Malmö högskola
Lärarutbildningen
kultur-språk-medier
Forskningsmetodik och utvecklingsarbete
Natthärbärget
- en studie av ett skolteaterprojekt
The Lower Depths
- a presentation of a school theater group project
Marie-Louise Sandell
Pedagogiskt drama VI,
15 högskolepoäng
2008-05-19
Examinator: Feiwel Kupferberg
Handledare: Sofia Balic
2
Abstract
Natthärbärget – en studie av ett skolteaterprojekt.
Avsikten med denna studie är att bidra till diskussionen om vilka upplevelser eleverna
kan få, och vilka färdigheter de tillägnar sig, genom att delta i ett skolteaterprojekt.
Jag valde att kombinera en kvantitativ studie med en kvalitativ, enkät och
enskilda samtal, eftersom jag dels ville fånga ”insidan” av elevernas upplevelser och
erfarenheter och dels ville undersöka hur gruppen som sådan reagerade under processen.
Ett skolteaterprojekt upplevs av den enskilda eleven som krävande eftersom han/hon går
igenom olika faser och barriärer. Samtidigt ger denna process många nya insikter och
kunskaper hos dem. Ett skolteaterprojekt kan skapa sammanhållning i en grupp och leda till
ny förståelse hos den enskilda individen. Inlevelsen i hur människor i andra tider eller under
andra omständigheter har levt kan öka under arbetets gång, vilket motsvarar läroplanens
intentioner. De färdigheter som eleverna kan utveckla under arbetets gång stämmer väl
överens med de förmågor som vanligtvis tränas inom skådespelarutbildningen; rösten och
talet, rörelserna, känslorna och fantasin.
Nyckelord: Christina Chaib, delaktighet, färdigheter, Natthärbärget, pedagogiskt drama,
pjäsval, process, roll, scenisk gestaltning, skolteaterprojekt, Stanislavskij,
3
4
INNEHÅLL
1. INLEDNING ......................................................................................................................... 7
1.1 Projektets bakgrund…………………………………………………………………8
1.2 Syfte och problemställning………………………………………………………….9
1.3 Litteraturgenomgång ............................................................................................... 10
1.4 Metod ....................................................................................................................... 12
1.4.1 Om undersökningsgruppen..........................................................................13
1.4.2 Enkät och samtal ……….............................................................................13
1.4.3 Om analysen…... .........................................................................................15
1.4.4 Etiska övervägande……………..................................................................15
2. RESULTAT, ANALYS OCH TEORETISK TOLKNING…………………………….16
2.1 Pedagogiskt drama vs teater ..................................................................................... 17
2.2 Processens olika faser. .............................................................................................. 18
2.3 En pressande men stärkande process........................................................................20
2.4 Processen utifrån elevernas erfarenheter .................................................................. 22
2.5 Pjäsvalet som en del av processen ............................................................................ 22
2.6 Valet av roll .............................................................................................................. 25
2.7 Skapandet ................................................................................................................. 27
2.8 Fler aspekter på inlevelse och förståelse .................................................................. 30
2.9 Delaktighet i processen…………………………………………………………….32
3. SLUTSATS………………………………………………………………………………..34
4. REFERENSER……………………………………………………………………………36
5. BILAGA 1 ENKÄT……………………………………………………………………… 42
6. BILAGA 2 1994 ÅRS LÄROPLAN …………………………………………………….43
7. BILAGA 3 KURSPLAN FÖR SCENISK GESTALTNING A………………………44
5
1. INLEDNING
Christina Chaib skriver i sin avhandling, Ungdomsteater och personlig utveckling, att
föreställningar med rollbearbetningar och rolltolkningar berikar ungdomarna och är
personlighetsutvecklande på ett djupare plan och dessutom mer än vad isolerade
dramaövningar är (Chaib, 1996, s. 146).
Hennes egen undersökning, som bygger på ungdomars amatörteaterskapande, kommer fram
till flera centrala inslag i den pedagogiska processen: självförtroendet blir större, empatin och
identiteten utvecklas, den kommunikativa kompetensen stärks och frihetskänslan växer
(Chaib, 1996, s.202).
Chaibs undersökningsresultat inspirerade mig till att undersöka teaterprocessen i skolan,
även om min undersökning och verksamhet skiljer sig från Chaibs, eftersom hon var
observatör i en process, i vilken jag själv skulle vara både ledare och den som undersökte.
Vidare, så var hennes verksamhet förlagd till undersökningspersonernas fritid medan min
skedde i skolan. Förvisso valde eleverna att spela teater inom ramen för det individuella valet,
men de repeterade under dagtid i skolans aula, i en omgivning, som kunde upplevas som
kravfull. Dessutom fick de betyg i Scenisk gestaltning A efter föreställningens slut.
Mitt intresse för skolteaterverksamheten och dess påverkan på den enskilda eleven, har
länge intresserat mig, eftersom eleverna genom denna typ av aktivitet blir delaktiga i en
kreativ process, som till en del ser olika ut från år till år, eftersom pjäsvalen skiljer sig åt.
Jag har satt upp ett antal pjäser under ett antal år. Redan 1991 spelade vi Jean-Paul Sartres
pjäs Den respektfulla skökan på elevernas eget initiativ. De ville spela teater inom ramen för
sitt specialarbete. Sedan dess har ett antal pjäser spelats i skolans aula.
På senare år har jag mer och mer lagt märke till att varje grupprocess visar upp
gemensamma drag, att konflikterna, exempelvis, uppstår under vissa omständigheter,
allteftersom grupperna ställs inför nya situationer och problem som måste lösas, trots att varje
elevgrupp är olika. Dessa mönster ville jag titta lite närmare på och kanske få bekräftade.
Dessutom såg jag vissa mönster i processen som upprepade sig från år till år.
Mitt allmänna intresse för skolans teaterverksamhet har efterhand blivit större, en
verksamhet som i nuläget arbetar i motvind. Jag syftar t.ex. på att teaterprofilen på
Heleneholmsskolan inte kommer att erbjudas på Samhällsprogrammet hösten 2008 eller på att
Malmö gymnasieskola inte kommer att ha Scenisk gestaltning nästa läsår på grund av för få
sökande. Förmodligen finns det flera förklaringar till det bistra läget, men jag har inte
möjlighet att i detta arbete undersöka vad ett minskat intresse beror på, utan kommer att nöja
6
mig med en analys av vad teaterprocessen, inom skolans ram, kan bidra med för den enskilda
eleven. Resultatet kommer även att kunna analyseras utifrån ett dramapedagogiskt synsätt då
flera av momenten, som ingår i förberedelserna inför att stå på scen, även ingår som rena
dramaövningar, t.ex. improvisationer och kontaktövningar.
1.1 Projektets bakgrund
I september månad inledde jag ett projekt med mina elever, som går i åk 2 på Malmö
gymnasieskola. Projektet syftade till att framföra en teaterpjäs. Deltagare i undersökningen
var sjutton elever i åldern 17-18 år, tretton flickor och fyra pojkar. De kom från samhälls-,
naturvetar- samt individuella programmet och gick kursen Scenisk gestaltning A, som är ett
individuellt val (100 poäng) på gymnasieskolan. Efter att ha läst igenom flera manus så
bestämde gruppen sig för att sätta upp Natthärbärget (På bottnen) av den ryske författaren
Maxim Gorkij. Pjäsen valdes utifrån att ett kollektiv har huvudrollen, vilket innebar att flera
elever kunde synas mycket på scen, i stället för fokus på en eller ett par elever. Gruppen ville
även framföra en pjäs som speglar aktuella samhällsproblem, i detta fall de hemlösas situation
i Ryssland i början av 1900-talet, problem även i det svenska samhället idag.
Gruppen träffades två gånger per vecka fram tills kvällsföreställningen den 14 februari
2008. I november, när skolan hade Öppet hus, gavs ett smakprov; två scener av pjäsen på
sammanlagt tio minuter. Detta framträdande var viktigt för eleverna, som därigenom fick
känna på hur det var att stå på scen inför en stor publik. Den sista veckan i februari var
gruppen ”ledig” från övriga lektioner för att repetera inför kvällsföreställningen. Under denna
vecka framfördes pjäsen inför flera olika klasser, som samtidigt fick ge synpunkter på
föreställningen. Under själva premiärdagen var eleverna aktiva från 9.30 till 22.30 De
repeterade under dagen, hade genrep klockan 15.00 och framträdde sedan klockan 19.00.
Efter föreställningen gick gruppen på restaurang för ”eftersnack”.
Under hela processen arbetade eleverna med att utveckla sina känslor, sin intuition och
gruppgemenskap. Dessa moment iscensattes genom olika typer av övningar, som syftade till
att låta eleverna vara kreativa, våga föra fram sina idéer och lära sig att lyssna på varandra allt för att få eleverna att släppa sina hämningar och för att förhindra rädsla och osäkerhet. De
deltog i gemensamma övningar, men framförallt så iscensatte de olika variationer på
tolkningar av texten, enskilt, på scen eller inför de andra i gruppen. Slutmålet var framförallt
dramatisk gestaltning inför publik men innehöll även delmål: till exempel att spela en roll i
7
pedagogiskt syfte, dels genom att improvisera fram situationer och dels genom fasta repliker
och manus.
”Hvis man gor det aestetiske til et middel, snyder man de unge på det aestetiske område –
de kunne måske vaere nået videre i deres aestetiske udvikling uden for projektet. Men man
snyder dem også let socialt og personligt – de kunne måske have udviklet sig som mennesker
ad andre veje.” Kirsten Drotner menar att om man verkligen vill att de unga ska utvecklas
genom estetiska processer, så måste man sluta upp med att använda denna utveckling som
mål. Bara då kan man nå målet, menar hon (Drotner, 2004 s. 161).
Med utgångspunkt i dessa ord vill jag formulera teaterprojektets syfte, som primärt inte
drevs som ett hjälpämne inom svenskämnet, eller som en nyckel till teater, genom olika
dramaövningar, eller som en kurs i vilken eleverna lärde sig framträda inför publik. Projektets
primära syfte handlade heller inte om personlighetsutveckling.
Projektets syfte var helt enkelt att berätta en historia genom att framföra en, i detta fall,
klassisk pjäs inför publik. Att denna historia berättades på en skola, där betyg sattes och
kursplaner fanns att följa, upplevdes av de medverkande vara av underordnad betydelse i
denna intensiva process.
1.2 Syfte och problemställning
I samband med litteraturläsningen inom utbildningen i pedagogiskt drama kom jag i
kontakt med gruppdynamisk forskning och forskning som bland annat beskrev arbetet kring
olika teaterprojekt. Denna teoretiska bakgrund gav mig dels upplevelser av igenkännande,
men ställde också nya frågor kring hur eleverna upplever en teaterprocess.
För mig framstod det därför som väsentligt att genomföra en undersökning, med syfte att
lyfta fram elevernas erfarenheter av arbetet med projektet. Jag ville ta reda på hur
ungdomarna kan uppleva en teaterverksamhet, som sker inom skolans ram, för att kunna
utveckla denna. Denna insikt ser jag som betydelsefull, inte bara för den berörda målgruppen,
utan också för skolans fortsatta verksamhet och för dem som har planer på eller kanske redan
ägnar sig åt denna verksamhet.
Dessutom vill jag slå ett slag för teaterverksamheten eftersom jag anser att eleverna behöver
ämnen som i hög utsträckning utvecklar deras kreativa sida. Därför vill jag, genom mina
undersökningsresultat:
8
undersöka elevernas upplevelse av processen
undersöka vilka färdigheter eleverna utvecklat under processen
(Med färdigheter menas i detta sammanhang förmåga att analysera utifrån olika
perspektiv, tänka kritiskt, utnyttja kunskap och fantasi för nya insikter i hur människor
lever eller ha levt (Fountain, 1997, s. 94).
undersöka om dessa resultat stämmer överens med läroplanens krav
Den problemställning som är utgångspunkt för studien kan sammanfattas i följande
mening:
Hur ser processen ut som föregår ett skolteaterframträdande och hur påverkar denna
eleverna?
1.3 Litteraturgenomgång
Materialet utgår från olika teoretiska perspektiv som behandlar drama och teater, utanför
och i skolmiljö. Mycket av det som är skrivet kring gestaltning i skolan handlar om drama
som metod i olika sammanhang. En del forskare skriver om teaterprojekt inom den
obligatoriska skolan, till exempel Eva-Kristina Olsson I sin licentiatavhandling Att vara
någon annan. Hon menar att den ideala skolan samtidigt är ”a community of learners”och ”a
professional Community,”. Avhandlingen är intressant eftersom den tar upp estetikens roll
som bidrag till skolans offentlighet. Genom skolteatern, som framförs inför stor publik, så
uppmärksammas skolan. ”Eleverna och skolan visar upp sig och sitt arbete i en livesituation
utan skyddsnät” (Olsson, 2006, s. 95).
Jag ägnar också en del uppmärksamhet åt Sternudds definitioner av de olika
dramapedagogiska perspektiven, i avhandlingen Dramapedagogik som demokratisk fostran
(2000) i mitt inledande avsnitt till själva undersökningen. Framförallt koncentrerar jag mig på
det personlighetsutvecklande och det konstpedagogiska perspektivet. Mia Sternudds
avhandling, Dramapedagogik som demokratisk fostran (2000) tar även upp fyra olika
dramapedagogiska perspektiv, det personlighetsutvecklande, holistiskt lärande, kritiskt
frigörande samt det konstpedagogiska, som på ett pedagogiskt sätt strukturerar upp och
beskriver skillnaderna mellan drama och teater, synpunkter som är värdefulla i bedömningen
av teaterprocessen.
9
Lars Svedbergs bok Gruppsykologi (2003) ger en systematisk genomgång av olika
teoribildningar inom gruppsykologi och ledarskapsfrågor. Boken var användbar framförallt
när det gäller grupprocessen. Jag kunde känna igen de olika faserna som varje grupp
genomgår på vägen mot utveckling. Även avsnittet kring olika ledarstilar var intressant att i
efterhand reflektera kring.
Christina Chaibs avhandling, Ungdomsteater och personlig utveckling (1996) analyserar
ungdomars teaterskapande, inom ramen för amatörteaterverksamheten. Avhandlingen
beskriver arbetet med en teaterföreställning som en kollektiv bildningsprocess. Denna bok är
naturligtvis oumbärlig för detta arbete eftersom den undersöker hur en teaterföreställning
växer fram utifrån de olika aktörerna.
Kirsten Drotners bok At skabe sig selv (2004) har gett mig många värdefulla tankar dels i
tolkningsprocessen av själva föreställningen och dels inför denna. Den kritik hon framför, mot
att använda den estetiska processen som ett medel, är ytterst intressant, eftersom hon i denna
kritik framhåller att den estetiska verksamheten inte tas på allvar om den blir ett medel för
sociala eller personliga förändringar. Mot detta synsätt framhåller hon de estetiska
processerna som en balansgång mellan mål för personlig upplevelse och medel för ett slags
kollektiv medvetenhet.
Eftersom det skapande arbetet inför uppsättningen av en pjäs i mångt och mycket handlar
om ”skådespelarens” arbete med sig själv och med sin roll så kommer detta arbete även att
innefatta Stanislavskijs teorier, som han presenterar i En skådespelares arbete med sig själv
(2006) Att vara äkta på scen (2003) och i Mitt liv i konsten (1951). Dessutom ägnar
Stanislavskijs ett avsnitt om uppsättningen av Natthärbärget på konstnärliga teatern i Moskva
i boken Mitt liv i konsten (1951). I detta avsnitt reflekterar han kring föreställningen,
analyserar karaktärerna och tolkar pjäsens budskap.
Istvan Pusztais avhandling, Stanislavskij-variationer, innehåller olika dramapedagogiska
analyser, som influerats av Stanislavskij. Boken har varit användbar eftersom den strukturerar
upp de de olika förövningarna, t.ex. improvisation, som en arbetsform i skådespelarträningen.
Marta Vestin sammanfattar sina erfarenheter av regi och regiundervisning i boken REGI
(2006). Speciellt avsnittet som handlar om pjäsvalet gav mig värdefulla insikter i betydelsen
av att välja rätt pjäs.
Boken Skuesillerens VaerktØjer (2002) är en grundbok i skådespelarteknik. Författaren,
Jens Arentzen, som bland annat spelade en av huvudrollerna i den danska serien Matador, ger
praktiska tips och råd när det gäller grundläggande skådespelarteknik och metod. Boken var
lämplig även pga. dess lättillgänglighet.
10
Betty Jane Wagner beskriver i Drama i undervisningen (2004) Dorothy Heathcotes
pedagogik, som i detta sammanhang, då vi skulle uppföra en klassisk pjäs, var tänkvärd
eftersom den handlar om att ge ett historiskt perspektiv på undervisningen. Eleven måste tro
på dramat för att kunna leva sig in i det, menade hon, och i denna process blir språket en
viktig nyckel till nya insikter hos eleverna.
Projektledarna Eva Stockås och Anders Bäckström från pilotprojektet Teater/scenkonst
presenterar sitt uppdrag från Utbildningsförvaltningen i Södertälje kommun, vilket gick ut på
att starta ett estetiskt gymnasieprogram med inriktning teater, i boken med samma namn
(Teater/scenkonst (2006). Boken var intressant eftersom den redovisade frågor av praktisk
natur, t. ex, timplaner, utöver att den beskrev pedagogiska och konstnärliga visioner.
I gränslandet mellan scen och publik (2000) handlar om Dalateaterns metod, vilken går ut
på att vidga en teaterupplevelse genom olika för- och efterarbeten i samband med teaterbesök.
Boken definierar skillnaden mellan drama och teater, vilken tas upp i avsnittet: Drama vs
teater.
Utöver litteratur om drama, teater och skådespelarkonst, i teori och praktik, har jag fördjupat
mig i Susan Fontaines bok Att undervisa för utveckling (1997). Boken är en handledning för
lärare som vill väcka ett engagemang hos eleverna för olika globala frågor och mänskliga
rättigheter, och intressant i detta projektsammanhang, om en pjäs kring mer eller mindre
utslagna människor.
Suzanna Diskays bok Tolkning och förståelse (2002) och Kurt Aspelins bok Textens
dimensioner (1975) lägger huvudvikten vid tolkning av litterära texter, kopplade till en
modern litteraturteori. I detta sammanhang fann jag Narratologin inspirerande, eftersom den
studerar dramatiska strukturer och karakterisering, dvs. granskar enskilda episoder i
förhållande till ett helt händelseförlopp. Just så arbetade vi med manuset när vi repeterade
scener, som diskuterades utifrån en helhet (hela pjäsen),
Vetenskaplig litteratur kring olika metod-, forsknings- och etiska frågor, som valts till detta
arbete är till exempel Samhällsvetenskapliga metoder (2002) som bl. a. innehåller ett
grundligt avsnitt kring kvalitativ och kvantitativ metod. Boken, Varför vetenskap (2007, s. 97
f.) beskriver i ett avsnitt vikten av att precisera olika begrepp. Detta fick mig verkligen att inse
hur viktigt det är att diskutera och precisera bärande begrepp, t.ex. drama och teater.
Vetenskaplig metod, 2003, innehåller ett avsnitt kring uppsatsens disposition som jag tyckte
var användbart. I detta ger han konkreta avisningar för utformandet av abstract,
sammanfattning och källangivelser. Forskningsmetodikens grunder (2003) beskriver på ett
enkelt sätt hur man kan gå tillväga vid genomförandet av en utredning eller ett projektarbete i
11
utbildningssyfte, där det senare har varit användbart för detta arbete. Boken Att skriva
examensarbete inom utbildningsvetenskap (2005) är en handledning för pedagoger i hur man
utformar en C- och D-uppsats.
Jan Trosts böcker, Kvalitativa intervjuer (2007) och Enkätboken (2001) har varit värdefulla
i arbetet med utformningen av enkäten samt inför samtalen med eleverna.
Slutligen så refererar jag till 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna
(www.skolverket.se) speciellt det avsnitt som behandlar värdegrunden, dels eftersom pjäsen
Natthärbärget spelas i skolmiljö, men också för att denna kräver en förståelse för och insikt i
utsatta miljöer, vilket skolplanen stödjer.
1.4 Metod
Jag valde att kombinera en kvantitativ studie med en kvalitativ. Egentligen skulle enbart en
kvalitativ metod passa bäst, eftersom den, enligt ett traditionellt tänkande, fokuserar på
subjektet och vill fånga ”insidan” av undersökningspersonernas upplevelser och erfarenheter
(Samhällsvetenskapliga metoder, 2002, s.250) något som jag i stor utsträckning är intresserad
av. Men eftersom jag ville säga något om hur gruppen som sådan reagerade under processen,
valde jag att föra in ett kvantitativt inslag genom enkätundersökningen (Bryman, 2002. s.250)
med ett fast urval, utan bortfall, skulle det visa sig, som bestod av eleverna i gruppen.
Eftersom gruppen är liten, det empiriska materialet begränsades till att innefatta sjutton
elever, tretton flickor och fyra pojkar, så var avsikten heller inte att generalisera resultaten till
alla teaterstuderande elever inom gymnasieskolan, utan snarare att säga något om denna
grupp, som förvisso inte skiljer sig nämnvärt från andra grupper som jag undervisat på Malmö
gymnasieskola.
1.4.1 Om undersökningsgruppen
Jag vidtalade eleverna innan jag satte igång med undersökningen och de ställde sig positiva
till att medverka i denna. Gruppen bedömde jag som mycket heterogen eftersom den bestod
av teoretiskt mer eller mindre studiemotiverade elever, som gick på Samhälls-, Ekonom- eller
Naturvetarprogrammet, men också av elever som gick på Individuella programmet. En del av
eleverna var spontana och utåtagerande medan andra var mer tillbakadragna.
Gruppen påminde om andra årskullars. De flesta eleverna i gruppen brukar vara flickor,
12
även detta år. Eftersom Malmö gymnasieskola är mångkulturell, brukar även de flesta
eleverna ha invandrarbakgrund. I varje grupp brukar det finnas några verkligt
teaterintresserade elever, några elever som valt kursen för att bli av med sina hämningar och
några elever som valt den för att den verkar rolig, eftersom den är annorlunda och inte har
traditionella läxor. Så var det även detta år och därför kan man säga att denna grupp är typisk.
Ett fåtal elever ville absolut inte stå på scen utan föredrog andra arbetsuppgifter, såsom ljus
och ljud eller marknadsföring. Samtliga elever var förväntansfulla och positiva både till
teaterprojektet som sådant och, som sagt, även till att medverka i undersökningen.
1.4.2 Enkät och samtal
Enkäten, vars frågor utgick ifrån elevernas syn på sin egen individuella process och
uppfattning av processen som helhet (till exempel pjäsvalet) åtföljdes och föregicks av
ostrukturerade samtal, utan ett i förväg uppställt frågeschema. Dessa genomfördes före och i
samband med föreställningen. Anledningen var att jag dels ville se frekvenser och dels ville
försöka förstå och hitta mönster utifrån ett heterogent urval inom en given ram, dvs. elevernas
individualitet i ett i förväg givet sammanhang, teaterprojektet. De samtal som ingick i denna
undersökning lånade en hel del rörlighet, emotioner och gemenskap från de estetiska
läroprocesserna, eftersom samtalen försiggick i anslutning till föreställningen, med
scenklädda elever stojande omkring. Jag ville inte fjärma deltagarna från den gemensamma
estetiska upplevelsen, eftersom jag var intresserad av deras spontana reaktioner. Eftersom min
avsikt var att samla så många olika synpunkter som möjligt, för att kunna jämföra dem
sinsemellan, använde jag mig av enskilda samtal och inte av gruppintervjuer, eftersom jag tror
att eleverna sinsemellan påverkas av varandra i gruppsamtal, även om samtal naturligtvis
fördes i gruppen. De ostrukturerade samtalen genomfördes dels under processens gång och
dels under veckan, då vi intensivrepeterade i skolans aula, där eleverna fanns samlade.
Frågorna ställdes, framförallt, till de enskilda individerna, och byggde på och/eller
förtydligade enkätsvaren, men också vid enstaka tillfälle till eleverna i grupp under processens
gång. Den ostrukturerade samtalsformen passade bäst, dvs. att frågorna ställdes i den ordning
som situationen inbjöd till, tyckte jag, eftersom denna metod verkade mer flexibel och
tydligare följde intervjupersonens riktning (Bryman, 2002, s.300). Registreringen skedde med
hjälp av anteckningar eller med hjälp av en filmkamera.
Inför utformandet av enkäten utgick jag från Jan Trosts bok Enkätboken (2001). I denna
diskuterar Trost validitet, reliabilitet, standardisering och strukturering Validitet innebär att
13
studien mäter det den är avsedd att mäta, dvs. att relevanta frågor ställs till relevanta personer.
Reliabiliteten mäter tillförlitligheten, att undersökningen är stabil och inte utsatt för
slumpinflytelser – med andra ord att samma tid, plats och situation gäller (Trost, 2001, s. 55
ff.).
Ett problem i undersökningen var det föga omfångsrika materialet, vilket kan innebära att en
omfattande undersökning inte skulle få samma resultat. Å andra sidan förutsätter man då ett
statiskt förhållande, som inte tar hänsyn till processen. Objektiviteten kan dock vara lägre i
denna undersökning eftersom eleverna är kända för intervjuaren. Å andra sidan bekräftar de
anonyma enkäterna samtalen och vice versa.
Jag hade funderingar på att senarelägga enkäterna och samtalen till efter föreställningen,
men kom fram till att det var bättre att, av praktiska skäl, genomföra dessa, under de dagar
eleverna repeterade. Gruppen skulle komma att splittras efter föreställningen på grund av
februarilovet. Dessutom så skulle eleverna antagligen påverkas av den positiva respons som
de fick under premiärkvällen. Därför var det, enligt min mening, bättre att samla materialet
under repetitionsförberedelserna, trots att eleverna var spända då, något som jag måste ta med
i beräkningen.
Standardiseringen betydde att jag ställde samma frågor på samma sätt till alla intervjuade.
Frågorna strukturerades så att de inte skulle kunna missförstås. De skulle komma i naturlig
följd, vara lämpliga för en 17-åring och enkäten som sådan skulle vara enhetlig, dvs. att tid,
plats och presentation skulle vara lika för alla. När det gäller enkätfrågorna valde jag boxar,
som svarsalternativ, i stället för siffror eftersom de senare kan uppfattas som en gradering,
vilket jag ville undvika. Någon bortfallsanalys behövde jag inte göra eftersom
svarsfrekvensen var 100 %.
1.4.3 Om analysen
Enligt forskaren Staffan Stukát (Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap) kan
skribenten välja att dela upp uppsatsen i en objektiv del och en analyserande/tolkande, eller att
låta intervjusvaren, tolkningen och analysen gå in i varandra (s.135). Jag valde den senare
varianten eftersom jag uppfattade den som mest naturlig i detta sammanhang, eftersom
kommentarer lättare kan levandegöras och diskuteras i den löpande texten. Läsaren får en mer
omedelbar uppfattning, dels av vad resultaten pekar mot, och dels i jämförelsen mellan olika
svar.
Jan Trost tar i sin bok Kvalitativa intervjuer (2007) upp en viktig aspekt som har betydelse
14
för bearbetningen och analysen, nämligen att narrativa samtal är styrda av själva
intervjusituationen. De ostrukturerade samtal som fördes under processens gång var många
gånger styrda av vad eleven ifråga råkade komma på just i det ögonblicket. Samtalen blev
därför ganska situationsbundna (Trost 2007, s.27). Elevens känslor inför sin omgivning
påverkade omdömet i nuet. Även om jag inte genomförde några regelrätta, narrativa
intervjuer så tycker jag att det är viktigt att påpeka att elevens omgivning ofta påverkade
hans/hennes inställning till processen i nuet. Det kunde gälla allt ifrån att de berättade om
problem med pojkvännen, föräldrarna eller om problem i andra kurser. Även tidpunkten på
dagen, att vi ibland började åtta på morgonen och att det var mörkt ute, påverkade.
Jan Trost tar även upp att en del av analysarbetet bör ske efter intervjuerna och enligt min
egen tolkning efter själva teaterprocessen. Att ”göra allt analysarbete under eller i direkt
anslutning till intervjuerna är däremot inte att rekommendera; man behöver en smula distans
till själva intervjun för att kunna analysera den på ett rimligt sätt. Även om forskning många
gånger är slitsam så skall analys och tolkning helst ske under avslappnade former”
(Kvalitativa intervjuer, 2007, s. 127).
1.4.4 Etiska överväganden
Gruppen informerades om syftet med enkäten och vem som skulle få ta del av denna.
Deltagandet var frivilligt. Eftersom deltagarna var 17-18 år så behövdes inte föräldrarnas
medgivande,
enligt
Vetenskapsrådets
forskningsetiska
principer
inom
humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning (2006). Urvalet var begränsat till 17 elever, vilket betydde att
jag kunde prata med samtliga deltagare innan projektet inleddes.
Eleverna videofilmades, dels hela föreställningen men även deras kommentarer kring denna
och kring processen som sådan, och jag frågade dem naturligtvis om jag fick deras tillstånd att
lägga ut bilder på nätet från föreställningen, vilket de inte hade något emot. De hade heller
inget emot att jag klippte videofilmen med deras kommentarer och visade valda delar.
Många elever talar ofta och gärna om sitt teaterintresse och det finns ett behov av att få visa
upp sig och få ventilera sina synpunkter i grupp och enskilt. Därför medförde denna
”publicering” inga problem.
Naturligtvis så kommer alla uppgifter, som inte videofilmats, att behandlas konfidentiellt.
Inga privat data kommer att kunna identifieras eftersom jag kommer att använda fingerade
15
namn. När det gäller videofilmen från själva föreställningen, så finns elevernas namn med,
men i de klipp, som ska visas i samband detta arbetes presentation, är de borttagna.
2. RESULTAT, ANALYS OCH TEORETISK TOLKNING
Elevernas synpunkter är självklara och viktiga – det ska i slutändan stå på scen och de ska
lära sig något på vägen. Tolkningen av elevernas uppfattningar, från samtalet och enkäten, är
därför betydelsefull under hela arbetsprocessen kring ett teaterprojekt. Den är även
betydelsefull i efterhand, i tolkningen av och för förståelsen, dels av hur eleverna uppfattat
processen och dels för att få en fördjupad förståelse för vilka omständigheter som finns kring
ett skolteaterprojekt. Elevernas synpunkter får även en extra dimension och tyngd mot
bakgrund av teorin och de tidigare erfarenheterna.
Dorothy Heathcote talar om elevens delaktighet i processen, vilken måste lockas fram.
Elevens attityd är viktig på så sätt att han/hon måste tro på dramat för att kunna identifiera sig
med rollen. När denna identifikation väl sker så frigörs energi och en ””explosiv
undervisningssituation”” (Drama i undervisningen, 2004, s. 91) uppstår.
Eleverna måste, vidare, integrera sina egna erfarenheter med dramat för att detta ska kunna
växa. Alla förslag från eleverna själva leder till att de utvecklar sina färdigheter (t.ex. sitt
kritiska tänkande) sitt engagemang, sina känslor och sin inlevelse.
Ett skolteaterprojekt bygger också i stor utsträckning på allas medverkan. Eftersom eleverna
dessutom är är outbildade och ovana vid att framträda inför publik, så ställs det specifika krav
på förberedelser, i form av dramaövningar, och därför kan skolteater liknas vid ett mellanting
mellan pedagogiskt drama och teater.
2.1 Pedagogiskt drama vs teater
Att analysera en teaterprocess inom ramen för ämnet Pedagogiskt drama medför en
distinktion mellan begreppen pedagogiskt drama och teater och skillnaden kan uttryckas på
flera sätt.
En del beskriver olikheterna utifrån att ”drama handlar om att göra teaterövningar för sin
egen skull, inte för att sätta upp en pjäs” (Sjöberg, Roos, 2000, s. 14). Inom drama är det ofta
16
den personliga utvecklingen, i samspel med andra, som är viktigast, och det finns inget sätt att
vara på som kan anses sämre eller bättre. Arbetet inriktas på själva processen, inte på
resultatet.
Sternudds framställer i sin avhandling Dramapedagogik som demokratisk fostran (2000)
likartade tankegångar, att de dramapedagogiska perspektiven: det konstpedagogiska,
personlighetsutvecklande, kritiskt frigörande och holistiskt lärande perspektivet, medför val
av innehåll och form utifrån vissa bestämda mål. Hon menar även att de olika perspektiven
ingår i samlingsbegreppet: dramapedagogik.
Hon menar att valet av perspektiv sker utifrån vilket mål man har med sin verksamhet. Det
konstnärliga perspektivet syftar till ett agerande inför publik, med hjälp av konstnärliga
uttrycksmedel och en pedagogisk syn på konstnärligt uttryck, vilket fokuserar på individens
utveckling. I detta sammanhang beskriver hon den individuella utvecklingen utifrån
individens egna resurser: sinnena, känslorna, talet, rörelserna och ljudet, där syftet dels blir att
utveckla individens sociala och kreativa förmåga och dels att tillsammans skapa en produkt.
Rollspel, improvisationer och forumspel ingår som hjälptekniker i denna process.
Det personlighetsutvecklande perspektivet inom dramapedagogiken, i sin tur, har också två
mål, dels att skapa en medvetenhet hos individen om olika sociala situationer och dels att
tillhandahålla verktyg, användbara i vardagssituationer. Syftet är att fostra självständiga och
demokratiska medmänniskor (Sternudd, 2000, s. 110f).
Pedagogiskt drama arbetar även med framträdanden. Ofta spelar eleverna upp scener ur t.ex.
en klassisk pjäs inför varandra. Det handlar mestadels om kortare uppspelningar som kan
pågå under några lektionspass. Fokus ligger inte på att få publiken att leva sig in i en pjäs utan
på att få åskådaren att reflektera kring olika typer av framträdanden och tolkningar. Oftast
diskuteras iscensättningen efteråt med publiken. I pedagogiskt drama fokuserar man inte lika
mycket på att ”skådespelaren” ska gå in i rollen, eftersom alla vet att bearbetningen inte varit
lika grundlig som inför ett teaterframträdande.
Sternudd talar även om det holistiskt lärande perspektivet och det kritiskt frigörande
perspektivet inom dramapedagogiken, där det förstnämnda innebär att den tankemässiga och
känslomässiga insikten i ämnet undersöks och betonas. Arbetet fokuserar på konstnärliga
symboler, distansering och närhet. Målet här är ett slags ”insiktskunskap” (Sternudd 2000, s.
97). Det kritiskt - frigörande perspektivet syftar till att förändra samhället genom att fokusera
på ett personligt upplevt förtryck. ”Det handlar inte om att vara självreflekterande på samma
sätt som i det personlighetsutvecklande perspektivet” (Sternudd 2000, s. 82).
17
I Randy Zieglers och Malin Åbergs C-uppsats, Drama och Teater (2007) diskuteras, med
utgångspunkt i Sternudd, skillnader mellan just drama och teater. Uppsatsförfattarna ställer
sig frågan om pedagogens förhållningssätt skiljer sig åt i respektive ämne. Det framkommer
från en av informanterna att läraren gör skillnad i sin ledarstil, som i teater beskrivs som
mycket hårdare, eftersom det finns ett premiärdatum att förhålla sig till och att man därför
arbetar under tidspress. ”Processer såsom gruppdynamik och personlighetsutveckling kan
därför inte ägnas lika mycket tid” (Drama och Teater, 2007, s. 32).
Utifrån den praktiska verkligheten tycker jag att teorierna delvis stämmer när det gäller
skillnaden mellan pedagogiskt drama och teater. Ledarstilen blir hårdare eftersom teatern har
ett mål, ett framträdande, som frammanar ett delvis annorlunda pedagogiskt förhållningssätt,
medan dramalektionerna kan ägna mer tid åt enskilda personlighetsutvecklande övningar.
Därmed inte sagt att undervisningen i Scenisk gestaltning inte är personlighetsutvecklande
eller kritiskt - frigörande. Den har bara inte det som ett av de yttersta målen. Och jag tror att
en kurs som Scenisk gestaltning (där vi framför en klassisk pjäs) i slutändan och på sikt blir
mer personlighetsutvecklande för den enskilda eleven, eftersom kursen går mer på djupet
istället för att skrapa på ytan genom ett antal olika övningar, vilket medför en ny och starkare
insikt för den enskilda individen om individen, gruppen och samhället.
Kursen Scenisk gestaltning, i vilken både ett teaterprojekt samt olika dramaperspektiv ingår,
kan därför formuleras som en hybridform – mellan pedagogiskt drama (dramapedagogik) och
teater, eftersom den följer sina egna regler. Denna kurs kräver att deltagarna ser med kritiska
ögon på det samhälle, i vilket pjäsen utspelas. Kursen ställer även speciella krav på ledaren,
som inte kan förvänta sig en förberedd ”ensemble”. Gruppen kommer till lektionerna med
speciella önskemål och förutsättningar, vilket oftast inte professionella skådespelare gör.
Många i gruppen börjar på ruta ett eftersom de oftast aldrig stått på scen inför en vuxen
publik. De övar under en lång period men bara vid ett par tillfällen i veckan. Målet är ett
framträdande på scen inför ett par hundra välvilliga men kritiska personer, som i förväg
känner en eller flera personer i ”ensemblen”. Det finns kursplaner att följa och
gruppmedlemmarna får betyg efter avslutad kurs.
2.2 Processens olika faser
Min erfarenhet säger mig att ett teaterprojekt följer vissa bestämda stadier. Dessa stadier
tycker jag följer vissa mönster som kommer igen varje gång man medverkar till en
föreställning i skolan.
18
Inledningsvis brukar alla elever vara mycket positiva och angelägna om att få komma igång.
De har oftast gjort ett medvetet val och ser fram emot att få stå på scen. Men efter några
månader brukar eleverna börja ifrågasätta varandra. De börjar även ifrågasätta om de valt rätt
pjäs. Denna fas känns seg för dem, eftersom kravet på att de ska kunna sina repliker ökar
allteftersom. I varje grupp finns det eldsjälar, som tur är, som hjälper till att lyfta gruppen.
Men trots dessa, så uppstår en del konflikter när vi befinner oss ungefär i mitten av processen.
Dessa mattas sedan av, för att återkomma i slutet av processen, då alla börjar bli spända inför
framträdandet.
Processen inleds med att alla presenterar sig. Vi har även inledande kontaktövningarna.
Därefter är det dags att välja pjäs. Eleverna tar först upp vilken genre som intresserar dem.
Därefter tittar vi närmare på ett tiotal olika pjäser, som eleverna kan välja mellan. Om inga av
dem passar så läser vi fler.
Denna gång (hösten 2007) läste vi bara tre pjäser. Sedan var eleverna säkra på att de ville
sätta upp Natthärbärget.
Att eleverna fick välja och diskutera olika pjäsalternativ var en nödvändig förutsättning för
att deras upplevelse av delaktighet i den efterföljande processen. Betydelsefullt i
sammanhanget var också att de fick en roll som de kunde känna något för och mycket aktiva
och engagerade elever, som intensivt granskade de olika rollernas karaktärer i början, hade
naturligtvis också större möjlighet att hamna rätt från början.
Efter denna smekmånadsfas var det dags att börja granska pjäsen lite mer ingående. Vi
inledde då ett lektionspass med dramaövningar för att komma igång. Därefter tog vi tag i
manusarbetet och började bekanta oss med scenen. När några månader förflutit på detta sätt
och repetitionerna satt fart, var det dags att fastställa ett slutdatum då replikerna skulle ”sitta”.
Då hade eleverna sitt första prov och då kom också den första krisen. Det började gå upp för
alla att det inte var helt enkelt att spela teater och att sätta upp en pjäs för publik. En del elever
hade i denna fas en ökad frånvaro och kom med olika förklaringar till varför de inte hade
pluggat på replikerna. Irritation uppstod i gruppen och det mesta kändes tungt. Hade jag inte,
som ledare, tänkt att ”så här är det varje år”, så hade jag kanske gett upp detta stora projekt.
Nästa fas, då alla insåg att det inte fanns någon återvändo, och alla tog tag i arbetet med stor
koncentration, började kursen återigen att kännas stimulerande för eleverna, som började inse
att processen var som roligast ”när man var duktig på scen – kunde sina repliker och kunde
agera” (Lisa) eller när ”när pjäsen utvecklades, från utan manus till att man blev säker på
replikerna och kunde agera”(John).
I november skulle gruppen spela upp två scener under skolan Öppet-hus-kväll. Gruppen
19
intensivrepeterade och fick härigenom en föraning om hur rolig och intressant pjäsen faktiskt
var i färdigt skick, när alla spelade ut. Flera av eleverna tyckte att detta moment var ett av de
bästa. En elev uttryckte följande: ”Kursen var som roligast när jag satte på mig dräkten och
förberedde för och uppträdde på Öppet hus” (Asri).
I samband med att eleverna började lära sig replikerna så lossnade mycket på scen och
eleverna kunde slappna av, vilket upplevdes som stimulerande eller som en flicka uttryckte
sig: ”När vi flummade fram det roliga i scenerna, alltså precis innan intensivdagarna var det
som roligast”(Nathalie).
Många elever tyckte naturligtvis att kursen kändes som mest givande alldeles i slutet, under
de fyra heldagarna före premiären. ”När allt blev klart – dagarna före premiären var det
roligast” uttryckte flera elever (Dora, Ulrika, Nadja och Zober). Då fick gruppen en starkare
sammanhållning och behövde inte stressa som tidigare. Samtidigt ökade nervositeten hos
flertalet elever, bl. a. eftersom biljettförsäljningen var igång, vilket var bra eftersom den
visade att de därigenom tog ansvar för projektet. I slutet så ”kunde alla sina roller, allt satt”, vi
fick alla ”ett slags ”flow” i det vi gjorde, alla samarbetade och ”spelade ut till 100 % ” var de
samlade omdömena om de sista dagarna.
Eleverna fick svackor och dessa kom när det var dags att ta nya tag, inför nya utmaningar.
”Gropen” blev deras nödbroms, eftersom den psykiska energin och lusten just då var låg.
Svackor och hinder blev lättare att passera, ju starkare längtan eleverna hade att nå målet. En
mycket viktig del i inledningen av processen blev därför att finna metoder för att skapa denna
starka längtan.
Processen kan följaktligen delas in i olika faser; smekmånadsfasen, då vi lärde känna
varandra och diskuterade pjäsvalet, repetitionsfasen, som avslutades med en mindre kris då
alla blev medvetna om vad som krävdes, den arbetsintensiva fasen, när replikerna ”började
sitta” och eleverna gjorde sitt första framträdande och slutligen; strax före-föreställningenfasen, då den andra krisen kom eftersom alla var spända. Och slutligen, den avslutande
föreställningen då alla efteråt kunde andas ut.
2.3 En pressande men stärkande process
I teater är ledarstilen är mera sträng än i drama, bl. a. eftersom teatergruppen måste upp till
bevis, vilket både stimulerar och pressar eleverna. Dessutom är gruppen beroende av varandra
i hög utsträckning. Om flera elever är frånvarande blir repetitionerna lidande. Ofta regisseras
en eller ett par elever inför de övriga i gruppen. Min erfarenhet är att det förekommer fler
20
konflikter, som måste lösas, i teater än i drama, både konflikter inom gruppen och mellan
ledaren och enskilda elever. I drama kan individen prestera sämre vid något pass för att sedan
i ett annat pass, av annat slag, komma igen och göra ett strålande framträdande. I teater
förekommer det också svackor, men gruppen är mer beroende av varandra och pressas därför
mer. Gruppen som helhet måste gå vidare och det blir viktigt för den enskilda eleven att
lyckas inom gruppen.
Jag återkommer därför till Randy Zieglers och Malin Åbergs (2007, s.33) slutsatser, om att
det finns mindre utrymme i teaterarbetet att arbeta med gruppens och individens behov av
utveckling, eftersom man har en slutprodukt och ett premiärdatum att ta hänsyn till. Tiden
räcker helt enkelt inte för tillräckligt många dramapedagogiska övningar i hel grupp.
Samtidigt ser jag på processen som en lång gruppdynamisk övning, avsedd att svetsa samman
eleverna till ett team. Och jag håller med Randy Zieglers och Malin Åbergs tanke om att
dramaundervisningen många gånger är mer avslappnad, till skillnad från undervisningen i
scenisk gestaltning. Ofta deltar alla samtidigt i dramaövningarna, dessa har många gånger
konkreta syften och avslutas inom ett lektionspass. I drama får individen chansen att betrakta
sina handlingar utifrån, samtidigt som han/hon är känslomässigt involverad.
Att eleverna blir delaktiga i processen redan från början och att deras synpunkter betraktas
som värdefulla, är förstås utvecklande för dem, men även arbets- och tidsbesparande. Ju
fortare de känner sig delaktiga i en helhet, desto lättare blir det att gå vidare i processen.
Elevernas kreativitet stimulerar hela gruppen på så sätt att om någon elev föreslår en ändring,
så leder detta förslag ofta till att de andra eleverna kommer med sina synpunkter.
Ledaren måste därför balansera mellan att vara resultatinriktad och målmedveten, men visa
förmåga att anpassa sig till olika åsikter och tillfälliga stämningar inom gruppen.
Enligt Christina Chaib (1996) är teaterverksamheten ett exempel på social fostran.
Pedagogens tålamod ställs mot sin spets vid de tillfällen när de unga varken har tid eller ro att
koncentrera sig tillräckligt. En del personer, i Chaibs undersökning, skyllde på att skolan
krävde mycket av dem och att de hade många läxor. Jag upplevde stundtals även samma sak,
speciellt i de faser av processen då det var dags att gå vidare, till exempel då eleverna skulle
släppa manuset.
På enkätfrågan om processen varit ansträngande, så svarade också mycket riktigt fjorton
elever ja och två elever både och. Endast en elev svarade nej.
Man måste minnas alla repliker, komma in i rollen och göra den så
naturligt som möjligt. Om någon medspelare är frånvarande så förlorar vi
21
tid. Det är svårt att gå in i en roll, motsatt den man är (Sigrid).
Det var mycket mer jobb än vad jag trodde, sedan har det även varit en del
bråk, som löste sig (Anna).
Det är mycket hårt arbete att gå in i sin roll (Tim).
Det är lite svårt (Daniel).
Jag har gjort mycket, vilket samtidigt har varit roligt (Dora).
Jobbigt eftersom det funnits en del gnabb inom gruppen. En del (personer)
har jag inte kommit så bra överens med (Nadja).
Det har varit mycket att göra. Många olika uppgifter (Asri).
Det har varit höga krav. Strängt (Zober).
Kursen var jobbig eftersom det krävs väldigt mycket samarbete.
Man måste spela ut mycket (Karin).
Inget är lätt här i livet och teater och skådespeleri är något som tar tid
(John).
Både ja och nej. Det har varit roligt (Lina).
Det har inte varit särskilt ansträngande för mig eftersom jag tyckt det var så
roligt (Kristina).
För en del elever var den hundraprocentiga uppslutningen till varje lektionstillfälle en ny
erfarenhet. Det tog tid innan alla förstod hur beroende gruppen var av allas medverkan. En del
av bråken inom gruppen handlade också om just denna fråga; att alla inte slöt upp och att
några elever kom för sent till vissa lektioner. Eleverna ringde hem till dem som inte var
närvarande, vilket skapade en viss press och tidvis irritation. Endast en elev, Karin, ansåg inte
att processen varit ansträngande. Anledningen var att hon upplevde teatern som ”hennes liv”.
Hon sökte in till scenskolan under processens gång.
Att gå in i rollen kunde också upplevas som arbetsamt. Eleverna funderade mycket över
sina karaktärer på fritiden, vilket jag märkte, framförallt i slutet av processen, på deras sätt att
delge gruppen många synpunkter kring den egna rollen. De blev också mer och mer kreativa
både när det gällde sina karaktärers klädstil men också de övrigas, och tog ofta med sig kläder
och prylar hemifrån, som de föreslog som bättre alternativ än de kläder och attribut som
rekvisitagruppen anskaffat.
Eleverna upplevde framförallt det hundraprocentiga kravet på närvaro som pressande. De
medvetandegjordes samtidigt om att de sinsemellan var beroende av varandra, vilket även
gjorde dem delaktiga i processen. Allas insats blev nödvändig. Att gå in i sin roll upplevdes
heller inte som enkelt, utan krävde en hel del tankeverksamhet. Eleverna upplevde av
framförallt dessa skäl processen som ansträngande.
22
2.4 Processen utifrån elevernas erfarenheter
”Många i vårt land associerar nog – medvetet eller omedvetet – begreppet teater med en
naturalistiskt infärgad teaterkonst byggd på mer eller mindre kanoniserade pjästexter. Vi kan
kalla det ett västerländskt teaterbegrepp”, menar Teater/scenkonst (en gymnasial
teaterinriktning i Södertälje). De arbetar utifrån ett brett scenkonstperspektiv och vill ge
teatern olika uttryck, såsom körsång, styltgång, akrobatik eller dans. (Stockås, Bäckström,
2006, s.70) Det blir ett slags prova-på-undervisning, där eleverna får en inblick och de spelar
olika scener ur olika teaterpjäser. Teater/scenkonst har även ett block som kallas Teatern som
arbetsplats, där eleverna fördjupar sig i scenografi och kostym. I åk 3 sammanfattas de tre
åren med en slutproduktion, där frågor av typen Vad ska pjäsen handla om? eller Vilka frågor
är viktiga att ta upp? ställs inledningsvis.
Vår grupp arbetade utifrån ett annat koncept och hoppade över de förberedande momenten
och gick direkt på ”slutproduktionen”. Vi hade 80 timmar till vårt förfogande, medan estetiska
programmet på Teater/scenkonst har 450 timmar + 300 timmar inriktningsfördjupningar.
Parallellt med att vi inledde med pjäsval och rollbesättning, så hade vi dramaövningar i form
av kontaktövningar och improvisationer. Eleverna var mycket angelägna om att komma igång
med pjäsen och få stå på scen så fort som möjligt.
Det blev intensivt för vår del och ibland lite för intensivt, kan jag som ledare tycka.
Samtliga elever, däremot, tyckte att det fanns tillräckligt med tid. Måhända fick de inte en
bred kompetens inom olika teaterstilar, men det var heller inte projektets syfte. Och inte att
förglömma, hade en del elever viss drama- och teatererfarenhet sedan tidigare. En del hade
haft drama i grundskolan, en del hade varit med i amatörteatergrupper, en del hade spelat
barnteater, en del hade haft drama som estetiskt val på gymnasiet och många hade framfört
scener ur klassiska verk inom ramen för svenskämnet, visade det sig när gruppen träffades.
Denna erfarenhet, tillsammans med elevernas entusiasm och engagemang och ledarens tro på
projektet, ledde fram till ett lyckat resultat, även om vägen dit var snårig.
2.5 Pjäsvalet som en del av processen
Marta Vestin menar att det inte är så enkelt att hitta ”rätt” pjäs eftersom den måste vara
”rätt” ”i hela sammanhanget, d.v.s. i hela triangeln ”gestaltning av liv, av aktörer, för publik
här och nu” (Westin, 2006, s.21). Det räcker inte med att pjäsen känns rätt för aktörerna. Den
måste även kunna rollbesättas och vara rätt för publiken, som måste kunna engageras av den.
23
Det är också angeläget att hitta en pjäs som känns aktuell så att det blir värt allt besväret med
att sätta upp den.
I pjäsens program skrev en av eleverna (Anna) att teatergruppen redan från början ville sätta
upp en pjäs som speglade de dagsaktuella problemen i samhället, och då blev Natthärbärget,
som visserligen utspelas i Ryssland 1902, men som handlar om hemlösa, gruppens enhälliga
val. I presentationen nämndes de hemlösas svårigheter, deras psykiska problem och
missbruksproblem, vanligt förekommande i utslagnas kretsar oavsett var och när, som
exempel på problem, aktuella även i vårt samhälle. Hon tog även upp att pjäsen, som valts
utifrån dess dramatiska ådra, både är sorglig och humoristisk på en och samma gång, vilket
tilltalade eleverna: ”Det är en känd pjäs som utspelas i historisk tid, och Ryssland, som alltid
är intressant. Den är en blandning av allt, tragedi, komedi… allt!” (Anna).
Inte bara denna flicka, som uttalade ovanstående åsikt, utan flera elever uppfattade pjäsen
som komisk och spännande. De tyckte även att det var bra att den inte innehöll en klar
huvudroll utan att alla fick ta plats.
Gruppen valde att sätta upp denna pjäs. I sanningens namn ska sägas att vi inte tänkte lika
mycket på hur den skulle tas emot av publiken. En skolföreställning sätts förvisso inte upp för
en homogen publik eller bestämd målgrupp, eftersom de som köper biljett är kompisar, äldre
släktingar, skolpersonal och föräldrar. Då kan man inte bestämma sig för att sätta upp pjäsen
för en viss kategori av människor, t.ex. ungdomar. Denna omständighet gav upphov till en del
osäkerhet om hur pjäsen skulle tas emot, eftersom denna kräver en del. Å andra sidan så
spelade vi för människor som var positivt inställda redan från början, i och med att publiken
hade personliga relationer till skådespelarna. Till min förtjusning fann jag några veckor efter
föreställningen följande omdöme från en skolblogg:
Jag tycker att valet av pjäsen var intressant, det är kul att de valde en mindre
känd pjäs som både speglar problemen de hade tidigt under 1900 talet som
dem vi har idag. Det är samtidigt modigt av dem, med tanke på pjäsens
ålder (hade urpremiär 1902) och att det är svårt att agera naturligt till något
som skrevs för 100 år sedan. Jag agerar själv under min fritid och känner till
svårigheterna. Jag anser dock att de gjorde pjäsen till rättvisa och att man
verkligen fick en inblick om hur det var på den tiden
(http://www.latinet.se/menu/134824/sv/132368/)
24
Hur nöjd är du med valet av pjäs?
7
6
5
4
3
2
1
0
mycket nöjd
nöjd
mindre nöjd
Diagram 1
Trots att gruppen tillsammans valde pjäs så visade det sig i slutskedet att 17 % var mindre
nöjda med valet. I de fördjupade svaren, så ansåg eleverna att den inte var så rolig, att den var
för svår för ungdomar och att den innehöll flera svåra ord. De kritiska rösterna kan delvis ha
bottnat i att eleverna uttryckte dessa åsikter strax före föreställningen, vid den tidpunkt när de
var som mest spända på hur det skulle gå. Den kritik som en del gav uttryck för bör också ses
mot bakgrund av att det är lätt att falla för en pjäs efter första genomgången, men det är något
helt annat att bedöma den efter att ha gått igenom alla svårigheter som uppstått i samband
med iscensättningen.
Det är klart att språket i viss grad varit svårt att bearbeta. En del ord var främmande för
eleverna. Dessutom skulle undertexten tolkas, vilket innebar en hel del arbete som flera av
eleverna inte tänkt på tidigare. Samtidigt så avvisade eleverna mina förslag på strykningar.
Några elever hade även ganska bristfälliga kulturhistoriska kunskaper, vilka visade sig i små
detaljer, t.ex. i deras val av scenografi- eller kläder.
Därför tog förarbetet en hel del tid. När eleverna sedan spelat pjäsen flera gånger och började
bli säkra på sina repliker, förlorade de samtidigt den entusiasm inför pjäsen som de känt i
inledningsskedet. ”Roliga” repliker uppfattades inte längre som roliga, när man sagt dem 50
gånger. Där kom provpubliken in i bilden. Den skrattade, stöttade och såg på pjäsen med nya
ögon. Därför bjöd vi in olika klasser hela sista veckan.
Att framföra en klassisk pjäs erbjöd många fördelar. Den uppfattades som ytterst logiskt
uppbyggd och genomarbetad. Vi behövde nästan inte bearbeta manuset alls. Vi bytte, som
sagt, ut en del, för eleverna ovanliga ord, men valde att i stora drag behålla den version som vi
hade tillgänglig. Vi märkte i efterhand hur genomtänkt manuset var. Det framstod för mig
som den största behållningen, bortsett från pjäsens innehållsmässiga aspekter.
En del andra modernare pjäser kan tyckas vara relativt enkla att sätta upp, men kan i
slutändan visa sig kräva många timmars bearbetning. Detta skedde när jag satte upp Gökboet
25
som pjäs. En stor del av tiden gick åt till strykningar och bearbetningar av manuset.
Även om ett manus har många förtjänster så kan tolkningsproblem uppstå under
iscensättningen. Det kan kräva en del att tolka en viss karaktär, som kanske lever i en
främmande miljö eller som befinner sig i en annan ålder än skådespelaren, som ska spela
honom eller henne. Stanislavskij belyser problemet, trots att han var samtida med pjäsen:
Då vi spelade någon av Gorkijs luffare tvangs vi att tillägna oss en luffares
säregna stil och akta oss för att sammanblanda den med den gängse vulgära
teatertypen eller med vanlig teatralisk deklamation. En luffare måste besitta
en viss storslagenhet, frihet, sitt speciella ädelmod. Var skulle vi ta dem
ifrån? (Mitt liv i konsten 1951, s. 393)
Stanislavskij besökte natthärbärgen tillsammans med sin ensemble och samtalade med
luffarna som befann sig där. Dessa utflykter väckte Stanislavskijs fantasi bättre än alla
pjäsanalyser, eftersom han fick levande modeller. Själv spelade Stanislavskij Satin en karaktär
som ger uttryck för Gorkijs sociala medvetande. Han skapade sin roll intuitivt, genom att leva
sig in i rollens tankar och känslor. Så kom pjäsen till sin rätt med sitt sociala och politiska
budskap och Stanislavskijs uppsättning blev en kolossal succé (Stanislavskij, 1951, s. 398).
Även vår pjäs gjorde succé, trots att den repeterades och spelades under helt andra villkor.
Eleverna studerade den miljö de hade tillgång till, t.ex. uteliggare i Malmö. Några besökte
Stadsmissionen. Ur denna synvinkel valde vi rätt pjäs, eftersom eleverna ville arbeta med ett
samhällsanknutet manus. I slutskedet av repetitionerna var det emellertid flera elever som
uttryckte ett missnöje med pjäsvalet, eftersom de upplevde språket och tolkandet av
undertexten som svårt. Samtidigt avvisade de förslaget om att bearbeta manuset genom
strykningar, eftersom manuset samtidigt upplevdes som logiskt och genomtänkt.
2.6 Valet av roll
Chaib skriver att pedagogen bör anpassa sitt arbetssätt till ungdomarna för att de ska nå
framgång. ””Man ska ge amatörer roller, som dom är bra på””, säger hon. ””Dom ska få det
självförtroende, som man kan få av att klara av en sak.”” (Chaib, 1996, s. 212).
Jag instämmer i att eleven ska stärkas i processen, men menar att det inte alltid går att till
hundraprocent välja ut ”rätt” roll till ”rätt” elev, eftersom ledaren inte alltid känner eleverna
tillräckligt i början. Även om kursen inleds med dramaövningar, så är dessa inte alltid
tillräckliga för att skapa en heltäckande bild av personens karaktär. I detta läge blir eleverna
själva en värdefull tillgång när det gäller rollfördelningen, trots att det ibland händer att elever
26
byter roll.
Eleverna valde själva sina roller i pjäsen Natthärbärget och jag tycker nu i efterhand att de
gjorde bra val. Eftersom Scenisk gestaltning är ett individuellt val och eleverna kommer från
olika klasser, så var även denna omständighet en anledning till att jag inte kände dem i förväg.
Därför fann jag det svårt att fördela rollerna. Någon audition ville de inte vara med om.
Jag tycker generellt sett att det blir mer lyckat om de själva väljer, åtminstone när det gäller
skolteaterföreställningar, även om jag samtidigt håller med Chaib om att en lämplig roll ökar
möjligheten för att eleven ska lyckas med projektet.
Det gäller att lita på individens kapacitet att bedöma sin egen förmåga och ha insikt i vem
han/hon är. Skulle konkurrens uppstå kring en roll så drar vi lott, vilket vi gjorde i två fall.
I efterhand tyckte eleverna att alla passat bra för sina roller. Jag tror att det handlar mycket
om att de levde sig in i rollen. Enligt Stanislavskij (2006, s. 357) så gäller det att hålla kvar
skådespelaren i rollens atmosfär för att skydda honom från prosceniets (den del af
skådebanan, som ligger närmast rampen) svarta gap och dragningen mot salongen. Han
menar, vidare, att det är mycket viktigt att förbereda sig inför sin roll några timmar före
föreställningen.
Alla element (kroppsliga och själsliga) ska, enligt honom, förenas till
samarbete, för att uppnå ett sceniskt själstillstånd. Detta sker genom muskelavslappning och
koncentrationsövningar (Stanislavskij, 1951, s. 357f).
Hur nöjd är du med din roll?
Diagram 2
Jag hade lätt för att komma in i min roll eftersom jag känner lika stor
passion för teater som aktrisen gjorde (Isa).
Jag spelar en snäll flicka och det är just mitt motsatta jag, så det är kul
(Sanna).
Jag tycker att han är en intressant karaktär men svår att få fram (Daniel).
Jag får chansen att spel ut och agera riktigt bra. Jag har gjort mitt bästa och
känner att jag spelar bra (Zober).
Rollen passar mig perfekt (Lisa).
Jag ville först ha en annan roll men har funnit mig i den nu och gillar min
27
karaktär (Nadja).
Jag tycker att det är jobbigt att vara en bitch hela tiden (Nathalie).
Jag är med i hela pjäsen och säger viktiga saker (Tim).
Han är lite tråkig. Jag hade gärna spelat en gladare och mer livlig karaktär
(Daniel).
Den roll jag har passar mig, tror jag, för när jag blir arg så är jag som rollen
(Dora).
41 % av eleverna var mycket nöjda med sina roller och 59 % var nöjda. Ingen var mindre
nöjd eller missnöjd. Det är möjligt att fler hade varit mindre nöjda om frågan ställts tidigare i
processen. I slutskedet har eleverna hunnit gå in så pass mycket i sin roll att de identifierar sig
med karaktären, vilket också framgår av deras kommentarer. Flera av eleverna valde en roll
med karaktärsdrag som de uppfattade som annorlunda mot deras egna. De upplevde en viss
spänning i att gå in i en annan personlighet. Dessutom kunde de distansera karaktären från sin
egen person. ”Pinsamheter” som karaktären företog sig, upplevdes inte så jobbiga eftersom
det blev uppenbart att det var karaktären som var sådan. En del elever kunde identifiera sig
med vissa karaktärsdrag hos rollen, även om de inte identifierade sig med hela personligheten.
Några elever var kritiska till sin karaktär och kände svårigheter med att leva sig in i rollen.
De fyra sista dagarna, då gruppen repeterade heldagar, hjälpte dem till identifikation. Att
eleverna behöll scenkläderna på under dagen var också till en hjälp. Förvisso menade
Stanislavskij att den process, då skådespelarna sätter på sig scenkläderna inte är huvudsaken.
Han talade om vikten av att ”sminka och kostymera sin själ för att skapa ”den mänskliga
andens liv” i rollen” (Stanislavskij, 2006, s. 358). Detta görs genom att skådespelaren i god
tid anländer till sin loge och inte kommer i sista minuten. Väl i logen så ägnar han/hon sig åt
röst/koncentrations/avslappningsövningar för att successivt förflytta sig in i en fiktion. En
viktig del av skådespelarträningen ansåg han vara improviserandet som arbetsform. Han
menade att fria experiment med handlingar och ord underlättade återskapandet av rollens liv
(Pusztai, 2000, s. 52f). Denna typ av övningar blev allt viktigare för vår teatergrupp ju längre
processen
fortskred,
speciellt
under
de
sista
dagarna
så
bidrog
spontana
improvisationsövningar till en ökad inlevelse och i slutändan större äkthet hos hela gruppen.
En av poängerna med ett skolteaterprojekt är att stärka eleverna i processen, genom att t.ex.
lita på deras förmåga att bedöma sin egen kapacitet i valet av roll. Om eleverna känner sig
delaktiga i detta val, så blir de efterhand mer nöjda med rollkaraktären, även om denna
uppfattas som annorlunda mot dem själva. Även improvisationsövningar bygger broar till
karaktären och underlättar identifikationsarbetet under en teaterprocess.
28
2.7 Skapandet
Traditionella lektioner kan ofta beskrivas som individualistiska, intellektuella, och orörliga,
medan ungdomarnas teaterskapande och teaterreception är aktiviteter, som till stor del har
motsatta egenskaper: de är kollektiva, känslomässiga, rörliga och ibland multimediala. Genom
en kurs som scenisk gestaltning så slungas eleverna in i en miljö som skiljer sig avsevärt från
de krav och förväntningar, på t.ex. inlevelse och förståelse, som finns inom andra ämnen.
Visst är grupparbeten och projektarbeten i grupp vanliga och visst framträder eleverna inför
andra elever, även i andra ämnen, men deras kroppsspråk, tal och rörelser får sällan den stora
betydelse som om de skulle uppträtt i en aula för ett par hundra personer.
Trots att flera elever hade amatörteatererfarenhet, så upplevde jag som ledare att det fanns
ett motstånd inför den fas då replikerna skulle uttryckas även i rörelser och känslor, att det
man sade även skulle visas genom kroppsspråket. Det hände att eleverna tyckte att deras
karaktär sa ”dumma saker” eller uppförde sig illa. Vid sådana tillfällen fick vi öva extra
mycket för att eleven ifråga skulle komma över sina hämningar och kunna framföra replikerna
på ett trovärdigt sätt. Ett exempel var när en av scengestalterna skulle stå på alla fyra och en
annan gestalt samtidigt skulle skälla som en hund. Den scenen fick vi öva mycket på. En
annan scen med mycket rörelse i var slagsmålsscenen. Den scenen upplevdes inte av eleverna
som lika pinsam, utan snarare rolig att repetera, eftersom den var intensiv med mycket rörelse
och många inblandade, trots att den var svår.
I och med att pjäsen skildrar ett kollektiv, som hela tiden agerar och förflyttar sig så
tränades elevernas rörelser, vid sidan av rösten och talet, i hög utsträckning, vilket även
eleverna upplevde, enligt diagrammet på nästa sida. Gruppen repeterade antingen tidigt på
morgonen, klockan åtta, eller på eftermiddagen mellan halv tre och halv fem. För att komma
igång på de tidiga passen eller efter en dags stillasittande, inledde vi med olika dramaövningar
som handlade om avspänning eller koncentration. I slutet av kursen tog eleverna själva
initiativ till dessa övningar.
Majoriteten ansåg också att fantasin och förmågan att ge uttryck för olika känslor
stimulerades, vilket kanske inte är förvånande med tanke på pjäsens innehåll, som skildrar
väldigt utsatta människor och deras inbördes konflikter och tragiska omständigheter, bland
annat så inträffar ett självmord i slutet av pjäsen (vilket inte visas på scen).
Att förvandla en aula till ett natthärbärge krävde en hel del kreativitet och fantasi av
gruppen, som fick måla stolar, plocka löv för utomhusscener och finkamma vinden efter
29
användbart bråte, samtidigt som deras egen individuella ”förvandling” pågick. Därför var det
följdriktigt att eleverna upplevde att deras fantasi stimulerades i hög eller tillräckligt hög
utsträckning.
Eleverna upplevde att det skedde en utveckling under kursens gång av de uttrycksmedel
som anses betydelsefulla inom skådespelarträningen. Stanislavskij beskriver hur viktigt
träningen av rösten, talet, tempot och rörelsen är för skådespelaren i boken Att vara äkta på
scen (2003). Vid sidan av denna träning framhåller han andra aktiviteter, såsom prosalära,
konstteori och teaterbesök (Stanislavskij, 2003, s.104). En del av de moment som togs upp
ägnade teatergruppen sig åt. Gruppen lät en hel del tid upptas av att tolka texten och ju längre
fram i repetitionerna vi kom desto med diskuterade vi texten, eller rättare sagt undertexten.
Eleverna fick insikt i att det är stor skillnad mellan att läsa en text, t.ex. ett skådespel och
verkligen förstå denna, som eleverna bitvis tyckte var svår. In i det sista föreslogs små
ändringar av ordvalet.
Har du fått möjlighet att träna olika färdigheter?
15
10
5
0
i hög utsträckning
i tillräckligt hög
utsträckning
i mindre hög
utsträckning
koncentration
5
11
1
röst, tal
11
6
0
rörelser
9
6
2
kontakt
6
8
3
känslor
3
12
2
fantasi
3
13
1
Diagram 3
30
En annan väsentlig aktivitet, som Stanislavskij nämner, och som eleverna deltog i var
allmänbildande aktiviteter, t.ex. teaterbesök. Gruppen såg några pjäser tillsammans och de
gick även på teatern med sina respektive klasser, speciellt de elever som gick på
kulturinriktningen. Teaterbesöken var värdefulla, eftersom de gav tillfällen att diskutera
skådespelarnas agerande och olika scenografiska lösningar i andra uppsättningar.
Som skådespelare bör man se teater men också film, utställningar etc. Man måste läsa pjäser
och tidningar, vara en nyfiken och undersökande iakttagare. Så stora krav går det kanske inte
att ställa på ungdomarna, som ”bara” går en kurs, även om jag anser att det är vikigt att
medvetandegöra dem om, eller ännu hellre låta dem själva upptäcka, att ju mer allmänbildade
eller vetgiriga de är, desto lättare är det för dem att sätta sig in i olika miljöer. Likartade
tankegångar finns beskrivna i boken Drama i undervisningen (2004). I den presenterar Betty
Jane Wagner en pedagogik som utvecklats av den engelska dramapedagogen Dorothy
Heathcote. En av hennes ståndpunkter bygger på insikten om att ingen verklig kunskap kan
utvecklas om inte abstrakt kunskap förankras i en igenkännbar verklighet. Språket blir en
viktig nyckel till kunskap eftersom den mänskliga kunskapen är så mycket större än den
personliga. När de unga börjar ställa frågor och ta reda på mer i olika böcker så vet Heathcote
att dramat fyll sin funktion (Wagner, 2004, s. 237).
Det finns en annan aspekt på begreppen estetik och bildning, som Kirsten Drotner tar upp i
boken At skabe sig – selv (2004). Hon menar att vårt västerländska samhälle avskiljer och
snävar in vårt estetiska tänkande. Det estetiska blir ett slags reservat, där allt det som inte är
tillåtet i vardagen finns; lusten och fantasin. Därmed blir det estetiska förknippat med konst,
utövad av konstnärer och inte av vanliga människor. Konsten blir, enligt Drotner, även
specialiserad och därmed indelad i olika områden, musik, litteratur, film etc. Denna indelning
och specialisering kan försvåra för eleverna att se kopplingen mellan olika konstarter, att man
i teaterprocessen kan ha nytta av att t.ex. se en film eller gå på en utställning. Väsentligt är då
att skolan bygger broar mellan olika estetiska världar, och kanske även mellan estetiska och
andra världar, för att utveckla olika förmågor, inte bara på scen utan även i ett större
sammanhang.
För att undvika en isolering av den estetiska verksamheten är det viktigt att eleverna öppnar
sig utåt mot samhället, att deras nyfikenhet väcks. Genom olika utåtriktade aktiviteter, t.ex.
teaterbesök, stimuleras deras kreativitet, vilken är nödvändig under en pågående uppsättning.
Eleverna tränar då sin förmåga att sätta sig in i olika miljöer (vid sidan av röst-, tal- och
rörelseträningen) vilken underlättar arbetet med texten.
31
2.8 Fler aspekter på inlevelse och förståelse
Eleverna ska i en skolförställning sätta sig in i rollkaraktären och förstå hans/hennes
handlingar. Eftersom pjäsen sätts upp i skolan så finns det naturligtvis även läroplaner att
förhålla sig till och i LPF – 94 för de frivilliga skolformerna uttrycks skolans grundläggande
värdegrund på följande sätt:
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla
människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet
med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla
(http://www.skolverket.se/sb/d/193/url/).
En av skolan uppgifter är alltså att främja förståelsen för andra människor och underlätta
förmågan till inlevelse. Eleverna fick ta ställning till om pjäsen bidragit till detta och 14 elever
svarade ja, två gav inget svar medan en elev svarade nej. De svar som angavs behandlade
frågan på två plan. Dels ansåg de att det täta samarbetet inom gruppen bidragit till att eleverna
lärt känna varandras olika personligheter och dels menade de att pjäsens budskap och
främmade miljö tvingat eleverna att reflektera över hur människor i en social situation och
utsatt miljö kan resonera.
Vi har jobbat tätt ihop i ett halvår och det har gjort att man lärt känna många
olika människor (Ulrika).
Man lär genom sin egen och de andras karaktärer känna en hel bunt nya
människor, som bara genom replikerna skapar en hel personlighet (Tim).
Vi fick leva oss in i rollerna (Daniel).
Genom pjäsens handling och karaktärerna fick jag ökad förståelse och
inlevelse (Karin).
Man går in i andra människors vardag (Sanna).
Jag har förstått min egen karaktär och fått inlevelse i pjäsen, hur det var i
början av 1900-talet i Ryssland (Sigrid).
Vi är alla olika och inget har begärts av oss som vi inte kunde klara av
(Kristina).
Jag har skrivit i flera år, och för att kunna skriva om karaktärerna och vad de
säger måste man gå in i vilka de är, på ett mycket liknande sätt. Alltså har
jag samma inlevelse nu som då (Isa).
Under repetitionspassen kunde det hända att en dispyt uppstod i en fråga av kulturell art och
vid ett av dessa tillfällen diskuterades sättet att hälsa. En elev hävdade att två män absolut inte
kysstes på kind i Ryssland på den tiden, medan en annan elev menade motsatsen. Hon visste,
eftersom hennes mormor var ryska. Pjäsen utspelas förvisso i Ryssland 1905, men den
32
handlar även om en annan social miljö med utslagna personer, en aspekt som naturligtvis
måste ingå i analysen. Oavsett riktigheten när det gäller kindpussandet, så hade eleven stor
nytta av sin mormors erfarenhet i sin rolltolkning
Jag tror inte att vi förmedlade en absolut realistisk bild av miljön, även om vi gjorde vad vi
kunde. Miljön var, enligt Stanislavskij, betydligt mer hotfull och smutsig än vad vi gav sken
av i vår uppsättning. I Mitt liv i konsten (1951) beskriver han den så här:
I natthärbärget – i en av de första scenerna - var det trångt, det var ständiga
gräl, och atmosfären var förgiftad av hat (---). När vi passerat den
avspärrade zonen (med beväpnade män) blev det lättare. Då kunde vi
obehindrat bese de stora sovsalarna med deras otaliga britsar, på vilka det
låg massor av trötta människor, både män och kvinnor, som alla såg ut som
lik (Stanislavskij, 1951, s. 392f).
Jag tror inte att det har någon avgörande betydelse om vi tummade när det gäller graden av
realism. Till syvende och sist så var det vår tolkning som gällde. Huvudsaken, menar jag, är
att det bärande budskapet kom fram och att vi behandlade både språk och innehåll på ett
respektfullt sätt. Om pjäsen sedan anpassades till en situation och miljö, som eleverna kunde
förstå, hade i sammanhanget underordnad betydelse. Det var kanske till och med bra,
eftersom publiken, som till stor del bestod av andra elever, lättare kunde leva sig in i
uppsättningen. Även i tolkningen av texten så förhöll vi oss fria att analysera de olika
karaktärerna utifrån oss själva. Vi gick igenom scen för scen och försökte utröna de agerandes
huvudmål. Därefter diskuterade vi så småningom textens helhet, för att utifrån denna
helhetsbild kunna gå tillbaka till de enskilda scenerna. Denna process var mödosam men
intressant, eftersom den gav oss nya insikter in i det sista.
Narratologin
(en litteraturvetenskaplig teori- och metodbildning för studiet
av
berättarkonsten) som uppstått under påverkan av den ryska formalismen, semiotiken och
strukturalismen, med rötter i Aristoteles Poetik och retorik) hävdar att det finns en åtskillnad
mellan berättelsen (historien) och det berättade (diskursen) vilket i efterhand gett mig stöd för
vårt arbetssätt. Denna teori fokuserar på att berättelsen inte behöver vara som den framställs.
Det viktiga är, att urskilja berättandets element och att studera berättandets väsen (Aspelin,
1975). Därför behöver inte varje detalj stämma med ”verkligheten”. Narratologin undersöker
hur handlingskedjan ser ut. Enskilda episoder och hela handlingsförlopp granskas, vilket
innebär att länk efter länk fogas samman till en kedja av händelser, som är knuta till varandra
genom ett slags orsak – verkan – samband. Denna typ av analys granskar även en text från
olika synvinklar, t.ex. tidsperspektivet och rumsperspektivet, men utan att gå utanför den
33
skönlitterära texten (Diskay, 2002, s. 158ff.). På ett omedvetet plan följde vi ett narrativt
mönster, eftersom vi bearbetade scen för scen utifrån olika handlingsmönster och diskuterade
olika tolkningsförslag, med hänsyn till det bärande budskapet eller textens ”väsen”, men vi
gick naturligtvis även utanför texten eftersom vårt mål handlade om iscensättning.
2.9 Delaktighet i processen
Kort sagt en sund atmosfär, disciplin och etik kan inte åstadkommas med
förordningar, regler cirkulär, med ett penndrag. Det kan inte göras ”i parti”,
som man vanligen gör för att påverka stora grupper av människor. Det jag
talar om ska göras ”i minut”. Det är inte frågan om maskinell
massproduktion utan om handarbete (Stanislavskij, 2003, s.31).
Stainslavskij menade att gruppdisciplinära och andra disciplinära krav, som leder till en
önskvärd atmosfär kräver tålighet och uthållighet från ledarens sida, som måste tro på varje
individ att han/hon vill gott, även om hon inte just för tillfället har möjlighet att uppnå det.
Varje elev bör man närma sig på ett personligt plan, försöka komma överens med för att
denne, i slutändan, skall förstå vilka krav som kommer att ställas på henne/honom. Om
gruppen ser lika på uppgiften och håller ihop idémässigt så har saken redan vunnit, menar
Stanislavskij (2003, s.32). Han belyste, vidare, en del problem som kunde finnas inom
gruppen. Deltagarna hade, till exempel, privata bekymmer, det fanns konkurrens eller avund
inom gruppen eller så hade ledaren inte tillräcklig auktoritet.
Jens Arentzen menar i boken Skuespilleren verktØjer (2002) att skådespelaren måste få
ordning på sina privata problem, eftersom framträdandet på scen skapar en extra psykisk
press, och om då eleven på förhand känner oro så blir den fördubblad på scen. De problem
som kom upp under kursens gång handlade mest om den press, som eleverna kände från andra
ämnen, att de tyckte att de hade för många prov etc. I undantagsfall togs personliga problem
upp, t.ex. att någons hund hade dött. Då fick gruppen trösta. Mitt intryck var också att
eleverna glömde bort sina privata bekymmer när de väl stod på scen.
Många gånger upplevde jag att det stora grundläggande problemet var att eleverna,
åtminstone i kursens början, inte tänkte kollektivt. Var och en kom dit som individer, och det
var en sak, men samtidigt måste gruppkänslan utvecklas till att bli stark och en tillräcklig
styrka uppnår man först efter en ganska lång tid. Vissa elever hade hög frånvaro i början, tills
de förstod att gruppen stod stilla när flera personer var borta. Enligt Stanislavskij kan man,
34
som sagt, inte bota dessa problem med regler, utan eleven måste fås att förstå hur viktig
närvaron är, vilket de så småningom gjorde, när ledaren föregick med gott exempel och
pressen från övriga gruppen blev påtaglig. Eleverna var vana vid att kunna sjukanmäla sig
från andra lektioner, utan att detta alltid fick några konsekvenser, annat än för dem själva. Nu
fick de en ny förståelse för hur viktigt deras eget ansvar var.
En del elever ville också gå när de ”spelat klart”, när deras egna scener inte längre skulle
repeteras. Motsättningar inom gruppen kunde då uppstå av denna anledning. I ett sådant läge
så kändes det angeläget att påpeka vikten av att alla följde hela pjäsen och att alla engagerade
sig, även utanför scen. Stanislavskij menade att det till och med kunde vara så att en
skådespelare inte läste sista akten för att han/hon inte var med där. Han exemplifierade, från
Natthärbärget, vikten av ett helhetsperspektiv, där början påverkades av slutet, att sista akten
var ett resultat av en av personernas (vandrarens) predikan. Om man inte har det rätta
perspektivet och förstår helheten, så kan man inte spela rollen rätt, menade han (Stanislavskij,
1951, s. 94).
Eleverna som deltog i teaterprojektet kom från olika program och de hade olika
förväntningar. Några gick på Naturvetarprogrammet, några på Kulturinriktningen, några på
Samhällsinriktningen, några på Ekonomiinriktningen, och några på Individuella programmet.
Det var en mycket heterogen grupp som skulle sammansvetsas. Vissa av eleverna var ganska
utåtagerande, tog för stor plats i gruppen, medan det fanns elever som var lite för
tillbakadragna. Det fanns också många olika nationaliteter i gruppen, endast sex av sjutton
elever hade föräldrar födda i Sverige. Vid några tillfällen ledde motsättningarna till
sammandrabbningar eleverna emellan, vid något tillfälle mellan mig, som ledare, och några
elever.
Svedberg (2003, s. 226) beskriver några olika typer av konflikter: sak-, roll-, pseudo-,
intresse- och personlig konflikt. Vår grupps konflikter kretsade framförallt kring sak-, eller
personliga konflikter eftersom vi ofta diskuterade olika spelregler men också enskilda elevers
personliga antipatier gentemot en eller flera personer i gruppen.
Konflikterna kunde starta av olika skäl, till exempel för att någon elev inte tyckte att en
annan elev följde regin och därmed försinkade gruppen, för att elever retades i gruppen, för att
någon elev köpt fel kjol eller för att någon elev inte gillade en annan elevs personlighet.
Konflikterna mellan mig och eleverna kretsade som regel kring frånvarofrågor. Ibland
berodde problemen på att eleven ifråga väntade på instruktioner, att hon/han slog sig ner på en
stol utan att ta några egna initiativ. Om jag kritiserade denna passivitet så kunde svaret bli:
”Jamen, du har inte sagt att jag ska ta fram stolarna.” Det kunde ibland gå så långt att jag
35
förbjöd alla att sätta sig ner – alla skulle stå upp under hela passet, utom på scen, vid de
tillfällen då rollen skulle sitta. Detta skärpte koncentrationen hos dem, märkte jag, och de fick
lättare för att passa sina entréer och sortier. Jag försökte använda mig av ett s.k.
”situationsanpassat ledarskap” (Svedberg, 2003 s. 306 ff.) vilket innebär att ledaren är flexibel
och ser till det ändamålsenliga i själva situationen. Det blir då viktigt att bedöma varje enskild
situation. För att kunna göra det så krävs det lyhördhet samt en förmåga att kunna avläsa
gruppens utvecklingsnivå. Jag som ledare måste avväga om jag ska vara relationsorienterad
eller uppgiftsorienterad. I inledningsfasen, när gruppen ska börja arbeta med uppgiften är
kunskapen om den specifika uppgiften låg. Då behövs en instruerande ledarstil. Efter en tid
blir gruppen mera realitetsanpassad och i denna fas uppstår tvivel. Gruppen hamnar i en
nedgångsperiod. Då behöver ledaren ge många instruktioner men också mycket stöd. I nästa
fas, då gruppens kompetens ökat så minskar behovet av stöd och instruktion. Under denna
period delegeras ansvaret och ledaren uppmuntrar de goda initiativen. I sista fasen har
gruppen blivit självständig. Då ska ledaren finnas tillgänglig vid behov och i övrigt hålla en
låg profil. Syftet är att ledaren hjälper gruppen att utvecklas till ett självgående team.
När bråken startade var ofta gruppen i ett läge då den gick tillbaka eller var stillastående och
måste gå vidare, eller i ett läge där eleverna kände sig spända inför ett framträdande.
Konflikterna löstes eller avleddes genom dramaövningar, genom samtal eller genom intensiva
repetitioner.
Avgörande för en lyckad uppsättning är att eleverna känner sig delaktiga i processen och för
att komma dithän måste ledaren visa prov på stort tålamod och ett situationsanpassat
ledarskap, eftersom eleverna kommer dit som individer och inte alltid tänker i kollektiva
banor. Dessutom ska en heterogen grupp, med olika förväntningar, sammansvetsas under
periodvis pressande omständigheter, vilket kan leda till olika konflikter som måste lösas
framförallt genom stöd och samtal, beroende på var i processen gruppen befinner sig.
3. SLUTSATS
Processen kring ett teaterprojekt inom ramen för skolans verksamhet kan se ut på många
olika sätt. Det som gör skolteaterverksamheten spännande är att konst och pedagogik möts i
förarbetet. I och med detta så utvecklas kursen mot att innehålla en hel del dramaövningar
under själva processen. Dessa inleder ofta lektionspassen. Syftet med dem är förstås att
eleverna ska få extra hjälp i gestaltningen på scen.
36
Konstnärlig teater har som syfte att nå ett möte mellan scen och publik. Man litar på pjäsens
estetiska och innehållmässiga kvaliteter i arbetet med en erfaren ensemble. Den pedagogiska
teaterns mål strävar också efter att framföra en så intresseväckande uppsättning som möjligt.
Skillnaden är att vår process innehåller en hel del social träning och en långsam tillvänjning
till karaktären och scenen.
Eleverna kom till repetitionspassen med positiva förväntningar på kursen. Få insåg, under
smekmånadsfasen, vilket arbete som skulle komma att krävas av dem för ett lyckat resultat.
De gick igenom olika utvecklingsfaser under arbetets gång. Att lära sig passa tider och ha en i
princip 100 % -tig närvaro var inte självklart för alla. Att tänka kollektivt blev för många en
ny erfarenhet, trots att flera av dem hade viss scenvana. Att gå in i en roll krävde, vidare,
inlevelse och därför ansåg eleverna att processen var ansträngande, även om den, enligt dem,
gavs tillräckligt med tid.
Processen skapade så småningom sammanhållning i gruppen och ledde till nya insikter hos
den enskilda individen. Inlevelsen i hur människor i andra tider eller under andra
omständigheter har levt ökade under arbetets gång, vilket motsvarade läroplanens intentioner.
De tvingades gå in i en annan människas vardag. Dessutom blev eleverna delaktiga redan från
början, genom att de i slutändan bestämde pjäsvalet. Dock var inte alla nöjda med texten,
skulle det visa sig, då den ställde ganska stora krav på tolkning av undertexten. Alla elever var
däremot i stort sett nöjda med sin individuella roll, som antingen motsvarade deras
personlighet eller var annorlunda. Vissa elever var kritiska till sin karaktärs personlighet, utan
att för den sakens skull vilja byta.
De färdigheter som eleverna tillägnade sig under arbetets gång stämde väl överens med de
förmågor som vanligtvis tränas inom skådespelarutbildningen; rösten och talet, förstås, men
även rörelserna, känslorna och fantasin. Samtidigt ingick flera moment från den
dramapedagogiska verksamheten, och man kan därför säga att Sternudds fyra perspektiv
fanns med under resan. Skolteatern är personlighetsutvecklande eftersom den ger nya insikter
kring identitet, när elever tvingas att jämföra sig själva med rollkaraktären. Den har ett
konstnärligt perspektiv eftersom syftet är att skapa en upplevelse hos en publik. Den har även
ett holistiskt lärande perspektiv, eftersom den kunskapsmässiga utvecklingen går från det
konkreta till det abstrakta, där fantasin spelar en stor roll för att stimulera elevernas lärande.
Verksamheten har även ett kritiskt - frigörande perspektiv eftersom den vid sidan av
självreflektionen kräver insikter och ställningstaganden kring det omgivande samhället.
Följaktligen blir det problematiskt att inordna ett skolteaterprojekt som vårt i någon kategori
(teater vs pedagogiskt drama). Kanske behövs en ny teori för denna typ av verksamhet, som
37
närmast kan betraktas som en hybridform mellan pedagogiskt drama och teater.
Slutligen, ett skolteaterprojekt kräver mycket engagemang av individen, som ska igenom
olika utvecklingsfaser och barriärer, samtidigt som det ger många nya insikter och kunskaper.
Drotners tes, att den estetiska verksamheten inte ska användas som medel stämmer, anser jag,
för när arbetet har ett mål, som ligger utanför den enskilda individen, så kan det hända, som i
vårt fall, att han/hon vinner många färdigheter på vägen dit.
38
4. REFERENSER
Arentzen, Jens (2002) Skuespillerens vaerktØjer – en infØring i skuespillerens metode og
teknik, Köpenhamn: Frykenlund grafisk.
Aspelin, Kurt (1975) Textens dimensioner : problem & perspektiv i litteraturstudiet,
Stockholm: Kontrakurs Bokförlaget Pan.
Bjereld Ulf, Demker Marie, Hinnfors Jonas (2007) Varför vetenskap, Lund: Studentlitteratur.
Bryman Alan ( 2002) Samhällsvetenskapliga metoder, Malmö: Liber AB.
Chaib, Christina (1996) Ungdomsteater och personlig utveckling, En pedagogisk analys av
ungdomars teaterskapande, Lunds Universitet.
Diskay, Suzanna, (2002) Tolkning och förståelse, Litteratur och litteraturvetenskap för
gymnasiet, Stockholm: Natur och Kultur.
Drotner, Kirsten (2004) At skabe sig – selv, ungdom, aestetik, paedagogik, Copenhagen:
Gyldendalske Boghandel.
Ejvegård, Rolf (2003) Vetenskaplig metod, Lund: Studentlitteratur.
Fountain, Susan (1997) Att undervisa för utveckling, Lund: Studentlitteratur.
Olsson, Eva-Kristina (2006) Att vara någon annan, Teater som estetisk läroprocess vid tre 6–
9-skolor, Växjö Universitet: Licentiatavhandling i litteraturvetenskap.
Patel Runa, Davidson Bo (2003) Forskningsmetodikens grunder, Att planera, genomföra och
rapportera en undersökning, Lund: Studentlitteratur.
Pusztai, Istvan (2000) Stanislavskijvariationer, Skådespelarövningar som didaktiska
instrument i pedagogiskt drama, Edsbruk: Akademitryck.
Sjöberg Roos, Jeanette (2000) I gränslandet mellan scen och publik, Nycklar till teater – med
drama som metod, Borlänge: Dalateatern.
Stanislavskij, Konstantin (2003) Att vara äkta på scen, Södertälje: Gidlunds förlag.
Stanislavskij, Konstantin (2006) En skådespelares arbete med sig själv, I inlevelsens
skapande process, Elanders Mölnlycke: Norstedts Akademiska Förlag.
Stanislavskij, Konstantin (1951) Mitt liv i konsten, Stockholms bokindustri aktiebolag.
Sternudd, Mia (2000) Dramapedagogik som demokratisk fostran, Fyra dramapedagogiska
perspektiv – dramapedagogik i fyra läroplaner. Doktorsavhandling för filosofie
doktorsexamen i pedagogik, framlagd vid Uppsala universitet.
Stockås, Eva, Bäckström, Anders (2006) TEATER SCENKONST, Turbulenta resor i lärande
39
och kreativitet, Skara: Pegasus förlag & teaterproduktion.
Stukát, Staffan (2005) Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap, Lund:
Studentlitteratur.
Svedberg, Lars (2003) Gruppsykologi. Om grupper, organisationer och ledarskap. Lund:
Studentlitteratur.
Trost, Jan (2001) Enkätboken, Lund: Studentlitteratur.
Trost, Jan (2007) Kvalitativa intervjuer, Lund: Studentlitteratur.
Wagner, Betty, Jane (2004) Drama i undervisningen, En bok om Dorothy Heathcotes
pedagogik, Uddevalla: Bokförlaget Daidalos AB.
Vestin, Martha (2006) REGI – kreativitet och arbetsledarskap, Falun: Scandbook.
Vetenskapsrådet: (2006) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning, , Elanders Gotab.
Randy Ziegler, Malin Åberg (vt 2007) Drama och Teater, Uppfattningar av begreppen och
praktisk skilnad. Malmö högskola: Pedagogiskt drama, 51-60 poäng.
Internet
1994 ÅRS LÄROPLAN FÖR DE FRIVILLIGA SKOLFORMERNA LPF 94, hämtad den
22/3-2008 från http://www.skolverket.se/sb/d/193/url/
Estetiska programmet med inriktning Teater/Scenkonst, hämtad den 22/3-2008 från
http://www.wendelahebbegymnasiet.sodertalje.se/filer/faktablad/teater_faktablad.pdf
En natt med Natthärbärget, hämtad den 23/4-2008 från
http://www.latinet.se/menu/134824/sv/132368/
Samtal
Samtal den 11-14/2-2008, i aulan på Malmö gymnasieskola, med eleverna Anna, Asri,
Daniel, Dora, Isa, John, Karin, Kristina, Lina, Lisa, Nadja, Nathalie, Sanna, Sigrid, Tim,
Ulrika, Zober
40
5. BILAGA 1
Enkät
Inför föreställningen Natthärbärget
1. Är du
Tjej
kille
2. Varför valde du kursen Scenisk gestaltning?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
3. Hur nöjd är du med valet av pjäs?
mycket nöjd
nöjd
mindre nöjd
Motivera ________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
4. Hur nöjd är du med din roll?
mycket nöjd
nöjd
mindre nöjd
Motivera________________________________________________________
41
________________________________________________________________
________________________________________________________________
5.
a. Tycker du att processen har varit ansträngande?
ja
nej
b. Varför/varför inte?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
6. Har det funnits tillräckligt med tid för projektet?
ja
nej
7. a. Hur har du gått tillväga för att gå in i din roll?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
42
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
7. Vad uppfattar du som svårast i arbetet med rollen?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
8. Vad uppfattar du som svårast i arbetet med gruppen?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
9. a. Har du haft “svackor” under kursens gång?
ja
nej
b. Om ja, när då och hur kom du vidare?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
43
________________________________________________________________
10. När har kursen känts som mest stimulerande och rolig?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
_______________________________________________________________
11. Vad har du lärt dig av kursen?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
12. a. Saknar du något i kursen?
ja
nej
b. Om ja, vad?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
44
________________________________________________________________
13. Har du fått tillräckligt med regi?
ja
nej
14. Har du fått tillfälle och hjälp att i tillräckligt hög grad kunna träna din:
fantasi
i hög
utsträckning i tillräckligt hög utsträckning i mindre hög utsträckning
din förmåga att mobilisera känslor
i hög utsträckning
i tillräckligt hög utsträckning i mindre hög utsträckning
din förmåga att uppnå kontakt med medspelarna
i hög utsträckning
dina rörelser
i tillräckligt hög utsträckning i mindre hög utsträckning
i hög
utsträckning i tillräckligt hög utsträckning i mindre hög utsträckning
din röst och ditt tal
i hög utsträckning
i tillräckligt hög utsträckning i mindre hög utsträckning
din koncentration
45
hög utsträckning
i
i tillräckligt hög utsträckning i mindre hög utsträckning
15. I LPF 94 (läroplanen) står det att ”skolan skall främja förståelse för andra
människor och förmåga till inlevelse”. Tycker du att kursen har levt upp till
detta?
ja
nej
Motivera!________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
16. Sammanfattande omdöme om kursen?
mycket bra
bra
mindre bra
Motivera!
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Tack för din medverkan!
Marie-Louise
46
6. BILAGA 2
16
Lpf 94 | 3
1994 ÅRS LÄROPLAN FÖR
DE FRIVILLIGA SKOLFORMERNA LPF 94
1. Skolans värdegrund och uppgifter
1.1 GRUNDLÄGGANDE VÄRDEN
Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen
(1985:1100) slår fast att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse
med grundläggande demokratiska värderingar och att var och
en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas
egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö (1 kap. 2 och 9 §§).
Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna
förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på.
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors
lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet
med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla.
I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och
västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla,
generositet, tolerans och ansvarstagande.
Undervisningen i skolan skall vara icke-konfessionell.
Skolans uppgift är att låta varje enskild elev fi nna sin unika egenart och
därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.
Förståelse och medmänsklighet
Skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse.
Ingen skall i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön,
etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning
eller funktionshinder eller för annan kränkande behandling. Tendenser
till trakasserier och annan kränkande behandling skall aktivt motverkas.
Främlingsfi entlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen
diskussion och aktiva insatser.
Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten
över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva
med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Skolan är en
social och kulturell mötesplats, som har både möjlighet och skyldighet att
stärka denna förmåga hos alla som arbetar där. Förtrogenhet med Sveriges
kultur och historia samt det svenska språket skall befästas genom undervisningen
i många av skolans ämnen. En trygg identitet och medvetenhet
4 | Lpf 94
om det egna kulturarvet stärker förmågan att förstå och leva sig in i andras
villkor och värderingsgrunder. Skolan skall bidra till att människor får en
identitet som kan relateras till och innefatta inte bara det specifi kt svenska
utan också det nordiska, det europeiska och ytterst det globala.
Internationella kontakter, utbildningsutbyte med utlandet och praktik i
andra länder skall främjas.
Saklighet och allsidighet
Skolan skall vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de
framförs. Den skall framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden
och ge möjligheter till sådana. Undervisningen skall vara saklig och allsidig.
Då värderingar redovisas, skall det alltid klart framgå vem det är som
står för dem. Alla som verkar i skolan skall dock alltid hävda de grundläggande
värden som anges i skollagen och i denna läroplan och klart ta
avstånd från det som strider mot dem.
47
7. BILAGA 3
Kursplan Scenisk gestaltning A
TEA1204 - Scenisk gestaltning A
100 poäng inrättad 2000-07 SKOLFS: 2000:115
Mål
Mål för kursen
Kursen skall utveckla skapande och inlevelseförmåga i vid bemärkelse. Kursen skall ge en
introduktion i de uttrycksformer som ingår i den sceniska gestaltningen: skådespeleri,
dramatik, scenografi, regi, kostym, rekvisita, mask, ljus och ljud. Mål för kursen är även att ge
kunskap om teaterns roll i samhället och om olika begrepp inom teatern. Kursen skall även ge
möjlighet till analys av texter, föreställningar och egna gestaltningsarbeten. Dessutom skall
kursen utveckla elevernas lyhördhet, initiativförmåga och förmåga att arbeta i grupp.
Mål som eleverna skall ha uppnått efter avslutad kurs
Eleven
ha kännedom om och kunna använda teaterns olika uttrycksformer
skall
ha kunskap om teaterns samhällsfunktion
ha kännedom om teaterns uttrycksformer som medel för kommunikation
kunna arbeta med textanalys och tolkning av olika dramatiska texter
kunna göra en föreställningsanalys
ha kännedom om teater som ett kollektivt arbete
kunna arbeta praktiskt med enklare former av gestaltningsarbete.
Betygskriterier
Kriterier för betyget Godkänt
Eleven
beskriver
teaterkonstens
begrepp
och
samhällsfunktion.
Eleven
deltar
i
sceniska
gestaltningsuppgifter.
Eleven använder teaterns olika uttrycksformer i arbetet med den sceniska gestaltningen.
Eleven tolkar både dramaturgiska texter och scenisk gestaltning.
48
Kriterier för betyget Väl godkänt
Eleven redogör för kommunikation med teaterns uttrycksformer och tillämpar denna kunskap
i
det
praktiska
gestaltningsarbetet.
Eleven analyserar och diskuterar texter och deras gestaltningar.
Kriterier för betyget Mycket väl godkänt
Eleven sammanför sceniska uttryck på nya sätt och använder dessa i scenisk kommunikation.
Eleven utvecklar ett personligt uttryckssätt genom samverkan mellan övning, skapande och
analys samt tar initiativ som för det egna och det gemensamma gestaltningsarbetet framåt.
Skolverket 2008-03-02
49
