Lärarhögskolan i Stockholm
Institutionen för individ, omvärld och lärande.
Ingrid Engdahl
08-737 59 17
Barndomspsykologi – fortsatt utveckling
Publicerad i Förskoletidningen 2007, 32(2), s. 39-46
Dion Sommer är professor i utvecklingspsykologi i Århus. I en nyutkommen bok presenterar han
barndomspsykologiska aspekter på barns utveckling, socialisation och lärande. Han utvecklar också
vad som kan inrymmas i begreppet samvarokompetens genom att presentera olika samvaromönster
bland femåringar i nordiska förskolor.
I ett tiotal år har vi kunnat följa Dion Sommers forskning. På 1990- talet argumenterade han för att
det har skett ett paradigmskifte inom utvecklingspsykologin (Sommer 1997). 1900- talets tidiga
teorier gjorde anspråk på universalitet, generaliserbarhet och dessutom studerades barn ofta som
objekt.
Med denna bakgrund hävdar Sommer i stället en ny barnsyn, som bygger på barns kompetens och
aktiva deltagande. Men också på att lärande och utveckling sker i samspel och är beroende av de
kulturella och fysiska miljöerna. Han utvecklar sina tankar inom en ny disciplin
barndomspsykologi. Jag anser att detta område ligger nära det som jag själv forskar inom vid
Lärarhögskolan, barn- och ungdomsvetenskap.
Är utveckling positivt?
I vår tid, i våra kulturella sammanhang är ordet utveckling ett av de mest positiva ord som finns. Ett
undantag skulle kunna vara när vi säger att en tumör har utvecklats. Men inom barnpsykologin
associeras utveckling till rörelse och förändring mot något mer, bättre, fördjupad insikt etc.
Motsatsen är inte avveckling utan snarare felutveckling, störningar eller hämmad utveckling.
Det här grundades i upplysningstiden och bygger på tron på förnuft och vetenskap. Fakta bildar
mönster som i sin tur formar teorier. När det gäller barn har utvecklingsteorierna antingen förankrat
sig i Lockes tankar från 1600-talet om tabula rasa, där barn liknas vid oskrivna tavlor och där
miljön styr barns utveckling. En annan tradition tillskrivs Rousseau på 1700-talet, som menade att
barn växer genom mognad och utvecklas genom olika stadier, i enlighet med naturens lagar
(Dahlberg & Lenz Taguchi 1994).
Under 1800-talet påbörjades vetenskaplig forskning om barn genom noggranna och mätbara
observationer. Detta lade grunden till utvecklingspsykologins teorier om barns utveckling inom
olika områden. I dessa teorier beskrivs barns utveckling som allmängiltig och lagbunden.
Utveckling förknippas med förverkligandet av det goda som i sin tur definieras genom ändamål.
Dessa förväntningar bildar ramar inom vilka utvecklingen betraktas som normal, och annat beskrivs
patologiserande, (som ett sjukdomsliknande tillstånd), med termer som avvikande, försenat eller
stört.
Dessa teorier om barns utveckling bildar ramar som riktar vårt seende, man kan säga att vi bara ser
det som teorierna beskriver som möjligt att se. Teorierna konstruerar barnen.
Utveckling handlar om förändring, framsteg, växt, från ett lägre, mindre utvecklat stadium till ett
mer fullkomnat tillstånd. Ofta talar man om progression som enligt Sommer ordagrant kan
översättas med just stegvisa framsteg. I barndomen sker förändringar så snabbt att barn och unga
lämpat sig särskilt väl att beskriva med utvecklingstermer. Det handlar dock om vuxna människors
beskrivningar av barn, där barn oftast studerats som objekt.
Skifte i synen på teorier
Address
Visits
Telephone
Box 34 103
Rålambsv. 34b, H416
+46-8-737 59 17
S-10026 Stockholm e-mail [email protected]
Sweden
Fax nr
+46-8-737 96 75
Postgiro
78 81 13-9
2
Sommers genomgång av teorier kring begreppet utveckling visar även att beskrivningarna
framställdes som oberoende av sammanhang och kultur. Men dessa europeiskt grundade teorier har
inte funnits vare sig i alla tider eller i andra samhällen. De har kritiserats starkt, exempelvis av
antropologer och inom feministisk forskning.
Den senare delen av 1900- talet har inneburit en omprövning av denna syn på förutbestämd och
styrd utveckling. De dominerande teorierna har inte kunnat förutsäga exempelvis berlinmurens fall
eller terroristattackerna på senare år. ”Förutsägelsesjukan”, som Sommer kallar det, har ersatts av en
nyare samhällsvetenskap där man öppnar för försiktigare tolkningar och fler möjliga berättelser.
Från de stora generella teorierna, som förutsade normalitet och lagbundenhet, byggs nu mer
detaljerad kunskap upp via en stor mängd empiriska studier av avgränsade aspekter på människans
utveckling. Sommer utvecklar inom ramen för det han kallar barndomspsykologi ett nytt perspektiv
på barn som inte följer modernitetens ordning och lagbundenhet. Sommer beskriver barn som
aktiva och intentionella subjekt, med kompetenser vad gäller tanke, känsla, vilja och samvaro.
Ett postmodernt tänkande beskriver ett samhälle där synen på barn och familj ändras så snabbt och
på ett sätt som de tidigare nämnda teorierna inte har kunnat förutsäga. Flera möjliga scenarier löper
parallellt och människors handlande följer inte de klassiska teoriernas lagbundenhet.
Det som tidigare betraktats som normalt eller framsteg eller som problem visar sig grunda sig på
värderingar som kanske inte längre är tillämpbara i just den här situationen, eller just detta
sammanhang. Den praxisnära forskningen och reflektion som professionellt verktyg ger röst åt
pedagogernas erfarenhetsbaserade kunskap. Det blir möjligt att skapa mini-teorier kopplade till
situationer och till relationer.
Socialisation bör omdefinieras
Sommer hävdar att begreppet socialisation också behöver granskas och omdefinieras för att kunna
tillämpas i vår tid, i vår kultur. Socialisationsbegreppet, så som det utvecklats under efterkrigstiden,
bygger på en människosyn som inte helt är i linje med barndomspsykologin av idag. Socialisation
uttyds traditionellt som ”att bli social” eller ”att göra någon social”.
I många böcker om sociologi startar man fortfarande med att beskriva primär och sekundär
socialisation. Primär socialisation sägs äga rum i familjen och innebär en grundläggande prägling av
person och personlighet med hjälp av familjen, som utgör särskilt betydelsefulla andra. Sekundär
socialisation syftar på när barnet genom kamrater och skola möter andra miljöer, personer,
värderingar och där tillägnar sig fler och andra roller och attityder. Men så ser ju inte barndomen ut
längre, i alla fall inte i Norden, hävdar Sommer.
Familjen är inte uppbyggd som på 50- talet och barn tillbringar inte sina första sex år i familjen. Att
utgå från barns uppväxtvillkor idag skulle bättre kunna beskrivas med begreppet dubbel
socialisation. Dubbel ja, men vad ska förstås med socialisation?
Psykologin beskriver barn idag som aktiva individer från födseln. Vi föds med kompetensen att
kommunicera och med kompetens att vara tillsammans med och lära av andra. Är det då rimligt att
använda begreppet socialisation i betydelsen att man ska bli någon eller göras till någon, som vore
barn objekt?
Sommer menar att en anledning till att vi använder socialisation på detta vis är att det fortfarande är
vuxna som definierar barnen och ofta genom att beskriva vad de inte är och vad de inte kan. Alltså
samma utifrånperspektiv som finns i de utvecklingspsykologiska stadieteorierna och som aktivt
ifrågasätts.
Nya teorier
Det finns dock, precis som när det gäller begreppet utveckling, nyare teorier kring barns sociala
kompetens. Sommer hänvisar till en forskningsöversikt av Slater och Buttersworth (1997) som
summerar genomgången med orden:
Människobarn är födda till att vara sociala varelser.
3
Spädbarnsstudier visar exempel på att barn imiterar, härmar och även väljer att inte imitera och
härma. Det lilla barnet uppvisar intersubjektivitet, det vill säga barn visar att de uppfattar människor
i omgivningen som andra jag, eller med Sommers ord, barn föds med samvarokompetens.
Idag beskrivs även små barn som aktiva och handlande subjekt inom barndomspsykologin. Man
talar om barns agens. Empiriska studier visar att redan de minsta barnen
- gör något tillsammans med andra
- har avsikter
- konstruerar mening och sammanhang och
- aktivt bearbetar information.
Sommer hävdar att ett synsätt som bygger på att barn är aktiva, handlande subjekt utmanar den
klassiska beskrivningen av socialisationsbegreppet. Om man tillskriver barn agens kan man inte
bygga sina förklaringar på att barn är passiva mottagare, receptorer, av erfarenheter. Agens
inrymmer både intentioner och handling.
Ny definition
När man utgår från ett agerande och samvarokompetent barn hamnar banden mellan människor i
fokus och ett relationellt perspektiv växer fram. Socialisation, lärande och uppfostran sker som en
sorts samreglerande eller motreglerande processer mellan jaget och de andra, de viktiga
människorna i omgivningen.
Sommer hänvisar till flera olika teoretiker som bidrar till denna betoning av det relationella
perspektivet: Allan Fogel utvecklar sin syn med hjälp av det dialogiska självet och Jerome Bruner
kallar det för det distribuerade självet. Daniel Stern beskriver i senare verk i sin personlighetsteori
olika själv som upplevelser av olika sätt att vara tillsammans med andra på.
Sommers genomgång av nyare teorier kring socialisation leder fram till följande förslag till
definition av begreppet:
Socialisation betecknar den primärt sociala och kommunikativt relativt kompetenta
människans aktiva och allt större tillägnelse och hantering av det samhälle och den
kultur som hon växer upp i. (s. 60)
Barn behöver både barn och vuxna
Sommer skriver också om betydelsen av barns samvaro med vuxna och barns samvaro med andra
barn. Det rör sig om nödvändiga relationer men sinsemellan av olika slag. Relationen mellan barn
och vuxna kallar Sommer för asymmetrisk eftersom det är en grundläggande skillnad avseende
auktoritet.
Genom en samvaro med empatiska, aktiva och kompetenta vuxna utvecklar barnen nödvändiga
kompetenser. De vuxna har förutom sin vuxenauktoritet även kompetensen att gå in i en personlig
relation präglad av empati, intresse och insikter om barn vilket är gynnsamt för barnen.
Relationen barn – barn kallar Sommer för symmetrisk eftersom barn kan betraktas som mer
likvärdiga i fråga om kompetens och status. Barn lär sig andra saker av barn än av vuxna.
Medan vuxna har större möjligheter att uppmärksamma kulturarv, traditioner och att stödja barns
språkutveckling, har barn i sina lekar tillgång till en egen kultur. Där kan språk, normer och regler
skilja sig väsentligt år från vuxenvärldens. En tidig integration i samvarokultur med jämnåriga
skiljer sig på ett avgörande sätt från samvaron med vuxna.
Sommer beskriver dessa olika relationer som komplementära. Barn kan inte lära sig alla slags
kompetenser genom att uteslutande vara med vuxna, men inte heller genom att uteslutande leka
med andra barn. Ingen av relationerna kan var för sig utveckla alla aspekter av exempelvis barns
samvarokompetens.
I förskolan finns barn som har svårt för att leka med andra barn, men inga som helst problem att
leka med sina föräldrar. Och vice versa, i förskolan gör barn saker tillsammans, som föräldrarna
inte klarar av att göra tillsammans med sina egna barn.
4
Sommer introducerar begreppet komplementär integration och menar något annat än vad som
åsyftades med begreppet dubbel socialisation. Det är inte institutionerna, familjen respektive
förskolan, som står i centrum som vid dubbel socialisation. Det är samvaro mellan individer i olika
åldersbestämda relationer och sinsemellan skilda förhållanden som leder till att olika kompetenser
utvecklas.
Fyra samvaromönster
Dion Sommer redovisar även i boken ny forskning kring det han kallar för barns
samvarokompetens. Han har analyserat en stor mängd observationer av femåringar i förskola i de
nordiska länderna. Materialet samlades in inom ramen för BASUN- projektet.
Analysen visar på fyra olika samvaromönster bland femåringarna när de är tillsammans i lek;
samvarokompetenta, självartikulerande, konformistiska och sociala isoleringsmönster.
Hur kommer det sig att barn leker olika och intar olika roller i leken? Varför hamnar några barn
utanför medan andra kan starta populära lekar kring och med vad som helst? I ett relationellt och
kontextuellt perspektiv är samvaron med andra människor avgörande för den egna
självutvecklingen. Samvaron är en socialiserande kraft i sig själv, säger Sommer.
Boken innehåller utförliga beskrivningar av olika barn och samspelssituationer liksom tankar krig
de vuxnas ansvar. Jag tycker att analysen berikar begreppsapparaten kring barns sociala samvaro
och blir därmed ett bidrag till förskolepedagogiken.
Socialt gehör
De samvarokompetenta barnen har en förmåga att både tyda andra barns intentioner och ta hänsyn
till andra barns önskemål och samtidigt markera sina egna preferenser i leken. Sommer skriver att
dessa barn har socialt gehör, en förmåga att uppfatta, förstå och samordna andras önskemål och
utspel med de egna idéerna.
De samvarokompetenta barnen förmår att ta andras perspektiv och de uppvisar även stark
impulskontroll. Barnen använder sig av olika strategier för att komma in i leken. De kan observera
lite på avstånd för att skapa sig en uppfattning om leken för att sedan glida in i ett socialt samspel.
De visar intresse, de kommer med förslag på utveckling, de ger sig själva en roll som de tror passar
in eller behövs i leken och så vidare.
Denna förmåga till social avkodning byggs upp genom mängder av sociala erfarenheter och leder
till att vissa av fem- åringarna har förmåga att hantera socialt mycket komplexa situationer.
Dominanta och dominerade
Några barn använder sig av självartikulerande mönster, vilket innebär en stark markering av det
man själv vill, lite uppmärksamhet mot vad andra barn vill och ingen större vilja att följa andra
barn. De här barnen vill bli sedda och hörda och kan typiskt nog göra nästan vad som helst för att få
barngruppens uppmärksamhet, helst skratt.
Barnen är oftast väldigt kroppsliga i sina lekar, vilda, modiga och högljudda. Sommer spekulerar i
om det är så att förskolans stora barngrupper i sig skapar behov av konkurrens och självartikulering.
De här barnen präglar ofta samvaron i barngruppen, men de dominerar med hjälp av olika former av
maktutövning, inte genom att vara lyhörd för kamraternas önskemål. De lekar som dessa barn
startar och deltar i kan bli både provocerande och våldsamma, särskilt i frånvaro av vuxna. Man kan
undra över för vilka barn dessa lekar är bra och utvecklande, skriver Sommer.
Tillsammans med de självartikulerande barnen ser man nämligen ofta barn vars agerande Sommer
beskriver med termen konformitetsmönster. Barnen följer ett annat barns intentioner och förslag,
men kommer sällan med egna förslag eller önskningar. Om de bjuds in i lekarna kan de aktivt vara
med men de påverkar så att säga inte dagordningen. De anpassar sig till något som andra bestämt.
Sommer beskriver även ett konformitetsmönster som innebär att ett barn alltid blir dominerat av ett
annat inom ett kamratförhållande och pekar igen på ett lekmönster som fordrar vuxnas mer aktiva
närvaro.
5
De isolerade barnen
Sommer kunde också finna en liten grupp barns som uppvisade sociala isoleringsmönster. Här
återfinns barn som aktivt avvisar social kontakt och även barn som inte verkar integrerade i
barngruppen.
Det finns en tendens bland de vuxna att anse att barnen ska klara av att själva integreras i gruppen,
men konsekvenserna för socialt isolerade barn är avskräckande. De här barnen står ofta en bit bort,
men inte för att läsa av det sociala spelet och finna en ingång i leken, utan de blir aldrig kontaktade
eller inbjudna. De hamnar i den sociala periferin.
Sommer beskriver ”korridorer” i lekrummen, korridorer mellan de olika lekgrupperna och som
barnen är mycket väl medvetna om. De vuxna kanske inte ser dem. Men de socialt isolerade barnen
befinner sig i dessa korridorer och verkar sakna förmågan att läsa spelregler. Dessa barn behöver
hjälp in i samvaron annars riskerar de att bidra till utvecklandet av sociala stigma, utstötta barn.
Den reflekterande praktikern
Beskrivningarna av barns samvaromönster sker mot bakgrund av pedagogernas arbetssätt. Det är
vanligt idag att vi använder oss av videoinspelningar för vår kompetensutveckling. Sommers
detaljerade beskrivningar i den här boken lämpar sig utmärkt för diskussioner i personalgrupper och
som studiematerial. Den leder mig även in på frågor om lekpedagogik och den eviga frågan om
barns fria lek och vuxnas roll i leken.
Sommer utmanar oss pedagoger att lära oss att reflektera över vardagens upplevelser. Genom att
vara medveten om det moderna arvet inom barndomspsykologin och samtidigt vara uppmärksam på
det som sker här och nu kan vi tillämpa reflexiv kompetens och bli mer professionella. Vårt
yrkesutövande förutsätter ett evigt sökande, ett livslångt lärande, där inlärande, omlärande och
avlärande ständigt pågår.
Olika teorier och erfarenheter kan representera röster i tiden, som bidrar till vår förståelse av barn
och av vuxna. Forskaren och praktikern kan mötas i arbetet att förstå barn och det barn uttrycker här
och nu. Det finns inte längre en dominerande universell teori att stödja sig på. Olika möjliga
tolkningar av händelser i skilda sammanhang skulle snarare, enligt Sommer, kunna inrymma i en
multi-versell – till skillnad från en uni-versell -förståelse av vardagen.
Sommer definierar professionalism i vår tid så här:
Den integrerade och flexibla tillämpningen av många typer av relativt abstrakt (men inte
universell) ämneskunskap tillsammans med praktiska erfarenheter som kan leda till förändringar i
riktning mot ett bättre liv för de människor man arbetar för. (s. 39)
Vart är vi på väg?
Jag tänker på Skolverkets utvärdering av förskolan fem år efter reformen, Förskola i brytningstid,
som kom 2004. Den visar att förskolans pedagoger överlag tagit till sig läroplanen och att
läroplanen bidragit till att utveckla ett gemensamt yrkesspråk bland förskolepedagoger. Men titelns
ord brytningstid syftar på några utvecklingstendenser som inte riktigt kan spåras i
förskolereformens intentioner.
Skolverket ser en stark tendens till ökad individualisering inom förskolan. Att följa barnens lärande
och utveckling, kanske till och med kartlägga, som en grund för utvecklingssamtal hör till
förskolans tradition. På senare år genomförs detta ofta inom ramen för pedagogisk dokumentation.
Många förskolor arbetar med portfolio i olika former.
Men, som jag visat tidigare i artikeln, så finns det inga neutrala universella definitioner av
utveckling, socialisation och lärande. Barn blir till i samspel med andra och med den miljö och
verksamhet som pågår. Uttrycket det kompetenta barnet leder inte till att vi ska konstruera
standardiserade, resultatinriktade checklistor.
6
Utredarna påminner oss också om att förskolan inte har i uppdrag att bedöma enskilda barn. De ser
en tendens inom förskolan att rikta in sig på resultat i stället för process genom att strävansmålen
bryts ner till avprickningsbara delmål.
Det är förskolans verksamhet, inte de enskilda barnen, som ska utvärderas enligt läroplanen.
Kvaliteten kan beskrivas och kanske fångas med begrepp som meningsskapande och lek.
Rapporten pekar också på ökad betoning av lärande i förskolans verksamhet. Men vad menas då
med lärande? Håller lärande på att brytas ut som något eget, trots att läroplanen och traditionen talar
om helhetstänkande. Läroplanen inrymmer fler begrepp, till exempel lek, omsorg, fostran och
lärande.
Det finns en tydlig tendens att den organisatoriska samordningen av förskola och skola har lett till
ett språkbruk i förskolan där skolans begrepp styr. Förskolebarn har på vissa ställen numera rast i
stället för verksamhet utomhus. Kommer vi att sluta prata om de delar av förskolans verksamhet
som inte ryms i skolbegreppen? Kommer vi att använda blanketter och mallar som är gjorda för
skolan, som följer skolans uppdrag, trots att de inte fångar förskolans särart och socialpedagogiska
verksamhet? Vilken status har förskolans gedigna arbete med pedagogisk dokumentation i skolans
värld? Har vi diskuterat oss fram till ett gemensamt synsätt för arbetet med portfolio i förskolan och
i skolan?
Dion Sommers utveckling av begrepp som beskriver barns samvarokompetens kan hjälpa
arbetslagen att utveckla den pedagogiska verksamheten och att bli mer uppmärksamma på barns
lek. Uppföljning av barns lek, lärande, utveckling och socialisation kan enligt min uppfattning
göras utifrån uppdraget att förskolans ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn och gärna med
barnens aktiva deltagande.
Vi reflekterande praktiker kan agera professionellt och diskutera våra praktiska erfarenheter och låta
dem leda till förändringar i riktning mot ett bättre liv för de människor vi arbetar för – för att tala
med Sommers ord.
Ingrid Engdahl är förskollärare och universitetsadjunkt vid Lärarhögskolan i Stockholm. Hon är
också forskarstuderande inom barn- och ungdomsvetenskap
Referenser:
Sommer, Dion, (2005). Barndomspsykologiska fasetter. Liber
Sommer, Dion. (1997). Barndomspsykologi Utveckling i en förändrad värld. Runa förlag
OBS: 2005 i ny omarbetad upplaga.
Dahlberg, G. & Lenz Taguchi, H. (1994). Förskola och skola - om två skilda traditioner och om
visionen om en mötesplats. HLS förlag.
Skolverket. (2004). Förskola i brytningstid. Nationell utvärdering av förskolan. Skolverket Rapport
239. Fritzes kundservice.
BASUN- projektet, se t ex Kristjánsson, B. (2001). Barndomen och den sociala moderniseringen :
om att växa upp i Norden på tröskeln till ett nytt millenium. Stockholm: HLS förlag.
