Samtal om alkohol i skolan, ett material för

Samtal om alkohol
i skolan
ett material för högstadielärare
Produktion
Projektledare: Gunborg Brännström, Alkoholkommitten
Redaktion: Mona Bergman, skolverket och Lena Bergman, Statens folkhälsoinstitut
Text: Agneta Nilsson
Grafisk form och layout: Marino Wallsten
Foto: Ryno Quantz. Alla bilder i denna bok är arrangerade.
Sättning: Stefan Bergman, Edita Stockholm
Tryck: Edita Stockholm, 2004
ISBN: ISBN 91-631-5549-4
Beställning: www.alkoholkommitten.se
Innehåll
Förord
5
Bakgrund
9
Undervisning om alkohol - ett exempel
13
Att få igång elevernas frågande
Pröva något nytt ...
Vi utbytte kunskaper
En enkät växer fram
Föräldrarna inbjuds
Några kommentarer
Vad har undervisningen för effekter?
Att bygga tillit
Att få ämnet pratbart med föräldrar
Samtal - som kunskapsform
21
Samhällsförändringar kräver nya arbetssätt
Diskussion och samtal - vad är skillnaden?
Några frågeställningar i samtal om alkohol
25
Synliggör majoritetsmissförstånd om alkohol
Majoritetsmissförstånd - även hos föräldrar och lärare
Synliggör risker med alkohol!
Om att säga nej!
Alkoholpolitiken - förr och nu
Hur ser ungdomars fritidsmiljöer ut?
Allt behöver inte handla om alkohol
Att vara samtalsledare
35
Att lyssna - på olika sätt
Att stå ut med att eleverna säger "fel" saker
Att vara nollställd
Att våga ge plats för oliktänkande
Några råd
Tystnad ger tid till inre reflektion
Trovärdighet och tillit
Balansen mellan det personliga och det privata
Etiken i samtalet
Konsten att ställa frågor
Lyssna aktivt
Frågor som öppnar
3
Skillnadsfrågor
Om-frågor
Framgångsfrågor
Alternativ till frågor
Gör ett påstående
Upprepa, sammanfatta eller tolka det som eleven säger
Hänvisa till vad en annan elev nyss sagt
Be eleven förklara vad han/hon menar
Be eleven utveckla sitt påstående
Uppmuntra eleverna att själva ställa frågor
Struktur eller inte struktur i samtalet
Strukturerat samtal
Vem bestämmer dagordningen?
Samtal med lösare struktur
Olika metoder i kombination med samtalet
49
Värderingsövningar
Rollspel
Att fånga frågan i farten
Att arbeta ämnesövergripande
Att granska skolans undervisning om alkohol att reflektera tillsammans 55
4
Förord
Alkoholkonsumtionen har ökat kraftigt i Sverige de senaste åren.
En stor del av den vuxna befolkningen dricker alkohol, samtidigt vill
de flesta vuxna skydda sina barn från olyckor, våld och andra pro­
blem som är förknippade med alkohol. Den ökande alkoholkon­
sumtionen medför dock konsekvenser för såväl unga som vuxna.
Andelen ungdomar, mellan 15-19 år, som kommer till akuten p g a
alkoholförgiftning har t.ex. ökat kraftigt de senaste åren.
Skolverket och Statens folkhälsoinstitut fick i uppdrag av regeringen år
2001 att redovisa vad skolan kunde göra för att bidra till att förebygga
alkoholskador. I uppdraget, som slutligen redovisades hösten 2003 av
Myndigheten för skolutveckling och Statens folkhälsoinstitut, och som
också omfattade en redovisning av hur bruk av narkotika kan förebyg­
gas, beskrevs följande fyra hörnstenar som de viktigaste för skolan att
utveckla:
1.
samarbetet med föräldrar
2. det pedagogiska arbetet, för att bland annat stödja elevers sociala
och känslomässiga utveckling
3. samarbetet mellan skolan och fritiden
4. elevhälsans arbete
De underströk också vikten av att utveckla en alkohol- och narkotika­
policy som både innehåller hur skolan kan arbeta för att främja häl­
san, hur den kan arbeta för att förebygga skador och vilka åtgärder
som skall vidtas om någon elev får problem.
Det finns många olika metoder man kan använda sig av i skolan
när det gäller att förebygga alkoholskador bland unga. Det är en för­
del att kombinera olika metoder och även att ta upp frågan kontinuer­
ligt i olika ämnen. När det gäller värderingsövningar och rollspel finns
redan bra material. Olika strukturerade och utvärderade program som
syftar till att utveckla elevers sociala kompetens finns också att tillgå.
Denna skrift har fokus på samtalet och vår förhoppning är att fler
skolor utvecklar sin samtalsmetodik och att fler lärare därmed för sam­
tal om alkohol med eleverna. Att leda samtal i skolan är inte lätt, och
samtal om just alkohol är en speciell utmaning. Skriften vänder sig
främst till lärare på högstadiet och syftar till att både beskriva metodi­
ken i själva samtalet och hur metodiken kan användas för att föra
samtal om alkohol.
I skriften finns ett antal tips som kan användas, för att få igång en
dialog om alkohol i klassen. Efter varje kapitel finns ett antal frågor
5
som kan vara utgångspunkt i diskussioner mellan skolpersonal. I det
sista kapitlet finns ett frågebatteri som kan vara ett led i att både gran­
ska och vidareutveckla det alkoholskadeförebyggande arbetet i sko­
lan.
Skriften är författad av Agneta Nilsson. Disposition och innehåll har
diskuterats i en referensgrupp med representanter för Skolverket, Sta­
tens folkhälsoinstitut och AlkoholkommittEm. Skriften är också testad i
en fokusgrupp med representanter för skolledare och lärare.
6
Bakgrund
Alkohol är ett av de allvarligaste hoten mot folkhälsan. Vi vet att al­
kohol är en av de viktigaste orsakerna bakom många sjukdomar,
social utslagning, våld, olyckor, funktionsnedsättning och för tidig
död. En svensk studie, som genomfördes under 1990-talet, visade
att en �ärdedel av alla dödsfall i åldersgruppen 20-49 år var
alkoholrelaterade.
Berusade tonåringar kan råka väldigt illa ut. I åtta av tio fall av vålds­
brott finns t ex alkohol med i bilden. Tonåringar har också svårt att be­
döma konsekvenserna av sitt drickande. De har svårare att märka när
de blir berusade och blir ofta påverkade väldigt fort. Den som dricker
mycket och ofta i tonåren kan dessutom bli beroende bara på några
år. Forskningen visar också att de som börjar dricka alkohol tidigt of­
tare får problem med alkohol senare i livet. Nästan alla som prövar
narkotika första gången är dessutom berusade.
En viktig skillnad mellan alkohol och andra droger är att alkoholen
- trots de risker den för med sig - är ett inslag i vår kultur som många
är beredda att acceptera. En stor del av den vuxna befolkningen byg­
ger sitt förhållande till alkohol på uppfattningen att alkoholdrycker i la­
gom mängd och rätt sammanhang är gott och trevligt. Samtidigt är de
allra flesta överens om att alkohol inte skall drickas i större mängder
och att den inte skall drickas alls under uppväxten, graviditeten, på ar­
betsplatser och i trafiken.
För att försöka förhindra ökade alkoholskador tog regeringen år
2000 initiativ till att ta fram en nationell handlingsplan, som riksdagen
antog i februari 2001. Huvudstrategin i planen är att utveckla ett lång­
siktigt främjande och förebyggande arbete på lokal nivå - ett arbete
som baseras på en samordnad kommunal policy där alla måste ta sitt
ansvar och där skolans ansvar är en del av kommunens totala ansvar.
Regeringen tillsatte 2001 en kommitte, Alkoholkommitten, vars upp­
drag är att stimulera utvecklingen av ett långsiktigt förebyggande ar­
bete på regional och lokal nivå i samverkan med landsting och kom­
muner, att samordna insatserna på nationell nivå och att bedriva opi­
nionsbildning. Kommitten har också ett övergripande ansvar för att in­
tentionerna i handlingsplanen genomförs.
Ett av delmålen i handlingsplanen är att skjuta upp alkoholdebuten.
Föräldrarna har den största möjligheten att påverka sina barns alko­
holvanor. Skolan kan göra mycket för att bereda föräldrar möjlighet att
diskutera sig samman kring olika frågor som har med alkohol att göra,
bland annat att diskutera hur länge barnen skall få vara ute på kväl­
larna, om man skall tillåta föräldrafria fester, hur man kan bidra till att
9
begränsa tillgången på alkohol för de minderåriga samt hur man kan
samarbeta för att skydda sina barn från problem orsakade av alkohol.
För att stödja föräldrar har Alkoholkommitten också tagit fram
Tonårsparlören - en skrift för tonårsföräldrar om alkohol.
Men skolan kan också utveckla pedagogiken när det gäller under­
visningen om alkohol. Det handlar om att skapa en dialog om alkohol
med eleverna, som utgår från elevernas egen verklighet. Det gäller
också att arbeta systematiskt och långsiktigt med att utveckla elever­
nas sociala och emotionella kompetens. Och sist men inte minst för­
bättra skolmiljön genom att skolledaren tillsammans med personalen
tänker igenom hur de kan främja hälsa generellt och hur de ska kunna
förebygga alkoholrelaterade skador. Om de tankarna slås fast i en
skriftlig alkohol- och narkotikapolicy har man en god struktur för ett
långsiktigt och framgångsrikt arbete.
10
Undervisning om alkohol - ett exempel
Wolfgang Brunner är lärare på 50lbergaskolan, en 7-9-skola i
Visby. Han är NO-lärare och i exemplet nedan berättar han om det
angreppssätt han senast valde i sin klass, när de arbetade med te­
mat "alkohol". Det är en kombination av eget berättande, av arbete
i helklass, grupparbeten och föräldramöte.
"Att undervisa om alkohol och narkotika är verkligen svårt", säger Wolf­
gang Brunner. "Det kan snarare bli så att det blir drogpropaganda."
Liksom många andra lärare har han gjort grupparbeten om olika
droger. Eleverna kan snarare bli experter på dessa och bli mer positiva
till droger än de var innan. Därför är det viktigt att använda flera olika
arbetssätt och försöka fånga in och utgå från elevernas frågeställ­
ningar.
Att få igång elevernas frågande
Precis som många andra lärare använder sig Wolfgang Brunner av
flera olika arbetssätt. Han kan fånga elevernas intresse genom att
berätta, genom övningar, genom rollspel, drama och egna grupp­
arbeten. Det viktigaste är att det uppstår ett' möte.
"På det här området är eleverna extra känsliga för om det är något
som sker på mina villkor eller om det är något som utgår från
eleverna. När de själva är med och deras tankar och ideer påverkar
det som händer, då uppfattar de inte det som undervisning. Då är det
dialog och ett berättande - ett möte. Om jag undervisar, då lyssnar de
med ett sorts öra. Men om jag börjar berätta eller vi börjar föra en dia­
log och pratar med varandra, då känner de att det är något spän­
nande på gång. 'Ah, vad är det nu', de andra sa någonting som jag vill
höra. Det blir en helt annan ton i klassrummet."
Poängen i det pedagogiska arbetet är att få igång elevernas eget
frågande. När de ställer frågor blir det ett sammanhang som rör dem
själva. För läraren blir det ett sätt att få kunskap om vad som rör sig i
deras tankar och vad som är deras erfarenhetsvärld.
Wolfgang Brunner inleder ofta med sådant som har lite spets, lite
udd, lite diffust, så att det skall väcka frågor hos eleverna. Det är först
när deras frågor kommer som han vet var de befinner sig, var de är i
sina tankar, i sin förståelse och sitt engagemang. Att kunna väcka frå­
gor - det är det som är själva motorn i klassrumsprocessen, anser
Wolfgang Brunner 'Det räcker inte att ni är här i klassrummet', brukar
han säga - 'ni måste vara här med era tankar! ' Hur märker man det?
Jo, det är när eleverna frågar och diskuterar! Målet blir att starta
denna process. Först då kan dialogen börja, menar Wolfgang Brunner.
13
"Om jag skall introducera ett arbetsområde och jag bara kör min
del av stoffet, så händer inget hos eleverna. Jag har varit med om det
tusen gånger, att jag gått igenom saker utan att de sedan kan det. Det
är när de börjar ställa frågor som de lär sig något. Frågan, det är ste­
nen i elevernas kunskapsbygge. Svaret är bara det lilla murbruket
emellan."
Pröva något nytt...
Wolfgang Brunner har känt sig trött på att bara följa läroboken i biologi
när det gällde alkoholundervisningen. Han tyckte att han inte nådde
fram till eleverna, deras värderingar och attityder. Han ville få reda på,
hur de såg på alkohol, framför allt ville han få en rakare dialog kring
detta.
Det var så de tre stegen kom till:
l. Grupparbete kring "festen". 2. Elevenkät om konsumtionsvanor. 3.
Föräldrarna bjuds in. De tre stegen presenteras nedan.
14
Vi utbytte kunskaper!
För eleverna blir detta att slå två flugor i en smäll. Det blir roligt,
arbetssättet är varierat och de får använda de flesta av sina sinnen.
Men inte enbart eleverna fick kunskaper, utan även Wolfgang Brunner
själv. Han fick kunskap om vilken sorts liv de lever, hur de ser på alko­
hol och vad uttrycket "att ha roligt" innebär. Han tyckte att han hade för
lite kunskap om deras verklighet.
"Det är en dialog hela tiden, där det föds nya saker. Eleverna ger en
massa kunskap till varandra. De berättar hur det är, samtidigt som de
berättar för varandra. En del blir medvetna om att så här är det. Andra
är ganska omedvetna om hur det är. De får kunskaper om sin egen
och om andras situation.
Nästa steg är vad vi tycker om det här. Skall vi fortsätta så här? Hur
långt är de beredda att sträcka sig, är de beredda att langa till 13åringar? Det blir synliggjort var deras toleransgräns går."
Wolfgang Brunner själv var emellertid lite chockad över att alkoho­
len var så dominerande även i beskrivningen av en lyckad fest. Han
blev överraskad av hur stor del av festens mening som bestod i att
vara full.
"Jag trodde att den bakomliggande tanken kring fest var att man
ville få ihop det med en tjej eller att man ville ha trevligt i goda vänners
lag. Men målet även med den lyckade festen - det var att bli full, det
var det som var själva grejen. Och det kom fram gång på gång. Och
där blev jag lite chockad.
Jag var ju där och försökte få dem att uttrycka att: 'Är det inte något
annat med festen än att supa, vad gör man sen när man är full då?'.
Jag försökte fiska i varför det gick åt pipan. Det var till exempel väldigt
15
få som gjorde kopplingen att alkoholen hade gjort att det gick åt pipan.
Det fick jag rota i för att få dem att se."
En enkät växer fram
Efter redovisningen i klassrummet började Wolfgang Brunner fundera
över svaren. En lyckad fest innebar att man t o m skulle kunna orka
dricka mycket men däremot inte "banga", d v s spy.
Han beslöt därför att föreslå för eleverna att de skulle kartlägga hur
mycket de drack och i vilka sammanhang. De arbetade gemensamt
fram en enkät som eleverna sedan fyllde i och som han sedan sam­
manställde. Svaren oroade honom ytterligare, och därför beslöt han att
gå vidare och tillsammans med eleverna diskutera med föräldrarna.
Föräldrarna inbiuds
Wolfgang Brunner frågade eleverna om föräldrarna var medvetna om
deras alkoholvanor. De menade, att föräldrarna inte visste så mycket
om detta. "Skulle ni våga stå för det här och berätta på ett föräldra­
möte?", frågade han dem. Alla tyckte efter en viss tvekan att det var OK.
De planerade att eleverna skulle sitta i grupper med andra föräld­
rar och diskutera. I inbjudan skrevs att klassen just nu arbetat med de
här frågorna, att de har beskrivit en fest och kartlagt deras vanor och
att alla nu vill presentera resultatet för föräldrarna. Det blev ett mycket
välbesökt föräldramöte.
"Jag berättade bara kort vad vi gjort, jag delade in dem i grupper,
för att inte barnen skulle hamna i samma grupp som sina egna föräld­
rar. Efter det behövde jag inte säga något på en och en halv timme.
Föräldrarna hade mycket att tala med varandra om tillsammans med
eleverna. Eleverna tvingades stå för en massa saker, eller ta avstånd
från dem. De fick en mängd frågor från föräldrarna. Här var de
tvungna att själva fråga ut barnen. 'Är det så här egentligen?'"
Det blev ett ovanligt lyckat föräldramöte. Föräldrarna var ganska
ovetande om sina barns alkoholvanor. Mötet blev stimulerande och
många föräldrar satt kvar långt efter det att mötestiden var slut!
Några kommentarer
Wolfgang pendlar mellan att arbeta med helklass och att dela in
eleverna i smågrupper. Mycket beror på vilken klass han har. Men kan
man säga att man har samtal med en hel klass?
"Ja, ibland fungerar det faktiskt, när alla är med. Naturligtvis är det
ett samtal med klassen hela tiden, dels samtal i de små grupperna,
dels när de redovisar, där de får kommentera varandras redovisningar.
16
Som förra året hade jag två klasser med nyfikna och trygga elever. Jag
kunde köra dialog i en hel klass. Alla lyssnade på alla, alla gav varan­
dra tid att uttrycka saker, lektionerna var ofta äventyr. Jag öppnade
med en startfråga och resten gav sig självt. Precis det som jag ville
skulle hända blev till. De var öppna, tillitsfulla och vågade ställa alla de
här frågorna, och de lyssnade på varandra. Nu har jag en annan klass
med mer rädsla och där flera har svårt med att läsa och skriva. Då för­
söker jag jobba mera i smågrupper, så att jag kan sitta ner med några
stycken. Sedan sammanfattar vi i helklass."
Den stora frågan är alltid om alla elever pratar i helklass. Eller är
det bara några få, de mest talföra, som kommer till tals och så sitter
de andra tysta?
"Man försöker få igång klassen så att många skall våga yttra sig. I
och med att jag gått runt i smågrupperna kan jag säga; 'Du sa en sån
bra sak, kan du inte ta det för hela klassen?' Men ett djupare samtal är
lättare i högstadiet än på mellanstadiet. Det startar processer i klassen,
de har trätt fram med sitt liv och nu uppstår en slags dialog som hand­
lar om vad som är rätt och vad som är fel. Dels är det elever som inte
dricker alls, som är ganska upprörda eller provocerande. De som
dricker mycket blir provocerade av dem som inte dricker. Och hur vill
jag leva? Den frågan kommer upp automatiskt. Är det rätt att langa till
småsyskon?"
Vad får undervisningen för effekter?
Efteråt - vad händer? Sker det någon förändring i elevernas alkoholva­
nor? De har gått igenom en process, blivit lite mer medvetna om både
sina egna och andras alkoholvanor. En process har också startats hos
föräldrarna. Men eleverna i denna klass gick i nian och de går nu för­
sta året i gymnasiet, Wolfgang Brunner kan därför inte säga något om
hur elevernas alkoholvanor förändrades.
Wolfgang Brunner ställer sig självklart frågor kring vilken undervis­
ning som egentligen ger långsiktiga effekter. Han är övertygad om att
när eleven är där med hela sin person och sitt engagemang - då blir
hon/han med all sannolikhet påverkad. "Om vi kan arbeta på ett så­
dant sätt att eleverna känner sig berörda, att det handlar om dem och
deras frågor och attityder - då har vi också chans att påverka dem",
säger Wolfgang Brunner. Sedan kommer det inte att visa sig med en
gång, dagen efter, nästa helg, nästa fest. Men ett är nog säkert - det
startade en dialog i familjen, mellan olika föräldrar och deras barn. Det
finns sannolikt en ökad medvetenhet om hur alkoholen griper in i
ungdomars liv.
"Ibland kan man ju fundera över sin undervisning. Avsätter den över
huvud taget några spår? Vad säger forskningen? Hur mycket vet man
17
vad som går hem, egentligen? Det är en sak att mäta elevers kunska­
per, men mycket svårare att mäta deras attityder och värderingar. Jag
tror man måste se det som ett långsiktigt byggande av elevers attityder
och värderingar. Det här kan vara ett bidrag till detta byggande."
Att bygga tillit
Men vad krävs i form av ett gott klassklimat och tillit till läraren som
person, för att en undervisning av det här slaget skall fungera? Behö­
ver inte lärare och elever känna sig ganska trygga med varandra för
att kunna arbeta tillsammans på detta sätt.
Jo, menar Wolfgang Brunner. Det krävs en hel del trygghet. Han me­
nar, att det skulle vara svårt att göra precis på det här sättet i den klass
han just nu arbetar med. De skulle ha mycket svårare att ställa upp på
mötet med föräldrarna. Med detta svar visar han också på den utma­
ning som lärarjobbet innebär, nämligen att varje klass i sig är unik.
"Jag måste alltid möta varje klass på ett nytt sätt. Ibland tror man
att lärarjobbet är att köra sina gamla grejer. För varje gång måste jag
skapa en ny dialog, en ny process. Innehållet är till viss del detsamma,
men processen är ny. Detta är både lyckan med lärarjobbet men
också det som är krävande. Jag måste vara lyhörd som person och
vara helt närvarande. Jag kan inte gå dit och ha tankarna på annat
håll. Det fungerar bara inte. Jag måste försöka vara tydlig som person,
att jag står för vissa saker, att jag har ambitioner, att jag bryr mig om
dom, att jag är beredd att ta strid för dom."
Grunden för en ärlig kommunikation är tillit, säger Wolfgang Brun­
ner. Det är en dubbelsidig process. Som lärare måste man känna sig
accepterad av klassen och eleverna måste känna att läraren lyssnar
på eleverna. Eleverna behöver en hel del struktur, eftersom det ibland
är så mycket kaos inom dem. De behöver känna att det är skillnad på
fritidsgården och klassrummet! Men, tillägger han, som lärare måste
man också orka med att det stormar lite kring ens person. Att det blir
lite protester.
"Många elever i 14-årsåldern, där horisonten ibland kan bli väldigt
snäv, de kan tycka att man som lärare är jobbig, att man tjatar om sa­
ker. Men i långa loppet vinner man på att vara tydlig, att ställa vissa
baskrav, att ha en struktur. De behöver det. Det är ibland så mycket
kaotiskt inom dem att de behöver både struktur och ordning. Det kan
vara enkla saker som att när vi börjar en lektion står alla upp och vi
hälsar på varandra. Jag vill att alla ser mig i ansiktet och jag ser i min
tur alla i ansiktet. Jag kan se att en del är trötta, andra pigga. Det är en
start på dialogen. Man måste ta de tillfällen som bjuds. De behöver
känna, att nu är det slut på ungdomsgården, nu är det annat som på­
går. Nu är det klassrum, där är andra processer och andra villkor."
18
Att få ämnet pratbart med föräldrar
Vad Wolfang Brunner här lyckades med var att göra ämnet pratbart;
Att föräldrar inte känner sig nedslagna, utan optimistiska inför uppgif­
ten att d e kan göra något tillsa m mans i sin roll som tonårsförälder. Att
det här ä r möjligt "att fixa" och att de får tankar och ideer om hur de
kan agera tillsammans.
Det finns idag flera forskningsrapporter som visar att de barn som
blir bjudna på alkohol av sina föräldrar dricker mer och dricker sig of­
tare berusade än andra barn. Denna kunskap bör tas upp på
föräldramöten, men man kan fundera på hur man ska l l göra det för att
få igång en diskussion kring svårigheterna . Syftet bör vara att komma
fram till ett gemensamt förhållningssätt.
Nya forskningsresultat visar dessutom att de elever vars föräldrar
har goda motiv för 1 8-årsgränsen - det vill säga varken bjuder sina
barn eller köper ut - och som komm it överens om gemensamma reg­
ler förkni ppade med a l kohol med övriga föräldra r i klassen - dricker
m indre än barnens jämnåriga kamrater.
Den stora utmaningen för skolan är hur dessa forskningsresultat
läggs fra m . I l ikhet med samtalet med barnen krävs en öppen atmos­
fär, där föräld ra r sinsemellan får resonera fram och tillbaka och där lä­
raren eller någon annan i nbjuden person är en vägledare i samtalet.
Att både få diskutera för och emot och få pendla mellan dessa "poler"
ä r viktigt om man inte enbart vill nå de "redan frälsta". Föräldrar vill
sina barns bästa och ingen vill medvetet göra dem illa!
Forskning visar också på hur viktigt det är att i ungdomsåren kunna
u pprätthå l l a en levande dialog med sitt barn. En dialog där man behö­
ver lyssna på varandra, ge och ta och gå varandra till mötes. Annars
vänder d en u nge ryggen åt föräldrarna.
19 .
Samtal - som kunskapsform
Olika typer av samtal förekommer i skolan. Många gånger när vi
talar om samtal, kanske vi snarare menar diskussion och debatt.
Samtal är liktydigt med dialog. Det kommer från
g rekiskans dia och Iogos. Dia betyder genom och
l ogos ord eller mening. Dialogen är en process för att
skapa mening . Logos betydde i ordets äldsta inne­
börd "att samla gemensamt".
Samhällsförändringar kräver nya arbetssätt
I debatten om skolan kan man få u ppfattni ngen att det finns en mot­
satsställning mellan "kunskapsskolan" och skolor som förespråkar
samtal som a rbetssätt och en del av lärandet. Det är i samtalet som
man kan göra upptäckter om sig själv - sina egna tankar och beve­
kelsegrunder. Det är också i samtalet man kan få förståelse för hur an­
d ra tänker. Det är tillsammans vi kan börja granska och förstå omvärl­
den, varandra och oss själva.1 Ett nytt samhälle kräver nya sätt att lära
ut. Gårdagens arbetssätt passar inte dagens och framtidens behov.
I boken "Inlärning på elevernas villkor - inlärningsstilar i klassrummet"
skriver l ä rarna Lena Boström och Hans Wallenberg att "den gamla mo­
dellen byggde på att lära ren stod vid katedern och levererade kun­
skap. Nu är lära rens uppg ift att vara en katalysator och eleverna är
h uvudpersoner i klassrummet."2
Ett av problemen med att genomföra samtal i skolan - och dä rmed
följa läroplanens intentioner i de olika ämnena - är att den stora delen
av lärarkåren har en utbildning som inte o mfattar samtalet som a r­
betssätt.
Boström och Wallenberg hävdar att informationsflödet fördubblas
vart tredje år och "minst fyra gånger kommer våra ungdomar att byta
yrken och arbetsplatser i sina liv".
"Dagens ungdomar har fostrats efter helt andra ideer än vår egen
g eneration. Deras livsstil styrs av helt andra krafter och skolans
påverkansmöjlighet har minskat kraftigt. Bara i Sverige används mer
än 12 miljarder kronor till reklam - allt för att övertyga och påverka oss.
Faktum ä r att många av våra ungdomar formar sin l ivsstil till stor del
efter detta. H u r kan vi l ä rare bara tro att de kan pressas in i vår egen
g enerations 'elevform'?!"
1 Säljö R ; Samtal s o m kunskapsform 1996
2 Boström L. Wallenberg H; Inlärning på elevernas villkor - inlärningsstilar i klassrummet 1997
21
Lärarna Boström och Wallenberg hävdar att de nya arbetsorgani­
sationerna, som ä r mindre auktoritära och mindre kontrollerande, stäl­
ler krav på andra egenskaper hos medarbetarna: gruppkompetens,
brett arbetsinnehåll och mångsidighet. De organisationer som kan
locka fram människors engagemang och kreativitet ä r med all säker­
het de som kom mer att lyckas bäst i framtiden.
När det gäller barns och ungdomars liv idag, i relation till förr, lever
vi i en tid av ökad individualisering med nya prestationskrav, som inte
fanns tidigare. Individen kan idag göra mer fria val och hon uppmunt­
ras också till det. Allt ligger öppet - samtidigt som valen framstår som
oändliga och det går att experimentera med olika identiteter. Det svåra
är att "välja rätt" - och det blir också allt besvärligare att veta vad som
är rätt.
Det finns därför ett behov av att diskutera med andra jämnåriga.
Ofta tror man att "de andra" har så "mycket häftigare" liv och att alla
andra ä r så erfarna.
Diskussion och samtal - vad är skillnaden?
Ordet diskussion har samma rötter som ordet per­
kussion och betyder "att skaka isär". Enligt Nationa­
lencyklopedin betyder diskussion samtal (om viss
fråga), i vilken de deltagande arg umenterar för sina
respektive uppfattningar och eventuellt kan påverka
varandra. Samtal betyder muntligt utbyte av syn­
punkter eller u pplysningar, van ligtvis på relativt infor­
mellt sätt.
Diskussion kan liknas vid en pingismatch. Bollen studsar fram och till­
baka och hela vitsen med spelet verkar vara att vinna. I en diskussion
ser människor sig som åtskilda från varandra. De vill föra fram a rgu­
ment och försvara det som står på spel.3
I sin bok "Kvalitetstänkande skola"4 skiljer Margaretha E riksson på
dialog och diskussion. I en verklig dialog, menar hon, blir det ett möte.
Man lyssnar förutsättningslöst på varandra och reflekterar över det
sagda utan att behöva polemisera. I centrum för dialogen står läran­
det, i diskussionen är det mera handlingen. I dialogen ä r olika alterna­
tiv intressanta och möjliga, i diskussionen g ranskas och värderas olika
alternativ. Självklart är det ett växelspel mellan dialog och d iskussion,
22
3
Isaae S W; Dialogen och konsten att tänka tillsammans 2000.
4
Eriksson M; Kvalitetstänkande skola 1998.
men i samtal om frågor som rör olika värdegrunds- och hälsofrågor
kan det vara viktigt att kän na igen skillnaderna.
Diskussion och debatt, det är när du vill få någon annan att tycka
som du, säger Birgitta Kimber, speciallärare, legitimerad psykotera­
peut och forskare:
"Det är att föra fram sådana argument att alla skall böja sig. Har
du klarat dig bra i en debatt, då har dina a rg ument framstått som klo­
kast och bäst. Samtalet handlar däremot inte o m att vara klokast.
Samtal handlar om att resonera, att vara öppen, att tillåta, att reflek­
tera. Det är en helt annan sak."
Att a rg u mentera och att hitta rätt argument, det kan man bli oer­
hört skicklig i. Även att lyssna in andra . Men ett samtal kan handla om
att försöka förstå och att mötas, vilket inte alltid sker i en diskussion.
Samtalet kräver på det sättet mod, eftersom det kan innebära att man
blottar lite av det i nnersta .
Många l ä rare tycker att det är svårare att leda ett samtal än en dis­
kussion. Trots att en del skolor satsat på samtalet som arbetssätt tycker
fortfarande l ä rare att det är svårt att föra samtal . Det kan bero på att i
samtalet kom mer man närmare sig själv som människa, det är mera
naket. Samtal och diskussion kräver därför olika kompetenser. En av
l ä rarna på en sådan skola uttryckte det så här:
"Samtalet innebär bland an nat att våga gå utanför sin egen ram .
O m många tycker att det ä r svårt att föra samtal, s å ä r det troligen
ännu svårare att föra samtal om alkohol, eftersom det är känsligt och
många tycker att det är svårt att tala om."
Några frågeställningar till dig som är lärare
•
•
•
•
Har undervisni ngen om alkohol samtalet som
grund?
Hur mycket av samtal/dialog resp diskussion/de­
batt finns inom undervisningen om alkohol?
Hur organiserar vi för samtal inom skolan? Läggs
schemat så att samtal kan förverkligas?
Var rör sig eleverna i för sam manhang och grupper
och hur påverkar detta vår undervisning om alko­
hol?
23
Några frågeställningar i samtal om alkohol
Vilka frågeställningar finns om alkohol som kan vara viktiga att ta
upp i mötet med en grupp flickor och pojkar? Nedan ges några ex­
empel på teman som på olika sätt kommit fram i intervjuer med lä­
rare - men också i intervjuer med elever.
Skolverket och Statens folkhälsoinstitut fick i uppdrag av regeringen år
2001 att redovisa vad skolan kunde göra för att bidra till att förebygga
a l koholskador. I uppdraget, som slutligen redovisades hösten 2003 av
Myndigheten för skolutveckling och Statens folkhälsoinstitut, och som
också omfattade hur narkotikabruk kan förebyggas, lyftes vikten fram
av att utveckla det pedagogiska arbetet för att, bland annat, stödja
elevers socia la och känslomässiga utveckling.
Att utveckla samtalet som pedagogisk metod när det gäller att fö­
rebygga alkoholskador utgör en del av detta arbete.
Sven Bremberg, docent, har gjort en kunskapssam manställning av
svensk och utländsk forskning. Han anser att skolans viktigaste roll när
det gäller att påverka ungdomars alkoholkonsumtion är att erbjuda en
miljö där lärare kan bemöta och ge stöd till utagerade elever på ett bra
sätt.
Vidare menar han att de viktigaste riskfaktorerna för missbruk, som
går att påverka inom skolans område, är själva u ppfattningen om hur
mycket a l kohol kompisarna dricker ("majoritetsmissförståndet"l, kun­
skapen o m alkoholens effekter, förmågan att motstå kamrattryck och
förmågan att lösa och bemästra problem ("coping"l . Det är de områ­
dena skolan bör lägga tonvikt på när det gäller samtal om alkohol.s
Synliggör majoritetsmissförstånd om alkohol
"Det bästa var att man fick veta vad andra tyckte"
-flicka i 8:an
Ett viktigt syfte med samtalet om a l kohol är att sticka hål på majoritets­
m issförstånden. Majoritetsmissförstånd innebär, att man tror att alla
andra har erfarenheter som man själv inte har:
•
•
•
5
alla andra dricker mycket på fester
alla andra tycker det är "kul" med alkohol
alla andra får vara ute sent
Slalens folkhälsoinslilul; Den svenska supen i del nya Europa 2002.
25
•
•
•
•
alla
alla
alla
alla
andra har sexuella erfarenheter
andra föräldrar köper ut alkohol til l fester
andra får sova över hos kompisar
andra får gå på "föräldrafria" fester
Majoritetsmissförstånd kan lätt bli en självuppfyllande p rofetia - man vill
leva upp till det man tror att alla andra gör. Vi bär på myter o m hur "de
andra" är utan att egentligen ha talat riktigt med varandra. Tvånget att
ha "erfarenhet" plågar många. Vi spelar olika roller inför varandra och vi
tilldelar också varandra dessa roller - de gör att vi också har svårt att ut­
trycka våra egna behov och önskningar inför varandra.
I en mindre samtalsgrupp, när man börjat våga vara ärliga mot
varandra, kan man få en mer nyanserad bild av andra, men också av
sig själv. Läraren Wolfgang Brunner, vars arbetssätt vi lyfte fram i
inledningsavsnittet, tycker att majoritetsmissförstånd om alkohol är nå­
got som blir synligg jort framför allt i gruppdiskussioner. Men - att tala
rakt ut i den stora klassen, det kan vara känsligt. Snarare kan sådana
samtal befästa tidigare föreställningar, liksom vissa värderin gs­
övningar också kan befästa majoritetsmissförstånd.
För att undvika att en undervisning i skolan snarare förstärker
m ajoritetsmissförstånd ä n tar bort dessa, brukar Wolfgang Brunner
låta elever skriva ner sina tankar var och en och sedan diskutera till­
sammans i olika smågrupper.
"Festfolket är ofta tongivande i klassen. Enskilda elever kan då tro
att det bara är jag som inte dricker. Det är kanske bara två eller tre i
klassen som visar upp sina attityder. När man väljer ett arbetssätt, där
man kan få skriva ner sina tankar, och sedan i mindre grupper få dis­
kutera, då kom mer olika förestäl lningar fram som eleverna har kring
olika situationer."
En del lärare har här använt mentometer. Man sitter i en stor aula
och får trycka in en knapp kring olika påståenden. Helt anonymt kan
eleverna trycka på sina knappar, utan att någon annan ser det. De
sammanräknade siffrorna avslöjar nästan al ltid majoritetsm issför­
stånd.
Om man inte har tillgång till mentometrar så kan man också skriva
ner dessa frågeställningar och be var och en att lämna in sina svar.
Svaren startar ofta bra diskussioner.
26
Grupparbete
•
Alkoholvanor
Människor har olika alkoholvanor, som vi beskrivit som grupp A-D i rutorna här nedanför.
Sätt först ett kryss för den grupp som du själv tillhör, i den vänstra spalten, "Jag själv"
Sedan ska du gissa, h u r många i klassen som hör till de olika grupperna. Du ska skriva
ett tal i var och en av rutorna i högra spalten, under "De andra i klassen". När du lägger
ihop talen ska de stämma överens med hur många ni ä r i klassen (du ska förstås räkna
med dig självl.
"Jag själv"
"De andra i klassen"
Grupp A: Dricker ingen alkohol alls
Grupp B: Smakar en klunk eller högst
ett glas någon enstaka gång
Grupp C: Dricker en del ibland, men inte
så mycket att de blir berusade
Grupp D: Dricker ibland så mycket att
de blir berusade
Antal i klassen:
•
Hur länge får du vara ute på kvällarna?
"Jag själv"
"De andra i klassen"
kl. 22.00
kl. 23.00
kl. 24.00
•
Varför dricker du?
•
Varför tror du att dina kompisar dricker?
•
Jag dricker inte för att:
Samla in a lla elevers svar och sammanställ' Redovisa resultaten och diskutera.
27
Majoritetsmissförstånd - även hos föräldrar och lärare
Men att a rbeta med majoritetsmissförstånd handlar inte bara om
eleverna, utan även om föräldrarna och lära rna. Över huvud taget har
vi vuxna ofta förestä llningar om barn och unga som inte alltid stäm mer
med verkligheten. Wolfgang Brunner hade det själv om sin klass, där
han blev förvånad över att eleverna drack så mycket som de angav att
de gjorde. Samtidigt kan tonåringar bli irriterade över att vuxna målar
"fan på väggen".
Majoritetsmissförstånden synliggjordes vid föräldramötet som Wolf­
gang Brunner och eleverna anordnade. Där fick eleverna ytterligare
förklara och utveckla för föräldrarna sina tankar och åsikter. De fick
sedan reaktioner från föräldrarna. De förstod att "det är inte bara min
morsa som . . . ". De fick höra att andra föräldrar tyckte en massa o m
detta m e d alkohol. Och föräldrarna i s i n t u r blev a v med s i n a majoritets­
m issförstånd. Dels att "det är inte bara mitt barn som", dels att "andra
föräldrar är också oroliga".
Synliggör risker med alkohol!
Det är viktigt att bidra till att eleverna är medvetna om vilka riser de tar
och vad konsekvenserna kan bli om de d ricker a l kohol.
Flickors berusningsdrickande är nu i nivå med pojkars. Vi vet att
flickor som är alkoholpåverkade kan råka in i destruktiv sexualitet­
detta gäller naturligtvis också pojka r. Pojkar tillhör också den grupp
som i berusat tillstånd hamnar i slagsmål och råkar ut för olyckor av
olika slag. Flickor och pojkar bör därför i mindre grupper få möjlighet
att reflektera över vilka risker de ser med att berusa sig . Vilka är ris­
kerna för flickor respektive pojkar och hur pass medveten är jag själv
om dem?
I en sjua fick eleverna just den frågan . Alla fick skriva ned sina svar
och läraren samlade in dem och tog sedan upp dem på ett vanligt
klassmöte med föräldrarna. När det gällde flickor svarade samtliga
flickor och även pojkarna - att flickorna kunde bli våldtagna. De
nämnde också att flickor borde se upp med att få något ilagt i sitt glas.
När det gällde pojkarna sa de flesta att de kunde råka ut för olyckor av
olika slag, hamna i slagsmål, i knivbråk etc. De skrev också att både
flickor och pojkar kunde bli rånade, de kunde förlora medvetandet, för­
frysa sig ute om det var kallt etc.
I intervjuer av elever i årskurs 9 har framkommit att av de elever
som dricker alkohol, säger de flesta att de inte vill tappa kontrollen .
Och ju mer man pratar med ungdomar om detta och de får uttrycka
sig själva, dessto bättre kan de behålla kontrollen.
28
Exempel på frågeställningar till eleverna:
•
•
•
•
•
•
•
Är du medveten om farorna med alkohol? Vad kan
hända, vad vill du inte råka ut för?
H u r sku l le du vilja vara/uppträda på en fest? När
har du mest roligt?
Vad säger du till en kille respektive tjej som blir full?
Vad gör du om din bästa kompis blir full? Hur hjäl­
per du henne/honom på bästa sätt? Om han eller
hon säger "du får inte ta hem mig" - vad gör du då?
Tänker du tala om det för hans/hennes föräldrar?
Kan du prata med dina egna föräldrar om vad som
händer på en fest? Kan du be d ina egna föräldrar
o m hjälp?
Om det finns a lkohol på fester - vem har köpt ut?
Vem bestämmer vad som skall drickas?
Vad skulle jag ge mitt barn för råd om jag var för­
ä lder?
Vilka är de viktigaste motiven till att föräldrar inte
bör köpa ut alkohol till sina barn?
Om att säga nej!
En flicka som i undervisningen om alkohol (årskurs 7) resonerat fram
och tillbaka kring detta att "säga nej" om någon bjöd en på alkohol,
menade att det var viktigt att hon själv kom fram till en egen lösning,
ett sätt som passade henne. "Man måste vara beredd på att det är
ens bästa kompis som tyckte att man skulle dricka, och då ä r det bra
att man själv fick sitta och tänka ut vad man själv skulle säga. Man kan
inte bara ta en replik någon annan föresl å r. Det måste ju vara man
själv som säger den !"
Det visa r att det krävs tid i samtalet att reflektera, det vill säga att
både få möjlighet att fundera själv men också att få resonera med an­
d ra . Det är inte bara att l ä ra sig en replik. Den ståndpunkt man kom­
mer fram till måste bottna inom den unge själv. Ett samtal om alkohol
får d ä rför inte vara tekniskt eller mekaniskt. Om det ä r det, så tar
eleverna inte till sig budskapet. Det blir inte trovärdigt. I undervisningen
kan man också använda rollspel så eleverna får träna sig i att säga
nej, eftersom en förändring även kan g å utifrån och in.
29
Exempel på frågeställningar till eleverna:
•
•
•
•
•
Vad betyder en fest för dig? Vad betyder vänner för
dig?
Hur ka n du säga ja till fest och vänner, det vill säga
vara med i gemenskapen - utan att dricka? Om du
inte vill dricka innebär det t ex att d u behöver avstå
från att vara med dina vänner? Fundera gärna först
individuellt, diskutera därefter gruppvis!
Vad skulle d u säga om den kille/tjej du tycker är
snygg tar fram en flaska starksprit och dricker
direkt u r flaskan?
Vilka är de viktigaste motiven till att tacka nej om
någon skulle bjuda på öl, vin eller s prit?
Om du har druckit a l kohol - vågar du göra mer då?
Hur skulle du kunna våga detta utan alkohol?
Alkoholpolitiken - förr och nu
Läroplanen talar o m att u ndervisningen skall ge förståelse för sam­
manhang, att förstå nuet är också att ha insikt om det förflutna. Till det
hör vårt lands alkoholpolitik. Det finns många myter och föreställningar
om den och det är därför viktigt att peka på att Sverige alltid haft låga
siffror när det gäller konsumtion per capita bland befolkningen, medan
vi däremot ligger högre när det gäller berusningsdrickande. Här fin n s
stora möjligheter att i skolan samta la om svensk alkoholpolitik s o m ett
ä mnesövergripande kunskapsområde, både i samhällskunskap, histo­
ria etc.
Hur har a l koholpolitiken växt fram i Sverige och varför? Varför har vi
åldersgränser på Systembolaget? Varför får vi i nte köpa vin i
livsmedelsaffärer? Varför gör polisen "dagen efter-kontroller" i trafiken?
Alkoholskadorna är en påtaglig verklighet för de flesta. Det g äller
fosterskador, a l koholförgiftningar, våldsbrott, dödsfall i trafiken, våld­
täkt, kvinnomisshandel etc.
Världens alkoholforskare är överens om att restriktioner har effekt
när det gäller att begränsa skadorna, men reglerna och politiken
måste ständigt diskuteras. Alla måste förstå varför vi har regler om
reglerna skall fungera. Det handlar om en avvägning mellan å ena si­
dan vuxna människors rätt att kunna dricka a l kohol utan för mycket
restriktioner, och å andra sidan möjligheten att genom olika politiska
beslut försöka minimera skadorna. Beslut som kan upplevas som in­
g repp i den individuella friheten.
30
Det ä r inte a l ltid lika lätt att se de positiva effekterna. Vi kanske ser
det obekväma med att Systembolaget inte har samma öppettider som
a ndra affärer, men vi ser å andra
sidan inte a l koholistfa miljen där
Alkoholpolitiken växte fram för att begränsa ett om­
det blir m i ndre slagsmål och bråk
fattande supande i slutet av 1700-talet och början av
på söndagskvällen och föräldrarna
1 800-talet. Riksdagen förbjöd husbehovsbränningen
kan gå till jobbet på måndagen. Vi
1853 - en rätt för socknar att bränna brännvin som
ser kanske mödravårdens när­
införts 1 786 - och de första nykterhetsorg a nisatione­
gångna frågor, men inte de späd­
rna bildades 1 830. 1865 bildades Göteborgssyste­
barn som tack vare mammans
met. Kommunen lämnade över alla försäljnings­
d rogfrihet föds utan m iss­
rättigheter till detta bolag som arbetade utan vinstin­
bildningar.
tresse. Göteborgssystemet blev modell för a nd ra bo­
Alkoholrestriktionerna kan av
lag. 1 873 föreskrevs att alla bolag skulle avstå a l l
vissa uppfattas som byråkratiskt
vinst t i l l kommuner, landsting o c h hushållningssäll­
krångel, men för många mest som
ska p . I början av 1900-talet var opionen mot a l kohol
en handling av solidaritet.
mycket stark. Under storstrejken 1 909 infördes ett till­
Målsättningen med dagens al­
fälligt totalförbud. Nykterhetsrörelsen drev e n namn­
koholpolitik ä r också att minska de
insamling för totalförbud. Då lanserades ett alternativ
medicinska och sociala skadorna
till totalförbud av läkaren Ivan Bratt. Genom ett riks­
som orsakas av alkohol, dvs. våld,
dagsbeslut 1 91 7 infördes Brattsystemet i hela landet,
m isshandel, alkoholförgiftning
d v s en individuell kontroll av a l koholkonsumtionen,
m . m . Delm ålen handlar om att bi­
nykterhetsvård för missbrukarna och avskaffande av
behålla och förstärka förståelsen
det privata vinstintresset inom a l koholhanteringen .
för att vi i nte ska dricka något alls i
Motboken infördes och för att få motbok måste man
vissa situationer dvs. i trafiken, på
ha fyllt 25 år. Var man gift kunde man få m otbok tidi­
a rbetsplatser, under graviditeten
gare. Högsta ranson var 4 liter brännvin i m å naden.
och under uppväxten. Vidare ä r
Gifta kvinnor fick ingen motbok, men ogifta kunde få
a mbitionen att bidra t i l l att ungdo­
en mindre ranson. Motboken avskaffades 1 95 5 och
mar börja r d ricka så sent som
då skedde en kraftig uppgång av alkoholkonsum­
möjl igt, att m i nska berusnings­
tionen.
d rickandet, att utveckla drogfria
m iljöer och att undanröja den ille­
g ala alkoholhanteringen.6
Att ha regler för hur alkohol hanteras är inte unikt för Sverige, de
flesta länder har regler som syftar till att begränsa alkoholskadorna i
befolkningen. Även om reglerna ser olika ut och är mer eller mindre
restriktiva .
6
Socialdepartementet; Att förebygga alkoholskador - en samlad politik för folkhälsa 2001.
31
Exempel på frågeställningar till eleverna:
•
•
•
•
•
•
•
•
Vad är syftet med alkoholpolitiken?
Vad kännetecknar dagens alkoholpolitik? Hur ser
det ut internationellt?
Varför säljer vi bara alkohol på System bolaget?
Varför har vi å ldersgränser för inköp av a l kohol?
Vad menas med en solidarisk a l koholpolitik?
Hur kommer det sig att vi i Sverige (och Skandina­
vien) har en så tyd lig berusningskultur?
Hur är synen på a l kohol i media, TV-så por etc?
Vad är det för likheter och skillnader mellan alko­
hol- och narkotika politiken? Jurid iskt, socialt m . m .
Hur ser ungdomars fritidsmiljöer ut?
Skolverket genomförde 1 999 en kvalitetsg ranskning av h u r ca 80 sko­
lor arbetade med a l kohol- och na rkotikafrågor. I kvalitetsgra nsk­
ningen visade det sig, att många lära re va r omedvetna om att en del
ungdomar d rack en hel del på helgerna . I intervjuer med e leverna
fra m kom att de saknade bra mötesplatser. De ville vara i stan (detta
g ä l lde oftast mindre städer) men i stan fa nns inga platser där ungdo­
mar kunde mötas, bara sitta och fika, lyssna på m usik, träffa vara n­
dra. I stället träffades man och hade fest, ofta rikligt med alkohol.
Ungdomar hade många synpunkter på vad m a n skulle kunna åstad­
kom m a .
Några frågeställningar till dig som är lärare
•
•
•
•
32
Hur tillvaratar vi idag ungdomars resurser och
kreativitet?
Var träffas eleverna på helger, när de inte går i
skolan? Hur ser mötesplatserna ut i kommunen?
Hur kan skolan vara en brygga ut mot samhället
och bidra till att ungdomar får inflyta nde över sina
miljöer och när det bl a gäller att förebygga
alkoholrelaterade skador.
Vad vill eleverna säga till sina kommunpolitiker?
Hur kan ett förslag på bättre ungdomsm iljöer och
förebyggande strategier se ut inom kommunen?
Här kan eleverna ha en rad förslag på föränd­
ringar. Bjud in berörda politiker för en diskussion .
Allt behöver inte handla om alkohol
De flesta frågeställningar i denna skrift har av naturliga skäl alkohol i
fokus. Det finns självklart flera teman, som kan stärka barns och
ungdomars hälsa och som kan bli föremål för kontinuerliga samtal
mellan elever och mellan lärare och elever. Det kan handla om vän­
skap, att behålla vänner; om osäkerhet och blyghet; om att våga stå
för en åsikt, om att lösa konflikter. Helt enkelt en väv av kunskaper om
livet, som man kan få i mötet med kamrater men också med de vuxna
i skolan.
Några frågeställningar till dig som är lärare
•
•
•
•
•
•
Vilken målsättning finns för undervisningen om al­
kohol?
Möter eleverna olika budskap från olika lärare?
Har skolan någon a l kohol- och narkotika policy
som både innehåller hur skolan kan främja hälsa
och hur missbruk och skador kan förebyggas?
Hur tillgodoses flickors och pojkars behov, när det
gäller innehållet i samtalet? Vilka teman är mest
centrala för flickor respektive pojkar? Vilka är erfa­
renheterna i lärargruppen? Vad säger elevernas
utvärderingar?
Vilka metoder används inom skolan för att minska
majoritetsmissförstånden kring alkohol?
Hur pass mycket används eleverna själva vid utvär­
dering och dokumentation av undervisningen om
a l kohol?
33
Att vara samtalsledare
Alkohol är en känslig fråga - och det är lätt att ämnet aldrig blir
pratbart! Det räcker inte att träna sig i ett antal tekniker för att kom­
municera i grupp säger vana samtalsledare. En samtalskultur behö­
ver odlas i hela gruppen. Det innebär många saker - att aktivt
lyssna, att hålla fokus i samtalet, att skapa ett klimat så att eleverna
vågar ställa frågor till varandra. Och att inte vara rädd för att ge
plats för oliktänkande!
Att samtala är att mötas. Presentationen av deltagarna som inledning till
g ruppsamtalet kan bli inkörsporten till mer ömsesidiga och oreserverade
samtal. Ungdomarna eller eleverna kan kanske själva tro att de känner
varandra. "Vid presentationen kan dolda talanger lockas fram och in­
tressen som varit osynliga synliggöras", säger en intervjuad samtals­
ledare. Att därför göra en ordentlig presentation kan leda till att eleverna
i klassen lär känna varandra bättre. "De får syn på varandra", vilket kan
vara avgörande för att få en generös och respektful l stämning gentemot
varandra?
Att lyssna - på olika sätt
I böcker om gruppsamtal talas mycket om samtalsledarens behov av
att lyssna. Och också gruppens förmåga att lyssna på varandra. Men
vad innebär det egentligen att lyssna?
Att stå ut med att eleverna säger "fel" saker
Att lyssna på andra med respekt innebär att kunna hålla tillbaka och
awakta med sina egna åsikter och värderingar. Det innebär att kunna
lyssna på andras tankar. Ofta är det just här som nyckeln till att "bli
sedd" ligger. Att bli sedd i samtalet är centralt för den unges själv­
känsla. Detta är också bland det svåraste i samtalet, menar flera lä­
rare. Som pedagog är man van vid att komma med rätt svar. Birgitta
Kim ber kommenterar:
"I lärarens u ppgift ligger att markera och reagera. Som pedagog
har jag lärt mig att det är jag som har de rätta svaren. Det är en speci­
ell konst att släppa detta, att invänta alla elevernas tankar och därmed
stå ut med att eleverna säger 'fel' saker, att de har 'fel' värderingar. Att
d å plötsligt göra en kovändning och istället vara väldigt tillåtande, det
ä r svårt för många."
7
Skolverket; Mon vet inte vor trappstegen är i livet 2002
35
Kanske är det öppna lyssnandet själva nyckeln till att bra samtal
om alkohol förs i skolan. Eleven kan i samtalet snabbt känn a av om lä­
raren vågar höra vad eleverna berättar.
Om eleven vet vad läraren tycker och läraren inte ger till räckligt
med öppningar i samtalet, så leder det ofta till att eleven ger det svar
hon/han vet att lära ren vill ha. På så sätt skapas ingen ny kunska p i
samtalet. Alla håller inne med sin verklighet och de som för dialogen
lär inget av varandra.
Karin 5tawreberg, lärare och handledare för lärare i livskunska p i
Göteborg, säger att detta är något av det svåraste för lärarna som hon
handleder. När en elev i gruppen uttrycker en åsikt som ur
vuxensynpunkt inte ä r gång bar, vill genast den vuxne vara där och
rätta til l och förmedla att "du har fel". När läraren istället inväntar och
genom att ställa frågor låter eleverna pröva sina resonema ng, händer
något i samtalsprocessen och med eleven. Efter denna erfa renhet blir
det svårt för läraren att gå "tillbaka" till ett gammalt reaktionsmönster.
Att vara nollställd
Till en viss del handlar det om att "ta bort sig själv" - att försöka vara
nollställd och vara totalt öppen för vad eleverna säger. Det är detta
som är samtalets konst - att inte ha färdiga svar, då kan eleverna
känna sig sedda, menar Birgitta Kimber:
Det handlar om att jag vill förstå vad de menar med orden. Jag
måste få eleverna att definiera vad de menar. Då blir de sedda genom
att jag försöker förstå hur de tänker. Utmaningen är att vara öppen,
nyfiken och nollställd, så att inte mina behov som samta lsledare styr.
Att våga ge plats tör oliktänkande
Det som ovan sagts innebär att medvetet ge plats för människor med
avvikande åsikter. Men att stödja dem som utmanar kan förefa lla svårt
i en miljö där människor är arga eller på krigsstigen. Men någon
måste ge dessa röster möjlighet att integreras med hel heten, a n nars
kommer de att störa eller t o m förstöra samtalet. Det innebär att res­
pektera de polariseringar som tar gestalt, utan att försöka rätta till
dem .
"Det man vågar titta på är inte så farligt, men det man inte ens vå­
gar ta i, det är riktigt farligt", säger Birgitta Kimber. Hon fortsätter:
"Vad gör vi om det kommer upp rasistiska uttalanden i g ruppen,
det kan vara en fråga som tas upp i handledningen. Jag brukar säga,
'låt det få leva, lägg det på bordet, vrid och vänd på det'. Du måste
kunna lita till gruppen. Du behöver inte hela tiden styra upp vad som
sägs och görs. Om spöken stoppas in i garderoben blir de verkligen
stora och farliga, men när de kommer ut i ljuset så krymper dom."
36
Några råd
Att samtala är att kunna lyssna. Kurt Gordan, docent
och leg . psykoterapeut, har i sin bok "Professionella
möten" tecknat ner vad som kännetecknar goda
samtal.8
Att den som talar får en odelad uppm�rksamhet
och ett helhjärtat intresse, vilket kanske den unge
inte är van vid, varken hemifrån eller i skolan.
Att det hos g ru ppledaren finns en icke-dömande,
icke-moraliserande attityd.
• Att g ruppledaren låter sig beröras av det som be­
rättas.
• Att vara angelägen om att i första hand lyssna till
det som den u nge själv tar upp och inte låta sig
styras av egna behov att säga saker och tin g .
• Att samtalsledaren är a ngelägen att förstå vad den
unge säger genom blick, minspel etc.
• Att pauser är viktiga i lyssnandet, att den andre får
tid på sig. Oftast fördjupas ett samtal efter en paus.
"Den goda samtalsledaren visar en förmåga att
stilla sig och undviker att bryta in i tankar och käns­
lor." "1 en odelad u ppmärksamhet", skriver Gordan,
"stärks individen och därmed förmedlas en känsla
av att vara värdefull."
Att aktivt lyssna istället för att förbereda nästa in­
lägg, vilket innebär att jag egentligen inte ä r intres­
serad av vad den a ndre säger, utan snarare drivs
av en önskan att själv få berätta . Därför ä r
nickningar o c h stödord s o m g e r tydliga budskap
o m att jag är med, viktiga . Men också att ställa
m otfrågor eller "menar du att". Det visar på skär­
pan i vårt lyssnande.
•
•
•
8
Gordan K; Professionella möten 1998.
37
Förutsä1tningar tör samtal:
•
•
•
•
•
Att helst inte vara mer än 8 elever i en grupp, så att
alla ska l l kunna komma till tals
Att ha god tid på sig - helst två timmar. Många
gånger ä r det lite trevande i början och när man
väl kommer igång, då ska man bryta upp. Helst av
allt bör skolans schema vara så flexibelt, att då nå­
got speciellt inträffat ska l l man kunna skapa
samtalsgrupper i skolan relativt snabbt.
Att vara noga med rummet, att möblera om så att
alla får möjlighet att se varandra, helst i en ring;
man bör undvika att sitta med ryggarna mot var­
andra. Ibland kan det vara bra att h itta en lokal ut­
anför skolan. Eleverna brukar u p pskatta detta .
Att försöka blanda flickor och pojkar; man kan dela
upp grupperna i kill- resp tjejgrupper,
men alltid försöka låta grupperna mötas för att inte
"skapa murar mellan könen".
Att avge tystnadslöfte - att det vi säger i rummet
inte skall föras vidare. Detta är g rundläggande för
att kunna skapa öppenhet och tillit i gruppen. Detta
gäller självklart också för läraren - så att inte det
som sagts kommer upp i "lärarrummet".
Tystnad ger tid till inre reflektion
Klassrumsstudier har visat att lärare ofta stä l ler för många frågor och
ger eleverna för lite tid att besvara dem . Om inte eleven svarar ome­
delbart går frågan till nästa elev. Om läraren bara väntar några extra
sekunder ökar elevernas deltagande och kvaliten i deras svar.
Ovan talade vi om förmågan att lyssna och förmågan att stå ut med
tystnad. Om läraren låter bli att ta ordet så fort det blir paus, ser elever­
na en möjlighet att själva gå in och ställa frågor. Det uppmuntrar såle­
des frågandet och ger eleven tid att tänka efter. Det kan öka elevernas
ansvar för sitt eget lärande. En sådan relation kallas ofta dia logisk och
leder till att eleverna tycker att undervisningen blir mer intressanf.9
Trovärdighet och tillit
Samtal som berör livsfrågor ställer krav på medvetenhet och ett gott
samspel mellan den vuxne och den unge. Trovärdigheten hänger såle9
38
Lindström L; Den dia logiska relationen 1995
des ihop med den tillit som kan skapas mellan den unge och den
vuxne. Om den vuxne inte respekterar och lyssnar, så kan resultatet bli
att eleven inte vill ha mer vuxen kontakt.
Balansen mellan det personliga och det privata
Man måste kunna vara personlig men se till att det inte blir för privat,
det säger de flesta samtalsledare. Men vad säger man då, i ett käns­
l igt tema som alkohol? Wolfgang Brunner menar, att när eleverna har
g ett mycket av sina erfarenheter måste han som lärare också ge en
del av sina - utan att därför vara privat. "Om de bjuder på sitt liv, så
måste jag också bjuda på nåt, för att det ska fortsätta och vara en dia­
log."
"Det handlar o m hur pass trygg jag känner mig med klassen. Jag
tar först upp detta med att vara personlig och privat. Alla har ju rätt till
ett privatliv och det måste jag som vuxen ha, och det måste också ni
ha, det kan jag säga till eleverna.
Jag måste sluta någon sorts avtal med dom. 'Om jag nu berättar
något jag varit med om, då vill jag inte höra det från andra elever i
cafet nästa gång. Det får ni hålla inne med', brukar jag säga . När det
gäller a l kohol är det inte någon brännande fråga för mig. Jag dricker
ganska l ite a l kohol, m itt glas blir gärna kvar halvfullt."
Men Wolfgang Brunner menar också att det är viktigt att kunna
vara personlig och visa att man som vuxen har en ståndpunkt. Nästan
a l ltid vill eleverna veta om man har varit full någon gång. Och vad sva­
rar m a n på det?
"Då har jag berättat att jag drack första gången när jag tog studen­
ten. 'Va', säger dom. 'Ja, det var så det var då', säger jag. 'Det var inte
så att vi hade sprit eller vin på våra fester på högstadiet, det hade ald­
rig vi. Jag var betydligt äldre när jag började dricka. Men då drack jag
a l ldeles för mycket och blev jättefull.' De vill ju gärna veta mer. Men då
får man dra gränsen ."
Jesper Juul och Hette Jensen särskiljer, i boken "Relationskom­
petens i pedagogernas värld"lo, på ett tydligt sätt skillnaden mellan det
personliga och det privata i det pedagogiska samtalet. De menar att
det personliga fältet är en nödvändig del av det professionella peda­
gogiska beteendet, medan det privata däremot av princip är överflö­
d igt och ofta destruktivt i den utsträckningen det uppträder som substi­
tut för det personliga. Det privata, menar de, har en tendens att skapa
en illusion av kontakt och närhet, men som inte är en personlig kontakt
utan handlar om en större eller mindre kunskap om varandras privat­
sfär.
10 Juul J, Jensen H; Relafionskompetens.i pedagogernas värld. Runa Färlag 2002.
39
Etiken i samtalet
Lärare uttrycker också ofta svårigheter att hantera konflikter i klassen,
elever som är aggressiva m m . En rad olika material finns utgivna av
olika författare som används i undervisningen, bland annat för att
stärka elevers sociala och känslomässiga utveckling. Materialen an­
vänds av lärare i olika syften som verktyg för hur de skall komm a til l
rätta med mobbning, a l kohol, dålig självkänsla, utagerande beteende
m m . En del av dessa material håller bra kvalite, andra är m i nd re bra.
En del har prövats och utvärderats, andra inte.
Även Jesper Juul och Hette Jensen uppmärksammar i sin tidigare
nämnda bok särskilt behovet av respekt för barnets integritet. De me­
nar att barnet många gånger görs till objekt, istället för en subjekt-sub­
jekt relation. Det finns en dubbelmoral, som kan uttryckas på följande
sätt:
"När min relation till barnet (gruppen, klassen) lyckas är det min
(och min fostrans/pedagogiks) förtjänst. Men när relationen misslyckas
är det barnens fel ! " De vuxna i skolan, menar de båda författarna, kan
aldrig frånsäga sig ett ansvar som är deras. Att det verkligen blir ett
möte - något av samtalets kärna.
Konsten att ställa frågor
Man kan inte bara sitta och lyssna och vara lyhörd. Man m åste kunna
känna av stämningar och förstå om det verkar viktigt för den här per­
sonen . Man måste ha en förmåga att förstärka det som är viktigt.
Nyckeln i samtalet är att kunna fråga men också att lyssna - och
att kunna ställa följdfrågor. Själva frågandet är bland det svåraste. Det
innebär att vara fokuserad på frågandet och hålla sig själv tillbaka.
Att kunna ställa frågor i skolmiljö har i de flesta fall varit liktydigt
med läxförhör. Frågorna har varit ett sätt att kontrollera elevernas kun­
skaper, vilket är ett helt annat sätt att ställa frågor än om läraren vill ha
igång ett samta l . Det kan vara intressant att se jämförelsen mellan
"förhör" och diskussioner". I diskussionen bidrar eleven med hälften el­
ler mer av vad som sägs, under förhör reduceras detta till m indre än
en tredjedel.ll
Lyssna aktivt
Birgitta Kimber skriver i sin bok, "Att stå ut med busungar", o m en rad
olika sätt att ställa frågor. En del av frågandet handlar om d et a ktiva
lyssnandet, vilket vi tidigare berört. Hon liknar det vid "spårning" - att
11 Lindström L; Den dialogiska relationen 1995
40
man följer det den andre säger in i minsta detalj. Som en spårhund
som ska h itta tanken. Det handlar om att försöka förstå den andres
verklighet. "Meningen med frågorna är att, dels förstå hur den andre
tänker, dels att skapa möjlighet för nya sätt att tänka och därmed för­
utsättningar för förändring", säger Birgitta Kimber.12
Följdfrågor kan vara:
• Hur då? Hur menar du?
• Hur tän ker ni då? Vad säger ni andra?
• Kan du utveckla det där lite närmare?
• Det där låter spännande, kan du säga lite mer om det?
• Nu blir jag nyfiken, kan du berätta mer!?
• Vad har du mer för ideer kring det du tar upp?
Frågor som öppnar
" Frågor som öppnar kan man inte svara ja eller nej på", säger Birgitta
Kim ber. Sådana frågor kan man inte veta svaret på då samtals­
l edaren ställer dem. Motsatsen är frågor där man försöker få sin egen
bild bekräftad. Ett exem pel kring alkohol kan då vara: "Är det inte så
att ni dricker ganska mycket när n i kom m er samman?" Med en sådan
fråga ä r inte samtalsledaren beredd att lyssna . Hon/han har redan
e n bestämd u ppfattning, vilket inte leder till ett särskilt gott samtals­
klimat.
Frågor som öppnar om a l kohol kan vara:
• När hörde du senast någon av dina kompisar prata o m a l kohol?
Vad tyckte du? Hur tän kte du? Vad minns du?
• Om du har sett någon av dina kompisar berusad, vad tänkte du
d aO ?.
Frågor som öppnar kan också vara processfrågor. Hur? Vad? När? Var­
för - frågor däremot, bör man helst undvika som samtalsledare. Un­
derförstått vill varför - frågorna hitta en rationell förklaring till beteen­
det, istället för att hitta frågor som hjälper oss att förstå processen.
Skillnadsfrågor
Tan ken bakom skillnadsfrågor är att de ska l l hjälpa samtalsledaren
och gruppen att förstå vad som händer och hur det händer. Det inne­
bär att man tillsammans kan få ny kunska p i rummet, genom att förstå
själva "problemet" på ett nytt sätt.
12
Kimber B; Att stå ut med busungar 1993
41
Exempel på skillnadsfrågor om a l kohol kan vara:
• Tycker du att olika människor tål a lkohol olika bra? Hur?
• Är det skillnad på hur illa du tycker om när någon dricker alkohol
beroende på vem personen ä r eller i vilken situation d u möter
personen?
Om - frågor
Om-frågor kan ge ett beteende som alkoholbruk nya infallsvinklar.
Om-frågor innebär att inte säga till eleverna "gör så", utan att låta dem
reflektera. Om-frågor kan därmed leda till att man börjar tänka i nya
banor. Även o m den tredje personen tänker 'så skulle jag aldri g göra'
har hon/han i alla fall tänkt i andra banor ä n tidigare.
Exempel på om-frågor kring a l kohol kan vara:
• Om någon av dina kompisar blev bjuden på något som han/hon
visste (trodde) innehöll a l kohol, vad tror du han/hon skulle göra
d aO ?.
• Om någon av dina kompisar blev väldigt berusad på en fest, vad
skulle d u göra då?
• Vad tror du a ndra skulle göra om någon av dina komp isar blev
berusad?
• Vad skulle hända om du ringde till din fulla kompis' föräldrar?
• Vad skulle hända om du lät din fulla kompis klara sig själv, i stäl­
let för att ansvara för henne/honom hela kvällen?
Framgångsfrågor
Framgångsfrågor handlar om hur man lyckats med olika sa ker. Det ä r
stärkande o c h t a r fram gruppmedlemmarnas kompetens. Många
gånger använder vi ju alldeles för l ite de ungas egna resurser.
Exempel på frågor om alkohol kan vara:
• Jag hörde att n i a l la var på en sådan jätterolig fest i helgen och
någon sa spontant att ingen var berusad. Hur gjorde ni då?
Alternativ till frågor
Nedan följer ett resonemang kring frågandet, fritt efter Leif Lindströms
tolkning av Dillons råd till lärare. Dil lons har skrivit flera artiklar som rör
själva "frågandet" i lärprocessen13• 14.
13
Dillon J T: Questioning and teaching. A manual of Practice.Teachers. 1988. Teaching and the Art om
questioning 119831; Alternatives to questioning 11979).
14
42
Lindström L; Den dialogiska relationen 1995
Gör ett påstående.
Om eleven, här kallad Anton, säger: "Alkoholister har haft en olycklig
barndom", kan läraren gå vidare i samtalet genom att göra ett nytt på­
stående och säga: "Det finns många som haft en olycklig barndom,
men som inte blivit a l koholister". Anton får då möjlighet att utveckla sitt
resonemang. Om lära ren istället ställer frågan: "Är olycklig barndom
tillräckligt för att göra en person till a l koholist?" blir Anton först tvungen
att försöka l ista ut vilka invändningar som lära ren har i åtanke.
Upprepa, sammanfatta eller tolka det som eleven säger.
Läraren kan säga "Du tror att alkoholister haft en olycklig barndom"
(upprepningl eller "Så du menar att man inte ka n ställa några krav på
a l koholister eftersom de haft en olycklig barndom?" (tolkning!. I båda
fallen får Anton tillfälle att klargöra, utveckla och själv komma under­
fund med vad han menar. Om läraren hade bemött Antons påstående
med "Vad menar du med det" blir Anton förmodligen förvirrad .
Hänvisa till vad e n annan elev nyss sagt
Läraren kan följa upp Antons resonemang kring alkoholism med att
säga t ex: "Så du anser att alkoholister har haft en olycklig barndom
och Eva (en annan elevl tycks mena att det är helt ärftligt och sitter i
generna - n i verkar ha helt skilda uppfattningar?"
Be eleven förklara vad han/hon menar.
Kan du förklara lite mer vad du menar med uttrycket "olycklig barn­
dom"? "Hur menar du att svåra barndomsu pplevelser kan göra män­
n iskor till a l koholister?"
Be eleven utveckla sitt påstående.
"På vilket sätt menar du att deras barndom varit olycklig?" "Anser du
att a lla m ä n niskor som haft en olycklig barndom riskerar att bli a l koho­
lister?"
Uppmuntra eleverna att själva ställa frågor.
Slutligen kan man som samtalsledare uppmana eleverna att ställa frå­
gor. Frågandet är grunden för lärandet och att undervisningen sker på
deras villkor. Om t ex eleven frågar "Har alkoholister haft en olycklig barn­
d om?" Så bör samtalsledaren inte svara "Vad tror du själv?", utan sna­
rare svara på frågan vad han eller hon tror. På så sätt delar ledaren med
sig av sin uppfattning och gör det också tillåtet för eleverna att fråga.
Ställer t ex inga elever egna frågor kan samtalsledaren själv inbjuda
g enom att säga: "Nu är det dags att ni själva ger förslag på några frå­
gor som vi bör ta upp mot bakgrund av det tema vi diskuterat."
43
Studier visar att elever besvarar andra elevers frågor mer nyanserat
ä n om de svarar läraren . De ställer dessutom bättre frågor till vara n d ra
än vad läraren gör.
Struktur eller inte struktur i samtalet
Inom en skola finns det en mångfald av arbetssätt. Olika elever har
olika behov och även lärare har olika behov. En del kan arbeta med ett
särskilt program, ofta ett material, där man utgår från en redan upp­
gjord plan och övningar (program som Charlie, Lion's Quest, Livsviktigt,
Stegvis, Steg för steg etc) . Detta benämns ofta att arbeta strukturerat.
En del forskare menar, att för att det ska ha effekt på t ex ungdomars
a l koholvanor bör man följa programmet från början till slut.
Andra l ä rare arbetar också med en särskild struktur, men h ämtar
den u r sitt eget pedagogiska "förråd". Det är ett fritt pedagogiskt a r­
betssätt. En del lärare följer inget speciellt material men skapar sina
egna metoder utifrån en dialog med eleverna. Det viktiga är att man
har målsättningen med insatserna klar för sig . Om man inte har
mångårig erfarenhet av att föra samtal och driva processer är det
emellertid enklare att följa ett strukturerat program.
Sedan finns det en del lärare som har samtal eller kompissamtal
på schemat och som arbetar helt utifrån det som eleverna j ust då har
på hjärtat. Detta kan man kalla för ett ostrukturerat arbetssätt.
Strukturerat samtal
Att arbeta strukturerat innebär inte att man inte följer gruppen, utan
mycket improvisation förekommer. Birgitta Kimber har studerat de
amerikanska progra mmen kring "Socialt och emotionellt lärande" i
USA och hon har själv tagit fram programmet "Livsviktigt" i Sverige,
som idag används på många skolor i landet.
Det är viktigt att det är schemalagt. Det skall finnas en tydlig röd
tråd och det skall gå från det enkla till det komplexa. "Ungefär som du
lägger upp matematikundervisningen. Tid måste avsättas, det måste
vara en början och ett sl ut, man måste veta vart man ska g å ." Kanske
ä r det som blues, takten finns där och just för att denna inra m n ing
finns, går det att improvisera inom varje takt.
"Jag tycker samtalet behöver ett tema, ett utvalt tema. Du kan fara
iväg hur mycket som helst i ett samta l . Då måste samtalsledaren hålla
fokus, så att d u för till baka till fokus efter ett tag . När det avslutas ska
det ändå vara så att det har hänt något."
Det är således en kombination av spontanitet och att föra tillbaka.
Det är lite av tekniken. "Kliva ut, låta det fara, men tillbaka hit. Det som
44
kallas timing det ä r svårt att lära ut. Om eleverna känner sig avklippta
och inte blir sedda, då pratar de heller inte."
Även skolforskaren Terje Ogden, professor i pedagogisk psykologi,
som bl a forskar o m barns och ungas sociala kompetens, menar att
det är betydelseful lt att ett program sätts in i ett helt skolsa m manhang.
Man kan uttrycka det så att "skolklimatet är klangbotten och ett struk­
turerat program är strängarna", säger han.15
"Det är de vuxna som bestämmer temat men det behövs utrymme
för elevernas initiativ. Men om man undviker struktur, då kan det bara
bli löst prat. Resultatet blir då en repeterande dialog . Samma tema dy­
ker upp igen och igen . Det blir en 'social happening'. Därför behövs
mål som visar vad man vill uppnå."
Birigtta Kimber menar att eftersom få lä rare är utbildade i konsten
att föra samtal behöver de till en början en struktur att hålla sig till. "Jag
tror att om man använder m itt eller någon annans material under tre
å r, så kan man sedan lämna det." Det är som a l lt annat. Så fort du blir
säker kan d u i mprovisera. En del lärare tycker inte o m det förstås, för
de vil l göra själva och då skall man ju göra själv. Det viktiga är att man
få r i n grundbu ltarna, att man inte tar bort någon sak, som området
p roblemlösning, som kanske inte eleverna tycker är så kul, men som
är viktigt för att programmet ska h a effekt", säger hon.
Vem bestämmer dagordningen?
Blir eleverna alltför mycket läm nade att föra samtal utan en vuxen
h a n d ledare, kan det ibland vara svårt att u pprätthålla en jämlik dialog.
Och man ka n självfal let fråga sig, vem som tar för sig i samtalet och
vem som sätter ramarna för vilka samtal som skall föras? Det är lätt att
någon brer ut sig och tar makten över samtalsutrymmet och bestäm­
mer dagord ningen, därför bör elever inte "överges" i samtalet.
Samtal med "lösare" struktur
Några samtalsledare i Kalmar hade från början väl förberedda sam­
talsträffa r men beroende på att de mötte "svåra grupper" började de
ä nd ra arbetssätt. Man kan säga att de gick in med en hel resväska
och slutade med en liten handväska. "Det fungerade helt enkelt inte att
a nvända samma koncept på varje grupp. Vi började pröva oss fram
för att hitta nya vägar, att arbeta med foton och med dramatik", säger
s amtalsledare Annelie Österberg. "Ju varmare vi blivit i kläderna, ju
mer vi h a r slappnat av, ju bättre har samtalet blivit."
"Vi har förstått att vi skall träda tillbaka. Men vi skall styra och hålla i
trådarna . Det bästa är när jag pratar så lite som möjligt. Då känner
15
Allmänna Barnhuset; Livskunskap. Det goda samspelet - går det att lära ut? 2000.
45
man att nu har man fått igång en kommunikation mellan eleverna. Det
ska fånga deras intressen, det som känns angeläget för dem."
De har således gått från en process där de utgått från vad de tror
ungdomar behöver höra - till att lyssna in vad ungdomarna är själsligt
upptagna av. Ledarna hade först a mbitionen att ta med olika samtals­
ä mnen som de hade förberett sig kring. Det gjorde att de inte blev l i ka
närvarande i samtalet, eftersom de redan var på väg att tä n ka ut
nästa samtalstråd.
"Då hade jag t o m med mig papper dit för att jag skulle kolla att
i ngenting var g lömt. Och så tittar man på klockan - hur mycket har vi
pratat om det här? Vi styrde mycket i samtalet. Då är man inte riktigt
närvarande i det som händer i g ruppen."
Kanske var felet inte så mycket att man tog upp olika ämnen, utan
snarare att ämnena samtalsledarna valde, var ämnen som de vuxna
själva tyckte var viktiga istället för att ta fram ä mnen som eleverna var
intresserade av att föra samtal kring . Egentligen kan man a ldrig förbe­
reda sig på att styra ett samta l . Det man ka n förbereda är temat och
hur man skall introducera det. Det handlar om lyhördhet för vad
eleverna har att säga . Men det handlar också om målsättningen med
att föra samtal om just alkohol. Den är att skjuta upp a l koholdebuten
och bidra till att minska berusningsdrickande för att därmed minska
olyckor, våld, misshandel etc.
Idag har flera skolor, framför allt gymnasieskolor, utvecklat livs­
kunskap på schemat. Inom gru ndskolan kan man arbeta med en rela­
tivt fast struktur, men ju högre upp man kommer i årsklasserna desto
mer vill eleverna själva ange vilka teman som är viktiga för dem . "Det
måste beröra, annars skolkar de från dessa sammankomster", säger
en lärare, aktiv med livskunskap på gymnasiet.
På S:t Eriks gymnasium använder en del lärare ett strukturerat mate­
rial, andra inte. Skolsköterskan Maria Heikkilä börjar alltid med att följa
gruppen. De flesta pojkarna kommer från olika kulturer och hon vill där­
för vara så lyhörd som möjligt gentemot gruppen. Hon frågar: "Var kom­
mer ni från? Vad tycker ni? Vad tänker ni? Vad är viktigt i era liv? Det ena
följer det andra", säger Maria Heikkilä. För henne är det viktigaste att
skapa en intim stämning. En pojke hade sagt om gruppen: "Vi berättade
liksom våra livshemligheter och det gör man ju inte för vem som helst."
Några frågeställningar
•
•
46
Vad kan vi lära av varandra i samtalet om a l kohol?
Hur kan vi bli bättre på att lyssna, att stå ut med att
eleverna säger "fel" saker och ge plats för oliktän ­
kande och samtidigt vara tydliga med vår egen i n­
ställning? Hur bygger vi tillit till våra elever?
Olika metoder i kombination med samtal
Flera olika metoder används som komplement till att föra samtal
men också som "igångsättare" av ett öppnare samtal om alkohol.
Några vanliga metoder är värderingsövningar, rollspel, "att fånga
frågan i farten" och det ämnesövergripande arbetet.
Värderingsövningar
Värderingsövningar är en metod som ofta används i undervisning och
d iskussioner om alkohol. Övningarna syftar till att ge elever möjlighet
att "ta ställning" och d iskutera olika värderingar och åsikter, helt enkelt
att göra medvetna val .
Metoden utvecklades på 1970-talet a v J o h n 5teinberg i hans bok
"Aktiva värderingar". Den bygger på antagandet att de som använder
a l kohol i högre grad än andra ä r osäkra på sina egna värderingar, och
att personer med starkare självkänsla har lättare för att motstå press
från andra. Den här skriften har inte för avsikt att gå igenom olika
värderingsövningar. För den som vill fördjupa sig finns en rad material
med förslag på olika övningar som rör just a l kohol .16
De som är vana användare av metoden framhäver att värderings­
övn i ngar måste användas på rätt sätt. Här följer några råd från dem:
• Man bör undvika att ställa ledande frågor eller att ställa frågor på
ett sådant sätt: att eleven ställer sig i en fyrahörnsövning i det på­
stående/värdering som eleven tror att läraren tycker är rätt upp­
fattning, säger Elisabeth Stigson, som förestår "Hälsoäventyret
Oasen" i Vara. Hon menar också att ledarna måste vara väl med­
vetna om vad som just nu är aktuellt i unga människor l iv. "Det
kan lätt bli fel om man använder samma koncept man gjorde
året innan. Vår omvärld är så föränderlig idag. Det får aldrig gå
slentrian i metoden.", säger hon.
• Värderingsövningar har visat sig mer uppskattade av elever i
högstadiet än eleverna i gymnasiet (Kvalitetsgranskningen, 1999).
Intervjuer med gymnasieelever visar att de vill bli tagna på allvar.
Flickor och pojkar kan längta efter att bli behandlade som vuxna
och värderingsövningar kan lätt göra att man förbarnsligar dem,
säger f.d. gymnasieläraren Marcus Mattsson. "Istället använder
jag andra saker, tidningsartiklar, insändare, små videosnuttar
som ruskar om lite grann. Man kan få igång en diskussion minst
lika mycket av sådant". Kvalitetsgranskningen visade, att om det
blir alltför mycket lek reagerar gymnasieeleverna - "varför måste
allt vara så käckt". Det visar på svårig heten att ta in personer uti16
Steinberg J; Aktiva värderingar 1978
49
•
•
•
från för att "riva av" ett hälsoområde med några övningar på två
timmar. Eleverna ställer krav på kontakt och att det verkligen bli
ett möte, ett utbyte av tankar och erfarenheter. Eller som en flicka
uttryckte det: "Jag skulle hellre vilja tala med min spa nsklärare".17
Det kan finnas risk att nya majoritetsmissförstånd ska pas - istäl let
för att man vill avslöja dem . Under vissa omstä ndigheter kan där­
för värderingsövningar leda till nya normbildningar, nya
majoritetsm issförstånd - och detta var ju från början inte avsik­
ten .
TIden viktig. Om tiden är för kort kan det bli svårt att få igång ett
djupare samta l . I stället blir det tän kta samtalet en mera ytlig dis­
kussion .
Att inte bli bunden till sin metod eller sina planerade övningar.
Om det som sägs i rummet bedöms som viktigt är det bättre att
stanna vid detta än att fullfölja övningarna. Det viktiga är att det
blir ett möte och att eleverna blir sedda i de tankar de fört fra m . I
en deltagande observation, som gjordes kring tobaksinformation
(byggd på värderingsövningar och genomförd av utbildade häl­
sopedagogerl, uttrycktes i elevernas presentation av sig själva
känsliga saker som dock aldrig följdes upp av de båda ledarna.
Detta fick följden att den fortsatta kommunikationen förblev på ett
ytligt plan och aldrig väckte något större engagemang hos g rup­
pen, i det här fallet flickor i andra årskursen i gymnasiet (alla
elever med utländsk bakgrund). I ivern att få fram sitt tobaks­
budskap tappade ledarna bort lyhördheten inför flickornas egen
verklighet och vad som just då var svårt i deras l iv. De fick heller
aldrig en chans att uttrycka att de inte rökte.18
Det finns således vissa risker, som med alla metoder. Men det finns
hos många pedagoger många goda erfarenheter av att a nvända
värderingsövningar. Birgitta Kimber igen:
"Jag använder mycket rollspel, men jag tycker att värderings­
övningar också är viktiga. Bara att våga stå för en åsikt, att vrida och
vända på sina värderingar tycker jag ä r viktigt. Och i de lägena är
samtalskonsten oerhört viktig. Det är kombinationen av värderings­
övningar och samtal som man behöver balansera, så att det blir ett
möte."
Karin Stawreberg har under många år kombinerat värderings­
övningar och samtal . Hon menar att bland det viktigaste ä r att
värderingsövningen är en "dörröppnare in i samtalsrummet".
17
18
50
Skolverket; Nationella kvalitetsgranskningar 2000.
Skolverket; Man vet inte var trappstegen är i livet 2001.
Värderingsövn ingen är inte ett mål i sig utan ett medel, ett verktyg
att så småningom och med varsamhet nå målet, det goda samtalets
möjligheter.
"Aktiva värderingar är både heta stolen, stå på l injen, men det är
också samarbetsövningar där man hjälper varandra igenom en fiktiv
sagoskog med faror eller där man har olika samarbetslekar. Det finns
en massa övningar. Syftet är att skapa ett klimat som vilar i förtroende
för varandra . Samarbetsövningarna är också verktyg till att bygga tillit
och förtroende i gruppen, så att man kan hamna i det goda samtalet
så småningom."
Rollspel
Rollspel är en metod som flera lärare använder sig av i arbetet med
o lika hälsofrågor. Det är ett sätt att så långt möjligt komma nära den
verklighet barn och unga lever i. Det är en aktiv metod, mycket konkret
och kan ge en l ivfull start till ett djupare samtal mel lan elever. En del
rollspel pågår länge, där nya situationer hela tiden ska pas. Andra roll­
spel är kanske bara 5-10 minuter, som upptakt till ett längre samta l .
E leverna tar olika roller o c h lever s i g in i både s i n egen o c h a ndras
situation . Ett rol lspel kring alkohol kan vara: Två elever utför ett rollspel.
Den ene spelar en jämnårig kompis som blivit fu ll på en fest. Den an­
d re spel a r hans jämnåriga kamrat. Hur kom mer den icke berusade
kamraten att agera? Hur förhåller han sig till sin "ful le" kamrat? (här
kan kamraten förhålla sig olika - spela upp en scen där han omedel­
bart vill få hem kamraten a lternativt ta hem honom till sig eller låta ho­
nom vara kvar, han kan bli rädd för honom mm).
E leverna som tittar på kan vara publik, regissör och författare. Pu­
blik - då sitter de bara och tittar och diskuterar efteråt. Regissör - då
går de i n och säger vad som skall göras, som en regissör gör, t ex
"visa att du blir orolig", "visa att du blir a rg" osv. Författaren säger hur
händelsen skall utvecklas, "skriver" storyn.
Eleverna kan sedan byta roller, låta den andre bli den "kloke" kam­
raten. Nya rollspel kan hela tiden skapas, där nya elever blir aktiva.
Att fånga frågan i farten
De flesta lärare kan kä nna igen sig i påståendet "jag försöker fånga
fråga n i flykten". Det är när eleven kommer fram och vill säga något,
vill p rata och med hela sin kropp signalerar att nu, just nu, behöver jag
prata med d i g . Inte senare. "Det går inte att skjuta på", som en lärare
sa i en intervju. "Då ryker rasten - men sådana samtal kan vara l ivsav­
g örande för den unge." Att någon lyssnar, någon förstår och att hon
eller han blir sedd. Dessa samtal med lärare förekommer mer ä n man
tror, det visar sig när man följer en vardag i en lärares liv.
51
I en studie, där sex skolor följs, är skol personalen i framför allt en av
skolorna helt instä l lda på att fånga frågan i flykten . Det innebär att
man från skolledningens sida har markerat betydelsen av barnens väl­
befinnande. Det finns hos all skolpersonal en medvetenhet om detta.
Frågor som rör a l kohol, vad som hände på helgen etc är självklart så­
dant som också kommer upp. I mindre samhällen blir det också tydligt
hur läraren tar ett särskilt ansvar, när de spontant träffar på sina elever
på helger eller kvällar.19
Lärarna kan få en alldeles särskild betydelse för en del e lever. I en
intervju med en 11-årig flicka, Anna, som började dricka vid 1 4 års ålder,
blev två lärare avgörande för att hon skulle kunna bryta med sina
gamla kompisar och hitta nya vägar, nya intressen och engagemang .
Skolan blev på så sätt ett skyddsnät. Två kvinnliga lärare blev speciellt
betydelsefulla för Anna. De tog också olika roller. Den ena stöttade
henne med mycket samta l . Den andra förde henne in på nya intressen.
Tidigare hade hon ingen fast punkt, tyckte hon. Hon bara flöt omkring.
En bra skola med goda vuxna ka n därför vara en av de mest cen­
trala främjande insatserna för att förebygga missbruk men också
stoppa ett påbörjat missbruk.
Att arbeta ämnesövergripande
I läroplanen om hälsa står skrivet att " . . . rektor har ett särskilt ansvar för
ämnesöverg ripande kunskapsområden som jämställdhet, sex och
samlevnad, tobak, alkohol, narkotika, trafik . . . " . 20
I den ovan nämnda studien, som görs på u ppdrag av Mynd igheten
för skol utveckling, följs sex skolor för att studera hur de arbetar med de
ämnesövergripande kunskapsområdena. Studien visar att det fungerar
när skolledningen samordnar a rbetet och när det finns innovativa
ideer kring schemaläggning, men också ett öppet och generöst
samarbetsklimat. Många skolor arbetar ämnesövergripande framför
allt i grundskolan, medan gymnasiet har svårare att genomföra detta.
Även där beror det på skolledning och schemaläggning, men framför
allt också på hur pass intresserade lärarna är av att a rbeta tematiskt
och holistiskt.
Arne Klintberg, id rottslärare på Grevhagsskolan, har på sin skola
drivit samtalet som metod. Han försöker i varje läge arbeta ä m nes­
övergripande, men trots engagemanget och stöd från rektor är det inte
alltid så lätt att få til l det. Arne, som även leder särskilda samtals­
grupper, tycker dock samtalet fungerar bäst, när det blir en naturlig del
av de olika ämnena.
19
Myndigheten för skolutveckling; Pågående studie i sex skolor 2003.
20 Lpr 1 994, Lpf 1994.
52
"Om vi ska l l arbeta ämnesövergripande, då borde samtalet vara
med i målbeskrivningen. Då skulle vi ändra schemat, så att jag och två
andra l ä rare kan arbeta tre timmar til lsammans med en klass. Då kan
jag säga att 'nu tar vi sex elever var och diskuterar med dom', eftersom
vi kanske märkt att något upptar dem, eller att det hänt något i omvärl­
den. Relationer skulle automatiskt bli en del av det vanliga skolarbetet.
Då först kommer samtalet som en naturlig del i arbetet. Idag fastnar
det på att läraren, som jag skall samarbeta med, har NO på ett ställe
och själv har jag idrott på ett annat."
Arne Klintberg menar att samtalet om a lkohol och relationer också
skulle kunna bli en natu rlig del av det ämnesövergripande a rbetet. På
hans skola blir samtalet mer lösryckt i de tre schemalagda samtalsom­
gångar, som de har sedan ett par år tillbaka på skolan.
I alla samtal finns det också hela tiden kvinnliga och manliga as­
pekter. Jämställdhet är ett ämnesövergripande kunskapsområde. Bara
alt diskutera alkohol, utifrån dessa perspektiv skulle kunna hålla igång
diskussioner en hel dag, ja veckor, menar Arne.
"Jag vill ha in samtalet som en naturlig del i arbetet, då tror jag det
blir hälsa för eleverna. Men är det så att vi har många lärare som inte
för dialog inom sitt ämne tillräckligt mycket, då blir det konstlat när
man sätter sig i samtalsgrupper. Det tar två gånger för att lära känna
gruppen, stämningen och grupptrycket."
Några frågeställningar till dig som lärare
•
•
•
•
•
Hur ofta använder ni värderingsövningar som dörr­
öppnare til l samtalet om a l kohol och h u r mycket tid
ges till själva samtalet?
Hur mycket fångar ni frågan i flykten? Skyndar ni
förbi eller stannar ni upp när eleven behöver prata?
H u r fångar ni - i olika situationer - frågan i flykten
just kring a l kohol?
Arbetar n i tematiskt med alkohol, dvs som ett
ä m nesövergripande kunskapsområde?
Hur organiserar ni för det ä mnesövergripande a r­
betet om alkohol?
53
o c h skador och till skyddsperspektiv räknas att utveckla skol­
miljön, att utveckla samverkan med föräldrar och att stimulera
diskussioner för att bättre förstå sig själv, sina handlingar och
bevekelsegrunder m . m .
3. Hur är balansen på skolan mellan ett barn-/ungdoms­
perspektiv och ett vuxen perspektiv?
•
•
•
Hur är balansen i u ndervisningen mellan de vuxnas föreställ­
ningar om "problem" med alkohol och elevernas egna erfarenhe­
ter och behov?
U pplever eleverna att de kan påverka skolans arbete? Har ele­
verna inflytande över inte bara genomförande utan också plane­
ring och uppföljning/utvärdering av arbetet på alkoholområdet?
Hur ser tilliten ut mellan barn och vuxna i skolan?
4. Vad är synen på lärande? - hur varierad är den undervis­
ning som eleverna får?
•
•
•
•
•
Vilka former för lärande erbjuds kring undervisningen o m a l kohol,
relationer m . m .?
Ges eleverna möjlighet att i mindre grupper känslomässigt bear­
beta och reflektera över frågor som rör deras liv, hälsa, relationer
till omvärlden m .m.?
Ges möjlig het till konfliktbearbetning och samtal som syftar till att
skapa ett gott klassrums- och skolklimat?
Vad i klassrumsklimatet stimulerar eller hindrar öppna, reflekte­
rande samtal om a l kohol?
Hur mycket stöd få r skolpersonal för att utveckla samtal om a l ko­
hol i undervisningen?
5. Finns en medvetenhet om genus?
•
•
•
56
Belyses i innehållet föreställningar o m manligt/kvinnligt a l kohol­
bruk, hur skiljer sig pojkars och flickors drickande/icke d rickande?
Kopplas flickors och pojkars bruk av alkohol till vuxenblivandet
(som den unges identitetsmarkörl?
Präglas skolans arbetssätt av en medvetenhet om genus, dvs
uppmärksammas flickors resp pojkars liv och erfarenheter?
Att granska skolans undervisning om alkohol att reflektera tillsammans
Att tänka kring "perspektiv'" kan vara fruktbart för att fånga inne­
håll, arbetssätt och inriktning inte bara i hälsoarbetet utan även i
arbetet med värdegrunden i skolan. En lärare i den kvalitetsgransk­
ning som genomfördes 1999 säger: "Det hjälpte oss att få en struk­
tur, att lite mer systematiskt följa upp vad vi gör inom dessa områ­
den i skolan. Just kring hälsa har det varit lite lösligt, lite flum, och
man tar ibland in en föreläsare utifrån utan att veta varför man gör
det, vad man vill åstadkomma."
Fem perspektiv
Att anlägga ett perspektiv innebär i detta sammanhang att rikta seen­
det mot ett bestämt hål l . Det innebär med nödvändighet att andra de­
lar av verksamheten just då hamnar utanför fokus.21
De fem perspektiven nedan kan användas inom många av skolans
hälsoom råden men nedan har de olika frågeställ ningarna fokus på al­
kohol.
1 . Hur utövas styrning när det gäller mål, samordning,
kompetensutveckling, uppföljning, dokumentation.
•
•
•
•
•
•
•
Vad har skolan för mål med sin undervisning om a l kohol?
Finns inom skolan någon policy kring alkohol?
Hur tänker skolan kring utvecklingen av de ämnesöverg ripande
kunskapsområdena och hur har skolan tänkt kring det speciella
kunskapsområdet alkohol?
H ur organiserar och schemalägger skolledningen för elevers möjl i g het till reflekterande samtal om alkohol?
Vem följer upp verksamheten? Rektor, lärare, elever?
Hur utvärderas och dokumenteras undervisningen om a l kohol?
Hur a nvänds fortbildning, kompetensutveckling eller kollegiala
samta l som ett sätt att styra verksamheten?
2. Hur ser balansen ut mellan ett risk/sjukdoms- och ett
främjande/stärkande perspektiv?
•
21
H u r är balansen i undervisningen om a l kohol mellan risk och
skyddsperspektiv? Till riskperspektiv räknas vad som görs för att
u pprätthålla ett riskmedvetande och för att förebygga missbruk
Skolverket, Nilsson A, Sandström B; nll rektor. Min uppgift är all knyta ihop det 2002.
55
Material om alkohol, livskunskap m.m.
ABC om ANT (Anders Häregårdl. IOGT-NTO.
Idebok för u ndervisning om alkohol, narkotika, tobak.
,Bella (Katrin Byreusl KSAN, 2001 .
Värderingsövningar för tjejgrupper
Du bestämmer (Elisabeth Arboreliusl .
Undervisningsmaterial om alkohol i grundskolan
Du har huvudrollen i ditt liv (Katrin Byreus). Liber, 1 990.
Om forumspel och aktiva värderingar som pedagogisk metod.
Grus och glitter (Katrin Byreusl . KSAN, 1 9 94.
Om att a rbeta med tjejgrupper. Värderingsövningar inriktade på själv­
förtroende, livsstil, kärlek och alkohol/droger.
Hakuna Matoto (Bo Jerdemyr, Jörgen Sved boml . Folkhälsoinstitutet.
1 997. En handledning för problembaserat lärande kring droger.
Livsviktigt (Birg itta Kimberl. Ekelunds förlag . 2001 .
Läromed let Livsviktigt vänder sig till förskoleklassen och hela
grundskiolan. Skolår 1-9 och består av följande komponenter:
Elevbok HO
Storbok 1-4
Lära rhandledning 1-1 0
Mias dagbok. (Jörgen Svedbom l . Follkhälsoinstitutet. 1993.
Ett a rbetsmaterial om l ivet, kärleken och a lkoholen för årskurs 7-8.
React - tillsammans mot droger (Johansson, Kjell Snickarsl . Mentor.
200 1 .
Ett metod material som handlar om a l kohol och droger. 15-20 lektioner
med värderingsövningar, samarbetsövningar, gru p parbeten, media­
granskning och ett föräldramöte.
Risken finns (Karin Byreus-Hagen, Kjell Snickarsl. Folkhälsoinstitutet.
1 99 8 .
Värderin gsövningar för killg rupper.
57
Steget (Karin Byreus-Hagen, mfl.) Folkhälsoinstitutet. 1998.
Ett arbetsmaterial o m hälsa, samlevnad och droger för skolåren 1-4
och 7-9.
Stormens öga KSAN. Värderingsövningar för unga kvinnor.
Tonårsparlören Alkoholkomm itten. 2002.
TIps för föräldrar om hur man kan prata om alkohol med sina barn .
Tips på undervisningsprogram:
www. gislassonlowenborg .com
www. lions-quest.se
www.l isaprojektet.se
www.set.se
www.stad.org
Tips på webbadresser:
www.alkoholkommitten.se
www.alkoholprofilen.se
www.bra.se
www.can.se
www.drogportalen.se
www.drugsmart.se
www.fhi.se
www. iogt.se
www. ksan .se
www.mentorsverige.se
www.set.se
www.skolutveckling.se
www.skolverket.se
www.sos.se
www.stad.org
www. unf.se
58
Stegvis
Lions-Quest
LISA, lärarbaserade insatser för
social gemenskap
Social och emotionell träning
Steg för Steg
Referens- och litteraturlista
Alkoholkommitten Förebygg alkoholskador - insatser för riskgrupper.
2004.
Allmänna Barnhuset, Folkhälsoinstitutet Livskunskap. Det goda sam­
spelet - går det att lära ut? Fem intervjuer (Terje Ogden, Bente Jensen,
Birgitta Kimber m fl) . Från Allmänna Barnhusets konferens 2-4 okt
2000.
Barthoidsson Åsa På jakt efter rätt inställning - att fostra positiva och
reflekterande elever i en svensk skola. I Skolkulturer (red . Persson, An­
ders). Studentlitteratur. 2003.
Bosfröm L, Wallenberg H Inlärning på elevernas villkor - inlärnings­
stilar I klassrum met. 1997.
Dillon J T Questioning and teaching. A manual of Practice. Teachers.
1988. Teaching and the Art of questioning (1 983).; Alternatives to
questioning (1979) .
Eriksson Margareta Kvalitetstänkande skola. GME Förlag AB. Lund.
1998.
Folkhälsoinstitutet Förebyggandets konst. 2002.
Gordan Kurt Professionella möten. Natur och Kultur. 1 998.
Hagström Ulf, Bergman Lena m.fI. Låter sig skyddsänglar organise­
ras? Förlagshuset Gothia
En handbok som beskriver hälsofrämjande strategier.
Isaacs William Dialogen och konsten att tänka tillsammans,
Bookhouse. Publishing AB. 1 999.
Johansson E, Johansson B Etiska möten i skolan. Värdefrågor i sam­
spel mellan yngre skolbarn och deras lärare. Liber Förlag. 2003.
Juul Jesper, Jensen Hette Relationskom petens i pedagogernas värld.
Runa Förlag . 2002.
Kimber Birgitta. Att stå ut med busungar. Boken som lockar fram kraf­
ten hos de vuxna . Ekelunds Förlag AB. 1997.
59
Kimber Birgitta. Att frä mja barns och ungdomars utveckling av social
och emotionell kompetens. Ekel unds förlag AB. 2004.
Lander Rolf. Det hälsosamma samtalet. Om den sociala ord ningen. I
Nilsson A. Är Pippi Långstrump en hälsoupplysare eller h älsorisk?" Li­
ber Förlag. Tredje upplagan. 2002.
Lindström Leif. Den dialog iska relationen. Didactica. Minima.3S. År­
gång 9, nr 4/9S.
Myndigheten för skolutveckling, Statens folkhälsoinstitut I nsatser I
skolan som stärker hälsofrämjande skolutveckling och förebygger al­
koholskador och narkotikamissbruk. Regeringsuppdrag överlämnat i
september 2003 .
Ramsby Gyland Känslor - att mötas i samta l . Almqvist & Wiksell. 1 9 9 8 .
Skolverket. "Min uppgift är att knyta ihop det". Till rektor. Om fem per­
spektiv på mobbning, sex- och sam levnadsundervisningen samt un­
dervisningen om tobak, alkohol och narkotika. Av Nilsson A, Sand­
ström B. 200 1 .
Skolverket "Man vet inte v a r trappstegen är i livet". Perspektiv på tobak
a l kohol och narkontika. Referensmaterial av Nilsson A. Andra uppla­
gan 2002.
Skolverket Nationella kvalitetsgranskningar. 1 99 9 . Skolors arbete mot
mobbning och annan kräkande behandling, sex- och samlevnads­
undervisningen, undervisningen om tobak, alkhol och na rkotika. Rap­
port n r 1 80. Liber förlag 2000.
Socialdepartementet Att förebygga a l koholskador - en samlad politik
för folkhälsa
Steinberg J Aktiva värderingar. Gothia AB. 1978.
Säljö R Samtal som kunskapsform. J Bruslinge, Strömqvist (red) Reflek­
tion och praktik i läraryrket. Studentlitteratur. Lund 1 996.
Wächter Anders Samtal pågår. Studentlitteratur. 2001 .
Åberg Karin Gruppsamtal i skolan. Ekelunds förlag, Solna, 1 9 97.
60