Hur ska man utbilda i ledarskap?
Fallet Byggproduktionsledare
Per-Erik Josephson, Christine Räisänen och Bert Luvö
Sammanfattning
Med utgång från en litteraturstudie, en empirisk studie på 32 platschefer och 3 workshops med ett
antal lärare, studenter och praktiker har vi försökt svara på två huvudfrågor: 1) Vad innebär det att
vara en ”bra” platschef utifrån ett ledarskapsperspektiv, och 2) Hur kan utbildningar vid
yrkeshögskolor och universitet tillhandahålla utbildningar som fostrar till bra ledare. Utifrån olika
erfarenheter som lärare och studenter inom den högre utbildningen, och erfarenheter ifrån dagens
praxis på byggplatser och inom byggbranschen, har vi diskuterat nuvarande högre utbildningar och
vad som saknas för att bättre möta och handskas med dagens ökade komplexitet. Vår slutsats är att
det går att utbilda i ledarskap, men en sådan utbildning bör fokusera på ett dialogiskt och dynamiskt
lärande som äger rum i en praktikgemenskap där det teoretiska och det praktiska växelverkar, och
där kunskap bygger på individuell och kollektiv reflektion mellan lärare, praktiker och studenter.
Rapporten ger rekommendationer kring några modeller kring hur man kan integrera ledarskap i
utbildningar.
1 Bakgrund och syfte
1.1 Framgång och förändring kräver människokunskap och konsten att leda sig själv och
andra
Det är en allmän uppfattning att framgång och förnyelse inte sker av sig självt utan kräver ett
ledarskap. Däremot skiljer sig uppfattningarna om vad ledarskap är och hur och var det ska tillämpas
för att ge bästa resultat.
I samhällsbyggandet kan sägas att det (fysiskt) värdeökande arbetet sker ute på byggplatserna i de i
storleksordningen hundra tusen större och mindre projekt som varje år genomförs (i Sverige) under
ledning av byggplatschefer. Även om många beslut tas av politiker, företagsledare och av
projektledare i projektens tidiga faser är hur dessa värdeökande arbeten utförs av yttersta vikt för
resultatet på såväl kort som lång sikt. Därför råder det en stor samsyn inom byggsektorn om den
stora betydelse som platschefer har för projekten. Även om det kan finnas många olika förklaringar
till varför ett enskilt projekt lyckas eller misslyckas, har platschefens förmåga att leda projektet
betydlig inverkan på projektets framgång eller misslyckande. Trots detta finns det relativt få
kvalitativa studier som fokuserar på byggplatschefernas situation och inverkan på till exempel
branschens förnyelsearbete.
Även om väldigt mycket forskning genomförs med syfte att förstå ledarskap i allmänhet har det
ledarskap som tillämpas av byggplatschefer fått förvånansvärt lite gehör i den vetenskapliga
litteraturen. På samma sätt så har ledarskapsutbildningar, både inom och utom universiteten, ökat
märkvärt det sista decenniet, men ytterst begränsade delar inriktas mot den roll som byggplatschefer
innehar och de utmaningar som dessa ställs inför.
Syftet med den här studien har varit att öka förståelsen för hur ledarskapsutbildning kan bidra till att
studenter och kursdeltagare blir bättre ledare. Det praktiska syftet är att ge konkret underlag och
2
förslag för att vidareutveckla sådan utbildning. Studien har fokuserat i första hand på
byggproduktionsledare, men ger även stöd till andra ledarroller inom byggsektorn.
1.2 Kan människor utbildas till att bli bättre ledare?
Det finns olika uppfattningar om det överhuvudtaget går att utbilda människor till bättre ledare i en
traditionell skolutbildning. Bland annat har De Rue m fl (2011) och Bolden m fl (2011) kritiserat högre
utbildningar för att sakna tillräckligt starka empiriska grunder och att de därför utvecklar utbildningar
utifrån en idealiserad och homogen bild av vad de anser ledarskap borde vara. Samtidigt saknar
dessa utbildningar ofta en konsekvent pedagogisk grund.
“as businesses and business schools move forward with an increasing emphasis on leadership
development, there is a remarkable scarcity of rigorous theoretical and empirical research on
the design and delivery of leadership teaching and education. The result is that businesses and
business schools are generally ”flying blind” with respect to the efficacy of their leadership
development courses, programs and activities.” (De Rue m fl, 2011, s 369)
”some researchers concluding that teaching is fundamental to leadership development (Parks,
2005) and others claiming that formal training and educational settings have little to
contribute to leadership development (Robinson & Wick, 1992; Wick, 1989)” (I De Rue m fl,
2011, s 370)
Inom byggindustrin understryks behovet av praktisk förståelse. Då och då hävdar praktiker att
ledarskapet, särskilt ledarskapet ute på byggplatsen, inte kan läras i skolan eller i en teoretisk
kortkurs utan lärandet måste växelverka med och tränas upp i praktiken. Dessa iakttagelser
understryker vikten av att noga planera såväl pedagogik som innehåll i ledarskapsutbildningar.
Några tänkbara implikationer av detta är att:
•
•
•
•
•
ledarskapsinriktade utbildningar vid universitet bör planeras i samarbete med industrin
utbildningarna ska planeras och genomföras så att de bygger upp förtroende och
självförtroende hos individerna
ledarskapsinriktade kurser måste fokusera på både ledarperspektivet och
medarbetarperspektivet samtidigt. Studenter måste skaffa sig kunskap och erfarenheter av
att hantera människor och relationerna dem emellan, om gruppers utveckling och dynamik,
om beslutfattande processer och beslutspåverkan, om kommunikation på olika plan genom
olika kanaler osv. Dessa kunskapsområden skiljer sig markant från de tekniska- och
ingenjörskunskaper som teknologer är vana vid
då förståelse och reflektion är genomgående viktiga för lärandet av de ovannämnda ”mjuka”
ämnesområden måste individerna tränas till ett kritiskt synsätt samt ett systematiskt
arbetssätt. Framförallt måste individerna förstå sig själva och reflektera över sina egna
ageranden och reaktioner inför olika situationer
därför måste pedagogiken anpassas för att i största möjliga omfattning träna kritiskt
tänkande och praktiska färdigheter, t ex genom praktikinslag, rollspel, gruppdialoger och
verkliga övnings-case.
Den tekniska kompetensen är naturligtvis fortsatt mycket viktig för byggproduktionsledare, men
ledarskapskompetensen måste och kan integreras i många av dessa kurser främst genom samverkan
lärarna emellan såsom gemensam planering av kursmoment, integrerade övningar och att synliggöra
möjligheter till olika syn och perspektiv på problem.
3
Vårt svar på frågan om det går att utbildas till att bli en bra eller bättre ledare är entydigt ”ja”. Men
en sådan utbildning måste fokusera på ett dialogiskt och dynamiskt lärande som äger rum i en
praktikgemenskap där det teoretiska och det praktiska växelverkar, och där kunskap bygger på
individuellt och kollektiv reflektion mellan lärare, praktiker och studenter. En ledarskapsinriktning
måste tillåta ifrågasättande och kreativitet enligt Donald Schöns (1991) The Reflective Practitioner
modell, se nedan. Detta betyder att en ledarskapsinriktning i en teknologutbildning inte kan ha
samma utformning, pedagogik eller examination som övriga kurser utan måste utformas efter egna
premisser.
2 Ledarskap då och nu
Ledarskapslitteraturen är omfattande och rymmer en mängd olika inriktningar, bl a beroende av
vilken utgångspunkt som forskaren och managementkonsulter har och vilket sammanhang som
studeras.
2.1 Utvecklingen sedan 1940-talet
En genomgång av litteraturen visar hur synen på ledarskap har utvecklats från att ensidigt fokusera
på ledaren som en stark individ med förmåga att inspirera och motivera medmänniskor att följa den
riktning han eller hon utstakat, med andra ord en ”champion” till att betrakta ledarskapet som en
relationell process och samverkan där ledaren och de som ska “ledas” samspelar i ett sammanhang
för att nå ett mål. Bryman (1992) delar förenklat in utvecklingen av synen på ledarskap i fyra perioder
i enlighet med figur 1.
Period
Angreppssätt
Huvudtema
Fram till 1940- talet
Egenskapsperspektiv
Ledaregenskaper är medfödda
Sent 1940-tal till sent 1960-tal
Ledarskapsstilperspektiv
Ledareffektivitet är en effekt av
beteenden och ledarstil
Ledarskap kan läras
Sent 1960-tal till 1980-tal
Situationsberoendeperspektiv
Ledarskap är situationsbunden
Sedan tidigt 1980s
Det ”nya” ledarskapet
Ledare definierar organisationskulturen genom att artikulera
visioner
Figur 1. Trender i ledarskapsforskningen (från Bryman, 1992, och Styhre och Josephson, 2007).
Egenskapsperspektivet handlar om vilka egenskaper som effektiva ledare har eller som individer bör
utveckla för att bli duktiga ledare. Byggplatschefers ledarskapskvaliteter och förmåga att samarbeta
med människor har noterats vara nyckelfaktorer för att uppnå goda resultat (Bresnen m fl, 1986).
Mustapha och Naoum (1998) har undersökt faktorer som bestämmer hur effektiva platschefer är och
fann att personliga egenskaper och arbetsförhållanden, t ex arbetstillfredsställelse, är viktiga.
Ledarstilperspektivet dominerade forskningen under 1950- och 1960-talen. I stället för att betona
4
förhållandevis stabila egenskaper hos en enskild ledare så var det i stället denne ledares aktiviteter
och ledarskapstil som var i fokus. Ledarskapsforskningen handlade bland annat om vad ledaren gör.
Minzberg (1973) visade t ex att ledare byter aktivitet omkring 600 gånger varje arbetsdag. Vi har i en
stor intervjustudie med platschefer i Sverige (Josephson m fl, 2013a, 2013b) sett att dessas
arbetssituationer har blivit alltmer komplexa.
I situationsberoende-perspektivet beaktas även det sociala sammanhanget. Fiedler (1968)
introducerade begreppet situationsanpassat ledarskap. Han menade att ledarskap är knutet till det
sociala sammanhang som ledarskapet utövas inom. En kompetent ledare är därmed en person som
kan anpassa sitt beteende beroende av hur den aktuella situationen ser ut. Snarare än att endast
intressera sig för ledaren som person är det alltså ledaren i ett socialt sammanhang som analyseras.
Fiedlers modeller har testats flertal gånger i byggandet av andra forskare, t ex av Bresnen m fl (1986),
som understryker vikten av att beakta t ex projektstorlek och kontraktsformer. Detta perspektiv har
utvecklats till att se ledarskapet som en dynamisk växelverkan mellan ledare, medarbetare och
situationen (Hughes m fl, 2009). Utifrån denna komplementära syn på ledarskap har det vuxit fram
en rad perspektiv så tillsammans ses som det ”nya” ledarskapet.
Nya perspektiv på ledarskap – Karisma och transformation. Under 1980-talet började
storföretagsledare få större uppmärksamhet. Särskilt ledare med tydlig utstrålning, karisma, och
förmåga att entusiasmera medarbetarna lyftes fram som föredömen. Under denna tid etablerades
den populära litteraturen om ledarskap inom managementlitteraturen. Bryman (1992) och
Yammarino m fl (2005) talar om transformativt ledarskap och karismatiskt ledarskap som ”den nya
ledarskapsforskningen”. Snarare än att betona den dagliga driften och ledningen av ett företag eller
en organisation så uppmärksammas behovet av ett känslomässigt betingat ledarskap, dvs ett
ledarskap som får medarbetarna engagerade och motiverade. Ledarskap är här inte bara en fråga om
att vara en god beslutsfattare eller kunna uttrycka sig klart och tydligt i media utan även en förmåga
att skapa en känsla av delaktighet och engagemang. Det karismatiska ledarskapet har också blivit
kritiskt granskat då forskare, speciellt inom psykologi, har varnat för narcissistiska drag och
härskartekniker bland många så kallade karismatiska ledare.
2.2 Ledarskap som förhållningssätt
Under 2000-talet har forskningen om ledarskap varit mer splittrad samt mer kritisk, men de flesta
ledarskapsforskare är överens om följande faktorer: ledarskap är en social process som påverkas av
sociala influenser; ledarskap är riktat mot att guida att skapa struktur och att facilitera; ledarskap
handlar om beteenden, aktiviteter och relationer; och det är riktat mot att uppfylla gemensamma
delsyften och mål. Därför, utifrån vårt perspektiv, är ledarskapet ett förhållningssätt, vilket innebär
att ledaren har en uppsättning värderingar som denne agerar utifrån. Denna riktning kan identifieras
i en aktuell studie av ledarskapet hos några av Sveriges bästa platschefer (Josephson m fl, 2013a,
2013b). Dessa synes ha flera gemensamma drag, trots att de är specialiserade på olika produkttyper.
Deras ledarskap kan beskrivas utifrån att de innehar vissa gemensamma egenskaper i enlighet med
egenskapsperspektivet. Det kan också beskrivas utifrån ledarstilar i enlighet med
ledarskapsstilsperspektivet eller utifrån ett situationsbaserat ledarskap i enlighet med det tredje
perspektivet som redovisades ovan. Vad gäller karisma visar studien på hur karisma inte behöver
vara att artikulera stora visioner utan att vara närvarande och medveten om vad medarbetarna
behöver för stöd i en viss situation. Platscheferna i studien utstrålar den karisma som har med deras
kunskap, erfarenhet och professionalitet att göra och som leder till trygghet och förtroende bland
5
medarbetarna. I studien framträdde en bild av individer som grundar sitt ledarskap, dvs sina beslut
och sitt agerande, i värderingar som verkar vara stabila över tid, och i samarbete med andra vars
kunskap och erfarenheter är värdefulla. Värderingarna handlar om ordning och reda, hushållning av
tilldelade resurser och omtanke om organisationen och dess medarbetare. Värderingarna har
dessutom tydliga inslag av långsiktighet och en strävan att successivt utveckla produktionsapparaten
och de mänskliga resurserna till högre effektivitet och bättre arbetsmiljö. Vi kan med detta som
grund betrakta ledarskap som ett förhållningssätt, dvs ett sätt att vara i ett kollektiv. Vår tro är att
detta förhållningssätt hos de studerade platscheferna tillämpas och syns på ett sådant sätt att det
märkbart inverkar på hur medarbetarna i deras tur förhåller sig till platschefen, företaget,
medarbetarna, kunderna och arbetsuppgifterna, dvs hur de agerar och beslutar. Vår tro är vidare att
detta är en viktig förklaring till att vissa verksamheter åstadkommer bättre resultat och arbetsmiljö
än andra över tid.
Förhållningssättet hos platscheferna har stora likheter med det moderna ledarskapet så som det
beskrivs i t ex lean-sammanhang. Det är troligt att detta har utvecklats över tid genom erfarenhet
från många projekt, men också genom kritiskt tänkande och reflektion kring vad som sker och vilka
konsekvenser det får för organisationen och dess omgivning på både kort och lång sikt.
Förhållningssättet skapar trygghet, tydlighet och engagemang hos medarbetare och leverantörer.
Platschefen leder genom ett ansvarfullt agerande, inte genom en inövad chefsretorik. Den viktiga
frågan här och nu är hur vi kan fostra studenter i yrkesskolor och inom universitetsutbildning mot ett
ansvarsfullt och autentiskt ledarskapsförhållningssätt. Med utgång från en litteraturstudie, en
empirisk studie på platschefer och våra gemensamma långa erfarenheter av att utbilda teknologer, bl
a inom ledarskap och projektledning, har vi samlat ett antal lärare, studenter och praktiker för att
byta erfarenheter och samtala om framtidens ledarskap och chefer. Utifrån våra olika erfarenheter
som lärare och studenter inom den högre utbildningen, och erfarenheter ifrån dagens praxis på
byggplatser och inom byggbranschen, har vi diskuterat nuvarande högre utbildningar och vad som
saknas för att bättre möta och handskas med dagens ökade komplexitet.
3 Metod och genomförande
Datainsamlingen har genomförts i två steg.
Analys av intervjumaterial med byggplatschefer
Utskrifter av 32 intervjuer fördelat på 12 platschefer och 20 arbetsledare har analyserats.
Intervjuerna genomfördes hösten 2011 i en studie om platschefers roll i förnyelsearbete.
Platscheferna verkar i de tre storstadsregionerna Stockholm, Göteborg och Malmö samt i Värmland.
Varje platschef intervjuades ca två timmar, medan varje arbetsledare intervjuats ca en timme
vardera. Alla intervjuer, som skedde på platschefens aktuella byggplats, spelades in på band och
skrevs sedan ut ordagrant. Frågorna behandlade respondentens roll i det aktuella projektet, vilka
kompetenser som behövs för att driva projekt, hur produkttypen inverkar på arbetet, samt hur
arbetet och rollen kan utvecklas. Varje intervjutema inleddes med en öppen fråga följt av mer
detaljerade frågor beroende av svaren som gavs. En sammanfattande resultatpresentation finns i
Josephson m fl (2013a; 2013b).
Workshops/Think tanks
I en andra fas genomfördes tre workshops med inbjudna personer från tre grupper: studenter, lärare
och industrirepresentanter. Varje workshop inriktades mot en viss typ av utbildning. Den första
6
workshopen inriktas mot yrkesutbildningar, den andra mot byggingenjörsutbildningar, den tredje
mot mastersutbildningar. Den senare knöts till det av Centrum för management i byggsektorn (CMB)
stödda mastersprogrammet Design and Construction Project Management vid Chalmers. Vid varje
workshop, som genomfördes under vardera ca tre timmar, varvades presentationer med
diskussioner i mindre och större grupper med syfte att utbyta erfarenheter och lärdomar och att
generera nya tankar utifrån resultaten från analyserna av intervjuerna. Väggar och whiteboards i
rummet användes för att dokumentera resultaten från gruppövningar och diskussioner i realtid. I
slutet på workshopen var väggarna och tavlorna täckta av post-it lappar och nyckelord.
Lärare
Student
Industri
Workshop 1 (byggingenjörsutbildning)
Workshop 2 (mastersutbildning)
Workshop 3 (yrkesutbildning)
3
3
3
2
3
3
4
3
3
Totalt
Figur 2: Deltagare i workshop.
9
8
10
Tre frågor
Diskussionerna vid workshopen utgick från följande tre frågor.
1 Vilka är de tre viktigaste kompetenserna (egenskaperna/förmågorna), som en framgångsrik
platschef bör ha för att kunna driva medelstora och större bygg- och anläggningsprojekt? Detta var
en mycket viktig fråga då workshopen bestod av icke-homogena grupper och den verklighet att
yrkesverksamma, lärare och studenter kan ha olika syn på vad som är viktigt på en arbetsplats.
2 Hur ska utbildningen (på respektive utbildningsnivå) organiseras och genomföras för att utveckla
studenternas förmåga (de som ovan nämnda)?
3 (a) Hur skiljer sig det som ni sammantaget föreslår på fråga 2 från hur utbildningen (på respektive
utbildningsnivå) bedrivs i dag och (b) vad krävs av lärarna/studenterna/industrin för att nå dit?
Den första frågan besvarades först individuellt genom att lista tre kompetenser på vardera en gul
lapp och sedan kortfattat beskriva vad som menas med varje kompetens utifrån den deltagares
perspektiv. Efter varje förklaring satte diskussionsledaren upp lappen på tavlan och de övriga
deltagarna fick ställa frågor och föra en kort diskussion. Efterhand framträdde ett mönster på tavlan.
Efter det att alla lappar var uppe på tavlan fick var och en av deltagarna till uppgift att välja ut vilka
tre kompetenser de ansåg vara absolut viktigast. På så sätt tvingades fram en prioritering, som grund
för den andra frågan som följde samma mönster som ovan. För den andra och den tredje frågan fick
deltagarna arbeta i tre mindre grupper, som bestod av minst en ur vardera grupperna lärare, student
och industrirepresentant.
4 Resultat
I det följande redovisas resultaten per utbildningsnivå och fråga och utifrån de bilder som skapades
efter placering och diskussioner av deltagarnas lappar. I figurerna, som sammanfattar hur tavlorna
såg ut efter respektive övning, anges vilken kategori som lämnat förslagen (I=industrirepresentant,
L=lärare, S=student).
7
4.1 Workshop - Yrkeshögskolan
Figur 3: Yrkesutbildning. Vilka är de tre viktigaste kompetenserna?
Utifrån denna bild (figur 3) som målades upp ser vi att det är övergripande sociala kompetenser som
anses vara de viktigaste förutom projektledningskunskap. De sociala kompetenser som nämns kan
grovt fördelas i två kategorier: den ena består av individuella egenskaper så som rakhet,
ordningssamhet, anpassningsbarhet och självkritisk, och den andra av relationella kompetenser
såsom lyhördhet, att kunna kommunicera och att kunna bilda och leda team och grupper.
Figur 4: Yrkesutbildning. Hur ska utbildningen organiseras och genomföras?
8
Förutom vikten av duktiga lärare (se figur 4), efterfrågas mer samverkan mellan lärare och praktiker
för att hålla utbildningen ”färsk”, med andra ord att utbildningen ligger i fas med utvecklingen i
byggprojekten i verkligheten, både vad gäller teknik, ekonomi och samhällsutveckling. Framförallt
efterfrågas mer praktiska tillämpningar i yrkesutbildningen, mer grupparbete och större fokus på
människor (psykologi).
Figur 5: Yrkesutbildning. Vad krävs för att utveckla utbildningen.
Bilden vi får som svar på fråga tre (figur 5) stämmer väl överens med svar på de två första frågorna.
Här efterfrågas mer praktikperioder under utbildningen. Förutom förslag till förbättring av
utbildningen tar deltagarna också upp den viktiga frågan om att stärka antagningsprocessen till
utbildningarna genom antagningsintervjuer. Vi ser också att det är viktigt att synliggöra
ledarskapsfrågor genom verbalisering och dialog.
9
4.2 Workshop – åk 1-3
Figur 6: Årskurs 1-3. Vilka är de tre viktigaste kompetenserna?
Bilden vi får av önskade kompetenser av denna workshop (se figur 6) stämmer ganska bra överens
med den förra. Men vi ser också att vissa kompetenser har fått mer fokus här, t ex kommunikation,
speciellt bland byggpraktiker och delegering. Här får ledarskapet i sig mer emfas kanske för att efter
en treårig högskoleutbildning är förväntningarna att man omedelbart blir någon form av ”ledare”
utan att ha den yrkeserfarenhet som deltagarna i yrkesutbildningarna har.
10
Figur 7: Årskurs 1-3. Hur ska utbildningen organiseras och genomföras?
I svar på fråga två (figur 7) för ser vi ännu tydligare ett stort fokus på kopplingen mellan teori och
praktik. Här efterfrågas till och med att praktik återinförs som en obligatorisk del i
teknologutbildningen. Mera specifikt föreslås en annan pedagogik som är mer situations- och
problembaserad och mer ”learning-by-doing” där ledarskap ingår som ett kontinuerligt tema igenom
utbildningen.
Figur 8: Årskurs 1-3. Vad krävs för att utveckla utbildningen.
Här skiljer sig svaren något från fråga två. Vi utläser från bilden (figur 8) ovan en implicit kritik mot
nuvarande årskurs 1-3-utbildningar inom bygg att de är för teoretiska och/eller alltför generella. Det
saknas en helhetsbild av både branschen och byggprocessen. Det efterfrågas förutom mer
praktikkunskap också mer specifik branschkunskap. Denna bild motsäger till viss del den för fråga två,
men vi tolkar det som om det behövs en balans mellan så kallade hårda och mjuka kunskaper och att
dessa är bättre förankrade i branschens verklighet.
11
4.3 Workshop - Masterutbildning
Figur 9: Masterutbildning. Vilka är de tre viktigaste kompetenserna?
På Masterutbildningsnivå ser vi att fler och mer specifika kompetenser efterfrågas, figur 9. Dessa
kompetenser spänner över hårt och mjukt och vissa innebär en blandning av båda, t ex medlar- och
beslutsfattandekompetenser. Som i de andra kategorierna efterfrågas här också kommunikativa
kompetenser, men av mer komplex art såsom förhandlings- och medlarteknik och kommunicera med
väldigt olika målgrupper och också förstå deras situationer.
Figur 10: Masterutbildning. Hur ska utbildningen organiseras och genomföras?
12
Svar på fråga 2 (se figur 10) förstärker komplexitetsbilden som målades upp som svar på fråga 1.
Förutom de kunskaper och ämnesområden som redan nämnts för de andra kategorierna, ser vi här
att det efterfrågas ett större fokus på både djup och bredd. Teoretiska specialkurser i juridik,
ekonomi och IT samt mer praktik efterfrågas men också HR-kunskap (personalutveckling) är viktiga
för denna nivå. Pedagogiken behöver ses över och mer problem- och casebaserade övningar bör
introduceras i undervisningen.
Figur 11: Masterutbildning. Vad krävs för att utveckla utbildningen.
För denna nivå ser vi förslag till en ganska stor förändring inom den traditionella teknolog och
masterundervisningen på universitetet, se figur 11. Här efterfrågas mycket mer samverkan med
industrin och bättre integration av hårda och mjuka ämnen i kurser som skiljer sig markant från det vi
har idag.
5 Konsekvenser för utbildningen
5.1 Syftet med en ledarskapsinriktning i utbildningar
”Ledarskap” lär man sig implicit redan i småskolan utan att ordet ledarskap nämns. Barn lär sig om
ledarskap när de lär sig att saker och ting har sin plats, och att det är viktigt för den gemensamma
trivseln att var och en hjälper till att tingen läggs tillbaka där de hör hemma så att andra kan hitta
dem. De lär sig att det finns någon som ”leder” och visar vägen medan de ”följer”. Denna till synes
enkla lärdom, som vi nog alla vet, är inte lika lätt att införliva och praktisera. Inte för barn och inte för
vuxna heller! Det kräver medvetenhet, vilja, motivation och att inse nyttan för sig själv och för andra.
Det kräver empati och disciplin. Det kräver att vi kan bedöma vad som passar bäst i en viss situation,
hur man kan agera och, viktigast, varför man gör och har gjort ett visst val. Viktigt är också att kunna
förmedla ens sätt att tänka till ens medmänniskor. Ledarskap är ett komplext ämne som kräver ett
kontinuerligt lärande och successiv mognad. Det är ett förhållningssätt, inte ett antal generiska
egenskaper som många ledarskapstexter menar. Vi ser ledarskap som ett kollektivt ansvar där var
och en har sin roll och måste bidra till att ett gemensamt mål förverkligas. Därför anser vi att
ledarskap ingår i vår bildning och gäller för både ledare och de som leds. Vi anser att alla dagens
13
högre utbildningar bör ha någon form av ledarskapsträning i form av genomgående tema som
genomsyrar hela programmet eller i form av specialkurser med ledarskap som bärande tema. Nedan
ger vi några förslag om hur ledarskap kan fostras i program eller kurser på de olika nivåerna. I stället
för att behandla varje nivå för sig, beskriver vi i stället hur pedagogiken måste förändras för att sedan
beskriva olika typer av kursaktiviteter.
5.2 Annorlunda pedagogik
Som vi har erfaret från workshopen, så har alla deltagare efterfrågat mer praktik, mer reflektion, mer
återkoppling och mer ifrågasättande. Precis som ledarskap, är lärandet relations- och
situationsbundet. Man lär sig inte ledarskap på samma sätt som man lär sig matematik eller
byggfysik. Som vi nämnde tidigare så är ledarskap en social process med många olika dynamiska
dimensioner där ledaren, medarbetare och situationen samverkar. Här gäller det att ha en stor
repertoar av olika kunskaper (både hårda och mjuka), olika egenskaper och olika verktyg, och att
kunna bedöma vad som passar bäst i en viss situation. Det är just denna bedömning, eller rättare
sagt omdömesförmåga, som kräver lärande, träning och reflektion. Det finns inget rätt svar!
Björklund och Jönsson (2013), som intervjuade 100 svenska ledare och bad dem berätta om deras
insikter kring ledarskapet kom fram till sju faktorer som alla nämnde som mycket viktiga för ett bra
ledarskap. Dessa är: passionen till det de gör; självinsikt om deras styrkor och svagheter; drivet som
ger dem energi; kunna bygga effektiva lag; vara tydlig i sin kommunikation; vara delaktig och
närvarande; och att ha mod. Dessa egenskaper går inte att lära ut eller lära in utifrån konventionell
pedagogik där föreläsningar och faktainlärning är praxis. Här krävs en pedagogik som vilar på
individuell och kollektivt tänkande och dialog och en förmåga att göra kopplingar mellan teorin och
praktiska exempel först och främst från egna erfarenheter. En intressant forskare inom lärandet som
kan nämna här är Schön (1991), som pratar om praktikers behov av att reflektera utifrån två
perspektiv: att reflektera över det man gör medan man håller på med det (reflection-in-practice) och
att reflektera över en situation efteråt (reflection-on-practice). Den förstnämnda typen av reflektion
kräver att man har samlat på sig en bank av kunskap och erfarenheter utifrån sina samspel med
andra, utifrån andras berättelser om deras erfarenheter i vissa situationer och utifrån det man har
lärt sig genom studier. Här gäller det att kunna kalla fram bilder från den interna banken för att
kunna applicera det på en ny situation. Denna förmåga, som ibland kallas ”magkänsla” kräver i sin tur
ganska mycket träning, vilket man skaffar sig genom den andra typen av reflektion. Genom att
reflektera kollektivt över situationer som har uppstått i verkligheten eller vad som presenteras i
läroböcker, får man en återkoppling. Det är i denna återkoppling som det verkliga lärandet sker.
Elever som kommer från tekniska eller naturvetenskapliga program på gymnasiet, eller som har
studerat vidare till högskoleingenjör är duktiga på problemlösning, men mindre duktiga på
problemsökning eller problemformulering, speciellt vad gäller diffusa problem, så-kallade ”fuzzy
problems” (Schön 1987, 1991) där det inte finns några givna svar. Därför krävs det en ändring i
attityder, ett nytt förhållningsätt vad gäller lärandet. Dessutom enligt Bolognadirektiven ska
utbildningen inriktas mot ett livslångt lärande. Om vi ska utbilda våra ingenjörer till att bli duktiga
ledare, oavsett på vilken nivå, måste lärande om ledarskap genomsyra hela programmet så att det
blir ett naturligt förhållningsätt som man kan ta till sig, reflektera över och bygga på hellre än att få
en kokbok eller checklista av regler och fakta som kanske inte passar för den situation man befinner
sig i.
14
6 Hur utbilda i ledarskap? Några rekommendationer
Utbilda i ledarskap är ett livslångt lärande vars grund bör skapas och stärkas inom programmen på
högskolor och universitet. För att få till ett ledarskapslärande måste först lärarlaget inom ett visst
program först enas om syften och mål med ett ledarskapsperspektiv för programmet. Därför vill vi
föreslå att ett arbete måste ske med att involvera alla lärare i ett lärarlag för att fastslå att alla har
samma bild om vad ett ledarskapsförhållningsätt skulle kunna vara och hur man säkerställer en
progression och en återkoppling under utbildningen. Det är viktigt att alla lärare stöttar ett
ledarskapsperspektiv i utbildningen och att de skapar tillfällen för reflektion kring sådana frågor även
i de ”hårda” ämnen. För att skapa en sådan samsyn, måste lärarlaget tänka tillsammans och föra en
kontinuerlig dialog där både ämneslärare för programmet och speciallärare inom kommunikation-,
psykologi- och ledarskapslärare är med.
Det finns en del olika ledarskapsutbildningsmodeller som kan föreslås beroende på nivå och längd på
utbildningarna. Nedan ger vi några kortfattade exempel.
•
•
•
Att utveckla moment eller korta kurser som är sekventiella och löper tvärs igenom
programmet. Dessa bör bygga på ett progressivt ledarskapslärande, t ex att börja med att
skapa självinsikt och att lära sig ge och ta feedback. Nästa steg är att utveckla sin kunskap
och erfarenhet om grupper och dess dynamik. Detta moment kan utgå ifrån studenternas
egna behov av att arbeta effektivt i en grupp, vilket inte sker per automatik. Utifrån deras
egna ageranden och erfarenheter blir det lättare att lära ut, och lära in, teorier om
gruppdynamik och att leda grupper. Ett tredje moment skulle kunna vara att studera
växelverkan mellan ledarskap och situation, där ett kritiskt perspektiv bör eftersträvas. Här
kan man kritiskt granska t ex nyttan och konsekvenser av mätmodeller för
ledarskapsegenskaper och ledarskapsstilar och vikten av olika egenskaper för olika
situationer mm. Detta förslag lämpar sig för yrkesskolor, speciellt om det länkas till praktik så
mycket som möjligt. Om det t ex finns praktiska inslag ute i byggföretagen bör studenterna
samtidigt göra observationer och reflektioner skriftligen i form av dagboksanteckningar som
sedan tas upp i klassrummet i en dialog med andra.
På masterutbildningsnivå rekommenderas att utveckla hela kurser som täcker de olika
momenten som beskrivs ovan. Det som är viktigt är att man anpassar dessa kurser till andra
kurser i programmet och till programmet i sin helhet. Det måste finnas ett klart samband
mellan de produktorienterade teknikkurserna och de samhällsvetenskapliga
processorienterade kurserna. Gemensam examination mellan kurser är också en bra
möjlighet. En annan faktor som är mycket viktig är att samma pedagogiska tänk, helst i
Schöns anda, genomsyrar hela programmet. Denna pedagogik bör vara projekt- och processbaserad, där att tänka kollektivt, att uttrycka sig i tal och skrift i olika genrer, och att ge
varandra kontinuerlig feedback blir till en praxis.
En utbildningsmodell som tilltalar oss och som vi har en viss erfarenhet av är den så kallade
”co-op” eller ”vocational” utbildningar. Denna sortens utbildning är en ren yrkesutbildning,
men som utförs både i skolan och på en arbetsklass. I USA, England och Spanien t ex är
studenterna anställda på ett företag och läser ett program samtidigt. De alternerar mellan
perioder i skolan och perioder ute på arbetsplatsen, mellan teori och praktik. Större projekt
och examensarbeten utförs utifrån arbetsplatsen och företagens eller branschens problem
och behov. När studenterna tar examen är företaget de arbetar i försäkrad en högre och mer
riktad kompetens mot branschens specifika behov. Vi ser att en sådan utbildningsmodell
15
skulle vara mycket bra för att fylla de framtida behoven av duktiga ledare inom produktion i
byggbranschen.
7 Referenser
Björklund, C.-J., och Jönsson Bergström, O. (2013) 100 svenska ledare berättar – en inspirationsresa i
ledarskap, Liber.
Bolden, R., Hawkins, B., Gosling, J. och Taylor, S. (2011) Exploring leadership: Individual,
organizational and societal perspectives, Oxford: Oxford University Press. Bresnen, M., Bryman,
A.E., Ford, J.R., Beardsworth, A.D. och Keil, T. (1986) Leader orientation of construction site
managers, Journal of Construction Engineering, 112(3), 370-386.
Bresnen M., Bryman A.E., Ford J.R., Beardsworth A.D. och Keil T. (1986) Leader orientation of
construction site managers, Journal of Construction Engineering, 112(3), 370-386.
Bryman, A. (1992) Charisma and leadership in organizations, London, Newbury, New Delhi: Sage.
De Rue, D.S., Sitkin, S.B., och Podolny, J.M. (2011) Teaching Leadership - Issues and Insights, Academy
of Management Learning & Education, 10(3), 369-372.
Fiedler, F.E. (1968) A theory of leadership effectiveness, New York: McGraw- Hill.
Hughes, R., Ginnett, R., och Curphy, G. (2009) Leadership: Enhancing the lessons of experience,
McGraw-Hill.
Josephson, P.-E., Lindström, M., och Luvö, B. (2013a) Produktionsledarens roll och arbetssätt –
konsekvenser för utbildningen, FLIBA, Framtidens ledare i bygg- och anläggningsbranschen.
Josephson, P.-E., Räisänen, C., Lindström, M., och Luvö, B. (2013b) Sveriges bästa platschefer –
verklighetens förnyare, Sveriges Byggindustrier.
Minzberg, H. (1973) The nature of managerial work, Harpercollins College Div
Mustapha, F. och Naoum, S. (1998) Factors influencing the effectiveness of construction site
manager. International Journal of Project Management, 16(1) 1-8.
Robinson, G.S., och Wick, C.W. (1992) Executive development that makes a business difference.
Human Resource Planning, 15, 63-76.
Schön, D. (1991) The Reflective Practitioner: How professionals think in action. London: Temple
Smith.
Schön, D. (1987) Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass.
Styhre, A., och Josephson, P.-E. (2007) Projektledarskap i bygg- och anläggningsprojekt: Förbättrat
ledarskap genom coaching. The Centre for Management of the Built Environment (CMB),
Chalmers tekniska högskola.
Wick, C.W. (1989) How people develop: An in-depth look. HR Report, 6(7) 1-3.
Yammarino, F.J., Dionne, S.D., Uk Chun, Jea, och Dansereau, F. (2005) Leadership and level of
analysis: A state-of-the-science review, Leadership Quarterly, 16: 879-919
16
17
