huvudkategorin
Konkreta exempel blev utfallet följande kategorier: Egna idéer och initiativförmåga,
Ansvarstagande och självinsikt, Fantasi, kreativitet och entusiasm, Självförtroende,
Samarbetsförmåga samt Tema. Dessa kategorier återfinns även i resultatet.
4.5 Studiens validitet och reliabilitet
För att öka studiens validitet menar Patel och Davidson (2003) att frågor ska formuleras
utifrån teorin och för att kunna göra detta krävs det att forskaren är insatt i ämnet. Vi
formulerade därför våra intervjufrågor och våra kategorier utifrån begrepp som var aktuella
för ämnet i vår studie. Entreprenöriella kompetenser och entreprenöriell
17
undervisning/entreprenöriellt lärande är begrepp som vi fann i vår litteraturstudie. Patel och
Davidson (2003) menar att ytterligare ett sätt att stärka validiteten är att prova sitt instrument
på en grupp som liknar den avsedda. Som tidigare nämnts valde vi att göra en provintervju
där syftet var att testa våra frågor för att se om de var utformade på ett sådant sätt att svaren
var relevanta för vårt syfte med studien. Alltså, om det som var avsett att studeras uppnåddes.
I en kvalitativ studie bör strävan efter en god validitet och reliabilitet genomsyra alla delar i
forskningsprocessen. Det är viktigt att vara medveten om att vår förförståelse och tolkning har
betydelse för studiens validitet och reliabilitet. Vid intervjuerna valde vi båda att medverka.
Detta för att överensstämmelsen mellan våra registreringar av intervjupersonernas svar ökar
reliabiliteten. Vi spelade också in intervjuerna på en bandspelare så att vi kunde koncentrera
oss på att förstå det intervjupersonerna berättade samt för att senare kunna gå tillbaka och
lyssna igen vid eventuella oklarheter (Patel & Davidson, 2003). När vi i samband med
analysen kategoriserade intervjupersonernas svar tyckte vi att en del av dem passade in under
flera olika kategorier. Det har också förekommit att vi har tyckt att ett fåtal av
intervjupersonernas svar är exempel på något annat än det de sagt. I dessa båda fall har vi
diskuterat, reflekterat och läst transkriberingarna ett flertal gånger och försökt skala bort våra
egna tolkningar i den mån det är möjligt. Detta för att kunna placera svaren i rätt kategori
utifrån det sammanhang intervjupersonen nämnt det i, inte där vi tycker att de passar.
”De tolkningar som forskaren presenterar bör byggas under så att läsaren av
forskningsrapporten kan bilda sig en egen uppfattning av dessas trovärdighet” (Patel &
Davidson, 2003, s. 105). Vi har valt att, precis som Patel och Davidson (2003) skriver, många
gånger redovisa längre sekvenser av intervjupersonernas svar så att de inte rycks loss ur sitt
sammanhang. Vi har även försökt att sträva efter en god balans mellan citat och egen text för
att läsaren ska få möjlighet att själv bedöma trovärdigheten i tolkningen. När vi har skrivit vår
text mellan citaten har vi båda varit delaktiga och försökt använda intervjupersonernas egna
begrepp för att inte vår tolkning ska ta överhand (a.a). Vårt resultat grundar sig på åtta
kvinnliga lärare som alla arbetar på samma skola. Vi vill därför påpeka att det kan finnas
andra uppfattningar som vi inte dokumenterat både bland lärare på samma skola och på andra
skolor.
18
5 Resultat
Resultatet redovisas med citat från de olika lärarna där […] betyder att vi har utelämnat delar
av meningen i citatet och där … betyder paus. Vi vill betona att vi inte är ute efter något rätt
eller fel svar utan de enskilda lärarnas uppfattningar och beskrivningar. Under intervjuernas
gång nämns ett samarbete med Gnosjö Konstsmide som innebär att elever på skolan besöker
företaget och får varsin adventsljusstake som de får designa som de vill. Dessa kommer sedan
att ställas ut på biblioteket i Gnosjö så att allmänheten kan ta del av dem. Fortsättningsvis
kommer vi att kalla detta för ljusstaksprojektet. Även en lista nämns där olika företag i
kommunen fått anmäla sitt intresse att ta emot studiebesök och/eller genomföra olika projekt i
samverkan med skolan. Denna lista har framtagits för att underlätta för lärarna att komma i
kontakt med företag. Denna samverkan kallas Framtidskraft.
Resultatet redovisas i två olika delar där den första är Uppfattning av begrepp och
kompetenser och den andra är Konkreta exempel. Under dessa redovisas olika kategorier med
lärarnas svar. Kategorierna är utformade utifrån våra intervjufrågor samt lärarnas
beskrivningar och är de samma som nämns i avsnitt 4.4. Resultatet avlutas med en
sammanfattning. Diskussion kring resultatet sker i diskussionskapitlet.
5.1 Uppfattning av begrepp och kompetenser
5.1.1 Begreppet entreprenörskap
När vi frågade vad lärarna tänker på när de hör ordet entreprenörskap fick vi många olika
svar. Majoriteten kopplade dock entreprenörskap till det ekonomiska perspektivet på något
sätt. Lärarna nämnde ord som privatisering, företagande och att starta och driva något eget:
På företagande och starta någonting eget och börja med någonting i liten skala som man
vill utveckla… tänker jag på (Lg).
Två sa också att de tänkte på beställning av en tjänst, till exempel att låta någon ta hand om
stenläggning. En lärare kopplade det till intraprenörskap och nämner som exempel att en
förskola drivs av någon annan än kommunen, dock i kommunens regi.
Två av lärarna kopplade begreppet till en möjlighetstänkande och framåt person:
Det som kommer fram det är ju en glad entreprenör man tänker sig någon som kastar sig
ut i olika projekt och ser inga hinder, bara möjligheter (Lb).
19
Eh, då tänker jag på någon, entreprenörskap, någon som organiserar, fixar och får igång
saker. Att det händer någonting, att det är liksom någon, entreprenör, någon som gör
någonting utöver det vanliga så att säga. Att man, ja, gör något extra (Le).
Entreprenörskap är alltså för Le en person som gör något speciellt.
5.1.2 Entreprenörskap i skolan och entreprenöriell undervisning
Vad lärarna tänker på när de hör entreprenörskap i skolan samt vad de anser att entreprenöriell
undervisning är får mycket liknande svar. Flertalet uppgav att de tänkte på samverkan mellan
skola och företag samt närsamhället:
[…] att man sätter det i samband med att man gör företagsbesök. Eller att man jobbar
tillsammans med företag […] någonting utöver det vanliga kanske, lite extra (Le).
[…] det är ju väldigt kul om man kan kombinera skola mot företag, och det har vi försökt
lite mer här också, man har lite samarbete, Framtidskraft. Att man kommer ut liksom i den
vanliga världen, lite studiebesök (Lc).
En lärare kopplar här samman det med att utbildningen drivs i företagets regi på
gymnasienivå, till exempel att ett företag vet vad de vill ha för utbildning och undervisar
därefter enligt deras önskemål.
Två lärare ser samverkan mellan skola och företag som en nödvändig del för att skolan
ska utvecklas:
Jag tror att det blir viktigare och viktigare i skolan att man tänker att man hänger med i
samtiden och jag tror också det är oerhört viktigt att man har goda relationer, dels med
andra förvaltningar men också med näringslivet för att kunna hänga med, vi har ingen
möjlighet att undervisa som vi gjorde tidigare när man var en isolerad del och besatt all
kunskap, så är det inte längre! (Lb).
För Lb innebär entreprenöriell undervisning att arbeta i temaform där hon tar hjälp av sina
privata kontakter för att samverka med närsamhället i största möjliga mån. I dessa teman
försöker hon väva in så många olika moment som möjligt.
En lärare skiljer på entreprenörskap på gymnasienivå och i de tidiga åren där hon knyter
företagssamverkan till gymnasiet. I de tidiga åren däremot sammankopplar hon det med att
pusha eleverna och uppmuntra deras egna idéer:
[…] det är en början, att om man blir lyssnad på när man är mindre att man kan tro att man
kan, man kan göra olika saker och allting behöver inte vara likadant. Och de kan ju få
idéer här och göra det, det är som att de gör ljusstakar […] att det inte behöver se likadant
20
ut. […] Men får man med sig ett självförtroende när man är mindre att jag kan göra
någonting, det behöver inte vara precis som de andra, så tror jag det hjälper dem längre
upp (Lg).
Ytterligare en lärare betonar vikten av att göra eleverna vidsynta, att det går att göra på olika
sätt:
Att man kanske försöker lära dem att tänka, att man kan tänka på så många olika sätt, att
det finns många olika lösningar (Le).
Att entreprenörskap i de tidiga åren handlar om att låta eleverna komma med egna förslag och
ta fasta på dessa betonar även en annan lärare. Hon nämner också elevinflytande som en
viktig del. Denna lärare pratar om två olika nivåer av entreprenörskap i skolan där samarbete
med företag är en nivå och det hon först förknippar med entreprenörskap medan den andra
nivån handlar om att utveckla eleverna till goda klasskamrater och komma med bra idéer.
En lärare tänker på pedagogen som en entreprenör:
[…] då kan man ju vara entreprenör i sitt eget arbetslag eller i sin egen grupp då. […] om
man vill göra någonting så tycker jag väl att det är stor frihet inom skolan. Man har chans
liksom att prova det man vill. Om man är entreprenör för något, man brinner för något då
kan man ju verkligen prova det (Lc).
Några lärare tänker sig skolan som ett entreprenörskap:
[…] alltså personalen på skolan skulle sköta skolan själva utan att någon annan beslutar att
nu ska ni använda de här pengarna till läromedel, nu ska ni använda det här till
inventarier, det här ska ni använda till resor. Men att man får en pott så får man själv
bestämma över vilket man tycker är viktigast (Lh).
Gällande frågan om vad entreprenöriell undervisning är tycker Lh att det låter som att lärare
med specialkompetens inom olika områden hyrs in från ett bemanningsföretag. En annan
lärare ser inte någon skillnad jämfört med, som hon uttrycker det, vanlig undervisning. En av
lärarna nämner att Gnosjö kommun har entreprenörskap som inriktningsmål. Hon är dock
osäker på vad det innebär.
5.1.3 Entreprenörskapets plats i skolan
När vi frågade lärarna vad de anser om entreprenörskapets plats i skolan ansåg hälften att det
har en viktig plats:
[…] jag tror att det är nödvändigt för att man ska, man klarar inte att vara fröken idag
utan att man tar hjälp utifrån (Lb).
21
En lärare betonar vikten av att eleverna får komma ut på företagen och se hur det fungerar där
och vad det finns för olika jobb så att de kanske stannar kvar på orten för att arbeta där.
Vidare menar hon att det är bra att börja tänka på entreprenörskapets plats, hur mycket som
egentligen görs och att det nog går att göra ännu mer. Skolan har en viktig roll eftersom det är
där det måste börja genom att uppmuntra eleverna att tro på sig själva och sina idéer och inte
trycka ner dem:
Men att man har en egen idé. Man kan uppmuntra det… och att de tror på sig själva. Sen
kanske det inte alltid går bra men då kanske man testar en annan sak. Så jag tror att det är,
det har absolut sin plats i skolan (Lg).
Ytterligare en lärare menar på vikten av dess plats eftersom begreppet kan få en att reflektera
över vad man gör och hur verksamheten ser ut.
Att det måste vara en lagom dos av entreprenörskap är något som en lärare tar upp:
Ibland tror jag att det tar för stor plats för det finns väldigt mycket som man ska hinna med
[…] Och ibland så… och så är det med allt inom skolan, så kommer någon med någon
input, nu är det här jätteviktigt och då ska man helt och hållet lägga undan allt annat, så
ibland kan det bli för mycket. […] och det är ju jättenyttigt och jätteroligt att gå på de här
studiebesöken men det är mycket annat som blir lidande när man ska försvinna från skolan
och man ska planera och man ska liksom lägga tid på det innan för att berätta för eleverna
och man ska lägga tid på det efter för att kanske skriva en berättelse eller någonting… Så
ibland så är det jättebra och ibland så blir det för mycket av allt som kommer utifrån. En
blandning och en lagom dos är bra (La).
En av lärarna som kopplar entreprenörskap i skolan till att hyra in lärare med
specialkompetens är osäker på dess plats eftersom hon inte kan se hur det skulle gå att lösa
praktiskt. Hon tar dock ändå upp att det på orten finns många företag att ha utbyte med och att
det är viktigt att eleverna får upp ögonen för att företagen där har arbete att erbjuda:
Att man inte måste försvinna iväg till större orter eller så (Lh).
Som tidigare nämnts kopplar en av lärarna entreprenörskap i skolan till gymnasiet, att
företaget ger önskemål på utbildningen för att den ska matcha arbetsmarknaden. Därför kan
hon inte heller se dess plats i grundskolan:
[…] jag tänker mig inte riktigt hur det fungerar i grundskolan. Gymnasieskolan kan jag se det och
då tror jag att det kan vara bra för då får man ju en utbildning som matchar arbetsmarknaden, för
det är så jag tänker mig att arbetsmarknaden går in och hjälper till vad de behöver för kompetens.
(Lf).
22
Kopplingen till grundskolan har även en annan lärare svårt att se och tycker inte att
entreprenörskap har någon plats i skolan eftersom hon förknippar det med att skolan har en
egen budget att följa, att skolan eller delar av den ska privatiseras. Hon menar att det stjäl
resurser från den kommunala skolan:
[…] på nåt vis så stjäl det lite av resurserna som man har från kommunen (Ld).
5.1.4 Viktiga entreprenöriella kompetenser att utveckla hos eleven
Lärarna nämner en rad olika entreprenöriella kompetenser som de anser viktiga att tillvarata
och utveckla hos eleverna. Två av lärarna, Lh och Ld, förstår inte innebörden av begreppet
entreprenöriella kompetenser. De nämner därför kompetenser som de tycker är viktiga att
utveckla hos eleverna utan att definiera dessa som entreprenöriella.
Flera av lärarna nämner kompetenser som fantasi, kreativitet, möjlighetstänkande och
problemlösningsförmåga:
[…] andra gånger ska de utveckla sin egen fantasi.[…] fantasi är verkligen ett ord som hör
till tycker jag med entreprenörskap (Lc).
[…] för det är ju lite det här med entreprenörskap att man är öppen och ser olika
möjligheter. Att man försöker att hitta olika sätt och lösningar (Le).
Några lärare pratar om hur betydelsefullt det är att eleverna kan ta egna initiativ, ett eget
ansvar för sina uppgifter och att de har en egen drivkraft:
Det är så olika hur barn, vad de vill och har de en vilja att gå framåt då gör de ju det och
det tycker jag är viktigt att de får behålla den genom hela skolgången (Lf).
[…] och initiativförmåga, att de tar tag i saker själva, att de liksom hittar på lite utan att
någon säger till dem att nu måste ni göra det här […] (La).
Att man känner att de kan ta ansvar för att nu får du i uppgift att undersöka det här att de
gör det då och inte gör någonting annat (Lh).
Att våga är också något som flera av lärarna anser viktigt. Det handlar om att våga prata inför
en grupp samt att våga tycka och tänka och också stå för det. För att våga krävs
självförtroende och självständighet vilket tre av lärarna nämner:
Sen behöver de också ha förmågan att visa vad de kan, det finns ju elever som man nästan
aldrig hör eller ser som är väldigt svårt att säga vad de egentligen kan för de vågar inte
visa eller de är osäkra på om de kan. Det är också en viktig del, att man vågar tala om att
det här kan jag faktiskt (Lh).
23
Hälften av lärarna säger att det är viktigt att eleverna är entusiastiska och nyfikna på livet. En
lärare ser utvecklingen av de entreprenöriella kompetenser hon nämner som sitt övergripande
uppdrag som lärare:
När jag har en klass så tycker jag det är väldigt viktigt att göra dem nyfikna på livet, att de
är positiva och att de ser möjligheter, att de känner att jag har en del i samhället. Jag ser
det som min främsta uppgift som lärare att göra dem till goda samhällsmedborgare. Det
kommer ju in, det är ju också politiskt man engagerar sig, vågar tycka och tänka, att man
blir en del (Lb).
Att fungera tillsammans med andra tas också upp och kompetenser som nämns i samband
med detta är samarbetsförmåga, att kunna lyssna på varandra samt att kunna visa hänsyn:
[…] inte bara tänka på sig själv utan tänka på hur de andra mår. Att inte vara för
jagcentrerad, att jag ska svara, jag ska höras, jag ska få hjälp, jag ska… (Lh).
Social kompetens tog jag inte upp innan men det tror jag också är viktigt i hela arbetslivet
såklart. Där jobbar vi ju så mycket det bara går (Lf).
Övriga kompetenser som nämns är att eleverna ska uppmuntras att komma på egna idéer samt
utveckla sin självinsikt. En av lärarna pratar om att det är väldigt viktigt att förstärka det
eleverna är bra på men nämner inga direkta kompetenser. Av det hon berättar längre fram i
intervjun framgår det dock att hon tycker att det är viktigt att utveckla elevernas
självständighet, kreativitet och fantasi.
5.2 Konkreta exempel
När vi frågar lärarna hur de arbetar konkret med att utveckla de entreprenöriella kompetenser
de nämnt hos eleverna ger de många olika exempel. En del av dessa stimulerar flera olika
kompetenser men vi har i de flesta fall begränsat oss till att nämna dem under en kategori.
Några av lärarna har svårt att se kopplingen mellan entreprenörskap och det konkreta arbete
de beskriver att de gör:
Inte det jag förknippar det med […]. Nej (Ld).
Jag tycker att ordet entreprenörskap är så, alltså, det är så svårt att ta på. Eh… jag vet
egentligen inte vad det betyder sådär exakt så jag vet inte om det hänger ihop men, aaa,
lite kanske, det känns som ett vitt begrepp (La).
Både La och Ld kan dock se en koppling mellan entreprenörskap och de studiebesök
och projekt som görs i samverkan med företag.
24
Några av lärarna kopplar under intervjuns gång ihop det de gör med entreprenörskap, även
om kopplingen inte var självklar från början:
[…] då är det ju entreprenörskap så som vi nu har kommit in på men kanske inte så som
man tänker på själva ordet först va. Att hade ni frågat mig så hade jag kanske svarat nej,
det jobbar vi inte med. Första tanken är ju då att det är ju inte något inom skolan (Lc).
[…] jag som då är på lågstadiet […] och så ska vi sikta flera år framåt och förbereda dem
för det livet man måste ju ändå se vad som kommer där och det är så jag tänker lite att
entreprenörskap… det måste ju handla om att man ser hela vägen, vart ska det leda. Men
jag har inte tänkt så mycket på det (Lf).
En av lärarna menar att hon innan förknippat entreprenörskap i skolan med något som görs
vid sidan om. Numera menar hon att det är det som hon i vanliga fall gör fast det tidigare har
kallats något annat.
5.2.1 Egna idéer och initiativförmåga
Två lärare ger exempel på hur de gått tillväga för att ta till vara elevernas egna idéer samt för
att utveckla deras initiativförmåga:
… när vi hade svenska ville de göra en liten dockteater, ja då fick de göra det, alltså att de
kommer med sina egna förslag också (Lc).
Den andra läraren berättar att eleverna är mycket initiativtagande under rasterna. En gång
började några tjejer skriva en julberättelse som utvecklades till en pjäs. De frågade vilka i
klassen som ville vara med och skrev då roller för de personerna. Eleverna fick sedan öva på
skoltid och bjöd in sina fadderbarn att se pjäsen.
5.2.2 Ansvarstagande och självinsikt
Flera av lärarna ger konkreta exempel på hur de arbetar med att eleverna ska bli
ansvarstagande. Ett sätt är att ge eleverna en tidsram att planera sitt arbete utifrån:
Ansvar kan vara att man är två eller tre eller fyra som får en uppgift. Nu har ni två eller tre
lektioner på er att jobba med det här och det ska ni sedan kunna redovisa för klassen. […]
Sedan ibland har vi att de får jobba på beting att de vet att nu har ni så här lång tid på er,
ni ska göra de här uppgifterna, ni kan välja själva i vilken ordning ni vill göra dem men
när veckan är slut, eller vad det nu kan vara, så ska det här vara gjort, också träning för
att ta ansvar och det är svårt (Lh).
25
Lh nämner också läxor som en viktig del i träningen. Att det är viktigt att låta de elever som
är bra på att arbeta självständigt få göra det är något som en annan lärare betonar. Hon
påpekar också att det är viktigt att berömma dem för arbetet de gjort.
Tre av lärarna betonar vikten av att få eleverna att hela tiden gå framåt, att se sin egen del och
ta ansvar för sitt eget lärande:
Men en del elever klarar ju inte det, de har väldigt svårt att se sin egen del i att oj, jag
måste visst se till att jag ska göra min uppgift, det är ingen som talar om för mig att när
jag är klar med den här så ska jag göra nästa. Och det behöver tränas, så att de tar ansvar
där (Lh).
En av de tre lärarna menar att eleverna måste ges utrymme att få vara med och påverka och
styra för att utvecklas i att ta ansvar:
Att man liksom inte måste styra upp att så här och så här utan att de själva kan vara med
och försöka påverka. För det är ju också lite grann att de inte bara gör vad som blir tillsagt
utan att man ja men nu vill jag göra det här, nu behöver jag göra det här. Ja, men det kan
väl vara okej att du jobbar med det istället (Le).
En av lärarna pratar mycket om vikten av att utveckla och stimulera elevernas drivkraft. Hon
menar att det gäller att utmana eleverna att hela tiden ta nya steg efter svårare saker. En vilja
att gå framåt och inte nöja sig är enligt henne det väsentliga, inte hur mycket man har gjort.
För att eleverna ska gå framåt i sin utveckling och ta ansvar för sitt lärande försöker hon göra
dem medvetna om vad de behöver träna mer på. Exempelvis skriver hon efter varje
mattebokskapitel upp vilka mål eleverna ska ha nått och så får de göra en utvärdering av sig
själva.
En lärare nämner ytterligare ett sätt för eleverna att utveckla sin självinsikt där de får välja
nivå (lätt, lagom eller svår) på sin matteläxa. När eleverna får välja matteläxa menar hon att
de får tänka efter och motivera sitt val, på det viset blir de medvetna om sin egen förmåga. En
elev hade en gång valt den lite lättare läxan för att han samma vecka skulle träna extra på
multiplikationstabellen, han hade alltså tänkt till vad han klarade av.
5.2.3 Fantasi, kreativitet och entusiasm
Flera lärare berättar vad de konkret gör för att utveckla elevernas fantasi och kreativitet:
Det är ju när vi har bild till exempel, att allting inte behöver, kan visa att såhär kan det
vara men det behöver inte se ut så här. […] ni får ha egna idéer, vill ni göra på ett annat
26
sätt behöver det inte vara så här. Det tyckte jag var jättetråkigt när jag gick i skolan, att
allting skulle se nästan likadant ut […] (Lg).
I ljusstaksprojektet betonar en av lärarna att fantasin och kreativiteten hos eleverna utvecklas,
där är de inte styrda av någonting utan får designa dem som de själva vill. Ytterligare en
lärare reflekterar över att det är okej för eleverna att göra på olika sätt, hon nämner inget
konkret exempel utan menar att det är något som de inblandade lärarna i klassen ständigt
förmedlar genom att de själva gör på olika sätt. Läraren som berättade om den julpjäs som
några tjejer i klassen skrev menar att detta även är ett sätt där elevernas fantasi utvecklas.
Flera lärare betonar att det är viktigt att eleverna får välja vilket enligt dem stimulerar
kompetenser som kreativitet, fantasi och entusiasm. En lärare nämner som exempel att
eleverna får välja på olika material i matematiken vilket hon menar stimulerar elevernas
kreativitet. En annan lärare berättar att eleverna får välja vilken bokstav de ska arbeta med i
bokstavsinlärningen:
[…] igår var det en flicka som åh jag vill göra z då är det liksom mycket roligare för
henne att få göra z än om vi hade sagt att nu fortsätter vi i boken här, den som kommer
först går i tur. Det spelar ju egentligen inte så stor roll men det är mycket roligare att få
göra det man väljer själv (Lg).
Lg menar att eleverna tycker att det är mycket roligare och jobbar bättre när de får göra något
de själva är intresserade av, entusiasmen stimuleras. När en lärare pratar om entusiasm menar
hon att det är viktigt att eleverna har en positiv inställning. Detta försöker hon framkalla
genom att visa dem på olika alternativ i skolarbetet för att de ska se att allt inte är tråkigt.
Lärarna påpekar dock att allt inte kan vara valfritt och att styrda lektioner också behövs. Vissa
elever klarar enligt en lärare inte av för mycket valfrihet. En annan betonar dock vikten av att
låta eleverna välja i den mån det går.
5.2.4 Självförtroende
För att utveckla elevernas självförtroende betonar lärarna att det är viktigt att eleverna vågar.
En av lärarna berättar om materialet Livsviktigt som skolan arbetar med. Här tas konkreta
situationer upp och eleverna tränar på att våga stå för sina åsikter och på att våga säga ifrån.
En annan lärare tar upp vikten av att stötta eleverna så att de vågar:
[…] att man peppar eleverna, liksom pushar dem att det är inte farligt om man skulle svara
fel […] (Lh).
27
En tredje lärare tar upp vikten av att se varje elev och lyfta fram vad de är bra på. Som
exempel nämner hon att vid redovisningar ska alla få göra det de är bra på, hon betonar dock
att alla självklart måste få prova olika sätt.
Lärarna nämner också olika sätt att arbeta på när det gäller att eleverna ska våga tala inför
grupp:
[…] så har de med sig ett gosedjur, en nalle eller någonting, och då står de framför klassen
med sitt gosedjur och berättar vad det är för någonting, vem de har fått den ifrån, berättar
lite grann. […] Nu är de ju bara sju år men det är ju en början att ställa sig inför en 20
stycken andra barn och berätta om något sådant privat (Lg).
Bland lite äldre elever nämner en lärare att eleverna har i uppgift att inför klassen redovisa en
valfri nyhet. I samband med detta ska de förklara svåra ord och eleverna får agera lärare inför
kompisarna vilket brukar vara uppskattat. Eleverna brukar också berätta om böcker de har
läst.
5.2.5 Samarbetsförmåga
Att eleverna ska utveckla sin samarbetsförmåga nämnde flera lärare och detta gör de genom
att låta eleverna arbeta i grupp. En lärare tar dock upp att hon tycker att det kan vara svårt att
få det att fungera eftersom det inte alltid är lätt att få alla aktiverade. Hon nämner emellertid
att när eleverna får arbeta i mindre grupper med två – tre stycken i fungerar det bättre. En av
lärarna berättar om att klassen hon arbetar i, från början var tre olika klasser men nu är de som
en klass och eleverna är istället indelade i olika grupper i olika ämnen. Fördelen med detta
menar hon är att eleverna lär sig att arbeta tillsammans med olika personer.
5.2.6 Tema
En lärare nämner att hon mestadels arbetar i temaform där hon menar att de kompetenser hon
nämner utvecklas. Kompetenserna är nyfikenhet på livet, att vara positiv, se möjligheter, våga
tycka och tänka och känna sig som en del av samhället. Hon försöker alltid koppla arbetet de
gör i skolan till närsamhället. Här tar hon bland annat upp ljusstaksprojektet som exempel och
även ett tema om Gnosjö. I temat om Gnosjö läste de om Gnosjö nu och då och besökte bland
annat Gnosjö industrimuseum och tittade på gjutning. I samverkan med ett företag pratade de
även om produktutveckling och eleverna fick designa något och sedan utforma den till en
nyckelring eller krok. Hon påpekar dock att det krävs mycket energi för att arbeta med teman
och därför är det viktigt att tycka att det är roligt:
28
Ibland lyckas jag och ibland lyckas jag inte så bra. Det måste man också erkänna. […]
men ibland kanske man inte har energin och då kanske man faller tillbaka och blir mer
traditionell (Lb).
En annan lärare nämner att hon tycker om att arbeta i temaform men gör det inte så mycket på
grund av schematekniska faktorer. Hon menar att under en skoldag är många lärare
inblandade och hänsyn måste tas till alla. Dock betonar hon att det är viktigt att inte fastna i
sådana tankebanor.
5.3 Resultatsammanfattning
I vår studie varierar uppfattningarna av entreprenörskap men majoriteten av lärarna kopplar
det till ett ekonomiskt perspektiv som exempelvis företagande och att starta något eget. Några
lärare förknippar det med en möjlighetstänkande och framåt person. Flertalet lärare tänker på
samverkan mellan skola och företag när det gäller entreprenörskap i skolan och
entreprenöriell undervisning. Några enstaka poängterar att samverkan är nödvändig för att
skolan ska utvecklas. Andra menar att entreprenörskap i de tidiga åren främst handlar om att
ta tillvara elevernas egna idéer och göra dem medvetna om att allt inte behöver se likadant ut.
Några tänker på skolan som ett entreprenörskap med en egen budget att följa.
Hälften av lärarna anser att entreprenörskap har en viktig plats i skolan eftersom det är viktigt
att ta hjälp utifrån. Här menar också vissa att begreppet entreprenörskap kan få lärare att
reflektera över sin verksamhet. Några enstaka har svårt att se dess plats i skolan bland annat
på grund av att entreprenörskap ses som privatisering och att resurser då stjäls från den
kommunala skolan. Entreprenöriella kompetenser som lärarna anser är viktiga att utveckla
hos eleverna är bland andra möjlighetstänkande, självförtroende, fantasi, kreativitet,
initiativförmåga, samarbetsförmåga samt att eleverna är framåtsträvande.
Lärarna nämner olika konkreta exempel för att utveckla elevernas entreprenöriella
kompetenser. Som exempel på att ta tillvara elevernas egna idéer berättar en lärare om några
elever som ville göra en egen dockteater och hon gav dem tillåtelse och utrymme till det.
Träning i ansvarstagande sker bland annat genom att lärarna ger eleverna en tidsram att
planera sitt arbete utifrån. Ljusstaksprojektet där eleverna får designa en egen
adventsljusstake nämns som exempel på stimulering av fantasi och kreativitet. Flera av
lärarna tar också upp att det är viktigt att eleverna får välja eftersom det stimulerar
kompetenser som kreativitet och entusiasm. Ett exempel är att eleverna får välja på olika
material i matematiken. För att utveckla elevernas självförtroende menar många av lärarna att
29
det är viktigt att eleverna ska våga tala inför grupp, här nämns exempel som att eleverna får ta
med sig ett gosedjur och berätta om det inför klassen. Genom att låta eleverna arbeta
tillsammans i olika grupper tränas deras samarbetsförmåga, vilket flertalet lärare menar är
viktigt att utveckla. En lärare arbetar i temaform där hon arbetar ämnesövergripande och i
största möjliga mån samverkar med närsamhället. Några lärare kan inte koppla ihop det arbete
de gör med entreprenörskap medan andra gör det under intervjuns gång.
30
6 Diskussion
6.1 Metoddiskussion
En intervjuguide ansåg vi vara den mest lämpade metoden för att kunna komma åt lärarnas
uppfattningar och beskrivningar. Intervjuguiden gav oss möjlighet att ta del av de intervjuades
tankar och beskrivningar på ett sätt som inte varit möjligt vid exempelvis en
enkätundersökning. Lärarna fick möjlighet att utveckla sina svar och vi kunde vara flexibla
och följa upp svaren. Under intervjuns gång noterade vi att många av lärarna reflekterade över
sina svar och kom till nya insikter. Detta tror vi dels beror på att en intervjuguide ger utrymme
för flexibilitet och dels på att våra frågor började mycket allmänt kring begreppet
entreprenörskap för att intervjupersonerna skulle komma in i ämnet. Detta kände vi var
mycket viktigt att göra eftersom lärarna inte medvetet arbetar med entreprenörskap.
Exempelvis sa en lärare i slutet av intervjun att om vi hade frågat henne direkt om hon
arbetade med entreprenörskap hade hon svarat nej. Genom våra frågor hade hon dock fått
möjlighet att utveckla sina tankar och komma till nya insikter.
Det var ett medvetet val från vår sida att välja en skola i Gnosjö kommun. Detta kan ha
inverkat på resultatet på så sätt att lärarna kan vara mer insatta i entreprenörskapsbegreppet än
lärare i andra kommuner eftersom Gnosjö kommun är känd för sin entreprenörskapsanda.
Dock har vi varken valt skolan eller intervjupersonerna. Intervjupersonerna samt den lärare
som valde ut dem fick reda på att det skulle handla om entreprenörskap i skolan men ingen
närmre information. Att flertalet var osäkra på vad intervjun skulle handla om tror vi kan vara
en orsak till att ingen frivilligt anmälde sitt intresse. Vi ser det dock som en styrka i vår studie
att lärarna inte hade möjlighet att i förväg fundera ut lämpliga svar vilket vi tror resulterade i
att svaren grundades i deras vardagliga erfarenheter om ämnet.
Trots att lärarna inte själva hade anmält sig till att bli intervjuade samt uppvisade en viss
osäkerhet upplevde vi att alla var intresserade och positiva till att delge oss sina tankar. En
bidragande orsak tror vi kan vara att vi pratade lite allmänt med lärarna för att de skulle känna
sig avslappnade innan vi satte igång bandspelaren. För en del var kopplingen mellan
entreprenörskap och skola obekant vilket de visade genom att fråga om deras svar var det vi
var ute efter. Detta försökte vi motverka genom att i början klargöra att det var deras enskilda
uppfattningar vi var ute efter, att inget svar var rätt eller fel samt att ge dem gott om tid till att
fundera över sina svar. Vi tror emellertid inte att de sa något som de egentligen inte tyckte för
att göra oss till lags eftersom flera av lärarna påpekade att de inte reflekterat kring
31
entreprenörskap tidigare. Vi tror därför att vi har kommit åt deras faktiska uppfattningar kring
ämnet.
Genomförandet av en provintervju gav oss en säkerhet inför kommande intervjuer eftersom vi
då provade om våra frågor var relevanta och gick att svara på. Vi kände även att det fungerade
bra att vi båda var lika delaktiga under intervjun där ingen hade det övergripande ansvaret för
att den fördes framåt. Genom detta tillvägagångssätt kunde vi hjälpas åt att få ut så mycket
som möjligt av intervjuerna. Om enbart en av oss ställt frågor tror vi att vi hade gått miste om
information eftersom den andre då inte hade haft samma möjlighet att vidareutveckla den
intervjuades svar. Vi är medvetna om att fler provintervjuer troligtvis hade finslipat både vår
intervjuguide samt vårt sätt att ställa frågor och följa upp intervjupersonernas svar. Tidsramen
för vår studie var dock för begränsad för att hinna detta. Vår studie bygger enbart på
intervjuer och det resultat vi fått är lärarnas egna uppfattningar och beskrivningar. Vi vill
betona att hade vi även genomfört observationer under en längre tid hade vi haft möjlighet att
jämföra dessa med lärarnas beskrivningar av vad de gör. Detta hade lett till ett säkrare resultat
men återigen fanns inte den tid som skulle ha krävts.
6.2 Resultatdiskussion
6.2.1 Olika uppfattningar
Både Berglund och Holmgren (2007) samt Leffler (2006) talar om två olika aspekter av
entreprenörskap, dels en ekonomisk och dels en beteendevetenskaplig. Vi kan även i vår
studie se att dessa aspekter finns representerade. Majoriteten av lärarna har ett ekonomiskt
perspektiv på entreprenörskap då de pratar om privatisering och att starta och driva företag.
Endast två av lärarna verkar ha det beteendevetenskapliga perspektivet då de förknippar
entreprenörskap med en individ som är framåt och ser möjligheter.
De entreprenöriella kompetenser som lärarna menar är viktiga att tillvarata och utveckla hos
eleverna överensstämmer i stor mån med de kompetenser som finns beskrivna i bakgrunden.
Som vi tidigare nämnt förstår två av lärarna inte innebörden av begreppet entreprenöriella
kompetenser men nämner ändå kompetenser som är klassade som entreprenöriella. Detta tror
vi beror på att de entreprenöriella kompetenserna är sådana som i många fall anses vara
självklara att utveckla hos elever. Dessutom har, precis som Johannisson och Madsén (1997)
skriver, stimuleringen av de entreprenöriella kompetenserna stöd i styrdokumenten, dock
32
saknas begrepp som entreprenörskap och entreprenöriella. Mot denna bakgrund tycker vi inte
att det är konstigt att lärarna trots obekanta begrepp kan nämna entreprenöriella kompetenser.
Entreprenörskap i skolan och entreprenöriell undervisning får som tidigare nämnts mycket
liknande svar men det är intressant att notera hur dessa svar skiljer sig bland lärarna. Flera av
lärarna tänker på samverkan mellan skola och närsamhälle och då främst i form av
studiebesök på företag och projekt i samarbete med dessa. De menar att eleverna måste få
komma ut i den vanliga världen, skolan får inte vara en isolerad del i samhället. Vi tycker oss
här kunna se att de gör en skillnad mellan skola och samhälle, skolan verkar stå utanför
samhället och eleverna ska bland annat genom studiebesök hälsa på i den vanliga världen.
Detta strider mot Deweys syn där han menar att skolan inte får vara skild från samhället.
Eleverna ska kunna känna igen skolans arbetsformer och innehåll i samhället, skolan ska vara
ett samhälle i miniatyr (Dewey, 1899/1980). Några lärare gör en uppdelning av
entreprenörskap där de verkar se det som två olika nivåer. En lärare är inne på att studiebesök
är en nivå och utvecklandet av elevernas framåtanda och egna idéer är en annan vilket hon
betonar främst sker i de tidiga åren. En annan lärare skiljer på entreprenörskap på gymnasiet
och i grundskolans tidiga år. På gymnasiet menar hon att det handlar om företagssamverkan
och i grundskolans tidiga år om att uppmuntra elevernas egna idéer och tro på sig själva. Som
tagits upp i bakgrunden bör entreprenörskap i de tidiga åren just handla om att utveckla
elevernas entreprenöriella kompetenser (Leffler, 2006; Johannisson & Madsén, 1997).
Vi kan se att beroende på hur lärarna ser på entreprenörskap i skolan och entreprenöriell
undervisning skiljer sig deras uppfattningar av entreprenörskapets plats i skolan. De lärare
som tar upp att det handlar om att utveckla elevernas entreprenöriella kompetenser menar
också att det har en viktig plats i skolan. Lärarna som däremot ser skolan som ett
entreprenörskap har svårt att se dess plats i undervisningen i grundskolan. De av lärarna som
menar att entreprenörskap handlar om att göra studiebesök för att komma ut i den vanliga
världen är positiva till entreprenörskapets plats, dock i begränsad utsträckning eftersom de
menar att det stjäl tid från det vanliga skolarbetet. Det är just detta som Peterson och
Westlund (2007) menar att entreprenörskap inte primärt bör handla om. Det ska istället vara
ett förhållningssätt till lärande som kan genomsyra all verksamhet dagligen. Vi kan förstå att
om dessa lärare enbart ser entreprenörskap som studiebesök och något man gör utöver den
vanliga verksamheten är det inte konstigt att de tycker att det är ännu en sak som ska in i ett
redan späckat schema.
33
Flera olika sätt att se på entreprenörskap både i och utanför skolan finns representerade i vår
studie och precis som Leffler (2006) skriver har olika sätt att se på entreprenörskap gjort att
begreppet blivit otydligt vilket i sin tur har lett till att kopplingen till grundskolan blivit oklar.
Detta kan också vi se i vår studie. Många av lärarna sitter fast i det ekonomiska perspektivet
och vi anser det viktigt att entreprenörskapsbegreppet vidgas så att det får sin plats i skolan.
Vi tror att entreprenörskapsbegreppet kan få lärare att reflektera över sin verksamhet, vad som
görs och varför det görs. Vi upplevde att flera av lärarna under intervjuernas gång gjorde
sådana reflektioner och vår förhoppning är att det satte igång en process som kan leda till
skolutveckling. Förhoppningsvis kan denna utveckling innebära att skola och samhälle inte
ses som skilda världar. Entreprenörskapets plats i skolan finner även stöd i
Europaparlamentets (2006) internationella rekommendation där alla medlemsländer
uppmanas att utforma sina utbildningssystem så att bland annat kompetenserna att kunna göra
handling av sina idéer och initiativförmåga utvecklas.
Skolorna i Gnosjö kommun har som tidigare nämnts entreprenörskap som inriktningsmål
(Gnosjö kommun, 2007). Något som vi finner anmärkningsvärt är att endast en av lärarna
nämnde detta. Flera av de andra lärarna hade tidigare inte hört talas om entreprenörskap i
skolsammanhang. Detta tycker vi är mycket märkligt då vi anser att om skolan ska ha ett
inriktningsmål måste lärarna vara informerade om vad det innebär och hur det ska ta sig
uttryck i deras yrkesutövning. Precis som NUTEKs (2000) utvärdering visar saknar lärare
verktyg för att arbeta entreprenöriellt och detta kan även vi se i vår studie. Uppenbarligen
finns det många olika uppfattningar bland lärarna om vad entreprenörskap och
entreprenörskap i skolan och undervisningen är. Enligt oss är det viktigt att lärarna har en
gemensam syn på vad inriktningsmålet entreprenörskap innebär och hur de ska ta sig dit för
nå målet.
6.2.2 Vad lärarna gör
Flera lärare var inne på att entreprenörskap i skolan och entreprenöriell undervisning handlar
om att göra studiebesök på företag, alltså entreprenörskap som en aktivitet. En intressant
notering är att när vi frågade hur de konkret arbetar för att utveckla elevernas entreprenöriella
kompetenser gav de dock mest exempel från den dagliga undervisningen. Eftersom flertalet
exempel som lärarna ger stimulerar de entreprenöriella kompetenserna på ett, enligt oss,
medvetet sätt tycker vi oss kunna se att inslag av entreprenörskap som en pedagogik
förekommer. Som Peterson och Westlund (2007) skriver måste de entreprenöriella
kompetenserna stimuleras på ett medvetet sätt för att det ska vara ett entreprenöriellt lärande.
34
Dock är lärarna överlag inte medvetna om att det de gör är entreprenörskap. Precis som
Berglund och Holmgren (2007) skriver förekommer det att lärare arbetar utifrån ett
entreprenöriellt förhållningssätt utan att själva vara medvetna om det. Vissa lärare nämnde
många olika exempel som stimulerar flera olika kompetenser hos eleverna medan andra
endast nämnde ett fåtal exempel. Vi vill betona att vi inte vet i vilken utsträckning lärarna
arbetar med att utveckla elevernas entreprenöriella kompetenser men vi anser att det måste
ske kontinuerligt för att en utveckling ska ske. Att exempelvis elevernas egna idéer fångas
upp vid ett tillfälle innebär inte att initiativförmågan utvecklas, elevernas förslag måste
kontinuerligt tas tillvara för att det ska ske. I och med att vi inte har sett lärarna i praktiken vill
vi också poängtera att vi inte vet om de faktiskt gör det de berättar att de gör.
Entreprenörskap i skolan handlar enligt NUTEK (2000) om flera olika inslag i undervisningen
där kravet är att de entreprenöriella kompetenserna stimuleras. Under intervjuernas gång
nämnde lärarna aktiviteter som ljusstaksprojektet samt studiebesök i samband med
Framtidskraft. Även om lärarna inte främst nämnde dessa aktiviteter som exempel på hur de
stimulerar elevernas entreprenöriella kompetenser kan vi genom deras beskrivningar förstå att
kompetenser som exempelvis kreativitet och fantasi stimuleras. Sammanfattningsvis tycker vi
oss kunna se inslag av både entreprenörskap som en aktivitet och som en pedagogik.
Många av de exempel som lärarna ger anser vi överlag vara goda då vi tror att de stimulerar
de kompetenser lärarna nämner i sammanhanget. Dessutom kan vi se likheter mellan lärarnas
exempel och de arbetsformer och inslag i undervisningen som enligt Peterson och Westlund
(2007) samt NUTEK (2000) stimulerar de entreprenöriella kompetenserna. Vi kan se exempel
på bland annat självreflektion, ämnesövergripande arbete, grupporienterat arbete samt
samverkan med närsamhället. Däremot nämns inga exempel på arbete med verkliga och
komplexa problem. Vi anser att ett sådant arbete är en viktig del i det entreprenöriella lärandet
eftersom arbetsformer och innehåll i skola och samhälle ska likna varandra för att eleverna
ska uppleva mening med det de gör. Fortsättningsvis kan vi ifrågasätta om exempelvis
kreativiteten hos eleverna verkligen stimuleras om de får olika material i matematiken att
välja mellan. Likaså undrar vi om elevernas entusiasm stimuleras genom att välja i vilken
ordning de vill arbeta med bokstäverna. Dock vill vi betona att vi inte tycker att dessa
exempel är av sämre kvalitet men vi kanske inte tror att de stimulerar de avsedda
kompetenserna. Den lärare som arbetar mycket med tema och som ständigt försöker koppla
sitt arbete till närsamhället gör en skillnad mellan sitt arbete och ett traditionellt arbetssätt.
Hon menar att när hon inte orkar arbeta så som hon beskriver är det lätt att falla tillbaka och
35
bli mer traditionell. Detta är en intressant notering eftersom även forskningen gör en skillnad
mellan entreprenöriellt lärande och traditionell undervisning.
De av lärarna som hade svårt att nämna entreprenöriella kompetenser på grund av begreppet
entreprenöriella kunde inte heller sammankoppla sitt dagliga arbete med entreprenörskap.
Det är dock intressant att i stort sett alla lärare i början av intervjuerna kunde se en koppling
mellan entreprenörskap i skolan och företagssamverkan. Att kopplingen görs till
företagssamverkan men inte till det dagliga arbetet tror vi beror på att begreppet
entreprenörskap är så starkt förknippat med ekonomi och företagande. De flesta av de lärare
som kunde nämna entreprenöriella kompetenser att utveckla hos eleverna kunde även se en
koppling mellan det dagliga arbete de utför och entreprenörskap. Intressant att notera är att
flertalet av dessa gör denna koppling under intervjuns gång trots att de inte gjort den från
början. En lärare säger exempelvis att entreprenörskap är det som görs i vanliga fall men som
tidigare kanske kallats något annat. Vi både tror och tycker oss se att många lärare arbetar
med att utveckla de entreprenöriella kompetenserna hos eleverna. För att de ska bli ännu
bättre på att se vilka kompetenser som är viktiga och hur de bäst ska stimuleras måste lärare
kunna koppla entreprenörskap till sitt dagliga arbete. Entreprenörskap måste ses som något
som ska genomsyra hela undervisningen och inte enbart vara begränsat till ett fåtal tillfällen
utöver den vanliga undervisningen.
6.3 Förslag till fortsatt forskning
Det skulle enligt oss vara intressant att genomföra en liknande studie som vår på andra skolor,
dels i Gnosjö kommun men även i andra kommuner där entreprenörsandan inte är lika
utpräglad. Detta för att se om resultatet blir detsamma eller om uppfattningarna av
entreprenörskap och lärarnas beskrivningar av vad de gör möjligtvis skiljer sig ännu mer
bland lärare på andra skolor.
I och med att endast kvinnor medverkade i vår studie skulle det vara mycket intressant att
även göra en studie med manliga lärare. Kanske finns det könsskillnader i samband med
entreprenörskap i skolan?
Något som också vore intressant att forska vidare om är hur elever upplever att deras
entreprenöriella kompetenser tas tillvara och utvecklas i skolan. Stämmer lärares
beskrivningar av vad de gör överens med elevernas upplevelser?
36
7 Referenser
Berglund, K. & Holmgren, C. (2007). Entreprenörskap & skolan – Vad berättar lärare att de
gör när de gör entreprenörskap i skolan? Örebro: Forum för småföretagsforskning.
Bryman, A. (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber AB.
Dewey, J. (1899/1980). Skolan och samhället. I S. Hartman, U. Lundgren & R-M. Hartman
(Red.), Individ, skola och samhälle. Stockholm: Natur och Kultur.
Europaparlamentet. (2006). Europaparlamentets och rådets rekommendation av den 18
december 2006 om nyckelkompetenser för livslångt lärande. Europeiska unionens
officiella tidning. 10-18. Hämtad 29 oktober, 2008, från
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/sv/oj/2006/l_394/l_39420061230sv00100018.pdf
Gibb, A. (1993). The Enterprise Culture and Education. International small business journal.
11(3), 11-34.
Gibb, A. (2002). In pursuit of a new `enterprise' and `entrepreneurship' paradigm for learning:
creative destruction, new values, new ways of doing things and new combinations of
knowledge. International Journal of Management Reviews. 4(3), 233–269.
Gnosjö kommun. (2007). Skolplan 2007-2010. Hämtad 12 november, 2008, från
http://www.gnosjo.se/download/18.672662fd10e2d7a43de800013242/Skolplan+2007.pdf
Iredal, N. & Jones, B. (2006) Developing an entrepreneurial life skills summer school,
Innovations in Education and Teaching International. 43(3), 233-244.
Johannisson, B. (2004). Den heliga Gnosjöandan. I E. Londos (Red.), I skuggan av
Gnosjöandan ( pp. 9-13). Jönköping: Jönköpings läns museum.
Johannisson, B. & Madsén, T. (1997). I entreprenörskapets tecken: en studie av skolning i
förnyelse. Stockholm: Närings- och handelsdepartementet.
Kamien, M. (2008). Entrepreneurship by the Books. Journal of Economic Education. 39(3),
245-250.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Kroksmark, T. (red). (2003). Den tidlösa pedagogiken. Lund: Studentlitteratur.
Leffler, E. (2006). Företagsamma elever: Diskurser kring entreprenörskap och företagsamhet
i skolan. Umeå: Umeå Universitet.
37
Molander, J. (2003). Vetenskapsteoretiska grunder. Lund: Studentlitteratur.
NUTEK. (2000). För framtida företagsamhet. Ett nationellt handlingsprogram för ungt
företagande. Stockholm: NUTEK.
NUTEK. (2008a). Vad är entreprenörskap. Hämtad 11 november, 2008, från
http://www.nutek.se/sb/d/230/a/724/
NUTEK. (2008b). Entreprenörskap. Hämtad 11 november, 2008, från
http://www.nutek.se/sb/d/123
Patel, R. & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur.
Peterson, M. & Westlund, C. (2007). Så tänds eldsjälar – en introduktion till entreprenöriellt
lärande. Stockholm: NUTEK.
Sarasvathy, S.D. (2001). Causation and Effectuation: Towards a theoretical shift from
economic inevitability in entrepreneurship contingency, Academy of management Review,
26(2), 243-263.
Skollag. (1985:1100). Stockholm: Sveriges riksdag.
Utbildningsdepartementet. (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
Vetenskapsrådet. (2008). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Hämtad den 20 november, 2008, från
http://www.vr.se/download/18.668745410b37070528800029/HS%5B1%5D.pdf
38
Bilaga 1
Intervjuguide
Uppfattning av begrepp och kompetenser
•
Vad tänker du på när du hör ordet entreprenörskap?
•
Vilka kompetenser förknippar du med entreprenörskap?
•
Vad tänker du på när du hör begreppet entreprenörskap i skolan?
•
Vad tycker du entreprenöriell undervisning är?
•
Vad anser du om entreprenörskapets plats i skolan?
•
Vilka entreprenöriella kompetenser anser du viktiga att tillvarata och utveckla hos
eleverna?
•
Hur relaterar du dem till läroplanen?
Konkreta exempel
•
Hur arbetar du konkret för att utveckla/stimulera dessa kompetenser?
•
När arbetar du med att utveckla och stimulera elevernas entreprenöriella kompetenser?
•
Ser du några hinder för att arbeta entreprenöriellt?
•
Har du fått någon slags utbildning i entreprenöriellt arbetssätt?
-Vid ja: Upplever du att detta är tillräckligt?
-Vid nej: Skulle du vilja få det? På vilket vis? Varför?