Sahlgrenska akademin
VID GÖTEBORGS UNIVERSITET
Institutionen för neurovetenskap och fysiologi
Arbetsterapeutprogrammet
Yrkeskunnandespåret ©
YRKESKUNNANDE, ETIK, ORGANISATORISK
OCH SAMHÄLLELIG PÅVERKAN
Vägledningsguide för personlig professionsutveckling
1
Förord
Arbetsterapeutprogrammet vid Göteborgs Universitet införde inom ramen för systematiskt
kvalitetsutvecklingsarbete hösten 2003, en vägledningsmodell, det så kallade
yrkeskunnandespåret. Avsikten var att stödja studenternas personliga professionsutveckling
genom hela utbildningen. Tidigare utvärderingar av kurser och program hade visat att
studenter saknat en röd tråd genom utbildningen som stöd för att förena teori och praktik i
arbetsterapi samt tid och arena för reflektion och kontinuerlig dialog mellan studenter och
lärare i utbildningen.
Vägledningsguiden beskriver yrkeskunnandespåret och utgör en utgångspunkt för såväl
studenter som vägledare att fokusera på frågor kring den personliga professionsutvecklingen
på olika nivåer inom arbetsterapeututbildningen.
Denna vägledningsguide har framtagits av
Anette Klippe, adjunkt och kvalitetsansvarig
Ulla Sonn, docent och ämnesansvarig
Arbetsterapeutprogrammet vid Göteborgs Universitet, 2003
i samarbete med
Tone Engen, Utbildning och Forskning vid Bräcke Östergård,
Reviderad juni 2005, augusti 2007
Tone Engen samt Gudrun Johansson
2
YRKESKUNNANDESPÅRET
De erfarenheter studenter bär med sig in i högskolan är en viktig utgångspunkt för att lära ett
nytt yrke. Akademiska yrkesutbildningar skall främja förutsättningar för studenter att ”bygga
in ett yrkesparadigm i sitt livsparadigm” (1). För att utveckla yrkeskunnandet behöver
studenter ”stanna upp” och distansera sig till vad de är i för att lära av erfarenheten. Detta sker
med hjälp av kritisk reflektion; att sätta sig själv och sitt görande i relation till ett tänkande.
Re-flektion (åter-böjning) innebär i filosofisk mening att ”böja tankarna tillbaka” till sig själv.
Genom att mötas och tillsammans reflektera över de erfarenheter man som student bär med
sig sedan tidigare samt de erfarenheter man gör under utbildning, kan vi i arbetsterapeutprogrammet främja förutsättningar för och stödja studenter i personlig yrkesutveckling mot en
stark yrkesidentitet och trygghet i kommande yrkesroll i verksamheter. Lärare skall följa upp
och värdera såväl faktakunskap, färdighetskunskap som studenters personliga
yrkesutveckling.
Under verksamhetsförlagd utbildning (VFU) tar studenter del av yrkesutövande
arbetsterapeuters kunnande, vetande och handlande. I verksamheter överhopas yrkesutövare
idag av krav på såväl att dokumentera, utvärdera, kvalitetsutveckla som att spara, dra ned och
avveckla. Ofta hänger dessa uppgifter inte ihop på ett systematiskt och begripligt sätt med
behandlingsarbetet i mötet med klienter/patienter. Yrkesutövare kan därför känna sig utsatta
för handlingstvång (2). När studenter under VFU möter patienter/klienter i någon verksamhet
är det många faktorer som påverkar mötet; attityder i samhället, statliga lagar, organisatoriska
beslut, individers påverkan. Det kan uppstå etiska konflikter mellan t ex klientens önskan och
verksamhetens mål och/eller arbetsterapins mål. Om man som student inte har tidigare
erfarenhet av möte med människor i utsatta situationer kan existentiella frågor väckas.
Sammanhanget där mötet med klient sker har inflytande över hur yrkesutövarens uppdrag
formuleras. Genom att tillsammans med studenter reflektera (3) över kritiska eller typiska
yrkessituationer, etiska spörsmål, existentiella spörsmål, sammanhangsspörsmål mm kan vi
främja förutsättningar för personlig yrkesutveckling och ett medvetet professionellt
yrkeskunnande.
Inom arbetsterapiprogrammet finns därför ett vertikalt spår - yrkeskunnandespåret, för
personlig professionsutveckling: YRKESKUNNANDE, ETIK, ORGANISATORISK OCH
SAMHÄLLELIG PÅVERKAN. Varje termin introduceras spåret med en föreläsning med
utgångspunkt från etisk teoribildning, i anknytning till den kurs studenten befinner sig i.
Utifrån anvisningar i kursens studiehandledning skriver studenten en essä som skickas in till
ett vägledarpar (lärare samt yrkesverksam arbetsterapeut). Ambitionen är att
”yrkeskunnandespåret” skall ligga inom de kurser där studenterna har någon form av
verksamhetsförlagd utbildning. Därefter följer ett seminarium där studenter och vägledare
reflekterar över personlig professionsutveckling. ”Yrkeskunnandespåret” illustreras i figur 1.
3
Figur 1. Yrkeskunnandespåret inom arbetsterapiprogrammet, termin 1-6.
Fokus och uppgifter på olika nivåer i arbetsterapeutprogrammet
Vid föreläsningar, uppgifter, essäskrivande och seminarier fokuseras och ställs kraven på de
tre nivåerna enligt nedan.
Den första nivån i termin1-2 är fokus på studenten själv och yrkesvalet samt på människan i
allmänhet som en aktiv varelse i sitt sammanhang i sin omvärld. Aktuella frågor för nivån är:
Varför väljer jag att göra det jag gör? Vad är källa till kraft och återhämtning för mig? Krav
som ställs på studenten är: att känna igen och identifiera yrkesbegrepp och yrkesroller inom
olika verksamhetsområden i omvärlden, att ordsätta det man sett och känt och reflektera över
det i relation till professionellt förhållningssätt samt att kommunicera så att andra förstår.
Den andra nivån i termin 3-4 har fokus på mötet mellan arbetsterapeut och patient/klient, på
interaktionen och att medvetet använda sig själv, på förhållningssättet; privat, personligt,
professionellt samt på know how/god yrkespraxis i olika verksamheter; sagda och osagda
regler, värderingar och kriterier. Aktuella frågor för nivån är: Vad händer i mötet mellan mig
och patienten? Hur påverkar yrkespraxisen mig och patienten? samt vad klient-centrerad
praxis och att möjliggöra aktivitet innebär. Krav som ställs på studenten är: att ordsätta hinder
och möjligheter i verksamhet och organisation för mig som arbetsterapeut och för
patient/klient.
4
På den tredje nivån i termin 5-6 är fokus att förena yrke och ämne, att kartlägga, pröva och
rationellt påverka verksamheters spelregler och villkor, att förändra förutsättningar för
yrkesutövningen. Exempel på frågor för nivån är: Hur påverkar organisationer vår yrkesroll?
Vad innebär Occupational Justice?. Krav som ställs på studenten är: att värdera teorier och
modeller samt föra teoretiska resonemang och ta ställning till vad som bör gälla i visst
sammanhang, att systematiskt och kritiskt reflektera över yrkespraxisens osagda och sagda
regler, värderingar och kriterier.
Till föreläsningarna läses litteratur enligt uppgiften i respektive studiehandledning och
studenten tar med frågor som väckts utifrån den lästa litteraturen.
Att skriva essä
Essäjournal/ dialogjournal/ kompetensjournal kan användas som hjälpmedel för reflektion om
yrkesutvecklingen genom att studenter för anteckningar om studiearbete i teori och praktik
och om sig själva (4). Skrivandet kan fokusera såväl yrkesetiska som andra upplevda
dilemman eller upplevda framgångar i möte med brukare, kollegor eller andra i verksamheter.
Genom att som student fortlöpande sätta ord på känslan om; ”vad jag ser, tänker och gör, hur
jag samverkar, vart jag når, vad jag värderar högt och hur jag är/vill vara”, utvecklas
yrkesrollen (5). Essäskrivandet bidrar på detta sätt till självupptäckt och personlig
yrkesutveckling/-mognad. Yrkesmognad uppnås genom att förvalta och bearbeta sina
erfarenheter först genom reflektion med sig själv och sedan tillsammans med andra t ex vid
seminarier.
Seminarium
Vägledare (lärare och yrkesverksam arbetsterapeut) guidas av och använder några av
lärandets viktigaste hörnstenar för den gemensamma reflektionen vid seminarier (2). Detta
kan ses som en modell för samtalet genom att vi som vägledare försöker stimulera studenter i
gruppen att för varandra sätta ord på hur de:
* känner
känsla - händelser
* ser
observation – synsätt/erfarenhet
* tänker
reflektion – tankegrund/teoretisk grund
* gör
aktion – arbetssätt
* samverkar
sammanhang/status
* når
resultat/effekt ( av arbetsterapi eller arbetsterapeutisk intervention)
samt vad de:
* värderar högt
värdegrund
* är/vill vara
förhållningssätt.
Vägledare roll enligt yrkeskunnandespåret är att leda reflektionen i gruppen vid seminarierna
med fokus på personlig yrkesutveckling. Detta genom att främja förutsättningar för studenter
att tydliggöra yrkeskunnandet; förena teori och praktik mot en stark yrkesidentitet och en
tydlig yrkesroll i kommande verksamhet. Andra studiesociala, kurs- eller
programadministrativa frågor handhas av kursansvarig eller studierektor.
Fokus för essäuppgift och seminarier samt gruppindelning finns beskrivna i respektive kurs
studiehandledning.
5
Genomförande
Essäuppgifter och seminarier är obligatoriska. Igentagning sker efter överenskommelse med
respektive vägledarpar. Vid frånvaro vid seminarium sker igentagning genom att skriftligt
svara på följdfrågor som formuleras av vägledarparet med inlämnad essä och det genomförda
seminariet som utgångspunkt. En lärare inom programmet är ansvarig för samordning och
administration av yrkeskunnandespåret.
YRKESKUNNANDE
Forskning (6) har visat att det finns behov att ”utrusta” studenter med kritisk reflektion och
förmåga att knyta samman teoretisk kunskap med praktisk erfarenhet inom alla
utbildningsområden. Enligt Josefsson (7) bör vi finna former för samverkan mellan olika
kunskapsformer. Detta med utgångspunkt taget från att kunskap inte enbart är en individuell
process utan konstrueras/uppstår i samarbete i ett sammanhang; i en kontext (contextere =
väva samman) (8). Lärandet ingår i ett teori/praktiksammanhang där alla delar bör integreras
och bilda en väv. Det grekiska ordet theoria, innebar ursprungligen: att noga se det som ÄR,
att vara uppmärksam. Studenter, lärare och yrkesverksamma arbetsterapeuter kan tillsammans
reflektera över det studenter sett, erfarenheter av hur det ÄR och relatera detta till hur det
skulle kunna vara; BÖR vara.
Arbetsterapeuter och andra högskoleutbildade yrkesutövare måste ha kunskap för att veta att
och veta hur hon/han skall utföra en handling. Det verkligt svåra för yrkesutövaren är att veta
när hon/han skall handla. Det ställer krav på praktisk klokhet vilket innebär att
yrkesutövarens urskiljningsförmåga är central. Urskiljningsförmåga skapas i samverkan
mellan sinnlig uppmärksamhet och teoretiskt vetande; genom en förening av teori och praktik,
en koppling mellan verklighetens problem och teorins värld. Tankemodeller behövs som
orientering för handlandet, som vägvisare för att peka ut viktiga saker och relationer mellan
dessa (7).
Yrkeskunnade kräver olika former av kunskap:
VETANDE; teori, faktakunskap, påståendekunskap – att veta att
KUNNANDE; färdighetskunskap – att veta hur
HANDLING; i olika yrkessituationer i möte med brukare, med andra yrkesutövare,
med verksamheter, organisationer, myndigheter och samhället - att veta när.
Professionell kompetens
Professionell kompetens innefattar inte enbart yrkesmässigt know how; god yrkespraxis där
handlande styrs av sagda och osagda regler, värderingar samt kriterier som möjliggör att yrket
når bättre resultat än annars. Know how innebär att kunna ”spela spelet”. Professionell
kompetens är know how jämte förmåga att genom kritisk, systematisk reflektion påverka eller
förbättra praktiskt handlande. Detta innebär att kunna förstå, argumentera och handla inom
existerande praxis dvs att kunna kartlägga och rationellt påverka verksamhetens spelregler
och villkor. Professionell kompetens äger den som både kan spela spelet och påverka
spelreglerna (9).
Professionell kompetens innefattar personlig kunskap; kunnande, vetande, handlande samt
förmåga och vilja att handla situations- och sammanhangsanpassat. Professionell kompetens
6
är också färdigheter och värderingar. Den formas och utvecklas genom samspel med andra
människor samt genom självreflektion och reflektion/begrundande över yrke eller verksamhet
tillsammans med andra. Detta kräver vilja, motivation, mod, öppenhet, generositet,
ansträngning, nyfikenhet och lust att lära.
Professionell kompetens kan förstås genom de nedan beskrivna sex kärnkompetenserna (5)
och förhållandena dem emellan:
Social kompetens är förmågan att umgås med andra människor, att ha social responsivitet
(11), att skapa relationer och att förstå sig själv. Det innebär att ha god samarbetsförmåga och
kunna kommunicera och fungera väl i ett arbetslag/team, i en organisation och samhället i
stort. Det innefattar även att kunna samarbeta med människor från andra kulturer.
Yrkeskompetens som innefattar medarbetares teoretiska och praktiska kunskaper.
Yrkeskompetens dvs det kunnande, vetande och handlande som medarbetare har skaffat
genom utbildning, erfarenhet i vardagsliv och arbete.
Systemkompetens är förmågan att se den egna arbetssituationen i ett större sammanhang dvs,
hur det egna arbetet påverkar och påverkas av verksamheten. Det innefattar även förmågan att
utveckla arbetet så att det gagnar helheten samt att vara intresserad av såväl behoven hos dem
verksamheten är till för som av samhällets krav. Det innefattar även insikten att ett aktivt och
hälsosamt liv behövs för att kunna gå från ord till handling.
Dessa tre beskrivna kompetenser ligger till grund för följande tre komponenter:
Reflektions-/dialogkompetens eller bemötande-/möteskompetens innefattar förmågan till ett
pedagogiskt, etiskt och professionellt förhållningssätt och bemötande i mötet med medborgare
och kollegor. Det innebär att visa respekt, att vara lyhörd, att låta många olika röster komma
till tals samt att förstå sig själv och andra och vad som påverkar situationen. Dialogkompetens
förutsätter gemenskap och lyssnares aktiva medverkan samt öppenhet för frågor som kan få
ny innebörd då de belyses med hjälp av olika perspektiv. Grund för reflektions/dialogkompetens är att söka samförstånd och att pröva sina egna värderingar och sitt
förhållningssätt i diskussion med andra. Detta förutsätter att gruppdeltagarna utvecklar de tre
egenskaperna öppenhet, respektfullhet och lyhördhet. Reflektion är intimt förbunden med
praktisk klokhet och omdömesförmåga dvs överväganden inför, för och i handling.
Förutsättningar för reflektion är dialogen; förmågan att sätt ord på egna erfarenheter,
förmågan att ta sitt samvete i bruk och detta kräver såväl ödmjukhet som mod (12).
Handlingskompetens innefattar förmågan att identifiera och formulera behov och mål samt
att kunna prioritera, genomföra och utvärdera de uppsatta målen. God handlingskompetens
kräver inlevelse och eftertanke och ger bra resultat i verksamhet. Reflektion och utvärdering
är en naturlig del i genomfört arbete.
Förändringskompetens innefattar förståelse för att samhället är i ständig utveckling och
förändring. Det innebär även att ha förmåga och vilja att följa med i och driva
utvecklingsprocesser. Detta kräver nyfikenhet, kreativitet, mod, ansträngning och vilja att lära
nytt samt att pröva nya uppgifter (5).
Självreflektion och dialog, framför allt den icke värderande dialogen, ger förutsättningar för
att forma och utveckla kärnkompetenserna. Erfarenheter utan reflektion blir bara händelser
utan innebörd. Genom reflektion bearbetas och förvaltas erfarenheter och förmågan att
omvandla erfarenheter till beprövad erfarenhet utvecklas. Genom reflektion som tänkande
tillsammans med andra belyses fenomen ur flera perspektiv. Språket är avgörande för
reflektion. Strävan är att främja lärande i vardagsarbetet mot ett allt mer medvetet
professionellt förhållningssätt. Utgångspunkt tas i att människor har behov av att själva styra
sitt lärande. Att gemensamt bilda kunskap förutsätter ett sammanhang; socialt eller
7
organisatoriskt samt en reflekterad syn på hur lärandet går till. Sammanhanget, processerna
och de kognitiva strukturerna avgör hur lärandet blir.
Reflektion och dialog är viktig i all kunskapsbildning, för allt lärande. Reflektion sker stegvis.
Den grundläggande reflektionen sker i handling. Reflektion startar alltså i vår känslostyrda
rutinmässiga handling och i vardagstänkandet. I nästa steg sätter vi ord på den erfarenhet vi
gjort. Vi reflekterar över handling och värderar handlingen. Sedan följer en mer komplex
reflektion där vi uppmärksammar principer och reflekterar över den egna reflektionen. Så till
sist reflekterar vi över konsekvenserna och över hur det som framkommit kan användas; vi
reflekterar för handling. När vi tillsammans reflekterar över det vi sett konfronteras vi med
olika perspektiv, olika sätt att tänka och förstå. Denna reflektion kan leda till att vi inte längre
kan ta vårt eget perspektiv för givet. Vi utmanas i vårt tänkande och börjar reflektera över
såväl eget som andras perspektiv. Om vi gör mångfalden av sätt att tänka om det vi sett
synlig, har det avgörande betydelse för förståelsen. Stegvis utvecklar vi då ett mer och mer
relativt tänkande. Vi förstår att det vi sett kan bero på många olika saker. Vi utvecklar på detta
sätt vår förmåga till medvetenhet, vår förmåga att uppfatta flera saker samtidigt. Genom detta
kan vi få en ny förståelse. En ny upptäckt kan framträda för oss. När studenter på detta sätt,
under utbildningen, för sig själva och tillsammans med andra, sätter ord på sin upplevelse och
erfarenhet av olika yrkessituationer får studenten förståelse för hur situationer kan hanteras.
Detta leder till att studenter i nästa yrkessituation kan känna sig mer säkra; kan bemästra
situationen på ett annat sätt genom att hantera sin egen osäkerhet och får mer och mer
egenkontroll i yrkessituationer.
För att kunna reflektera över situationer i vardagsarbetet krävs att vi har begrepp och mentala
modeller som hjälper oss att förstå och tolka det vi ser. Vi behöver även modeller för att
kunna se och förstå det vi ser i ett större sammanhang. Våra mentala modeller består av
gjorda erfarenheter, värderingar, vanor, åsikter mm och kan beskrivas som de glasögon vi
betraktar världen genom. Med denna utgångspunkt innebär lärande medvetandegörande. För
att samarbete och samverkan med andra professioner skall bli till nytta för patienter och
klienter, måste vi förstå varandras sätt att se och förstå och vara medvetna om såväl vårt eget
som andras utgångsantagande (13).
Bilagor:
yrkesmodell (bilaga 1) med begrepp enligt Mosey (13), som struktur för att reflektera
över yrket, såväl hur det ÄR idag och hur det BÖR eller skulle kunna vara i framtiden
(real och idealbild).
inflytandeprocessmodell (bilaga 2) enligt Liljeroth (14), som utgångspunkt för att
reflektera över inflytande- och påverkansprocesser på olika nivåer, från individ till
samhälle.
allmänna frågor (bilaga 3) enligt Model of Human Occupation (15, sid 169), för att
reflektera över eget och andra människors verksamhetsliv (occupational life).
aktivitetsutförandemodell (bilaga 4) enligt Canadian Model of Occupational
Performance (16, sid 32) för att reflektera över det dynamiska samspelet mellan
människa, aktivitet och miljö samt hur aktivitet kan möjliggöras för människor.
Arbetsterapiprocess modell (bilaga 5) enligt Occupational Performance Process Model
(16, sid 61) för att reflektera över arbetsterapeutens arbetsprocess i samverkan med
klienten.
8
Referenslitteratur
1.
Törnebohm H. What is worth knowing in occupational therapy. Am J Occup Ther 1991;45(5):451-4.
2.
Bräcke Östergård Utbildning & Forskning. Vägledarguide: vägledning för lärande, reflektion och
utveckling i vardagsarbete; 2003.
3.
Handal G. Att stimulera till reflekterad praktik: om handledningens roll i utveckling av yrkeskunnande
och yrkeskvalificering. I: Brusling C, Strömqvist G, red. Reflektion och praktik i läraryrket. Lund:
Studentlitteratur; 1996:107-24.
4.
Strömqvist G. Att föra kompetensjournal. I: Brusling C, Strömqvist G, red. Reflektion och praktik i
läraryrket. Lund: Studentlitteratur; 1996:160-77.
5.
Liljeroth I, Engen T, Klippe A, Larsson J, Skoglund P, Öfverholm C. Vad är det frågan om. Bräcke
Östergård Utbildning och Forskning. Opublicerat. (publiceras 2007)
6.
Statens offentliga utredningar. Yrkeshögskoleutbildning - inriktning, utformning och kvalitetskriterier :
slutbetänkande / av Utredningen om kortare yrkesutbildningar inom högskolan. Stockholm: Fritzes;
SOU 2001:107.
7.
Josefsson I. Erfarenhetens plats i högre utbildning. I: Statens offentliga utredningar.
Yrkeshögskoleutbildning - inriktning, utformning och kvalitetskriterier : slutbetänkande / av
Utredningen om kortare yrkesutbildningar inom högskolan. Stockholm: Fritzes; SOU 2001:107.
8.
Dysthe O. Sociokulturella teoriperspektiv på kunskap och lärande. I: Dysthe O. red. Dialog, samspel
och lärande. Lund: Studentlitteratur; 2003:31-74.
9.
Rolf B. Högskolemässighet: den högre utbildningens kärna. I: Sju inlägg om högskolemässighet: ribban
på rätt nivå. Högskoleverket; 2001. s 45-58.
10. Asplund J. Det sociala livets elementära former. Göteborg: Korpen; 1987.
11. Silfverberg G. Praktisk klokhet: om dialogens och dygdens betydelse för yrkesskicklighet och
socialpolitik. Stockholm: Symposion; 1999.
12. Engen T, Klippe A, Skoglund P. Att ge vardagsstöd till människor med funktionshinder: förändrade
verksamheter eller verksamma förändringar? Göteborg: FoU-Väst; GR-rapport 4:2002.
13. Mosey A C. Psychosocial components of occupational therapy. New York: Raven Press; 1986.
14. Liljeroth I. Utvärdering av möten i väst: ett SISUS-projekt om bemötande. Handikappsamverkan i väst;
Västra Götalandsregionen, Länsarbetsnämnden, Försäkringskassan, Kommunerna i Västra Götaland,
Bräcke Östergård Utbildning och forskning och Ågrenska.
15. Kielhofner G. Model of human occupation: theory and application, 3 rd ed. Baltimore: Lippincott
Williams & Wilkins; 2002.
16. Townsend E, editor. Enabling occupation: an occupational therapy perspective. Ottawa: Canadian
Association of Occupational therapists; 1997.
9
