Denna studie har som syfte att belysa vilka svårigheter

ÖREBRO UNIVERSITET
Akademin för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: pedagogik
”Har man vunnit förtroendet, har man vunnit allt.”
Fem lärares syn på samverkan med föräldrar
som har ett annat modersmål än svenska.
Kristin Harfeldt
Caroline Westergaard Jensen
Pedagogik med didaktisk inriktning C
Examensarbete, 15 högskolepoäng
Höstterminen 2010
Sammanfattning
Denna studie har som syfte att belysa vilka svårigheter som uppstår i samverkan med
föräldrar som har ett annat modersmål, samt studera hur lärare, utifrån olika förhållningssätt
och strategier, hanterar de svårigheter som kan uppstå.
Vi har genomfört halvstrukturerade kvalitativa intervjuer med öppna frågor med fem
respondenter varav en var pilotintervju. Valet av lärare grundar sig på att de arbetar på en
mångkulturell skola och aktivt har samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål än
svenska.
Resultatet av vår studie visar att lärarna arbetar på olika sätt för att hantera de svårigheter som
kan uppstå i samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål än svenska. Utifrån dessa
resultat har vi skapat två olika kategorier av lärare, De förtroendeskapande lärarna och De
generaliserande lärarna. Det vi kunnat se är också att lärarna använder sig av olika strategier
och förhållningssätt i samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål.
Förord
Denna C-uppsats är ett examensarbete inom Pedagogik med didaktisk inriktning C, på
lärarprogrammet vid Örebro universitet.
Vi vill framförallt rikta ett stort tack till de lärare som tagit sig tid att medverka i vår
undersökning. Utan dem hade det inte varit möjligt att genomföra vår studie.
Vi vill också tacka våra respektive familjer för deras stöd och stöttning under den gångna
terminen. Utan deras förståelse och peppning hade vi aldrig blivit klara.
Till sist vill vi rikta ett stort tack till vår handledare Lars Erikson för all hjälp vi fått i
processen med uppsatsen, samt våra kritiska vänner Cecilia och Elin för den feedback vi har
fått under uppsatsarbetet.
Örebro universitet, höstterminen 2010.
Kristin Harfeldt och Caroline Westergaard Jensen
Innehåll
1.
Inledning ............................................................................................................................ 1
1.1. Syfte och frågeställningar ................................................................................................ 3
1.1. Studiens avgränsning ....................................................................................................... 3
1.2. Begreppsdefinition........................................................................................................... 3
1.3.Uppsatsens disposition ..................................................................................................... 4
2.
Tidigare forskning och litteraturgenomgång ................................................................. 5
2.1. Brist på kunskap om skolsystemet................................................................................... 6
2.2. Språk och kultur som hinder ............................................................................................ 8
2.3. En maktrelation mellan föräldrar och lärare .................................................................. 11
2.4. Avstånd mellan hem och skola ...................................................................................... 14
2.5. Sammanfattning och konsekvenser för den fortsatta studien ........................................ 16
3.
Metod ............................................................................................................................... 18
3.1. Kvalitativ forskningsansats............................................................................................ 18
3.2. Den kvalitativa intervjun ............................................................................................... 18
3.3. Tillvägagångssätt ........................................................................................................... 19
3.4. Konstruktion av intervjufrågor och genomförande av pilotintervju .............................. 20
3.5. Urval/beskrivning av respondenter ................................................................................ 21
3.6. Etiska överväganden ...................................................................................................... 22
3.7. Bearbetning av empirisk data ........................................................................................ 23
3.8. Reliabilitet och validitet................................................................................................. 24
4.
Fem lärares syn på samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål .......... 26
4.1. Svårigheter, förhållningssätt och strategier ................................................................... 27
4.1.1. Svårigheter i samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål än svenska . 27
4.1.2. Strategier för att hantera svårigheterna ................................................................... 30
5.
Avslutande diskussioner ................................................................................................. 37
5.1. Resultatdiskussion ......................................................................................................... 37
5.1.1. Språk och kultur ...................................................................................................... 37
5.1.2. Förhållningssätt ....................................................................................................... 38
5.1.3. Det sociala ............................................................................................................... 40
5.2. Metoddiskussion ............................................................................................................ 41
5.3. Förslag till fortsatt forskning ......................................................................................... 42
5.4. Slutord ........................................................................................................................... 43
Referenser ............................................................................................................................... 44
Bilaga 1 ................................................................................................................................. 46
Bilaga 2 ................................................................................................................................. 47
1. Inledning
Det har framkommit och diskuterats många gånger under vår lärarutbildning att
föräldrasamverkan är viktig. Det uttrycks också i Läroplanen för den obligatoriska skolan,
Lpo 94, där det står att ”läraren skall samverka med och fortlöpande informera föräldrarna om
elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling […]” (s 14). I skollagen (1985:1100),
kapitel 1, 2§ står det att
utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen,
främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och
samhällsmedlemmar.
De ovanstående citaten anser vi fastslår betydelsen av att ett samarbete mellan hem och skola
ska etableras, dock anges det inte hur detta samarbete ska utformas. Vi tolkar det som att det
står skolan och lärarna fritt hur de ska etablera kontakten med föräldrarna. I
skollagspropositionen (2009/10:165) för den nya skollagen kan vi läsa att föräldrar som är
ansvariga för barnens fostran ska ha möjlighet till inflytande och insyn i skolans verksamhet.
Detta ska vara en självklarhet anser vi, på grund av att föräldrarna är just föräldrar och besitter
därigenom en unik kunskap om sina barn som inte lärarna och skolan har.
I Lpo 94 uttrycks det att skolan och de som arbetar där ska göra klart för både elever och
föräldrar vilka mål utbildningen har, vilka krav som ställs samt vilka rättigheter och
skyldigheter som elever och deras föräldrar har. En förutsättning för elevernas och
föräldrarnas rätt till inflytande är att skolan är tydlig när det gäller mål, innehåll och
arbetsformer. Lärarna ska samarbeta med föräldrarna i elevernas fostran och då klargöra
skolans normer och regler som en grund för arbetet och för samarbete. Hem och skola har ett
gemensamt ansvar för elevernas skolgång och ska därför skapa de bästa förutsättningarna för
elevernas utveckling och lärande.
Trots att det står skrivet klart och tydligt i Lpo 94, skollagen (1985:1100) och
skollagspropositionen (2009/10:165) att det ska finnas en samverkan mellan hem och skola
kring eleverna så finns det idag stora brister i denna samverkan. Bristerna är som mest
påtagliga i samverkan mellan hem och skola där föräldrarna har annat modersmål än svenska.
Det är också något som framkommit i den tidigare forskning och litteratur som vi tagit del av.
Laid Bouakaz (2007; 2009) och Magnus Dahlstedt (2007) tar bland annat upp språkbarriärer
1
och kulturskillnader som två huvudsakliga hinder för samverkan med föräldrar som har ett
annat modersmål än svenska.
Hos många lärare finns det en önskan om att föräldrar som har ett annat modersmål ska vara
mer delaktiga och engagera sig mer i sina barns skolgång och utbildning. Samtidigt kan vi
också läsa att många av dessa föräldrar vill se ett gott samarbete med lärarna men att föräldrar
och lärare inte alltid vet hur detta goda samarbete ska åstadkommas. Det framkommer också
uttryckligen, i den tidigare forskningen vi har tagit del av, att föräldrar med annat modersmål
än svenska ofta känner sig osäkra på hur det svenska skolsystemet fungerar samt vilka
rättigheter och skyldigheter de har som föräldrar. Föräldrar med annat modersmål än svenska
framställs ofta som frånvarande, ointresserade, passiva samt auktoritära och detta anses vara
några av de bidragande orsakerna till de brister som finns i samarbetet mellan hem och skola
(Bouakaz 2007, Dahlstedt 2007).
Vi har båda två olika erfarenheter av mångkulturella skolor. En av oss har ett annat
modersmål än svenska och har även studerat i en mångkulturell skola. Den andra av oss bor i
ett mångkulturellt område och har dessutom haft verksamhetsförlagd utbildning på olika
mångkulturella förskolor. Våra respektive bakgrunder har skapat vårt intresse för samverkan
mellan lärare och föräldrar med annat modersmål än svenska. Intresset har väckts på grund av
att vi insett att det är ett väldigt komplex ämne som det finns många obesvarade frågor inom.
Det har framkommit, framförallt under den verksamhetsförlagda utbildningen, att många
lärare anser det vara svårt att samverka med föräldrar som har ett annat modersmål, bland
annat på grund av språkbarriärer och kulturella skillnader. Den relation som finns mellan
lärare och föräldrar med annat modersmål än svenska är mer problematisk än den relation
som finns mellan lärare och föräldrar med svenska som modersmål, tolkar vi det utifrån den
forskning och litteratur vi har tagit del av. Det har fått oss att fundera över hur lärare arbetar
med samverkan med föräldrar som har annat modersmål. Är det så att de anpassar samverkan
eller gör de ingen skillnad mellan föräldrar som har ett annat modersmål och de föräldrar som
har svenska som modersmål? Utifrån de hinder som finns, hur gör lärarna för att hantera dessa
hinder? Vårt intresse riktar sig därför mot att undersöka lärares samverkan med föräldrar som
har ett annat modersmål än svenska.
2
1.1.
Syfte och frågeställningar
Syftet med vår C-uppsats är att belysa vilka svårigheter som lärare anser uppstår i samverkan
med föräldrar som har ett annat modersmål, samt studera hur lärare hanterar de svårigheter
som kan uppstå.
Utifrån detta syfte har vi arbetat fram följande två frågeställningar:
1. Vilka svårigheter anser lärare finns i samverkan med föräldrar som har ett annat
modersmål än svenska?
2. Vilka olika förhållningssätt och strategier använder sig lärare av för att hantera de
svårigheter som kan uppstå i samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål än
svenska?
1.1.
Studiens avgränsning
Studiens avgränsning innebär att vi kommer att undersöka detta på en personnivå med olika
lärare. Med personnivå menar vi enskilda intervjuer med olika lärare utan att ta hänsyn till
vilka skolor lärarna arbetar på. Vi vill dock poängtera att samtliga lärare arbetar på, vad både
de och vi benämner som, mångkulturella skolor.
Från början var vår ambition att undersöka arbetet med föräldrasamverkan i mångkulturella
skolor ur både ett föräldra- och ett lärarperspektiv. Vi har valt att avgränsa vår undersökning
till att utgå från ett lärarperspektiv då vi fann att det blev allt för omfattande att utgå från båda
perspektiven, inom den tidsram vi har. I vår genomgång av litteratur och tidigare forskning
kommer vi dock i den mån vi finner det relevant att ta upp föräldrars olika åsikter om
samverkan med lärare, för att skapa en helhetsbild.
1.2.
Begreppsdefinition
I den litteratur och tidigare forskning som vi tagit del av benämns föräldrar med annat
modersmål än svenska på olika sätt av olika forskare/författare. Sara Högdin (2007) skriver
att ”invandrarbegreppet” har kritiserats för att det är sakligt fel att kalla andra än de som
flyttat till Sverige inom de senaste åren för invandrare. För den som bott i Sverige en längre
tid kan det vara kränkande att kallas för invandrare. Vi kommer fortsättningsvis att använda
oss utav begreppen ”föräldrar med annat modersmål (än svenska)” eller ”föräldrar som har
annat modersmål (än svenska)”.
3
Vi vill här också förtydliga begreppen ”förhållningssätt” och ”strategi” som vi använder oss
av i uppsatsen. Vi menar att dessa två begrepp kan ses i förhållande till varandra. Vi anser att
”förhållningssätt” är något som handlar om en persons kunskaps- och människosyn. Det
förhållningssätt en person har ligger till grund för vilka strategier denne väljer för att hantera
olika situationer.
Vi vill här förtydliga att vi har valt att använda oss av begreppet ”strategi” på grund av att vi
ser det som att lärarna i vår studie använder sig av olika anpassningar, mer eller mindre
medvetet för att hantera de svårigheter som kan tänkas uppstå i samverkan med föräldrar som
har ett annat modersmål än svenska. Dessa anpassningar vill vi se som olika strategier som
dessa lärare använder sig av i samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål än
svenska.
1.3.
Uppsatsens disposition
I Kapitel 2 presenteras tidigare forskning och litteratur, som behandlar samverkan mellan hem
och skola där föräldrar har annat modersmål än svenska.
Val av forskningsmetod beskrivs i Kapitel 3 och här redogörs det även för det urval vi gjort,
etiska överväganden enligt de forskningsetiska principerna samt hur vi tolkat, bearbetat och
analyserat studiens empiriska del.
Därefter i Kapitel 4 kommer vi att redovisa undersökningens resultat. Resultatet presenteras
utifrån de olika kategorier som vi funnit under vår analys av det empiriska materialet.
I Kapitel 5 reflekterar vi över och diskuterar det som framkommit under vår studie. Därefter
följer en avslutande diskussion där uppsatsens syfte och undersökningens resultat, utifrån den
litteratur och forskning som vi redogjort för, diskuteras. Efter det diskuteras vårt val av
forskningsmetod. Avslutningsvis ger vi förslag till fortsatt forskning och avslutar med några
slutord.
4
2. Tidigare forskning och litteraturgenomgång
I föreliggande kapitel kommer vi redogöra för vad tidigare forskning säger om samverkan
mellan hem och skola där föräldrar har annat modersmål än svenska. Detta för att
vetenskapligt förankra våra frågeställningar.
För att hitta relevant litteratur till vår uppsats har vi gjort systematiska sökningar i databaser
(ELIN, LIBRIS och ERIC) på sökorden ”föräldrasamverkan”, ”samverkan mellan hem och
skola”, ”samverkan mellan föräldrar och skola”, ”samarbete mellan föräldrar och skola”,
”föräldrasamverkan i mångkulturella skolor”. En av oss har sedan tidigare läst kursen
Föräldrar och skola på Örebro universitet och kände därför redan till en del av forskningen
kring ämnet om relationen mellan hem och skola.
När vi gått igenom den tidigare forskningen och litteraturen har det framkommit att
samverkan mellan hem och skola är en komplicerad fråga, det har vidare uttrycks att det, hos
föräldrarna, finns en brist på kunskap om skolsystemet. Det framhålls också att föräldrarnas
språk och kultur ses som två stora hinder i samverkan med lärare (Bouakaz 2007, Dahlstedt
2007). Vidare uttrycks det av de föräldrar som har ett annat modermål än svenska att de
upplever det som att lärarna och skolan gör väldigt lite för att anpassa samverkan och
kontakten med dem (Bouakaz 2007). Gill Crozier och Jane Davies (2007) uttrycker på ett
liknade sätt att det är skolan och lärarna som är svåra att nå och inte föräldrar som har ett
annat modersmål. Med det vill vi visa att det är inte enbart är språket som utgör ett hinder
utan att det även är kulturkrockar som sätter sina spår i samverkan mellan föräldrar med ett
annat modersmål och lärare. Vi vill också belysa att det inte alltid handlar om att det är
föräldrarna som utgör hindret utan att det också beror på skolan och lärarna om samverkan
sker. Vi menar att det är skolans och lärarnas ansvar att samverkan sker men att de, som vi
upplever det i genomgången av litteratur och tidigare forskning, inte alltid gör allt de kan för
att samverkan ska komma till stånd.
Enligt Bouakaz (2009) är Sverige ur ett etniskt perspektiv mångskiftande. Detta tolkar vi som
att Sverige är ett land med många olika etniska grupper representerade. Cirka tolv procent av
landets invånare är födda utanför Sverige och har sitt ursprung från mer än 200 olika länder.
Detta innebär självklart att många av både eleverna och deras föräldrar i den svenska skolan
har ett annat modersmål än svenska. Bouakaz (2009) menar att
5
… oavsett etniskt ursprung, social klass eller kön finns det inga avgörande skillnader
mellan föräldrars förväntningar och önskningar, eftersom alla vill att deras barn ska lyckas i
skolan och nå goda resultat (s 15).
Bouakaz (2009) hävdar att oavsett var föräldrarna kommer ifrån så vill de alltid sina barns
bästa och deras etniska ursprung har ingen betydelse för hur engagerade de är i sina barns
skolgång. Under modern svensk skolhistoria har vikten av föräldrasamverkan varit en
angelägen men komplicerad fråga oavsett föräldrarnas bakgrund. Det har förekommit
motsättningar, det vill säga diskussioner om vart ansvaret för eleverna ska ligga, mellan hem
och skola långt innan föräldrar med annat modersmål blev en aktuell fråga.
I den litteratur och tidigare forskning som vi tagit del av framkommer det tydligt att
samverkan mellan hem och skola där föräldrar har ett annat modersmål än svenska kantas av
en rad olika hinder och svårigheter. Bland dessa hinder och svårigheter ser vi bland annat
språkbarriärer, föräldrars brist på kunskaper om skolsystemet, kulturella skillnader mellan
hem och skola, en ojämn maktrelation mellan hem och skola och det avståndet som både
lärare och föräldrar skapar mellan hem och skola (Bouakaz 2007; 2009, Crozier & Davies
2007, Dahlstedt 2006; 2007, Erikson 2004; kommande, Högdin 2007, McAllister Swap 1993,
Sjögren 1996, Vincent 1996).
Vi har utifrån den lästa litteraturen konstruerat olika underrubriker för att lättare kunna
kategorisera de problematiker som finns kring samverkan mellan lärare och föräldrar som har
ett annat modersmål. I 2.1. Brist på kunskap om skolsystemet lyfter vi föräldrarnas
kunskapsbrist om skolsystemet och hur det i sin tur påverkar relationen mellan lärare och
föräldrar. Under rubriken 2.2. Språk och kultur som hinder nämner vi två utav de största
hindren i samverkan mellan hem och skola. Därefter tar vi upp den maktrelationen som finns
mellan lärare och föräldrar under rubriken 2.3. En maktrelation mellan föräldrar och lärare.
Den sista kategorin som vi har skapat är 2.4. Avstånd mellan hem och skola som berör
konsekvenserna utav att lärarna vill upprätthålla en distans i relationen mellan hem och skola.
Avslutningsvis gör vi en sammanfattning utifrån de ovannämnda rubrikerna för att ge läsaren
en helhet och knyta genomgången av litteratur och tidigare forskning till vår fortsatta studie.
2.1.
Brist på kunskap om skolsystemet
Bouakaz (2007) redogör i sin avhandling för att det finns mycket som förhindrar möjligheten
att etablera en ömsesidig relation mellan lärare och föräldrar med ett annat modersmål.
6
Avhandlingens syfte är att få kunskap om vad som främjar respektive vad som hindrar
föräldrasamverkan i en grundskola med elever i skolåren 6-9 belägen i ett invandrartätt
område. Syftet är också att få en bättre förståelse av hur föräldrar med arabisk bakgrund och
lärare ser på föräldrasamverkan i skolan. Ytterligare ett syfte är att bättre förstå hur dessa
föräldrar kan stödjas på ett sätt som möjliggör för dem att öka sin upplevelse av medverkan i
den skola som deras barn går i. I avhandlingen nämner han bland annat olikheter i värderingar,
normer, religion och traditioner som hinder för samverkan mellan skolan och hemmen. Det
största hindret som framkommer, i Bouakaz (2007) studie, från både lärares och föräldrars sida
är föräldrarnas brist på kunskap om det svenska skolsystemet. Avsaknad av vägledning och
rådgivning samt skriftligt material på föräldrarnas eget språk om skolsystemet och hur det
fungerar är ytterligare en barriär. Lärare och skolledare som inte tar sig tid och som misslyckas
med att hitta lämpliga strategier för att engagera föräldrarna framkommer också som ett hinder.
Det resulterar i att många föräldrar som har annat modersmål känner osäkerhet och obehag
inför att närma sig den svenska skolan (Bouakaz 2007; 2009). Bouakaz (2007) menar att
the parents’ limited access to knowledge of the school system is an obstacle to their
involvement in the school. For them, the school is a different universe, one they lack
knowledge about […] (s 171).
För föräldrar med annat modersmål är det svenska skolsystemet med andra ord som ett ”annat
universum” (vår översättning). Ett universum som de saknar kunskap om vilket hindrar deras
involvering i skolan. Bouakaz (2007; 2009) uttrycker också att föräldrarnas egna
skolerfarenheter från sina hemländer har stor betydelse när de ska förstå det svenska
skolsystemet.
Även Annick Sjögren (1996) menar att ett av de största hindren i samverkan med föräldrar
som har ett annat modersmål är föräldrarnas bristande kunskaper om skolsystemet. De
befinner sig i underläge på flera olika sätt bland annat genom dessa bristande kunskaper.
Föräldrars bristande kunskaper om skolsystemet framkommer även i Dahlstedts (2007) studie
som grundar sig på empiriskt material insamlat under en fältstudie i Sandå i Stockholm. Sandå
består av tre mindre områden med skilda förutsättningar. Områdena ligger bredvid varandra
men skiljer sig stort gällande levnadsvillkor. Fältarbetet genomfördes under våren 2006 och
bestod av deltagande observationer och djupintervjuer med bland annat föräldrar, rektorer,
lärare och elever. Underlaget till artikeln består dock mest av intervjuer med ett tjogotal
tjänstemän så som lärare och rektorer. Dahlstedt (2007) fann att rektorer och lärare i huvudsak
7
använder sig av två argumentationslinjer i samtal om skolans samverkan med föräldrar som
har ett annat modersmål: Föräldrars språk och kultur och Föräldrars utanförskap. De båda
argumentationslinjerna erbjuder olika sätt att förstå föräldrarnas relation till skolan men de
förenas även av skolans och lärarnas tankar om familjen som orsak till olika problem i
samhället. En del lärare och skolledare i Dahlstedts studie ansåg att Föräldrarnas utanförskap
är en viktig orsak till varför det är svårt för dem att engagera vissa föräldrar i skolan. Lärarna i
studien använde ofta bilden av den ”parabol-tv-tittande invandraren” för att symbolisera vissa
föräldrars utanförskap. De ansåg att ”parabol-tv-tittandet” flyttar föräldrarnas uppmärksamhet
från det svenska samhället till det forna hemlandet. Det antogs att detta medförde att
föräldrarnas bristande kunskaper om det svenska skolsystemet fördjupades ytterligare
(Dahlstedt 2007). Många av föräldrarna kommer från länder där skolan är betydligt mer
auktoritär än i Sverige. Dessa föräldrar kommer ofta med bestämda föreställningar om hur
skolan bör skötas och hur undervisningen ska bedrivas. Det kan orsaka att föräldrarna har
svårt att anpassa sig till ett helt annat skolsystem och därmed hindrar dem från att ta kontakt
med sina barns lärare. Vidare kan föräldrarnas låga kulturella kapital, det vill säga att
föräldrarna själva inte gått i skolan eller har mycket lite utbildning, vara ett hinder för dem att
ta ett steg närmare skolan och interagera med sina barns lärare på ett sätt som är meningsfullt
(Bouakaz 2007; 2009). För oss blir det självklart att om man som förälder saknar kunskap om
den skola och det skolsystem som barnen går i så blir svårt att ingå i en samverkan med
lärarna. Vi anser då att det är skolans ansvar att erbjuda föräldrarna information om hur den
svenska skolan fungerar för att på så sätt underlätta för en bättre samverkan mellan hem och
skola där föräldrarna har ett annat modersmål.
2.2.
Språk och kultur som hinder
Ytterligare ett stort hinder som framkommer i samverkan mellan lärare och föräldrar med
annat modersmål är föräldrarnas språk och kultur. Dahlstedt (2007) framhåller att föräldrarnas
språksvårigheter är en mycket konkret utmaning för skolan eftersom skolans styrdokument
ger anvisningar om en allt tätare kontakt mellan hem och skola. De föräldrar som inte känner
sig trygga i det språk som skolan och dess lärare använder sig av kan uppleva det svårt att ta
kontakt med skolan. Dahlstedt (2007) menar därför att föräldrarnas språkbrist kan yttra sig
och upplevas på olika sätt, dels i form av bristande tillgång till språket, dels en känsla av att
det egna språket inte räcker till i kontakten med skolan, trots att språket inte brukar vara ett
hinder för föräldrarna i andra sammanhang (Dahlstedt 2007). Även Bouakaz (2007) tar upp
att det finns språkliga skillnader som gör att föräldrar och lärare inte kan kommunicera tydligt
8
med varandra. Det finns en ömsesidig beskyllning mellan hem och skola där lärarna tycker att
föräldrarna är oengagerade i sina barn och föräldrarna tycker att lärarna är dåliga lärare. Det
finns, med andra ord, en okunskap om varandra och en brist på kommunikation. Språket sägs
vara ett av de största hindren i samverkan mellan hem och skola där föräldrarna har annat
modersmål men det är också nyckeln till en lyckosam föräldrasamverkan. Det är nyckeln till
en ömsesidig förståelse mellan föräldrar och lärare (Bouakaz 2009). Vi tolkar det Bouakaz
(2009) säger som att det är språket som är det centrala i relationen mellan lärare och föräldrar,
om språket fattas, saknar man möjligheten till samverkan.
Språksvårigheter bland föräldrar med annat modersmål gör att de i mindre utsträckning kan
hjälpa sina barn med skolarbetet (Högdin 2007). I SOU – rapporten (2005:69) beskrivs det att
kontakten mellan föräldrar med ett annat modersmål och lärare fungerar dåligt i den svenska
skolan och att föräldramöten genomförs på skolans villkor. Enligt studien görs inte mycket av
lärarna för att anpassa mötena till de behov som finns bland föräldrarna. Det uppgavs även att
det inte utvecklades någon ömsesidig dialog mellan föräldrar och lärare. Det ledde till att
föräldrar med annat modersmål inte deltog i föräldramötena. Detta innebär dock inte att
föräldrar med annat modersmål är ointresserade av sina barns utbildning. Studier visar att
majoriteten av alla föräldrar, oavsett bakgrund, är intresserade och anser att barnens
utbildning är viktig. Det är framförallt utifrån det som sägs i SOU-rapporten (2005:69) om att
det inte görs speciellt mycket av lärarna för att anpassa mötena med föräldrar som har ett
annat modersmål, som vårt intresse för lärarnas perspektiv kring anpassningen vuxit fram.
Dahlstedts (2007) andra argumentationslinje Föräldrars språk och kultur innehåller ofta
rektorers och lärares föreställningar om hur föräldrar är eller bör vara. I studien menade
samtliga rektorer att det är viktigt att skolan ser och bemöter både elever och föräldrar som
individer i stället för bärare av kultur. De ansåg också att det är viktigt att inte peka ut
invandrare. Trots dessa uttalanden från rektorer och lärare så gjorde samtliga, i samtalen om
föräldrar, fostran och skola skillnad mellan ”svenskar” och ”invandrare”, ”svenskt” och ”ickesvenskt”. En tanke som återkom i många utav intervjuerna var att föräldrar som har annat
modersmål än svenska inte förmår att bidra med hjälp till barnens skolarbete på grund av att
de saknar tillräckliga kunskaper i det svenska språket. Föräldrarna med annat modersmål
ansågs i flera fall ha en rad svårigheter med att ge barnen den hjälp de behöver, till exempel
hjälp med läxor (Dahlstedt 2007).
9
Svårigheter att förstå språket, anser vi, är ett uppenbart problem när föräldrarna ska försöka
hjälpa barnen med läxor. Förstår inte föräldrarna vad som står i barnens böcker så blir det
självklart svårt att vara till någon hjälp. Att föräldrar med ett annat modersmål har svårigheter
att ge sina barn den hjälp de behöver med skolarbetet anser vi inte är så konstigt om vi ser det
utifrån deras bristande kunskaper om skolsystemet. De förstår kanske inte fullt ut vad som är
deras ansvar och vad som är skolans ansvar gällande barnens utbildning.
Högdin (2007) har genomfört en studie som bland annat baseras på en enkätundersökning
bland 1193 elever i årskurs 7-9 på fyra kommunala högstadieskolor i en medelstor svensk
stad. De fyra skolorna har en varierad elevsammansättning avseende socioekonomisk
bakgrund och samtliga skolor hade en hög andel elever med annat modersmål än svenska.
Undersökningen grundas också på informantintervjuer med rektorerna på de fyra skolorna
samt en studie av lagstiftning. Studiens huvudsakliga syfte var att undersöka ungdomars
lärande med fokus på de ungas studieengagemang och stöd från omgivningen. Högdin (2007)
definierar i sin avhandling ”kulturbegreppet” och menar att det används för att karaktärisera
vardagslivet för ett kollektiv av människor som har levt tillsammans under en längre tid.
Kulturer omfattas av olika kännetecken som kan bestå av språk, religion, seder, tradition
och/eller geografiskt ursprung. Författaren menar att människors kulturella referenser styr
förhållningssättet till omvärlden och sociala situationer. Detta gäller bland annat
umgängesmönster, val av livspartner, arbetsliv, utbildning, könsroller och så vidare. Dessa
kulturella referenser varierar mellan olika samhällen.
Bouakaz (2007) konstaterar att lärarna uppgav att föräldrarnas kulturella och religiösa
bakgrund medförde en del hinder för samverkan. Många lärare tog ett steg tillbaka i stället för
att möta föräldrarna eftersom de ansåg det vara svårt att förstå kulturella skillnader som
grundar sig på trosuppfattningar. I studien ansågs föräldrarna, av lärarna, vara omedvetna om
hur viktigt deras engagemang är för deras barns skolgång. Enligt Bouakaz (2007) ville
föräldrarna i studien sina barns bästa men upplevde att de saknade möjligheter att påverka.
Många av föräldrarna upplevde att lärarna bemötte dem som att de hade lägre status på grund
av att de kom från andra länder. Det gjorde, i kombination med språkliga svårigheter att
föräldrarna inte alltid kände sig välkomna i den svenska skolan.
Både Bouakaz (2009) och Dahlstedt (2007) tar upp vikten av att skapa en kulturell
medvetenhet och en kulturell kompetens bland lärare i skolan. Det är viktigt att lärarna får
10
kunskap om kulturer för att bättre kunna förstå och samverka med föräldrar. En av de
intervjuade lärarna i Dahlstedts (2007) studie menar att det är viktigt att lärare och övrig
skolpersonal utvecklar en kulturell kompetens för att bättre kunna möta föräldrarna utifrån
deras kulturella förutsättningar. Här menar den intervjuade läraren att modersmålsläraren
spelar en viktig roll då de står med ett ben i varje kultur och därför kan dela med sig av
viktiga erfarenheter och kunskaper till sina kollegor. Kulturell medvetenhet och kulturell
kompetens är något vi anser viktigt när det gäller samverkan mellan hem och skola där
föräldrarna har ett annat modersmål. Utan en kulturell kompetens upplever vi att det måste
vara svårare att bemöta och förstå föräldrar som kommer från andra kulturer. Det måste i sin
tur innebära att lärares brist på kulturell medvetenhet och kompetens blir ett hinder i
samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål.
2.3.
En maktrelation mellan föräldrar och lärare
Det framgår tydligt i litteraturgenomgången vi gjort att det förekommer en ojämn
maktfördelning mellan föräldrar med annat modersmål och lärare. Enligt Dahlstedt (2006)
menar MacLure och Walker (2000) och Ranson m.fl. (2004) att, för att inkluderas och bli
betraktad som en jämlik ”partner” i mötet med skolan behöver föräldrar passera en rad mer
eller mindre underförstådda inträdeskrav. Inträdeskraven handlar bland annat om att
föräldrarna ska vara aktiva och engagerade i sina barns skolgång. Dahlstedt (2007) hävdar att
frågan om samverkan mellan skola och hem är mångbottnad. Därför menar han att det är
viktigt att belysa villkoren för denna samverkan. Den föräldraaktivering och involvering som
skolan strävar efter äger rum på ojämna villkor eftersom den i stor utsträckning är villkorad,
då samverkan mellan skolan och hemmen många gånger sker på skolans villkor snarare än på
föräldrarnas. Dahlstedt (2007) refererar till Carol Vincent (1997) som menar att en central
fråga är hur skolan ser på föräldrar och föräldrarollen eftersom de förväntningar och
föreställningar som skolan och personalen har avspeglar sig i bemötandet av föräldrar med
olika bakgrund. Om föräldrar tilldelas en roll som ”passiva åskådare” och på förhand
uppfattas som inkompetenta och ointresserade av lärarna, är förutsättningarna för att föräldrar
verkligen ska ta en aktiv roll inte de bästa. Om de istället ses som en kapabel, legitim och
jämlik ”partner”, är förutsättningarna för ett mer aktivt deltagande från föräldrarnas sida
betydligt bättre. Vidare menar Vincent i Dahlstedt (2007) att det är viktigt att de som verkar i
skolan själva reflekterar över hur de samtalar med föräldrar om samverkan.
11
Både föräldrar och lärare har ett gemensamt mål att det ska gå bra för barnet. Det finns delade
åsikter om vad som är bra och vad som är bäst för eleven (Sjögren 1996, Vincent 1996).
Vincent (1996) använder sig även av begreppet ”Mutual Enemies” för att förklara
förhållandet som råder när båda vill barnets bästa, men har olika föreställningar om hur det
ska nås. Föräldrarna i Vincents (1996) studie känner en social klassuppdelning mellan dem
och lärarna, vidare upplever även föräldrarna att lärarna ser ner på dem samt att de blir
behandlade som barn och icke kompetenta, speciellt de föräldrar som tillhör arbetarklassen.
Något som vi finner mycket intressant är att Crozier och Davies (2005) argumenterar mot
tidigare engelsk forskning som ansett att skolan har svårt att nå föräldrar med ursprung i
Bangladesh och i Pakistan. I artikeln, som grundar sig på den studie de genomfört under två år
genom intervjuer med föräldrar och barn i år 6, för de en diskussion om det är svårt för lärarna
att nå föräldrarna eller om det är svårt för föräldrarna att nå lärarna. I studien ingick 591
föräldrar och barn, 69 lärare medverkade också i studien. Författarna ifrågasätter begreppet
”hard to reach parents”. Termen ”hard to reach parents” är ett uttryck som används i relation
med föräldrar som anses vara i utkanten av skolan eller samhället som helhet. De menar att
det är skolan som är svårnåbar för föräldrarna eftersom skolan endast är tillgänglig för de
föräldrar som motsvarar skolans värderingar och behörighetskrav. Även om det framgick att
föräldrarna i studien inte var speciellt delaktiga i sina barns skolgång, hade lite kunskap om
skolsystemet och vad deras barn gör i skolan så var det tydligt att föräldrarna inte var ”svåra”
eller ”likgiltiga” eller hade den sortens beteende som ”hard to reach” innebär. Crozier och
Davies (2005) redogör även för att de föräldrar som försökte engagera sig i skolan fick
erfarenheten att deras engagemang inte innefattade att de hade åsikter eller idéer om skolans
arbete. Detta, menar författarna, sänder ut signaler till föräldrarna om att skolan inte
värdesätter dem och deras engagemang. Konsekvensen av detta blev att föräldrarna upplevde
skolan som en exkluderande, osäker och ogästvänlig plats där de kände sig sårbara. Denna
osäkerhet medförde också att föräldrarna i studien skyddade sig mot skolan genom att utåt ge
uttryck för att de hade fullt förtroende för skolan och dess lärare (Crozier & Davies 2005).
Även Vincent (1996) uppger en liknande situation, där nästan hälften av alla intervjuade
föräldrar i hennes studie uppgav att det är skrämmande att besöka skolan. De känner inte till
skolans område, de blir främmande mark för dem. Med andra ord, tolkar vi det som att det är
tydligt i de två internationella studierna att föräldrarna kopplar sin egen skolgång till sina
barns skolgång. Om skolan, av föräldrarna, anses vara en plats där de inte känner sig
välkomna så är det, anser vi, inte konstigt att det brister i samverkan mellan hem och skola.
12
Detta, hävdar vi dock inte bara är något som gäller föräldrar som har ett annat modersmål utan
även föräldrar som har svenska som modersmål. Vi menar därför att det måste vara skolans
och lärarnas ansvar att få föräldrarna att känna sig välkomna för att utifrån det kunna skapa en
så god samverkan som möjligt.
Sjögren (1996) säger att många gånger är det avgörande skälet för att fly från hemlandet att ge
barnen en bättre framtid. Men anpassningen till det nya hemlandet är ofta lika krävande för
barnen som för föräldrarna och kan komma att sträcka sig över flera generationer.
Anpassningen, menar Sjögren, är något som man inte kan vänta på. Därför möts under tiden
lärare i svenska skolan och föräldrar med annat modersmål än svenska kring att hitta en
gemensam grund för att få in barnen på rätt väg. I skolans verksamhet står eleven i centrum.
För att kunna stödja eleven i dess utveckling och lärande bör hela eleven tas i anspråk och
därför bör man också titta på elevens hemmiljö. I den svenska skolan betonas vikten av
ansvar, oberoende, demokrati och tolerans med individ och samhälle som grund. I många
familjer som har ett annat modersmål är det i stället respekt, stolthet, disciplin, generositet och
tillgivenhet som prioriteras och familjen sätts före individen. Sjögren (1996) skriver att dessa
olika prioriteringar ger upphov till värdekonflikter mellan hem och skola där föräldrarna har
ett annat modersmål. För många familjer med annat modersmål krävs en bearbetning av de
egna värderingarna för att kunna anpassa sig till de svenska värderingarna som starkt
framhäver individens ansvar och oberoende. I Sverige idag finns det många grupper med
annat modersmål där gruppen prioriteras före individen och krav på oberoende kan väcka
olust hos dessa gruppmedlemmar. Sjögren (1996) menar att
nutidens skola vill framförallt utbilda ansvariga, oberoende barn som själva söker
kunskaper tillsammans med läraren, gärna också med föräldrarna, men som partner, inte
som auktoritet (s 250).
Sjögren (1996) framhåller att om skolan och hemmet ses som två olika institutioner som
bygger upp barnets värld så blir det ännu mer tydligt att de måste samarbeta men också att det
kan vara svårt att dela på makten över barnen. I skolan har föräldrarna mycket lite makt men
det finns en politisk vilja att det ska bli bättre. Eftersom det till och med är svårt för föräldrar
med svenska som modersmål att delta i barnens skolgång måste det vara långt mycket svårare
för föräldrar med annat modersmål att hitta sin plats i en främmande skola med ett främmande
skolsystem skriver Sjögren (1996).
13
2.4.
Avstånd mellan hem och skola
Lars Erikson (2004) har i sin avhandling utvecklat en typologi för relationen mellan hem och
skola som består av fyra olika principer; Isärhållandets princip, Partnerskapsprincipen,
Brukarinflytandeprincipen och Valfrihetsprincipen. Erikson (kommande) menar att
Isärhållandets princip historiskt sett har dominerat relationen mellan hem och skola.
Isärhållandets princip är intressant när intresset riktas mot det som håller isär hem och skola.
Erikson (2004) framhåller att isärhållandet markerar en gräns mellan föräldrar och lärare och i
fokus hamnar det som bildar ett avstånd mellan hem och skola. En av de centrala
utgångspunkterna i Isärhållandets princip är att olikheterna mellan hem och skola inte måste
uppfattas som problematiska utan att de också kan fylla en funktion (Erikson 2004). Nu
skriver Erikson (kommande) om ”den goda läraren” som får olika betydelse beroende på vilka
av dessa fyra principer som står i fokus. Tittar vi på ”den goda läraren” utifrån Isärhållandets
princip så är det läraren som minskar konflikterna mellan hem och skola genom att avskilja
föräldrarnas och lärarnas funktioner. Det skapas alltså ett avstånd mellan hem och skola från
skolans sida.
Även Susan McAllister Swap (1993) framhåller i, vad hon benämner det som, Protective
Model att det handlar om att reducera konflikterna mellan hem och skola genom att dela upp
vilka funktioner föräldrar och lärare har. Syftet med Protective Model är, enligt McAllister
Swap (1993) att skydda skolan från föräldrarnas inblandning. Erikson (kommande) uttrycker
att ingångarna för samverkan mellan föräldrar och lärare ser olika ut eftersom de kommer från
olika håll. Läraren från en professionell utgångspunkt och föräldrarna från en familjebaserad.
Eftersom läraren och föräldrarna ser på barnet på olika sätt och därigenom får olika roller och
funktioner i barnens liv så skapas det oundvikligt spänningar i relationen mellan hem och
skola. Erikson (kommande) menar också att ”den goda läraren” är medveten om att mötet
med föräldrar äger rum i ett gränsland och därför är läraren en gränsbevakande och
gränssättande lärare. Erikson (kommande) framhåller att läraren, förutom att vara en
gränssättare, även ska ses som en beskyddare i Isärhållandets princip.
Högdin (2007) påpekar att forskning visar att det förekommer skillnader utifrån etnisk
bakgrund och socioekonomisk bakgrund när det gäller föräldrarnas stöd och engagemang i
elevers skolgång. Lågutbildade föräldrar ger sina barn ett mindre stöd än högutbildade
föräldrar, detta på grund av att de ofta är rädda för att lära barnen fel saker. Därför lämnar de
över barnens utbildning till lärarna som de betraktar som auktoritetspersoner. Det ser vi som
14
att föräldrarna tar ett steg tillbaka i kontakten med lärarna och överlämnar ansvaret för
barnens utbildning på lärarna istället för att våga möta och samarbeta med lärare. Enligt
Högdin (2007) visar studier också att arbetarklassföräldrarna, dit föräldrar med annat
modersmål än svenska ofta hör, ser skolan och hemmet som två separata sfärer medan
medelklassföräldrarna ser hem och skola som en del av samma projekt, att utbilda barnen.
Detta kopplar vi till Eriksons (2004) Isärhållandets princip då vi menar att det skapar ett
avstånd mellan hem och skola när föräldrarna tar ett steg tillbaka i kontakten med läraren.
Föräldrarna lämnar över deras barns utbildning till lärarna.
Enligt Sjögren (1996) finns det en naturlig barriär mellan hem och skola där de var för sig har
egna mål, regler och rutiner för att strukturera vardagen. Författaren menar att lärarna är
”hemma” i skolan till skillnad från föräldrarna vars barn ofta börjar i skolan många år efter att
de själva gått i skolan om de överhuvudtaget har gjort det. Detta gör att de står inför en
främmande institution som ska dela ansvaret för deras barn under många år. Avståndet till
skolan blir ännu mycket större för de föräldrar som kommer från ett annat land. Dessa barn
går i skolan många år efter dem själva och i ett helt annat land med ett helt annat skolsystem.
Detta blir vad Sjögren (1996) kallar för ”dubbelt främlingskap” för föräldrarna som de måste
övervinna. När skolan och hemmet inte stämmer överrens gällande traditioner, värderingar
och föreställningar får barnen två olika meddelanden om vad som är rätt och fel, bra och
dåligt och måste då själv tolka vad de tror är det rätta.
Högdin (2007) framhåller att föräldrar och stat/kommun har ett gemensamt utbildningsansvar
för barnen. Föräldrar har rätt att bestämma i vissa frågor som rör utbildningen medan staten
fattar besluten som rör själva utformningen. Det innebär, enligt Högdin (2007) att det kan
uppstå motsättningar mellan hem och stat gällande utbildningens innehåll. Dessa
motsättningar kan bland annat bero på att familjernas grundläggande religiösa värderingar
strider mot det som det undervisas om i skolan. Motsättningarna kan i sin tur leda till att en
del föräldrar inte accepterar att barnen deltar i undervisning som de anser vara olämpliga. Den
informantstudie som Högdin (2007) har genomfört med fyra rektorer på fyra kommunala
skolor har visat att rektorerna på samtliga skolor känner till att det har förekommit situationer
då föräldrar har motsatt sig att deras barn deltar i enstaka undervisningsinslag. Tre rektorer
säger att det är relativt vanligt förekommande medan den fjärde beskriver det som sällsynt.
Samtliga rektorer uppger att det har förekommit att elever inte tillåts delta i simning, idrott
eller klassresor. Rektorerna på två utav skolorna framhåller att elever vid enstaka tillfällen
15
inte fått vara med på sexual- eller religionskunskapen. Rektorerna menar att det handlar om
motsättningar mellan föräldrar som har ett annat modersmål och lärare. En rektor framhåller
att föräldrar med ett annat modersmål oftare har striktare regler för sina barn än föräldrar som
har svenska som modersmål. En annan rektor hävdar att det handlar om en kulturkrock mellan
den svenska skolan och hem med andra modersmål. Det framgår av intervjuerna med
rektorerna att förhållningssättet till föräldrar som har ett annat modersmål varierar mellan
skolorna. En av skolorna skiljer sig mest när det gäller bemötandet eftersom lärarna där inte
kontaktar föräldrarna utan det räcker med ett skriftligt intyg från föräldrarna att eleverna inte
ska delta i vissa undervisningsmoment. På det här sättet undviker skolan diskussioner med
föräldrarna och då uppstår inte heller några motsättningar mellan hem och skola menar
Högdin (2007). De övriga tre skolorna kontaktar föräldrarna och försöker på så vis på olika
sätt överbrygga motsättningarna. Elevernas rätt till undervisning går före föräldrarnas rätt till
inflytande över sina barns utbildning. Dock förekommer det, enligt det resultat Högdin (2007)
fått fram, vissa variationer mellan de tre skolorna gällande bemötandet. På den första skolan
vill de att alla ska vara nöjda med den lösning som blir på problemen. På den andra utav de tre
skolorna konfronterar lärarna föräldrarna och strider för elevernas rätt att delta i all
undervisning. På den fjärde skolan informerar lärarna föräldrarna om vilka regler som gäller
och för utifrån det en dialog med föräldrarna. Efter att vi tagit del av Högdins (2007) studie
kan vi se att olika skolor hanterar motsättningar på olika sätt. Vi anser att skolan som godtar
skriftliga lappar från föräldrarna håller ett tydligt avstånd till föräldrarna när det gäller
kontakten med dem. Genom att lärarna godtar skriftliga intyg från föräldrarna undviker de på
så sätt den muntliga kommunikationen med föräldrarna. Därigenom anser vi att skolan och
lärarna skapar ett avstånd mellan hem och skola och därför skapar brister i förutsättningarna
för en samverkan med föräldrarna. Som vi ser det använder sig den skolan av Eriksons (2004)
Isärhållandets princip.
2.5.
Sammanfattning och konsekvenser för den fortsatta studien
När vi summerar den lästa litteraturen kan vi konstatera att relationen mellan lärare och
föräldrar med ett annat modermål är en komplex fråga. I styrdokumenten framkommer det att
alla som arbetar i skolan har ett ansvar för att samverkan med föräldrar ska fungerar. Det
nämns dock inte i styrdokumenten hur man som lärare ska förhålla sig till de föräldrar som
står utanför det ”normala”, de föräldrar som har svårigheter att samverka på grund av
språksvårigheter och kulturkrockar. De största hindren för samverkan mellan lärare och
föräldrar med annat modersmål är enligt tidigare forskning och litteratur att det finns
16
språkbarriärer, kulturskillnader samt bristande kunskaper hos föräldrarna om skolsystemet.
Dessutom kan vi tydligt se att det råder en mycket ojämn maktfördelning mellan hem och
skola. Det framkommer att mycket utav den samverkan som sker mellan hem och skola där
föräldrarna har annat modersmål sker på skolans premisser och villkor snarare än på
föräldrarnas (Bouakaz 2007; 2009, Crozier & Davies 2005, Dahlstedt 2007, Högdin 2007,
Vincent 1996). Vi har även kunnat konstatera att lärare och föräldrar medvetet skapar en
distans mellan hem och skola ur både Isärhållandets princip och Protective Model (Erikson
2004; kommande, McAllister Swap 1993). Vi har fått uppfattningen, av litteraturen, att det i
de flesta fall är läraren som utgör problemet. Det framkommer i litteraturen att föräldrarna
upplever att lärarna inte gör speciellt mycket för att anpassa samverkan mellan föräldrar och
lärare, där föräldrarna har ett annat modersmål (Bouakaz 2007, Dahlstedt 2007). Crozier och
Davies (2005) argumenterar för att det är skolan som är svårnåbar, ”hard to reach schools”,
och inte föräldrarna som är svårnåbara.
Det har som vi nämnt, framkommit tydligt av bland andra Bouakaz (2007) och Dahlstedt
(2007) att samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål ofta kantas av svårigheter
som språkförbistring, kulturskillnader och föräldrarnas brist på kunskap om skolsystemet. Det
har också framkommit att föräldrarna upplever att lärarna inte tar sig tid att möta dem. Det har
även uppkommit under vår genomgång att det finns en rad olika motsättningar mellan hem
och skola där föräldrarna har ett annat modersmål än svenska. Högdin (2007) har genom sin
studie visat att det finns situationer eller undervisningsmoment som föräldrar med annat
modermål
motsätter
sig
att
eleverna
deltar
i.
Däribland
skolresor,
idrott
och
sexualundervisningen. Det framkommer också att skolorna i Högdins studie hanterar dessa
motsättningar på olika sätt genom att hitta olika lösningar på problemen.
Vi kan sammanfattningsvis konstatera att både lärare och föräldrar som har annat modersmål
känner sig osäkra inför att samverka med varandra. Vi saknar i vår genomgång av litteratur
hur lärare, ur ett lärarperspektiv, hanterar samverkan med föräldrar som har ett annat
modersmål utifrån de svårigheter som uppstår i relationen mellan lärare och föräldrar. Vi vill
därför studera vilka svårigheter lärare anser finns i samverkan med föräldrar som har ett annat
modersmål än svenska samt undersöka vad lärarna gör för att hantera dessa svårigheter.
Använder de sig av olika strategier och förhållningssätt i samverkan med föräldrar som har ett
annat modersmål än svenska? Vilka är i så fall dessa strategier och förhållningssätt? Har
lärare liknande strategier eller skiljer de sig mellan dem?
17
3. Metod
I det här kapitlet kommer vi att redovisa vårt val av metod och det urval av respondenter som
vi gjort. Vidare beskriver vi tillvägagångssätt, etiska riktlinjer samt redogör för hur vi
bearbetat, tolkat och analyserat det empiriska material som vi samlat in med hjälp av
undersökningen.
3.1.
Kvalitativ forskningsansats
Syftet med vår C-uppsats är att belysa vilka svårigheter som uppstår i samverkan med
föräldrar som har ett annat modersmål samt studera hur lärare, utifrån olika förhållningssätt
och strategier, hanterar de svårigheter som kan uppstå. Vi har därför valt att genomföra vår
studie med en kvalitativ ansats. Vårt val av metod grundar sig på att vi vill komma fram till
hur samverkan ser ut. Enligt Pål Repstad (2007) är kvalitativa studier oftast att föredra när
området är avgränsat och specifikt och där tanken är att ge en helhetsbeskrivning. Kvalitativa
metoder handlar om att gå på djupet till skillnad från kvantitativa som beskriver en bredd eller
mängd. Detta skriver även Annika Eliasson (2006) om och menar också att resultat från en
kvalitativ metod kan beskrivas med ord medan de från en kvantitativ beskrivs med siffror.
3.2.
Den kvalitativa intervjun
I vår empiriska undersökning har vi valt att göra informella, halvstrukturerade kvalitativa
intervjuer bestående av öppna frågor med fyra yrkesverksamma lärare som arbetar på
mångkulturella skolor. Den informella intervjun går bland annat ut på att försöka förstå hur
respondenten tänker och känner, vilka erfarenheter den har och hur respondentens
föreställningsvärld ser ut (Trost 2005). Eliasson (2006) skriver att det går att genomföra
kvalitativa intervjuer på olika sätt beroende på hur strukturerade man väljer att intervjuerna
ska vara. Hon skriver om ostrukturerad, halvstrukturerad och strukturerad intervju där
frågorna är olika omfattande beroende på hur strukturerad intervjun ska vara. Vid en
halvstrukturerad intervju tar man hjälp av en frågeguide innehållande en rad teman och
förslag på relevanta öppna frågor där svarsalternativ inte redan finns. Repstad (2007) menar
att intervjuguiden ska vara flexibel och att man kan utarbeta några huvudsakliga
frågeställningar och uppföljningsfrågor men man följer inte något detaljerat schema. Det
gäller att som intervjuare vara flexibel och kunna improvisera. Fördelen med kvalitativa
intervjuer är att det är en flexibel undersökningsmetod, både intervjuare som respondenter ges
under samtalets gång möjligheter att följa upp svaren med följdfrågor och detta kan resultera i
18
att forskaren får mer uttömmande svar (Repstad 2007). Efter att ta tagit del av litteratur som
berör kvalitativa intervjuer kom vi fram till att vi ville göra enskilda intervjuer med
respondenterna.
3.3.
Tillvägagångssätt
Steinar Kvale (1997) skriver att syftet med den kvalitativa intervjun är beskriva och tolka de
teman som förekommer i respondenternas livsvärld. Inför vår undersökning kontaktade vi de
utvalda skolornas respektive rektorer via telefon för att presentera oss och undersökningens
syfte. Rektorerna på skolorna lovade att ta upp vår förfrågan om medverkan på nästa möte för
att sedan återkomma till oss angående vilka lärare som var intresserade av att delta. Tider för
intervjuer med respektive lärare bokades och de utvalda lärarna fick via mail information om
vilka vi är och studiens syfte. Det framgick också att deras medverkan var frivillig och att de
när som helst kunde avbryta intervjun. I informationsmailet skrev vi att vi skulle komma att
spela in intervjuerna men att det endast var vi som hade tillgång till det insamlade materialet
och att det skulle förstöras så fort vi fått godkänt på vår uppsats. Vidare stod det att de
medverkande lärarna skulle vara helt anonyma i vår uppsats (se vidare i bilaga 1).
Vi har valt att båda vara närvarande vid intervjutillfällena då, enligt Repstad (2007) två
intervjuare med fördel kan hjälpas åt att fokusera på det som framkommer under intervjun.
Detta kan dock enligt Repstad medföra en viss typ av maktproblem då respondenten lätt kan
känna sig utsatt och underlägsen de två som intervjuar. Detta har vi haft i åtanke på så sätt att
endast en av oss ledde intervjun medan den andra under tiden kunde koncentrera sig på att föra
stödanteckningar samt komma med eventuella följdfrågor. På så sätt kunde vi samla in så
mycket information som möjligt under intervjutillfället. Vi har dessutom använt oss av
ljudupptagning (Mp3 – spelare) för att skapa en avslappnad och fungerande dialog mellan
intervjuaren och respondenten. Ljudupptagningen gjorde det dessutom lättare att gå tillbaka
och lyssna på intervjun vid sammanställningen och bearbetningen av materialet. Detta kan
även minska risken för att missuppfatta vad som sagts (Repstad 2007). Jan Trost (2005) menar
att det finns både för- och nackdelar med att använda ljudupptagning vid intervjuer. Till
fördelarna hör att vi som intervjuare har kunnat gå tillbaka och lyssna på intervjuerna flera
gånger, vi kunde skriva ut och läsa intervjuerna ordagrant för att de vad som sagts. Till
nackdelarna hör att det tog tid att lyssna igenom dem och det var lite krångligt att spola fram
och tillbaka för att leta rätt på en detalj.
19
Alla intervjuer förutom en genomfördes på lärarnas arbetsplatser, i ett rum valt av lärarna. En
intervju fick vi i sista stund boka om på grund av omständigheter som rådde på en av skolorna.
Läraren tillät oss att genomföra intervjun på biblioteket, på respondentens lediga dag.
Intervjuerna pågick mellan 30 och 45 minuter. Efter intervjuerna ställde vi frågan om
respondenten ville läsa de utskrifter av intervjuerna som vi skulle komma att göra. Detta
avböjde dock hälften av respondenterna. Till de två som ville läsa transkriberingarna skickade
vi ut mail med dessa för att få ett godkännande, vilket vi även har fått utan några ändringar
eller kommentarer. Vi frågade också samtliga respondenter om vi fick återkomma till dem med
eventuella följdfrågor och fick bekräftat att det gick bra. Från början hade vi fem intervjuer
inbokade men en av respondenterna valde att dra sig ur då läraren inte ville bli inspelad, varken
via audio eller video. På grund av den inställda intervjun valde vi att göra en studie på
personnivå i stället för en jämförande ansats mellan två skolor.
3.4.
Konstruktion av intervjufrågor och genomförande av pilotintervju
Trost (2005) skriver att det är viktigt att innan intervjufrågor utformas ta del av och vara inläst
på ämnesområdet genom tidigare forskning och annan relevant litteratur. Vi har läst in oss på
ämnet genom att ta del av vad tidigare forskning och litteratur säger om samverkan i
mångkulturella skolor och utifrån detta skrivit Kapitel 2 i denna uppsats. Utifrån denna
litteraturgenomgång och vårt syfte har vi sedan formulerat vår intervjuguide (se bilaga 2).
Konstruktionen av vår intervjuguide började under litteraturgenomgången, de frågor och
funderingar skrev vi upp och tog med oss var för sig. Vi arbetade sedan fram en mängd olika
frågor som vi sedan plockade ut de som vi kände var mest relevanta utifrån vår frågeställning
och uppsatsen syfte.
Innan vi genomförde intervjuerna med de fyra utvalda respondenterna valde vi att genomföra
en pilotintervju med en lärare som arbetar på en mångkulturell skola. Pilotintervjun
genomfördes för att testa både de intervjufrågor vi formulerat och den tekniska utrustning,
bestående av en Mp3 – spelare, som vi tänkt använda under intervjuerna. Enligt Repstad
(2007) fyller en pilotintervju egentligen inte någon funktion mer än att frågorna kan bli bättre.
Det var av just den anledningen som vi valde att göra en pilotintervju. Vi ville se att
intervjufrågorna gick att förstå. Det gav oss också en möjlighet att ändra en del frågor innan
det var dags för de ”riktiga” intervjuerna. Intervjuguiden har under studiens gång kommit att
förändrats allt eftersom vi genomfört våra intervjuer med utvalda respondenter. Detta
eftersom vi upptäckte att en del frågor uppkom under intervjuerna som vi inte tänkt på från
20
början. De frågor som tillkom är fråga nummer 4,6 och 8 (se bilaga 2). Vi anser att fråga 4
och 6 har stor betydelse för vår studie, för att de fångar upp en del av vad som inte nämns i
litteraturen, främst då fråga 4.
Vi har valt att använda oss av det empiriska materialet vi fick fram från pilotintervjun i vårt
resultat eftersom vi anser att det som framkom under pilotintervjun är relevant för vår studie.
Trost (2005) menar att det är mindre vanligt att använda sig av sådant material men hävdar
ändå att forskaren bör använda sig av det empiriska material som denne skaffat sig, vilket vi
även har gjort.
3.5.
Urval/beskrivning av respondenter
Repstad (2007) skriver att respondenterna bör vara så olika varandra som möjligt för att ge ett
allsidigt dataunderlag. Det är tyvärr något vi inte har kunnat påverka eftersom det har varit
rektorerna som har tillfrågat lärare. Vår undersökningsgrupp har bestått av verksamma lärare i
årskurs 6 där en stor del, eller näst intill alla av elevernas föräldrar har ett annat modersmål än
svenska. Vårt val av skolor grundar sig på att vår uppfattning är att skolorna har en hög andel
elever där föräldrarna har ett annat modersmål än svenska. Valet av lärare är också gjort
utifrån de är mentorer/handledare/klasslärare och på så sätt har direkt kontakt och samverkan
med föräldrarna, enligt respektive rektor. Nedan följer en kort beskrivning av respondenterna
som här fått fingerade namn för att skydda deras identiteter. Alla respondenter utom Viktoria
arbetar på samma skola. Olle, Sara och Ulrika arbetar dessutom i samma arbetslag. De är
beskrivna i den ordning som vi intervjuat dem.
Pilotrespondenten David är 38 år gammal och har svenska som modersmål. Som utbildad
lärare har han en termins erfarenhet av läraryrket. David har dock 2,5 års erfarenhet av arbete
i mångkulturell skola totalt. När vi genomförde vår pilotintervju med David hade han nyligen
blivit klasslärare för en årskurs 2.
Respondenten Olle är 30 år gammal och utbildad lärare i ämnena svenska och engelska.
Hans modersmål är svenska. Olle har totalt arbetat fyra år inom skolan och ett år i en
mångkulturell skola. Han är idag mentor/handledare för 15 elever i årskurs 6. Det är främst
dessa elevers föräldrar som han har en samverkan med.
21
Respondenten Ulrika är också 30 år gammal och utbildad lärare i ämnena matematik och
NO. Hennes modersmål är svenska. Ulrika har arbetat 3,5 år inom skolan och har ca 1,5 års
erfarenhet av arbete i en mångkulturell skola. Hon är idag mentor/handledare för 12 elever i
årskurs 6. Precis som Olle så är det främst dessa elevers föräldrar som Ulrika har en
samverkan med.
Respondenten Viktoria är 31 år gammal och utbildad lärare i ämnena svenska och engelska.
Viktoria har arbetat tre år inom skolan och har tre års erfarenhet av arbete i mångkulturell
skola. Hon är idag mentor/handledare för 16 elever i årskurs 6 Det är främst dessa elevers
föräldrar som Viktoria har en samverkan med.
Respondenten Sara är 30 år gammal och blir i januari 2011 utbildad lärare i ämnena svenska
och engelska. Hon har svenska som modersmål. Sara har arbetat 10,5 år inom skolan och har
nio års erfarenhet av arbete i mångkulturell skola. Hon är i dag mentor/handledare för elva
elever i årskurs 6. Det är främst dessa elevers föräldrar som Sara har en samverkan med.
3.6.
Etiska överväganden
Vetenskapsrådets forskningsetiska regler (2003) har som syfte att ge riktlinjer för förhållandet
mellan
forskare
och
undersökningsdeltagare/respondent.
Det
grundläggande
individskyddskravet kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på forskningen:
Informationskravet,
Samtyckeskravet,
Konfidentialitetskravet
samt
Nyttjandekravet
(Vetenskapsrådet 2003). Enligt Vetenskapsrådet (2003) ska vi som forskare informera de som
deltar i vår studie om studiens syfte, deras uppgift i undersökningen och vilka villkor som
gäller för deras deltagande. Det ska också informeras om att deltagandet är frivilligt och när
som helst kan avbrytas. Vidare ska vi som forskare inhämta deltagarnas medgivande till att
delta i undersökningen. De lärare som vi intervjuat har själva gett sitt medgivande till att delta i
vår undersökning, via mail eller telefonsamtal till oss, och vi anser att vi genom medgivandet
samt vårt informationsmail (bilaga 1) till lärarna har uppfyllt informationskravet och
samtyckeskravet.
Gällande konfidentialitetskravet och nyttjandekravet anser vi att vi uppfyller även dessa då vi i
informationsmailet informerade om att de medverkande lärarna skulle vara anonyma och att
det insamlade materialet kommer att förstöras när uppsatsen är godkänd. Det insamlade
materialet används endast i vår c-uppsats. Enligt Staffan Larsson (2005) kan det uppstå en
22
konflikt mellan validitet och etik då ett högt etiskt värde ofta reducerar andra kvaliteter i en
studie. För att skydda respondenterna i en studie måste man kanske avstå använda de bästa
uppläggningarna och inte belägga slutsatserna helt. Detta är något vi haft i åtanke under
bearbetningen och analysen av de empiriska data som vi samlat in.
3.7.
Bearbetning av empirisk data
De intervjuer som vi har genomfört, har vi transkriberat ordagrant. Att strukturera upp
materialet i en text ger en överblick och är redan där en början till en analys (Kvale 1997).
Inför analyserna av det insamlade intervjumaterialet valde vi att läsa igenom materialet flera
gånger och markerade delar av intervjuerna som vi fann relevanta för undersökningens syfte
och frågeställningar. Vi har analyserat materialet dels enskilt, dels gemensamt och försökt
hitta kopplingar mellan respondenterna sinsemellan. Genom att vi hade möjligheten att, med
hjälp av Mp3 – spelare, spela in samtliga intervjuer underlättades vår bearbetning av
materialet mycket.
Vi har valt att använda oss av det Kvale (1997) benämner som meningskoncentrering. Det är
en metod som används för att koncentrera innebörderna i det respondenterna sagt under
intervjuerna. Meningskoncentrering innebär med andra ord att det som respondenterna sagt
formuleras mer koncist. Långa uttalanden pressas samman och kortas ner men behåller den
väsentliga innebörden av det som sagts. Det finns fem viktiga steg i analysmetoden: Steg 1:
Först läser forskaren igenom hela intervjun för att få en känsla av helheten. Steg 2: Forskaren
fastställer meningsenheterna som de uttrycks i av intervjupersonen. Steg 3: Forskaren
formulerar det centrala dominerande temat i meningsenheten. Steg 4: Forskaren ställer frågor
till meningsenheterna utifrån underökningens syfte. Steg 5: Forskaren knyter samman
intervjuns centrala teman i en beskrivande utsaga (Kvale 1997). För vår del innebär det att vi
läst igenom samtliga intervjuer ett flertal gånger innan vi plockat ut och meningskoncentrerat
de delar av intervjuerna som vi fann relevanta för vår studie och resultatet. Därefter har vi
knutit ihop de centrala delarna i en sammanhängande text.
De citat som redovisas i Kapitel 4 är meningskoncentrerade citat av det respondenterna sagt
under intervjuerna. Det är därför viktigt att, under läsningen av kommande citat, komma ihåg
att respondenterna under intervjuerna kan ha uttryckt sig med andra ord, men att innebörden i
uttalandena stämmer väl överens med det respondenterna ursprungligen berättat under
intervjuerna. Det har inte varit det lättaste att hitta ett system som går att använda för att
23
redovisa resultatet av vår studie. Därför har vi i vår analys av det empiriska materialet valt att
konstruera egna kategorier utifrån de svar vi fått under intervjuerna med respondenterna. Vi
har alltså även använt oss av det Kvale (1997) benämner som meningskategorisering, vilket
innebär att vi som forskare har hittat och skapat kategorier för att kunna redovisa vårt resultat.
I nästkommande kapitel kommer vi alltså att redovisa det resultat som vi fått fram genom
intervjuerna med de fem respondenterna.
3.8.
Reliabilitet och validitet
Både Repstad (2007) och Eliasson (2006) framhåller att forskarna under hela studiens gång
ska inta ett kritiskt förhållningssätt till kvaliteten i den egna studien. För att veta hur pass god
kvaliteten är i studien används begreppen reliabilitet och validitet som står för pålitlighet
respektive giltighet. Repstad (2007) menar att pålitlighet gäller hur trovärdigt mätinstrumentet
som används är, alltså hur bra en insamlingsmetod är på att mäta trovärdigheten på området.
Det handlar om hur analysen har genomförts i studien och om den har genomförts utan några
felaktigheter och brister, men även om hur pålitlig informationen är som forskaren har fått
fram. Studiens pålitlighet ökar när det som informanten säger uppfattas och skrivs ner korrekt
av intervjuaren. Att genomföra en pilotundersökning menar Repstad (2007) ger en
undersökning högre reliabilitet. Eliasson (2006) hävdar att reliabilitet också handlar om att det
ska gå att upprepa samma studie och då få samma resultat. Hon skriver också att det, som
forskare, går att öka reliabiliteten genom att bland annat förbereda studien väl samt att om det
är mer än en forskare så är det viktigt att gå igenom gemensamt vad som ska göras och när.
Om validitet skriver Eliasson (2006) att det handlar om i fall undersökningen verkligen mäter
det den ska göra. Mäter den det vi vill att den ska mäta? Repstad (2007) skriver att det som
forskaren har fått fram genom insamlingsmetoden är det som handlar om studiens giltighet.
En risk för giltighet är att deltagarna inte är ärliga. Även om intervjuerna genomförts noggrant
och fått en hög pålitlighet kan giltigheten ändå bli låg eftersom fel frågor kan ha ställts.
Forskaren får alltså inte svar på det hon ville ha svar på.
Vi betraktar vår studie som pålitlig och giltig. Vi har i vår strävan att uppnå hög validitet i vår
studie genomgående haft vårt syfte i fokus. Vi har medvetet ställt öppna frågor i våra
intervjuer för att undvika att våra respondenter ska påverkas i sina svar. Våra intervjuer
spelades in och materialet är transkriberat, något som vi anser stärker reliabiliteten i vår
24
studie. Intervjufrågorna som vi använt oss av utgår från studiens syfte samt bygger på den
tidigare forskning vi läst in oss på.
Vi har också försökt att tillgodose kraven på validitet och reliabilitet genom att så noggrant
som möjligt beskriva tillvägagångssättet och de empiriska data vi samlat in under intervjuerna
med respondenterna.
25
4. Fem lärares syn på samverkan med föräldrar som har ett annat
modersmål
I det här kapitlet kommer vi att redogöra för studiens resultat genom att illustrera vad som
framkommit under intervjuerna med lärarna. Resultatet av vår tolkning och analys av lärarnas
berättelser kommer att redovisas med hjälp av utdrag (citat) hämtade från intervjuerna med
respondenterna.
Samtliga respondenter är enade om vilka svårigheter som finns i samverkan med föräldrar
som har ett annat modersmål. Däremot skiljer de sig åt gällande hur de bemöter föräldrar som
har ett annat modermål. Utifrån vår tolkning och analys av empiriska materialet har det vuxit
fram två olika kategorier av lärare som vi valt att benämna som De förtroendeskapande
lärarna och De generaliserande lärarna. Dessa presenterar vi här;
De generaliserande lärarna
Här har vi valt att placera Viktoria och Olle utifrån vår tolkning och analys av det empiriska
materialet. Vi tycker oss se att de är mer strikta i sitt bemötande av föräldrar som har ett annat
modersmål än svenska till skillnad från Ulrika, David och Sara. Både Olle och Viktoria
framhåller under intervjuerna att de inte gör speciellt mycket för att anpassa samverkan med
dessa föräldrar. De anser att de inte gör någon skillnad på föräldrar som har ett annat
modersmål än svenska och föräldrar som har svenska som modersmål. Olle hör i några
avseenden till De förtroendeskapande lärarna, men överlag anser vi att han platsar bäst i den
här kategorin. Vi vill dock poängtera att denna kategori av lärare inte behöver anses vara
negativ då det även kan ses som positivt att vara generaliserande och inte göra skillnad i
bemötande av föräldrar oavsett vilket modersmål de har.
De förtroendeskapande lärarna
I denna kategori har vi valt att placera Ulrika, Sara och David då vi utifrån vår tolkning och
analys av intervjuerna tycker oss se att dessa lärare anstränger sig mer för att anpassa
samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål. Framförallt Ulrika och Sara tänker
mycket på hur de bemöter och ser på föräldrar som har ett annat modersmål än svenska.
David har inte lika lång erfarenhet av skolan och bemötande av föräldrar som de övriga två
har, vilket vi tror kan påverka att han inte har ett lika inarbetat bemötande som Ulrika och
Sara. För dem är det viktigt att vara öppna och tillmötesgående och att hela tiden visa sig
26
intresserade av det föräldrarna har att säga. Utifrån de svårigheter som de anser uppstår i
samverkan med föräldrarna använder de sig av olika strategier för att hantera svårigheterna. I
kommande avsnitt 4.1. kommer vi att presentera de svårigheter som respondenterna anser
finns i samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål än svenska. Vi kommer också
att presentera vilka strategier och förhållningssätt som de använder sig av för att hantera
svårigheterna.
4.1.
Svårigheter, förhållningssätt och strategier
I det här avsnittet kommer vi först att presentera de svårigheter som våra respondenter anser
finns. Därefter presenteras de strategier och förhållningssätt som lärarna använder sig av i
samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål än svenska för att hantera de
svårigheter som uppstår.
4.1.1. Svårigheter i samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål än svenska
I intervjuerna med respondenterna har det framkommit att samverkan med föräldrar som har
ett annat modersmål kantas av en rad olika svårigheter. Dessa svårigheter presenterar vi under
rubrikerna 4.1.1.1 och 4.1.1.2.
4.1.1.1.
Språkförbistring
Det första som framkommer i intervjuerna när respondenterna pratar om vilka svårigheter
som finns i samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål är språkförbistring. Många
gånger känner respondenterna att det brister i kommunikationen på grund av att föräldrarna
inte behärskar språket. Det blir, med andra ord, svårt för föräldrar och lärare att förstå
varandra. Samtliga respondenter i vår studie framhåller att det finns tillgång till tolkar när det
behövs, dock kräver det en viss framförhållning vid bokning av möten med föräldrar.
Respondenterna uttrycker att en del av den spontana samverkan försvinner, på grund av
brister i språket och vid användning av tolkar. David säger att
… föräldrarna lyser lite med sin frånvaro på grund av språkförbistring i många fall, på vår
skola. Ofta behövs det tolk för att vi ska kunna förstå varandra men tyvärr känns det som att
man missar mycket i kommunikationen när en tolk är med. Det går inte att prata med
föräldrarna på ett spontant sätt.
Avsaknaden av den spontana samverkan uttrycker även Olle som menar att hans erfarenhet av
samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål är att
27
… det går inte att vara alltför spontan i samverkan om man jämför med skolor som har
största delen svenska föräldrar. Det beror på att det krävs mer planering för att boka in ett
samtal där det behövs tolk.
Att använda en tolk i möten med föräldrar som har ett annat modersmål kan alltså ses som
både en svårighet och ett sätt att anpassa. Användning av tolkar som anpassning återkommer
vi till under 4.1.2.1.
Även Sara, Ulrika och Viktoria säger att brister i språket kan vara ett problem i samverkan
med föräldrar som har ett annat modersmål. Både Ulrika och Olle menar att det är en
svårighet att ringa till föräldrarna när det hänt deras barn något. Ofta är det så att föräldrarna
inte alls förstår vad läraren säger och då får läraren börja med att försöka få föräldrarna att
komma till skolan för att på så sätt kunna ta hjälp av tolk eller hemspråkslärare för att reda ut
situationen. Det innebär, menar Ulrika, att processen blir längre innan de kan träffa
föräldrarna. Det tar med andra ord längre tid att lösa eventuella problem eller situationer. Sara
framhåller att ”de kan vara svårtillgängliga på grund av att föräldrarna inte pratar svenska
men om de behärskar svenska så finns det inga hinder så länge det inte handlar om en stor
kulturkrock.”
Brister i svenska språket är något som tydligt framkommit, i vår genomgång av litteratur och
tidigare forskning, som ett stort problem i samverkan med föräldrar som har ett annat
modersmål (Bouakaz 2007; 2009, Dahlstedt 2007 m.fl.). Detta är något som vi kommer
återkomma till i resultatdiskussionen, 5.1.
4.1.1.2.
Kulturskillnader och engagemang hos föräldrarna
Ett annat hinder som framkommer i vår studie, liksom i Kapitel 2 – Tidigare forskning och
litteraturgenomgång, är kulturella skillnader mellan hemmen och skolan. Respondenterna
menar att kulturkrockar är väldigt vanligt förekommande. Samtliga framhåller att det ofta
beror på olika syn på vad som är skolans och hemmens ansvar. Respondenterna säger också
att det ofta är så att föräldrarna kommer från länder där skolsystemen ser helt annorlunda ut.
Föräldrarna är då vana vid en mer disciplinerad skola vilket gör att de kan ha svårt att förstå
hur den svenska skolan fungerar. Sara säger att
… vid en stor kulturkrock måste vi vara tydliga och förklara hur det fungerar i skolan.
Vilket ansvar föräldrarna har och vad som är vårt ansvar. Vi kan också behöva förklara att
föräldrarna måste vara engagerade i elevernas skolgång.
28
Vidare menar Sara att för en del föräldrar kan det vara rent kulturellt att de upplevs som
oengagerade men hon trycker på att det finns många svenska föräldrar som också är
oengagerade. Sara tror att det kan handla om att föräldrarna inte orkar längre på grund av att
det händer mycket annat i deras liv rent socialt. David och Olle menar precis som Sara att det
inte handlar om kulturell bakgrund när det kommer till föräldrarnas engagemang. David säger
att
… det handlar inte om kulturell bakgrund utan om föräldrarnas intresse för sina barn. Det
handlar inte heller om skolan utan om området. Det är ett lågstatusområde med många
sociala problem och de som bor här har inte ett välbetalt arbete. De har sina egna problem
och orkar inte ha engagemanget för sina barn. Nu kan jag inte dra alla över en kam men i
många fall har föräldrarna det själva så jobbigt att de inte klarar av att ta hand om sina barn.
Om barnen är lite utåtagerande så blir det dubbelt. Föräldrarna har det jobbigt hemma och
ska sen ta hand om barn som är jobbiga.
I det som uppkommer i intervjun med David och även andra respondenter är att förhållandena
i elevernas hemmiljö inte är det optimala. Föräldrarna har själva sociala svårigheter som utgör
ett problem i samverkan med lärarna. Detta gör att lärarna inte alltid kan räkna med
föräldrarnas delaktighet. Det gör i sin tur att det brister i samverkan med dessa föräldrar. Olle
framhåller även han att
… föräldrar med ett annat modersmål än svenska är inte mer frånvarande än svenska
föräldrar. Det beror inte på språket utan på vilken bakgrund de har. […] kulturkrockar kan
också vara ett problem, det finnas det massor av på vår skola.
David säger att det inte alltid är så att föräldrarna engagerar sig på ett sådant sätt som de borde
göra, enligt honom, och det kan leda till bekymmer för skolan. Även Ulrika framhåller den
sociala aspekten och menar att
… det är ett tungt område. Det är många som inte har något arbete och många som har varit
med om fruktansvärda saker i sitt liv. De lever i ett slags trauma. Det här är något som
påverkar skolan också. Det finns många omkringliggande faktorer. Det är egentligen inte
ett skolproblem utan ett samhällsproblem.
Både Olle och Sara framhåller i sina respektive intervjuer att det ofta är de föräldrar som
upplevs oengagerade, av lärarna, som de skulle behöva gripa tag i lite extra. Det är de
föräldrarna som verkligen skulle behöva engagera sig mer i sina barn. Vidare tar Sara, Ulrika
och David upp att föräldrar som har ett annat modersmål ofta lägger över ansvaret för
eleverna på skolan. Det beror på, tror respondenterna, att föräldrarna själva kommer från
29
kulturer och länder där skolsystemen ser annorlunda ut mot i Sverige. Sara uttrycker det som
att
… tyvärr är det inte lika naturligt för många föräldrar med ett annat modersmål att de ska
vara en del av skolan. De kommer från kulturer där det är vanligt att man lägger över
ansvaret på skolan medan vi vill ha med föräldrarna som en del av skolan.
Att få föräldrarna att vara en del av skolan är något som framförallt David, Olle, Ulrika och
Sara försöker arbeta aktivt med på olika sätt. Det återkommer vi till i avsnitt 4.1.2.2. Under
intervjun med Olle uppkommer det något som inte uppkommit direkt under intervjuerna med
de andra respondenterna, nämligen att ”det kan vara svårt att få tag på föräldrarna på grund av
att de byter telefonnummer ofta, de blir svårtillgängliga.” Olle hävdar alltså att föräldrarna är
svårtillgängliga för dem som lärare, bland annat på grund av att de byter mobilnummer ofta.
Ulrika menar att föräldrarna vill vara delaktiga men att de kan ha svårt att hinna med om de
har många barn. Då handlar det om att föräldrarna får prioritera vilka föräldramöten och vilka
samtal de ska gå på under terminen. Ulrikas erfarenhet är
… att det blir en jättebra relation när man börjar diskutera med föräldrarna. När vi kallar till
föräldramöten är det många gånger som föräldrarna har svårt att komma. Det kan bero på
att de har 10-11 barn och har svårt att hinna med alla föräldramöten. Tyvärr blir det ofta låg
närvaro på föräldramötena. Däremot har jag erfarenheten att man på utvecklingssamtalen
kan få en nära relation till föräldrarna när man träffar dem själva.
Det som citatet ovan uttrycker är något som återkommer även i intervjun med Sara som också
menar att föräldrarna ofta måste prioritera vilka möten de kan hinna med då de ofta har stora
familjer med många barn.
4.1.1.3.
Sammanfattning
För att kort sammanfatta det som lärarna sagt angående de svårigheter som de anser finns i
samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål än svenska så kan vi se att de största
svårigheterna är språkförbistring, kulturskillnader och föräldrarnas (bristande) engagemang.
Detta är också något som vi kan se i den genomgång av litteratur och tidigare forskning som
vi gjort (Bouakaz 2007;2009, Dahlstedt 2007 m.fl.).
4.1.2. Strategier för att hantera svårigheterna
I avsnitt 4.1.1. nämns vad som kan vara svårt med samverkan mellan föräldrar och lärare. I
detta avsnitt kommer vi att redogöra för vad lärarna gör för att hantera svårigheterna genom
30
att använda sig utav olika strategier i samverkan med föräldrarna som har ett annat modersmål
än svenska. Detta är något som vi har berört kort innan men kommer mer grundligt att
utveckla nu. Merparterna av de lärare, i kategorin De förtroendeskapande lärarna, som ingår i
vår kvalitativa studie använder sig medvetet utav olika tillvägagångssätt för att anpassa sitt
bemötande av föräldrar som har ett annat modersmål än svenska. De andra lärarna, De
generaliserande lärarna, menar på att de inte medvetet anpassar samverkan med föräldrarna,
förutom att förenkla språket.
4.1.2.1.
Ett bemötande förhållningssätt och språkanpassning
De lärare som vi har kategoriserat till De förtroendeskapande lärarna skiljer sig stort i
bemötande av föräldrar som har ett annat modersmål än svenska mot De generaliserande
lärarna. Vi kan se utifrån vår analys att De förtroendeskapande lärarna har ett aktivt
medvetet förhållningssätt. Ulrika säger att
… bemötandet är A och O, visar du att du vill veta och är nyfiken och bemöter dem med en
viss mjukhet, sympati, då har du självklart mycket goda förutsättningar för att skapa en
jättegod relation. […] Bemötandet från lärarna på skolan är mycket speciellt. De flesta som
jobbar på skolan har en grundsyn att bemötandet mot både elever och föräldrar är oerhört
viktigt. Det är ett arbetssätt vi arbetar aktivt med. Att ta emot, alltid vara tillgänglig för
föräldrarna och att alltid ha ett gott bemötande.
Som Ulrika uttrycker så arbetar skolan aktivt med att ha ett bra förhållningssätt och vara
öppen mot både föräldrar och elever. Man får som lärare anstränga sig lite mer och anpassa
sig mer i jämförelse med skolor som har en majoritet av föräldrar med svenska som
modersmål. I detta fall som i ovanstående citat framkommer det att Ulrika har en otrolig
öppenhet mot både föräldrar och elever som har ett annat modersmål, hon tänker ständigt på
bemötande för att på så sätt skapa bästa möjliga samverkan. Just bemötandet och vikten av att
skapa ett förtroende hos föräldrarna är något som återkommer många gånger under intervjun
med Ulrika. Hon uttrycker vidare att
… behovet av att jobba aktivt behövs inte på samma sätt med föräldrar som har ett svenskt
ursprung för att för oss finns det i vår kultur. […] Det är klart att det är svårare, men jag vill
inte se det så, jag vill se möjligheterna istället. Det är en större utmaning att få övervinna.
Föräldrarna vill, men det kan vara annat som hindrar dem i att vara delaktiga.
Återigen uppkommer det att föräldrarna har en vilja att vara delaktiga och närvarande, men att
det finns andra aspekter att ta hänsyn till som nämnt i tidigare i avsnitt 4.1.1.2. Ulrika trycker
31
vidare på att grundsynen hos lärare är jätteviktig, för att skapa en god relation med
föräldrarna.
Har du som lärare väl vunnit ett förtroende, då är det inte svårt längre. Har man vunnit
förtroendet så har man vunnit allt. Då är det bara det språkliga som kan vara svårt.
Även Sara säger att bemötandet är viktigt, att vara trevlig och glad och alltid avsluta ett
samtal med något positivt fast det har varit ett tråkigt möte. Sara nämner att hon ger ut sitt
privata mobilnummer och uppmanar föräldrarna att kontakta henne om det är något de undrar
över, att de kan ringa närsomhelst. Hon anser att det ger föräldrarna en tillgång till henne som
lärare och hon känner vidare att det är uppskattat av föräldrarna. Detta förhållningssätt är
typiskt för vår kategori De förtroendeskapande lärarna. Viktoria, som ingår i De
generaliserande lärarna, ger uttryck om att föräldrarna får ringa henne privat om det är något
som är jätteviktigt, annars får de återkomma under arbetstid, vilket hon är tydlig med, ifall de
ringer utöver arbetstid.
Något annat som vi anser vara intressant som har uppkommit i vår studie är att samverkan har
funnits med Imamen i samband med Ramadan. Imamen har kommit till skolan och informerat
både lärare och elever om fastan. Detta blir ett sätt, anser vi, att skolan gör ett försök i att
bygga broar för att minska kulturkrockar. Kunskapen ökar hos lärarna och även hos eleverna
som får information bland annat om att man som barn inte behöver fasta utan att det är
frivilligt. David säger att skolan har anordnat kurser i arabiska för lärarna, det är dock en
frivillig kurs och den anordnas på kvällstid. Olle säger att
… vi underviker de största krockarna eftersom vi nästan bara har elever med annat
modersmål. Jag tror att det blir ett annat tänk på vår skola, vi skulle aldrig dra iväg våra
elever på en skolavslutning i kyrkan.
Skolan gör alltså, enligt Olle, en slags kulturell anpassning för att på så sätt undvika de största
kulturkrockarna. Det, menar Olle, är något som skiljer sig mot en skola där majoriteten har
svenska som modersmål. Även Bouakaz (2009) och Dahlstedt (2007) ger uttryck för att det är
viktigt att skapa en kulturell kompetens hos lärarna, detta återkommer vi till i
resultatdiskussionen i avsnitt 5.1. Olle ingår i De generaliserande lärarna – men här känner
vi att det är skolans förhållningssätt och inte Olle personligen som gör den kulturella
anpassningen. Samtliga lärare, oavsett kategori, anpassar språket medvetet med föräldrar som
har ett annat modersmål än svenska. Viktoria uttrycker att
32
… när man pratar med en förälder som har ett annat modersmål så tar man det lite kortare
och utelämnar skämt. Vi ser till att få fram informationen.
De förenklar både brev, till att bli korta och konsista, och även samtal. Ibland finns även
möjlighet att informationsbrev blir översätta till andra språk, då med hjälp av tolkar och lärare
med annat modersmål som arbetar på skolan. Tolkar beställs inför utvecklingssamtal,
föräldramöten och andra möten som kräver tolkar. Som tidigare nämnt i 4.1.1.1. finns det
nackdelar med förenkling av språket och användning av tolkar, vilket är att det spontana och
öppna samtalet försvinner.
4.1.2.2.
Ett inbjudande förhållningssätt
I fyra av de genomförda intervjuerna framkommer det att föräldramöten är något som sker
tidigt under terminen, en av respondenterna nämner att det sker under höstterminens första
dag. Alla, oavsett kategori, trycker på att det blir viktigt att tidigt informera vad skolan begär
av föräldrarna. ”Föräldramöten är vår Akilleshäl” uttrycker Ulrika som även tror att det låga
deltagandet har bland annat att göra med att familjerna är stora och har många barn, som vi
tidigare har nämnt under avsnitt 4.1.1.2. Föräldramötena innehöll redovisningar från eleverna,
som har varit obligatoriska för eleverna, vilket lärarna tror kan locka föräldrarna till mötena.
Under hösten 2010 redovisade eleverna om de olika partierna inför valet, där föräldrarna var
inbjudna. Detta är en modell som några av respondenterna anser vara funktionell, det ökar
föräldradeltagandet. Ulrika säger även att genom elevredovisningar får de bort den formella
stämpeln av föräldramöten och föräldrarna får känna sig delaktiga.
Sara säger att de bjuder in föräldrarna genom att skicka ut informationsbrev cirka en vecka
innan mötet, sen får de ringa och påminna föräldrarna, att de ska komma på föräldramötet
eller utvecklingssamtalet. Vidare säger hon att det inte är så viktigt hur kontakten sker,
huvudsaken är att den sker. Att man får anpassa det lite som lärare. Olle säger att nyckeln är
att få in föräldrarna i verksamheten, speciellt de föräldrar som inte har någon egen erfarenhet
av skolan. Olle tror att det är ett steg i rätt riktning, att bjuda in dem i verksamheten och på så
sätt få dem mer engagerade i verksamheten. Det inbjudande förhållningssättet är övergripande
för vad vi har valt att kategorisera som De förtroendeskapande lärarna. Värt att anmärka är
att Olle från De generaliserande lärarna, arbetar med detta inom sitt arbetslag, men under
intervjun saknade vi hans drivkraft som vi kunde hitta hos Ulrika och Sara.
33
4.1.2.3.
Det inlindande förhållningssättet
I en av intervjuerna framkommer det att läraren ibland tvekar till att ta kontakt med
föräldrarna, då hon känner en viss rädsla för elevernas räkning. Att eleverna skulle fara illa på
olika sätt och bestraffas av sina föräldrar om föräldrarna fick ta del av all information om det
som händer på skolan. Sara uttrycker att
… ibland kan det vara så att jag vet att en elev far illa om jag berättar om något som har
hänt i skolan för föräldrarna. Det kan handla om att de har väldigt tydliga regler hemma för
vad som gäller. Om eleven har hamnat i bråk eller varit busig i skolan så kan det bli bråk
hemma och eleven råkar illa ut. I sådana situationer står vi och väger som lärare i hur vi ska
göra med samverkan med föräldrarna. Å ena sidan har jag ett ansvar att berätta för
föräldrarna. Å andra sidan vill jag inte utsätta eleven för skada. Ibland händer det att vi
löser det i skolan i stället för att kontakta föräldrarna. Ofta pratar vi om det i arbetslaget.
Ibland ringer vi föräldrarna och berättar vad som hänt men lindar in det lite, vi berättar
kanske inte alla detaljer och går på så sätt en medelväg. Vi berättar för föräldrarna men
undviker förhoppningsvis att eleven råkar illa ut.
Det som uppkommer hos Sara är något som vi anser är oroväckande. Sara uttrycker alltså i det
citatet ovan att hon i vissa situationer känner sig mycket obekväm med att berätta allt för
föräldrarna. Hon uttrycker det under intervjun som att hon står med ett ben på varje sida med
ett ansvar mot både eleven och föräldrarna. Hon har ett ansvar att meddela föräldrarna vad
som händer kring deras barn i skolan samtidigt som hon har ett ansvar att se till så att eleven
inte råkar mer illa ut än nödvändigt. Det blir här en konflikt för henne och skolan som ofta får
en medelväg som lösning. Till skillnad från Sara menar Ulrika att de på skolan är mycket
snabba på att agera. Hon säger att
… vi är extremt snabba på att agera. Vi ringer i alla lägen, men självklart kan det vara så
att om det är en elev där det händer mycket och ofta kan det i stället bli så att man drar sig
lite för att ringa varje gång. Det känns jobbigt att ringa och säga att ”nu har det hänt igen”.
Ibland hoppar man då kanske över att ringa. Däremot så är det viktigt att berömma eleverna
också och att då ringa föräldrarna och tala om att ”idag har det gått bra”. Det är viktigt att
inte bara föra fram det negativa.
Det framkommer i det Ulrika uttrycker att trots att de är snabba på att agera och ringa
föräldrarna om det hänt något så kan det ibland vara så att de drar sig för att kontakta
föräldrarna om det är så att det ofta sker saker runt just den eleven. Det uttrycker även Sara
som säger att
… det ibland blir så att om det är en elev som det händer mycket runt blir det en högre
ribba för den eleven. Det krävs alltså mer eller större händelser innan lärarna kontaktar
föräldrarna. Dessa ribbor kan vara olika höga för olika elever beroende på hur ofta eller hur
mycket det händer runt dem. Om ribban inte skulle vara hög för vissa av eleverna så skulle
lärarna vara tvungna att kontakta föräldrarna flera gånger om dagen vilket inte fungerar i
längden.
34
Vi kan konstatera att det inlindande förhållningssättet endast har uppkommit hos De
förtroendeskapande lärarna. Detta är något som är intressant kan vi känna, då både Sara och
Ulrika står inför ett dilemma, både mot eleverna och mot föräldrarna. De har lyckats få ett
förtroende hos föräldrarna men samtidigt så skyddar de eleverna och på så sätt kan man tycka
att de bryter mot det förtroendet som de har skapat.
4.1.2.4.
Hantering av känsliga situationer
I intervjuerna har det uttryckts att det finns en del situationer i samverkan med föräldrarna
som
lärarna
upplever
som
extra
svåra.
Det
som
farmkommer
är
framförallt
sexualundervisningen som kan vara känslig eller stötande för föräldrar som har en annan
kulturell bakgrund. Det tas framför allt upp av Viktoria och Ulrika. Ulrika menar att det finns
mycket som kan vara känsligt. Hon säger att
… sexualundervisningen kan vara väldigt svår att förstå. Det står lagstadgat att eleven
måste läsa om det. Det är något som vi måste undervisa i. Föräldrarna kan ha svårt att förstå
det. Jag har suttit i möte med en förälder om just sexualundervisningen och där blev
överrenskommelsen att jag i förväg skulle visa lektionsplaneringen för föräldern. Det var
föräldern som tog initiativ till mötet och jag erbjöd den lösningen. Föräldern tyckte här att
det är familjens uppgift att undervisa dottern i det här ämnet. Vi sa att vi inte kunde möta
henne där utan att dottern måste läsa det ämnet i skolan för att bli godkänd. Medelvägen
blev att föräldern fick ta del av materialet. En lösning som alla var relativt nöjda med.
Högdin (2007) tar upp liknande situationer från den informantstudie hon genomfört med
rektorer på fyra kommunala skolor. Enligt rektorerna i studien är det relativt vanligt att det
förekommer motsättningar mellan lärare och föräldrar som har ett annat modersmål än
svenska gällande vad som ska ingå i undervisningen. Detta är något som vi kommer
återkomma till i 5.1. Viktoria uttrycker sig på ett lite annat sätt än Ulrika. Hon menar att
… sexualundervisningen kan vara känslig. Det kan vara känsligt om någon är djupt religiös,
då vill kanske inte föräldrarna att eleverna är med på sexualundervisningen. Oftast har
eleverna dock haft den lektionen innan föräldrarna reagerar. Sexualundervisningen ser ut
som den gör, det går inte att anpassa.
Här skiljer sig åsikterna till viss del mellan Viktoria och Ulrika om vad som kan göras för att
eventuellt anpassa sexualundervisningen och möta föräldrarna. Ulrika mötte föräldern genom
att erbjuda lektionsplanering medan Viktoria menar att sexualundervisningen ser ut som den
gör och inte går att förändra. Här är ytterligare en skildring av våra kategorier, där vi ser
tydligt att Ulrika försöker att möta föräldern och hitta en ”[…] lösning som alla var relativt
nöjda med”, medan Viktoria uttrycker det med att ”[…] det går inte att anpassa”.
35
Anmärkningsvärt är att poängtera är att Ulrika är naturkunskapslärare och klassmentor medan
Viktoria är engelska – och svenskalärare och även hon klassmentor.
4.1.2.5.
Sammanfattning
Vi vill här ge en kort sammanfattning av det som sagt under 4.1.2. gällande de strategier och
förhållningssätt som de olika lärarna använder sig av i samverkan med föräldrar som har ett
annat modersmål. Vi kan se att lärarna både medvetet och omedvetet gör en anpassning av
språket, både skriftligt och muntligt, när de möter föräldrar som har ett annat modersmål.
Tolkar är något som samtliga lärare använder sig av om behovet finns. Hos framförallt De
förtroendeskapande lärarna finns det en extra tanke bakom bemötandet av föräldrarna, som
bland annat Ulrika menar är A och O för att lyckas. Vi kan också se att lärarna, framförallt
Sara, använder sig av ett inlindande förhållningssätt när hon ska möta föräldrarna i vissa
situationer. Detta för att skydda både eleverna och skolan. Vi har också konstaterat att lärarna
arbetar med ett inbjudande förhållningssätt genom att bjuda in föräldrarna mer aktivt till
skolan. Det görs framförallt genom att bjuda in till möten som är mindre formella än vad
föräldramöten kan vara för att på så sätt få fler föräldrar att delta på dessa möten. Under
intervjuerna framkom det också att lärarna hanterar känsliga och svåra situationer på olika
sätt. Det som då togs upp var sexualundervisningen där vi såg en skillnad mellan Ulrika och
Viktoria i hur de tänker kring anpassningen av den. Ulrika menar att det går att möta föräldrar
som har åsikter kring sexualundervisningen genom att till exempel visa dem
lektionsplaneringen. Viktoria menar däremot att sexualundervisningen är något som inte går
att anpassa.
Sammanfattningsvis kan vi se att lärare använder sig av en rad olika strategier och
förhållningssätt i samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål än svenska. Vi kan
också konstatera att dessa förhållningssätt och strategier skiljer sig mellan lärarna. I
kommande kapitel kommer vi att diskutera resultatet av vår undersökning och vårt val av
metod. Vi kommer också att ge förslag till fortsatt forskning.
36
5. Avslutande diskussioner
I föreliggande kapitel kommer vi att först föra en diskussion kring det resultat som
framkommit av vår studie kopplat till den genomgången av litteratur och tidigare forskning vi
gjort. Vidare kommer vi också att diskutera vårt val av metod och vilka konsekvenser det fick
för vår studie. Vi avslutar kapitlet med förslag till fortsatt forskning samt några slutord.
5.1.
Resultatdiskussion
Syftet med vår C-uppsats är att belysa vilka svårigheter som uppstår i samverkan med
föräldrar som har ett annat modersmål än svenska. Syftet är också att studera hur lärare,
utifrån olika strategier och förhållningssätt, hanterar de svårigheter som kan uppstå. Utifrån
både genomgången av litteratur och tidigare forskning samt resultatet från vår intervjustudie
har det framkommit att samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål är en komplex
fråga. Detta på grund av att den kantas av en rad olika svårigheter och hinder, som vi tidigare
har nämnt, för att kunna skapa en bra relation. De största hindren är bland annat
språkförbistringen, kulturella skillnader samt avståndet mellan hem och skola.
5.1.1. Språk och kultur
Respondenterna i vår studie framhåller att språkförbistringen är det absolut största problemet i
samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål än svenska. Om detta skriver bland
annat Bouakaz (2007; 2009) och Dahlstedt (2007) som hävdar att språkbrister hör till de
största hindren i samverkan mellan föräldrar med annat modersmål och lärare. Dahlstedt
(2007) hävdar att föräldrarnas brist i svenska språket är en mycket konkret utmaning för
skolan och lärarna. Det framkommer också tydligt i våra intervjuer att det är just kring språket
som den största anpassningen sker från lärarnas och skolans sida i form av tolkar närvarande
vid möten, skriftlig information översatt samt förenkling av det svenska språket när det
används, både i tal och i skrift.
Kulturkrockar är ytterligare ett problem som tas upp i både tidigare forskning och av våra
respondenter. Bouakaz (2007) uppger att lärarna menar att föräldrarnas kulturella bakgrund
medför vissa hinder i samverkan. En del lärare i Bouakaz (2007) studie valde att ta ett steg
tillbaka i stället för att möta föräldrarna eftersom de ansåg att det är svårt att förstå kulturella
skillnader som grundar sig i trosuppfattningar. Olle säger under intervjun att de på skolan
försöker undvika de största kulturkrockarna genom att till exempel inte ha skolavslutningar i
37
kyrkan. Han menar att det blir en slags kulturell anpassning. Det framkommer också under
intervjuerna med respondenterna att det ofta blir en kulturkrock i mötet mellan hem och skola
om vem som har ansvar för vad i elevernas skolgång. Det framgår tydligt av respondenterna
att föräldrarna ofta tenderar att lägga över ansvaret helt på skolan när det gäller barnens
skolgång. Sara säger att det då gäller att vara tydlig och visa föräldrarna hur den svenska
skolan fungerar och att de i skolan vill att föräldrarna ska vara en del av skolan.
I Dahlstedts (2007) argumentationslinje Föräldrars språk och kultur nämner rektorerna och
lärarna i hans studie att de har en föreställning om hur föräldrar är eller bör vara. Vidare
uttrycker Dahlstedt att man ska se föräldrar som individer istället för bärare av kultur. I våra
intervjuer har det framkommit att de ibland upplever stora kulturkrockar i samverkan med
föräldrar som har ett annat modersmål än svenska. Vi anser då, utifrån våra tolkningar av
intervjuerna, att det kan vara problematiskt att inte se föräldrarna som bärare av kulturer.
Däremot ser vi att det går att minimera kulturkrockarna med hjälp av att skapa en kulturell
medvetenhet hos lärarna. Det är något som både Bouakaz (2009) och Dahlstedt (2007) tar
upp. Det är också något som uppkommit i vår studie. Det framkom i några av intervjuerna att
skolan har ett samarbete med Imamen för att öka både lärares och elevers kunskaper om
framförallt Ramadan. Detta tolkar vi som ett försök från skolans håll att skapa en större
kulturell medvetenhet hos lärarna för att bättre kunna bemöta både elever och föräldrar kring
denna händelse.
5.1.2. Förhållningssätt
Som Ulrika uttrycker så arbetar skolan aktivt med att ha ett bra förhållningssätt och vara
öppen mot både föräldrar och elever. Att de som lärare får anstränga sig lite mer och anpassa
sig mer i jämförelse med skolor som har en majoritet av föräldrar med svenska som
modersmål. Dahlstedt (2007) hävdar att fast det uttrycks i läroplanen att man ska betrakta
föräldrar som resurser, så är det inte alltid så att det sker när föräldrar har ett annat
modersmål. Som vi tidigare har nämnt i litteraturgenomgången är att Dahlstedt (2007)
refererar till Vincent (1997) som menar att de förväntningar som lärarna har på föräldrarna
avspeglar hur lärarna bemöter föräldrarna. Vi anser att det är av största vikt att lärarna och
föräldrarna samarbetar kring barnen på grund av att en bra samverkan i slutet gynnar eleven,
vilket är förhoppningsvis både föräldrarnas och lärarnas främsta mål. Det står klar och tydligt
i skolans styrdokument att det ska vara en självklarhet att samverkan ska ske mellan hem och
skola. Det blir dock ett problem när samverkan sker på olika premisser och villkor. Samtliga
38
respondenter i vår studie har stött på problem och svårigheter i och runt samverkan med
föräldrar med ett annat modersmål. Vår tolkning, utifrån analysen av vår studie, är att lärare
bemöter dessa problem och svårigheter på olika sätt. Därför har vi skapat två olika kategorier
för att lättare kunna se olika mönster i hur de bemöter och hanterar svårigheter och svåra
situationer. De två kategorier av lärare som vi har skapat är De generaliserande lärarna och
De förtroendeskapande lärarna. Framförallt De förtroendeskapande lärarna, handskas med
svårigheterna och minimeringen av dem för att försöka skapa en bra relation och på olika sätt
få föräldrarna mer delaktiga och närvarande i skolan. De tänker mycket på hur de bemöter
föräldrar som har ett annat modersmål än svenska. Dessa lärare anpassar sig i samverkan med
föräldrarna och låter den ske mer på föräldrarnas villkor upplever vi. De har ett
förhållningssätt som präglar hur deras relation till föräldrarna ser ut. De generaliserande
lärarna i vår studie, arbetar inte, som vi tolkar det utifrån intervjuerna, på samma medvetna
sätt med att anpassa och möta föräldrar som har ett annat modersmål än svenska.
Bouakaz (2007; 2009) uttrycker att skolan och dess lärare inte tar sig riktigt tid i att hitta
lämpliga strategier för att nå ut till de föräldrar som anses vara ett hinder och resultatet blir att
föräldrarna känner sig osäkra inför samverkan med lärarna. Det, anser vi, betyder att det i
samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål inte anpassas tillräckligt mycket för att
det ska finnas en möjlighet till en så bra relation som möjligt mellan hem och skola. Vi kan
utifrån De förtroendeskapande lärarna, se att de försöker att minska föräldrarnas osäkerhet
genom att bjuda in och vara tillmötesgående på ett tydligt sätt, i jämförelse med De
generaliserande lärarna.
Styrdokumenten uttrycker att utbildningen i skolan ska anpassas efter varje enskild elev. Vi
ställer oss då frågan om det inte borde vara så att även samverkan med föräldrarna ska
anpassas efter föräldrarnas olika bakgrunder och levnadsvillkor? För att lärare ska kunna
anpassa undervisningen till varje enskild elev så anser vi att det måste ske i samverkan med
elevens föräldrar. I SOU 2005:69 nämns det att samverkan sker på skolans villkor. Det kan
man tydligt se hos De generaliserande lärarna, de gör betydligt mindre anpassning än De
förtroendeskapande lärarna. Det är som vi gärna skulle uttrycka det ett förhållningssätt, hur
de olika lärarna hanterar de svårigheterna som uppstår i samverkan med föräldrar som har ett
annat modersmål än svenska.
39
5.1.3. Det sociala
I intervjun med David uppkommer det att förhållandena i elevernas hemmiljö inte alltid är det
optimala. Föräldrarna har själva sociala svårigheter som utgör ett problem i samverkan med
lärarna. De sociala svårigheterna gör att de har svårt att engagera sig och vara delaktiga i sina
barns skolgång. Just de sociala svårigheterna är något som framkommit tydligt utifrån de
intervjuer vi genomfört med samtliga respondenter. Framförallt David och Ulrika tar upp
under sina intervjuer att föräldrarnas engagemang för sina barns skolgång beror mycket på hur
pass jobbigt och svårt föräldrarna själva har det. De menar att föräldrarnas engagemang
egentligen inte beror på deras etniska och kulturella bakgrund utan snarare på de sociala
förhållandena. Det framkommer med andra ord att engagemanget inte enbart är knutet till att
föräldrarna kommer från andra länder och har ett annat modersmål än svenska.
Något som framkommer i en av intervjuerna som vi inte kunnat läsa oss till i tidigare
forskning och litteratur är att lärarna ibland upplever en viss rädsla inför att samverka med
föräldrar som har ett annat modersmål än svenska. Läraren använder sig då av Det inlindande
förhållningssättet. Sara uttrycker att hon ibland vet att elever kan råka illa ut hemma om hon
som lärare berättar vissa saker för föräldrarna. Det blir då en konflikt för Sara och skolan i
och med att de har ett ansvar att berätta för föräldrarna om vad som sker, samtidigt som de har
ett ansvar mot eleverna och elevernas bästa. Detta vill vi koppla till det Erikson (2004,
kommande) skriver om angående Isärhållandets princip och det McAllister Swap (1993)
benämner som Protective Model. Erikson (2004, kommande) uttrycker att Isärhållandets
princip markerar en gräns mellan föräldrar och lärare och i fokus hamnar det som bildar ett
avstånd mellan hem och skola. ”Den goda läraren” utifrån Isärhållandets princip är läraren
som minskar konflikterna mellan hem och skola genom att avskilja föräldrarnas och lärarnas
funktioner. Det framhåller även McAllister Swap (1993) i, vad hon benämner som, Protective
Model att det handlar om att reducera konflikterna mellan hem och skola genom att dela upp
vilka funktioner föräldrar och lärare har. Syftet med Protective Model är, enligt McAllister
Swap (1993) att skydda skolan från föräldrarnas inblandning. Det Sara tar upp om att linda in
vissa händelser med eleverna för att på så sätt skydda dem från att råka illa ut hemma kan vi
koppla till McAllister Swaps (1993) Protective Model. Vi menar här att lärarna genom att
skydda eleverna även skyddar skolan och på så sätt använder sig av Protective Model. Vi ser
också att det handlar om Isärhållandets princip i samverkan mellan lärare och föräldrar som
har ett annat modersmål i vår studie då vi upplever att lärarna många gånger agerar
beskyddare och gränssättare mot föräldrarna.
40
Något som framkommit i vår studie är att sexualkunskapen kan upplevas som känslig och
stötande för föräldrar som kommer från en annan kultur. Det kan här förekomma
motsättningar mellan hem och skola kring vad som ska ingå i undervisningen. Motsättningar
mellan hem och skola är också något som Högdin (2007) tar upp i sin avhandling. Det visade
sig, utifrån de intervjuer som Högdin gjort med fyra rektorer, att motsättningar var relativt
vanligt förekommande och att skolorna och lärarna hanterade dessa motsättningar på olika
sätt. Detta är något som vi kan koppla till vår studie där vi, som vi tidigare nämnt, skapat två
kategorier av lärare. Det visade sig utifrån intervjuerna med Ulrika och Viktoria att de ser på
möjligheten att anpassa ämnet på olika sätt. Viktoria menade att sexualundervisningen inte
går att anpassa medan Ulrika mötte en förälder i dennes funderingar genom att visa
lektionsplaneringen. På så sätt fann de en lösning som alla var relativt nöjda med.
Sammanfattningsvis kan vi konstatera att relationen mellan hem och skola är komplex, som vi
tidigare har uttryckt. Den blir än mer komplex när det handlar om samverkan med föräldrar
som har ett annat modersmål än svenska på grund av de svårigheter som finns i och runt den
samverkan. Vi kan också konstatera, utifrån vår studie, att olika lärare hanterar svårigheterna
och föräldrarna på olika sätt främst, De generaliserande lärarna och De förtroendeskapande
lärarna, utifrån den grundsyn som de själva har. Vi vill här avsluta med ett citat från intervjun
med Ulrika som har följt med oss hela vägen, nämligen: ”Har man vunnit förtroendet, har
man vunnit allt.”
5.2.
Metoddiskussion
Vi har använt oss av en kvalitativ ansats i vår uppsats, för att få ett djup i vår studie. Vår
kvalitativa ansats har varit halvstrukturerade intervjuer med öppna frågor. Intervjuerna har
genomförts med fem lärare, inklusive pilotintervjun. Tanken från början var att genomföra
fler intervjuer, att göra en jämförelse mellan två olika skolor, men på grund av avhopp från
lärare och tidsbristen fick vi istället anpassa oss efter vår situation. På grund av att vi gick från
tanken att göra en jämförelse mellan två skolor till att genomföra studien på personnivå så har
det inneburit att vi inte lagt någon vikt vid vilka skolor respondenterna arbetar på. Det har
resulterat i att vi trots det kan se tydliga skillnader i hur lärarna arbetar med samverkan.
Eftersom fyra lärare arbetar på samma skola och den femte på en annan så kan vi genom det
se att den femte läraren skiljer sig tydligare från de andra fyra. Det optimala, känner vi i
efterhand, hade varit att ha en jämnare fördelning mellan skolorna trots allt eller ha fem
respondenter från fem olika skolor, detta för att få en mer rättvis bild av resultatet.
41
Valet av vår kvalitativa metod känner vi passade oss bra för undersökningens syfte. En
kvantitativ ansats hade möjligtvis gett oss en större bredd men inte det djup som vi nu har fått.
En kvantitativ ansats hade möjligtvis gjort att det varit enklare för oss att jämföra de svar vi
fått via en enkätundersökning då det oftast innebär mer slutna svar. Fördelen med den
kvalitativa ansatsen har dock varit att vi kunnat följa upp respondenternas svar med
följdfrågor direkt under intervjun och därigenom kunnat gå djupare in på det som vi funnit
intressant.
Att genomföra intervjuer är tidskrävande och det krävs planering. Vi har medvetet valt att inte
ha flera intervjuer under samma dag, för att få reflektionstid och tid till transkribering innan
nästa intervju. Detta har medfört att vi har ändrat och lagt till frågor i vår intervjuguide under
tidens gång. Det är fördelen med att välja en halvstrukturerad intervjuform. Vi har båda varit
närvarande under intervjuerna, men vi har sedan turats om att leda intervjuerna. Vi har sedan
transkriberat den intervjun som vi lett.
Att ha möjligheten att kunna använda sig av en Mp3 – spelare under intervjuerna har
underlättat otroligt för oss. Under intervjuerna har vi kunnat slappna av och lägga fokus på
respondenten istället för på att anteckna. Det har också gjort att vi har haft möjligheten att
komma med relevanta följdfrågor. Vi har sedan haft möjligheten att låna ett
transkriberingshjälpmedel för att underlätta själva processen från samtal till text. Vi känner
oss båda nöjda över metodval, även om det är tidskrävande så har det varit spännande och
givande för oss båda.
5.3.
Förslag till fortsatt forskning
Det finns otroligt mycket inom det här området som kräver fortsatt forskning. Att redogöra för
alla de infallsvinklar som vi ibland råkat komma in på i vår genomgång av forskningen och
under intervjuerna med respondenterna skulle kräva ytterligare en c-uppsats. Ämnet ”föräldrar
med annat modersmål än svenska” i stort är mycket intressant och det finns mycket som ännu
inte är forskat kring. Det skulle till exempel vara intressant att inta ett föräldraperspektiv kring
hur föräldrar med annat modersmål än svenska anser att lärarna och skolan anpassar
samverkan med dem. Anser föräldrarna att det är skolan som är svår att nå?
Det skulle också vara intressant att se det ur ett elevperspektiv. Vad anser elever som har ett
annat modersmål än svenska om den samverkan som lärarna och deras föräldrar har kring
42
dem. Hur är det att vara elev med ett annat modersmål? Hur gör eleverna för att möta de krav
som kommer från föräldrarna och den svenska skolan? Vilka problem och hinder anser
eleverna finns när de hamnar med ett ben i den svenska skolan och med ett ben i hemlandets
kultur och normer?
5.4.
Slutord
När vi stod inför valet av ämne för vår studie var vi båda överens om att vi ville lyfta
samverkan mellan hem och skola där föräldrarna har ett annat modersmål än svenska. Att
skriva i par har vi upplevt vara givande då vi har kunnat utbyta tankar och idéer under
processens gång. Vid motgångar har vi med fördel kunnat stötta varandra och på så sätt funnit
nya vägar. Vi upplever även uppsatsskrivandet som en merit som vi båda kommer ta lärdom
av och bära med oss som en god erfarenhet. Vi har genom uppsatsen fått en större förståelse i
vad samverkan med föräldrar som har ett annat modersmål än svenska kan innebära och att
det uppfattas olika beroende av vem man talar med. Vi har även upptäckt hur omfattande och
invecklat ämnet är.
43
Referenser
Bouakaz, Laid (2007): Parental Involvement in School, What Hinders and What Promotes
Parental Involvement in an Urban School. Malmö: Holmbergs.
Bouakaz, Laid (2009): Föräldrasamverkan i mångkulturella skolor. Lund: Studentlitteratur.
Crozier, Gill & Davies, Jane (2007): Hard to Reach Parents or Hard to Reach Schools? A
Discussion of Home-school Relations, with Particular Reference to Bangladeshi and Pakistani
Parents. British Educational Research Journal, 33(3) s 295-313.
Dahlstedt, Magnus (2006): Viljan att aktivera. Mobilisering av förorten som politisk
teknologi. Utbildning & Demokrati. Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik, 15(3), s 83106.
Dahlstedt, Magnus (2007): Föräldrar som villkorad resurs: Skolans föräldrasamarbete i
mångetniska förorter. I Magnus Dahlstedt, Fredrik Hertzberg, Susanne Urban & Aleksandra
Älund, red: Utbildning, arbete, medborgarskap. Strategier för social inkludering i den
mångetniska staden, s 213-240. Finland: WS Bookwell.
Eliasson, Annika (2006): Kvantitativa metoder från början. Lund: Studentlitteratur.
Erikson, Lars (2004): Föräldrar och skola. Örebro: Örebro Studies in Education 10.
Erikson, Lars (kommande): Den goda läraren. [Opublicerad].
Högdin, Sara (2007): Utbildning på (o)lika villkor – om kön och etnisk bakgrund. Stockholm:
Stockholms universitet, 120.
Kvale, Steinar (1997): Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Larsson, Staffan (2005): Om kvalitet i kvalitativa studier. Nordisk pedagogik. 25 (1), s 16-35.
Lpo 94. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
McAllister Swap, Susan (1993): Developing Home-School Partnerships. From Concepts to
Practice. New York: Teachers Collage Press.
Prop. 2009/10:165. Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet.
Repstad, Pål (2007): Närhet och distans – Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
SFS 1985:1100. Skollagen.
Sjögren, Annick (1996): Föräldrar på främmande mark. I Eva-Stina Hultinger & Christer
Wallentin, red: Den mångkulturella skolan, s 229-252. Lund: Studentlitteratur.
SOU 2005:69. Sverige inifrån. Röster om etnisk diskriminering. Rapport av Utredningen om
makt, integration och strukturell diskriminering. Stockholm: Fritzes.
44
Trost, Jan (2004): Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet (2003): Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning.
Vincent, Carol (1996): Parents and Teachers: Power and Participation. London: Falmer
Press.
45
Bilaga 1
Till berörda lärare på XXXXX skolan!
XXXXXX
Hej!
Vi heter Caroline Westergaard Jensen och Kristin Harfeldt och är lärarstuderande vid
Universitetet i Örebro, vi läser vår sjunde och sista termin och skriver just nu vår C-uppsats
inom kursen Pedagogik med didaktisk inriktning C.
Syftet med vår uppsats är att studera samverkan mellan hem och skola, där en stor del av
föräldrarna har ett annat modersmål än svenska, ur ett lärarperspektiv.
Din medverkan i vår studie är självklart frivillig och Du kan när som helst välja att avbryta
om Du så önskar. Vi kommer vid intervjutillfället att spela in intervjun. Dock vill vi poängtera
att det bara är vi som kommer att ha tillgång till det inspelade materialet samt att det kommer
att förstöras så fort uppsatsen är godkänd.
Din och skolans identitet kommer att utelämnas i vår studie. Även det geografiska läget
kommer att utelämnas, då det inte är relevant för det vi vill undersöka.
Med vänliga hälsningar
Caroline Westergaard Jensen
Kristin Harfeldt
Telefon: XXXX- XX XX XX
XXXX- XX XX XX
Mail: XXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXXXX
46
Bilaga 2
Intervjuguide
Kön:
Ålder:
Modersmål:
Erfarenhet av läraryrket (år):
Erfarenhet av arbete i mångkulturell skola (år):
1. Vad är din erfarenhet av samverkan med föräldrar som har annat modersmål än
svenska?
2. Hur anser du att samverkan bör se ut? Ser det ut så?
3. Vilka är de största svårigheterna med samverkan med föräldrar som har ett annat
modersmål än svenska?
4. Finns det några speciella situationer som är extra svåra? Känsliga ämnen att ta upp
med föräldrar med annat modersmål än svenska?
5. Upplever du att det är svårare att samverka med föräldrar med annat modersmål än
föräldrar som har svenska som modersmål?
6. Hur går du tillväga för att skapa ett bra möte mellan dig och föräldrar som talar ett
annat modersmål?
7. På vilka olika sätt anpassar du din samverkan med föräldrar som har annat modersmål
än svenska?
8. Känner du att du som kvinna/man får mindre respekt av föräldrarna än dina
kvinnliga/manliga kollegor?
9. Upplever du att du får det stöd du behöver från rektorn i samverkan med föräldrar?
10. Vad anser du är rektorns ansvar i relationen mellan hem och skola?
47