Malmö högskola
Fakulteten för lärande och samhälle
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng på grundnivå
Bornholmsmodellen –
Ett sätt att utveckla barns språkliga
medvetenhet
”Bornholmsmodellen” A way to develop children´s phonemic awareness
Sandra Hjelmqvist
Elin Wahlborg
Lärarexamen 210hp
Examinator: Lena Rubinstein Reich
Samhällsorienterade ämnen och barns
Handledare: Stefan Nyzell
lärande
2013-11-05
Förord
Den här uppsatsen har skrivits med ömsom glädje och ömsom frustration. En stor glädje över
den fantastiska samarbetsförmågan och all den nya kunskap vi har tillägnat oss. Frustration
över vår okunskap om datorer när det har tagit väldigt lång tid att fixa en liten detalj i
layouten eller när vi känt oss vilsna i var man ska skriva vad, men även när vi har vridit och
vänt på ord för att betydelsen ska bli rätt. Men nu sitter vi här, med en uppsats kallad
examinationsarbete i vår hand. Med betydligt mer kunskap och betydligt mer förberedda för
vårt yrke och kan säga orden, We did it!
Stort tack till vår handledare Stefan Nyzell, till våra informanter som tog emot oss i sina
klassrum och våra respektive högt älskade familjer och vänner som har stöttat oss igenom
hela processen. Utan er hade det varit betydligt kämpigare, för att inte säga helt omöjligt, att
utföra undersökningen och skriva uppsatsen. Tack!
Genom hela arbetet har ett gott samarbete skett och vi är väl insatta och delaktiga i alla
kapitel men vi har haft huvudansvaret för redigering av de olika kapitlen enligt uppgifter
nedan:
Kapitel 1, Inledning och syfte: Elin och Sandra
Kapitel 2, Forskningsläge: Elin
Kapitel 3, Teori: Sandra
Kapitel 4, Metod: Elin
Kapitel 5, Resultat och analys: Sandra
Kapitel 6, Diskussion: Elin och Sandra
3
4
Sammanfattning
Den här undersökningen, har studerat vilken forskning som ligger bakom Bornholmsmodellen
och hur den kan omsättas från teori till praktik. Uppsatsens frågeställning är:
Hur arbetar man med Bornholmsmodellen i tre förskoleklasser?
Undersökningen utgår från tidigare forskning om fonologisk medvetenhet eftersom det är
den som Bornholmsmodellen har till syfte att utveckla genom att öka barns förståelse för
språkets formsida och på så vis till stor del förebygga läs- och skrivsvårigheter. Vidare
används Vygotskij och Säljös teori om sociokulturellt lärande och tänkande och språk.
Undersökningen är genomförd med en kvalitativ undersökningsmetod innehållande tre
ostrukturerade observationer i tre skånska förskoleklasser.
Resultatet i undersökningen visar att Bornholmsmodellen underlättar för barns fonologiska
utveckling genom att på ett lustfyllt, strukturerat och medvetet sätt leka med språket. Utifrån
de genomförda observationerna visar resultatet inte att barnen är fonologiskt medvetna i
dagsläget. Resultatet visar däremot att barnen är i en utveckling mot ett fonologiskt
medvetande.
Nyckelord: Bornholmsmodellen, fonologisk medvetenhet, lärande, språklekar
5
”Att lära sig läsa och skriva kan
vara svårt men på rätt sätt kan det
göras lekande lätt.”
(Granström [Red], (2007 s.244) Forskning om lärarens arbete i klassrummet1)
1
Häggström, Ingrid Att förebygga läs- och skrivsvårigheter med språklekar, Granström , Kjell [Red],
Forskning om lärarens arbete i klassrummet1 Myndigheten för skolutveckling, 2007 s.231-245
http://www.bornholmsmodellen.se/images/files/forskning_klassrummet.pdf
Nerladdad 2013-10-02 S.244
6
Innehållsförteckning
Förord............................................................................................................................................3
Sammanfattning .............................................................................................................................5
1.1 Syfte och frågeställning ...................................................................................................... 10
2. Forskningsläge ......................................................................................................................... 11
2.1 Fonologisk medvetenhet - en avgörande faktor? ................................................................. 11
2.2 Bornholmsmodellen, vad, var och hur? ............................................................................... 13
2.3 Bornholmsmodellen i praktiken .......................................................................................... 14
2.4 Bornholmsmodellen, ett lustfyllt lärande............................................................................. 16
3. Teori ........................................................................................................................................ 19
3.1 Sociokulturellt perspektiv ................................................................................................... 19
4. Metod och material .................................................................................................................. 23
4.1 Val av metod ...................................................................................................................... 23
4.1.1 Kvalitativ metod .......................................................................................................... 23
4.1.2 Observationer .............................................................................................................. 24
4.2 Urval .................................................................................................................................. 25
4.2.1 Observationer .............................................................................................................. 26
4.3 Genomförande av observationerna ...................................................................................... 26
4.3.1 Etiska överväganden .................................................................................................... 28
4.4 Bearbetning och analys ....................................................................................................... 29
4.5 Reliabilitet och validitet...................................................................................................... 29
5. Analys och resultat ................................................................................................................... 31
5.1 Analys av första observationen ........................................................................................... 31
5.2 Analys av andra observationen ........................................................................................... 34
5.3 Analys av tredje observationen ........................................................................................... 36
5.4 Gemensam analys av de tre observationerna ....................................................................... 38
7
5.5 Resultat och slutsats ........................................................................................................... 39
6. Diskussion ............................................................................................................................... 42
6.1 Litteraturdiskussion ............................................................................................................ 42
6.2 Metoddiskussion ................................................................................................................ 43
6.3 Resultatdiskussion .............................................................................................................. 44
6.4 Förslag till fortsatt forskning .............................................................................................. 47
Referenslista ................................................................................................................................ 49
Bilaga 1 ....................................................................................................................................... 51
Bilaga 2 ....................................................................................................................................... 52
Bilaga 3 ....................................................................................................................................... 53
Bilaga 4 ....................................................................................................................................... 54
8
1. Inledning
I detta examensarbete har vi valt att undersöka vilken forskning Bornholmsmodellen är
baserad på, hur och varför modellen är uppbyggd som den är samt hur man kan arbeta med
modellen för att utveckla barns fonologiska medvetenhet. Undersökningen utgår från den
forskning som Bornholmsmodellen har sin grund i och hur den omsätts från teori till praktik.
Även ytterligare forskning som styrker Bornholmsmodellens grundares tankar om den
fonologiska medvetenhetens betydelse för att underlätta läs- och skrivinlärningen och att den
kan minska risken för svårigheter och dyslexi, ligger till grund för undersökningen. 2
Valet av undersökningen grundar sig i att vi har hört många verksamma pedagoger tala om
att arbetet med Bornholmsmodellen i deras klasser ger stora framgångar för barnens tidiga läs
– och skrivinlärning. Ingvar Lundberg 3, en av världens främsta läs- och skrivinlärnings
professorer genom tiderna, beskriver att ”skolans viktigaste uppdrag är att se till att alla elever
lär sig läsa, förstå och använda texter.”4 Vidare menar han att pedagogen, genom ett medvetet
och strukturerat bemötande av barnens första läsundervisning, kan undanröja svårigheter som
annars kan komma att utvecklas. 5 Vi kan inte annat än att hålla med om att det är ett stort och
viktigt uppdrag att göra våra barn till goda läsare. I vår kommande profession som verksamma
pedagoger anser vi att det är viktigt att vi har goda kunskaper om hur och varför man kan
arbeta på ett visst sätt för att underlätta läs- och skrivinlärningen för barnen. Tyvärr visste vi
inte riktigt vad Bornholmsmodellen är, hur den fungerar och vad den bygger på men efter alla
goda lovord och för våra framtida elevers skull har nu en undersökning om modellen
genomförts.
2
Lundberg, Ingvar., Frost, Jörgen och Petersen, Ole, Long term effects of a preschool training program in
phonological awareness Reading Research Quarterly, 28, Sida 263-284 se även:
http://www.jstor.org.proxy.mah.se/stable/748042 Nerladdad 2013-10-03,1988 s. 263-284; Häggström och
Lundberg, Språklekar efter Bornholmsmodellen Handledning, Centraltryckeriet, Umeå, 1994a, Språklekar efter
Bornholmsmodellen – En väg till skriftspråket, Centraltryckeriet, Umeå, 1994b
3
Ingvar Lundberg var en av världens främsta läsforskare. Under åren 1985-1989 bedrev han
Bornholmsprojektet på ön Bornholm i Danmark tillsammans med sina kollegor Jörgen Frost och Ole Petersen.
Projektets resultat utvecklades sedan det som idag är Bornholmsmodellen (Lundberg, Frost och Petersen, 1988).
Han avled 2012 (http://www.malmo.se/Kommun--politik/Sa-arbetar-vi-med.../Forskola-ochutbildning/Skolutveckling--Forskning/FoU-Malmo-utbildning/Nyheter-FoU-utbildning/4-27-2012-IngvarLundberg-1934-2012.html )Nerladdad 2013-10-07
4
Herrlin, Katarina och Lundberg, Ingvar God läsutveckling Kartläggning och övningar Bokförlaget Natur
och Kultur AB, Stockholm, 2003 s.4
5
Herrlin och Lundberg, 2003 s.5
9
I den kommande texten om undersökningen benämns barn som just barn och inte som
elever. Detta är ett självvalt ordval som endast har sin förankring i en tro om att ett begrepp
ska tydliggöra strukturen och den röda tråden genom texten.
1.1 Syfte och frågeställning
Läsinlärning och dess utveckling är ett av pedagogens pedagogiska ansvarsområden styrt av
styrdokument.6 Metoderna för själva läsinlärningen är många och under såväl hela
utbildningen på högskolan samt under tiden genomläsning av forskning inför uppsatsen, har
vi förstått att det finns många åsikter om vilka som är de rätta sätten och vad som är
avgörande för att utveckla en god läsförståelse. Oavsett metoder och synsätt så verkar
forskarna vara överens om några punkter som är av stor betydelse för att undvika läs- och
skrivsvårigheter, varav en punkt är att man ska ha utvecklat en god fonologisk medvetenhet. 7
Syftet med denna studie är att få en fördjupad kunskap om vilken forskning som ligger
bakom Bornholmsmodellen och hur den kan omsättas från teori till praktik. För att lyckas
med syftet har följande frågeställning ställts:
Hur arbetar man med Bornholmsmodellen i tre förskoleklasser?
6
Utbildningsdepartementet, Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 Edita,
Västerås 2011
7
Höien och Lundberg, Dyslexi Från teori till praktik Bokförlaget Natur och kultur Stockholm, 1999;
Myrberg [Red] Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och skrivsvårigheter, 2003
http://www.kodknackarna.se/wp-content/uploads/2011/04/konsensus2003.pdf Nerladdad 2013-10-02
10
2. Forskningsläge
Här presenteras begreppet fonologisk medvetenhet utifrån forskning om läs- och
skrivinlärning och efter följer en kort redogörelse av projektet på den danska ön Bornholm
åren 1985-1989 som resulterade i arbetsformen Bornholmsmodellen. Vidare presenteras vad
som ingår i Bornholmsmodellen, samt hur det är tänkt att arbeta med den för att uppnå bästa
resultat. Slutligen presenteras även några forskares tankar om leken och lustens betydelse för
inlärning.
2.1 Fonologisk medvetenhet - en avgörande faktor?
Flera forskare över hela världen är överens om att det finns ett flertal olika faktorer som spelar
en stor roll för att en individ ska kunna utveckla god läs och skrivförmåga.8 En av faktorerna,
skriver Myrberg, är att ”läraren måste ha goda insikter om relationer mellan skrift och tal, och
också ha förmågan att förmedla dessa insikter till sina elever”, exempel på detta är att
utveckla förmågan att höra språkets ljud. 9
Ingrid Häggström beskriver fonem som språkets minsta byggstenar som bildar språkets
ljud som i sin tur i kombination av flera fonem kan bilda stavelser och ord. Man skulle kunna
tro att fonemen är detsamma som bokstäver (grafem) men Häggström menar att så är inte
fallet.10 För att vara fonemiskt medveten måste man förstå och upptäcka att i vårt alfabetiska
system är det bokstäver, som är 29 till antalet, vilka representerar språkljuden och att dessa
inte räcker för att representera alla våra fonem (språkljud). Ordet katt har exempelvis tre olika
fonem, k a tt men sen har vi exempelvis ordet tjej som innehåller två fonem, tje j.
En något bredare beskrivning är fonologisk medvetenhet. Med fonologisk medvetenhet
menar forskarna Häggström, Höien och Lundberg är när man har upptäckt och är medveten
om språkets minsta byggstenar, om sambandet mellan bokstav och ljud, stavelser och enheter
i hela ord och meningar.11
8
Myrberg [Red]. Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och skrivsvårigheter, 2003
http://www.kodknackarna.se/wp-content/uploads/2011/04/konsensus2003.pdf
Nerladdad 2013-10-03
9
Myrberg [Red], 2003 s.8
10
Häggström, 2007 s.231-245
11
Häggström, 2007 s.231-245; Höien och Lundberg, 1999
11
I Myrbergs rapport väljer forskarna att kalla det för fonologisk förmåga då de anser att
fonologisk medvetenhet är ett allt för snävt begrepp. De menar att man kan vara fonologiskt
medveten men ändå ha problematik med hanteringen av språket. Detta från hur barn uppfattar
ett ljud som de hör, hur de formulerar det i sina tankar, till att de själva kan producera samma
ljud. Fonologi är något som finns inne i människans huvud men det kan förekomma problem
med själva uttalet.12 Vidare i texten kommer begreppet fonologisk medvetenhet ändå
användas då det är det mest förekommande i den litteratur som presenteras.
När pedagogerna i skolan arbetar för att eleverna ska utveckla sin fonologiska medvetenhet
så måste pedagogerna vara medvetna om att barnen inte enbart kan lyssna sig till fonologisk
medvetenhet. Pedagogen måste utveckla barnens förmåga att analysera språkets
uppbyggnad. 13 En majoritet av världens läs- och skrivforskare anser att en viss grad
fonologisk medvetenhet är absolut nödvändig för läs- och skrivinlärningen. 14 Liberg och
Björk ställer sig dock tveksamma till detta då de menar att även människor som är döva och
därmed aldrig kan bli fonologiskt medvetna likväl kan lära sig läsa, däremot anser de att en
fonologisk medvetenhet underlättar.15 Häggström menar att bli fonologiskt medveten inte är
en självklarhet utan att alla behöver strategisk träning, vissa mer och andra mindre.16 Lindö
hävdar att Bornholmsmodellen inte sätts in i, för barnen, en väsentlig kontext och Leimar
anser att det när barnen först förstår innebörden av språkets funktion och form, som de förstår
och kan ta till sig de språkövningar som är lärarledda. 17
Brister i den fonologiska medveten kan komma till uttryck i att barnet har svårt att uppfatta
språkljuds ordningsföljd samt att barnen har svårigheter att uppfatta information i flera led,
exempelvis när de får en instruktion. 18 Herrlin och Lundberg samt Höien och Lundberg menar
att bra träning som är strategiskt och medvetet genomförd kan hjälpa barnen att förstå,
upptäcka och själva bli medvetna om språkets uppbyggnad. 19 Utan den fonologiska
medvetenheten kan stora läs- och skrivsvårigheter utvecklas till så hög grad att barnet
12
Myrberg [Red], 2003 s.25-26
Myrberg [Red], 2003
14
Fast, Literacy – i familj, förskola och skola Studentlitteratur AB Lund, 2008; Herrlin och Lundberg God
läsutveckling Kartläggning och övningar Bokförlaget Natur och Kultur, Stockholm, 2003; Häggström och
Lundberg, 1994a; Häggström, 2007 s. 231-245; Myrberg [Red], 2003
15
Liberg och Björk, Vägar in i skriftspråket tillsammans och på egen hand Bokförlaget Natur och Kultur,
13
2010
16
Häggström, 2007 s.231-245
Leimar, LTG, Läsning på talets grund Liber läromedel, 1974; Lindö, Det gränslösa rummet
Studentlitteratur Lund, 2002
18
Häggström, 2007 s.236
19
Herrlin och Lundberg, 2003; Höien och Lundberg, 1999
17
12
utvecklar dyslexi. Genom att stimulera barns lyhördhet för hur något sägs mer än vad som
sägs så menar Häggström samt Höien och Lundberg att man kan förebygga svårigheterna. 20
Ett av de genomtänkta språkprogrammen som används över större delen av Sverige och även
utanför Sveriges gränser är ”Bornholmsmodellen”.
2.2 Bornholmsmodellen, vad, var och hur?
Ingvar Lundberg och flera av hans medarbetare på Umeå universitet har genomfört ett flertal
studier om läs- och skrivinlärning och har utifrån dessa studier utarbetat de delar av det som
sedan skulle bli en del av deras stora projekt på Bornholm. 21
Det så kallade Bornholmsprojektet genomfördes åren 1985-1989 på den danska ön
Bornholm. Platsen var noggrant utvald och passade speciellt med tanke på att den var isolerad
från andra delar av Danmark och på så vis kunde alla barn i åldern sex år medverka i studien
utan att någon kommunikation skedde med kontrollgruppen som fanns på Danmarks västra
sida.22 Bornholmsbarnen fick under åtta månader i förskoleverksamheten genomgå
programmet som innebär språklekar i fem olika steg, lyssnandelekar, rim och ramsor,
meningar och ord, stavelser samt fonem. Varje dag ägnade sig pedagogerna cirka 15-20
minuter till att medvetet och strukturerat genomföra språklekar i grupper om 15-20 barn.
Lekarnas innehåll och svårighetsgrad ökade allt eftersom och under studiens gång gjordes
tester för att se om barnen utvecklade sin fonologiska medvetenhet. I början av årskurs 1
repeterades sedan lekarna under en åtta veckors period. Barnen som medverkade i studien på
Bornholm var 235 stycken och som kontrollgrupp valdes 155 barn på danska fastlandet, med
motsvarande uppväxtvillkor och lärarstöd.23 Barnen i kontrollgruppen fick ingen extra träning
utöver den som tidigare bedrevs, för att utveckla sin fonologiska medvetenhet. 24
Undersökningsresultatet blev överraskande positivt för de barn som var med i barngruppen
på Bornholm jämfört med de barn som var med i kontrollgruppen. 25 För att se om det fanns
vinnare och förlorare i Bornholmsprojektet valdes en grupp med riskgruppsbarn ur både
Bornholmsgruppen respektive fastlandsgruppen ut. Med riskgruppsbarn menas de barn som
under undersökningens tester om fonologisk medvetenhet och bokstavskännedom, hade fått
20
21
22
23
24
25
Häggström, 2007 s.235; Höien och Lundberg, 1999
Häggström och Lundberg, 1994a.b
Häggström, 2007 s. 231-245; Lundberg, Frost och Petersen, 1988 s. 263-284
Lundberg, Frost och Petersen, 1988 s. 263-284
Häggström], 2007 s. 231-245
Häggström 2007 s. 231-245
13
låga resultat.26 De låga resultaten väckte en oro hos forskarna eftersom detta kunde utveckla
läs- och skrivsvårigheter med tiden. Efter ytterligare kartläggningar då projektet avslutats,
kunde forskarna se att alla barn, i båda grupperna, utvecklat sin fonologiska medvetenhet men
att just de barn som forskarna ansåg vara ”riskgruppsbarn” var de som gynnats mest av
programmet.27
2.3 Bornholmsmodellen i praktiken
Bornholmsmodellen lever vidare än idag och är en av Sveriges största
språkutvecklingsmodeller. Från åren 1985-1989, då Lundberg m.fl. 28 gjorde sin studie på
Bornholm tills att Lundberg och Häggström29 år 1994 hade arbetat fram ett arbetsmaterial
utifrån det forskningsresultat de fått ute på Bornholm, används det i många förskoleklasser i
såväl Sverige som i svenskspråkiga delar av Finland och svenska utlandsskolor. 30 Hur ett
material som är så pass gammalt fortfarande kan vara aktuellt har att göra med att även
dagens forskning är överens om att påverkande faktorer på läs- och skrivinlärningen är den
fonologiska medvetenheten. 31 Genom att förstå språkets formsida, som Bornholmsmodellens
språklekar har till syfte att göra genom att stimulera och utveckla, kan det minska risken för
att barnen ska utveckla läs- och skrivsvårigheter.32
Enligt det utarbetade materialet Bornholmsmodellen bör man arbeta 20 minuter dagligen
med språklekar under en åtta månaders period för att sedan repetera under cirka åtta veckor i
årskurs 1.33 Lekarna bör genomföras i små grupper om cirka 10-12 barn.34 Språkprogrammet
innebär att pedagogen bryter ner språket från en helhet ner till de minsta delarna, det vill säga
från att pedagogen och barnen tillsammans lyssnar på ljud till att de, tillsammans och slutligen
enskilt, kan dela upp och sätta ihop enklare ord i fonem, sammanlagt sker de i fem olika
steg.35
26
27
Häggström, 2007s.231-245
Lundberg, Frost och Petersen, 1988
28
Lundberg, Frost och Petersen, 1988 s. 263-284
Häggström och Lundberg, Språklekar efter Bornholmsmodellen Handledning (a) Centraltryckeriet, Umeå,
1994; Språklekar efter Bornholmsmodellen – en väg till skriftspråket (b) Centraltryckeriet, Umeå, 1994
30
Häggström, 2007 s.231-245
31
Myrberg [Red], 2003
32
Häggström och Lundberg, 1994a
33
Häggström, 2007 s. 231-245; Häggström och Lundberg, 1994a
34
Häggström, 2007 s.231-245
35
Häggström, 2007 s.239
29
14
Lyssnandelekar: I det första stegen av lyssnandelekar får barnen öva sig att lyssna på
ljuden runt omkring sig, exempelvis motorljuden utanför fönstret. Man vill här att barnen ska
öva sig på att lyssna allmänt på ljud och inte direkta språkljud. Vidare får barnen själva vara
med och skapa ljud och lyssna på varandras. I lyssnandeleken ingår även att öva sin förmåga
att höra och förstå innebörden i en instruktion. Häggström menar att pedagogen ska vara
aktsam för om barnet har svårigheter med att förstå instruktioner i flera led eftersom det kan
vara ett tecken på fonologisk svårighet. 36 Med okunskap kan pedagogen tolka det som
okoncentration hos barnet, vilket det givetvis kan vara, men ofta beror det på att barnet inte
förstår instruktionen och blir därmed frustrerat. I början ger man barnen korta instruktioner,
men ju mer man leker och övar desto längre blir de, exempelvis ”Lägg boken framför dig.”.37
Rim och ramsor: Rim och ramsor arbetar barngruppen med under hela programmets gång
och Häggström menar att barn ska uppmuntras under hela sin uppväxt att rimma såväl med
nonsensord som med faktiska ord.38 Genom att lyssna på ramsor får barnen tillsammans med
pedagogerna öva sig på att höra och vara medskapare till språkets rytm. Genom att klappa
händerna på knäna och sedan läsa ramsan samtidigt, övar sig barnen allt mer på rytmen i
språket och ju mer de övar så kommer de sedan troligen att utveckla klappningarna till svårare
och svårare. Rim kan utvecklas i en oändlighet med början att kunna identifiera ord som
rimmar (exempelvis: vilka av dessa ord rimmar, hatt, sol, ratt?) till att sedan själv hitta på dem
(exempelvis: kan du säga ett ord som rimmar på katt?).
Meningar och ord: Det här är det första steget som handlar om att upptäcka och förstå att
det som sägs kan delas upp i mindre delar, i hela meningar och i ord. Barnen övar på detta
under hela den åttamånaders period som programmet pågår. Till en början genomförs
övningarna konkret med att pedagogen och barnen säger, och gärna även skriver ned, en
mening. För varje ord i meningen markerar gruppen tillsammans den i delar, exempelvis med
hjälp av byggklossar, och jämför därefter meningslängd med ordlängd. Inom det här stadiet
ingår det även att arbeta med och om sammansatta ord, exempelvis hur man kan dela upp eller
sätta ihop ord så att de får en annan innebörd ”[…] t.ex. sol och ros blir ett helt nytt ord
solros”. 39
Stavelser: Stavelser är en ännu högre svårighetsgrad när det kommer till att dela upp
språkljud. I det här stadiet handlar det om att göra barnen uppmärksamma på att det går att
36
37
38
39
Häggström, 2007 s.232+236
Häggström, 2007 s.240.
Häggström, 2007
Häggström, 2007 s.241
15
dela upp de allra flesta orden i flera delar, stavelser. I början arbetar man för att upptäcka
stavelser i barnets eget namn, exempelvis Li- sa, Jo-se-fin [våra exempel]. Liksom i stadiet
meningar och ord så används även i den här delen någon form av markör för att konkretisera
antalet stavelser. Efter att barnen fått identifiera stavelser så går pedagogen vidare till att
barnen får producera, det vill säga att barnen själva får dela upp ord i stavelser. Man kan även
klappa eller gå stavelser, detta genom att räkna hur många klappningar ett ord innehåller,
jord-gub-be, alltså tre stavelser. 40
Fonem: Häggström menar att de allra flesta barnen brukar ha ganska lätt för just rim och
ramsor och stavelser men att när de kommer till stadiet fonem så kan det bli betydligt
klurigare och därför måste pedagogen gå långsamt fram med detta och vara lyhörd för
barnens reaktioner och deras utveckling. 41 Till en början får pedagogen nöja sig med, att
tillsammans med barnen, lyssna och försöka upptäcka det första ljudet i ett uttalat ord,
därefter det sista och slutligen, det allra svåraste, mitt i ett ord. Precis som i de andra stadierna
av Bornholmsmodellens program ökas svårighetsgraden successivt, allt eftersom att
pedagogen ser och hör att alla barn förstår och utvecklas. Arbetet börjar med ord med endast
två ljud och sen ökas antalet ljud/fonem.
Det slutliga delen i att bli fonologiskt medveten är att kunna göra analyser och synteser på
fonem, även detta genomförs genom lek.
En sådan lek kan till exempel handla om trollet som talar på ett konstigt sätt och
som delar upp alla ord han säger i fonem; l-e-k-a, g-o-d-i-s, k-a-l-a-s, d-a-t-o-r.
Barnen får också själva analysera ord och lägga ut markörer efter antalet fonem de
hör. 42
I bilaga 4 finns en modell för hur den fonologiska medvetenheten utvecklas genom
Bornholmsmodellen. 43
2.4 Bornholmsmodellen, ett lustfyllt lärande
40
Häggström, 2007 s. 242
Häggström, 2007 s.242
42
Häggström, 2007 s. 243
43
Se bilaga 4
41
16
I läroplanen Lgr 11, kapitlet Skolans värdegrund och uppdrag, står det ”Skapande arbete och
lek är väsentliga delar i det lustfyllda lärandet. Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor
betydelse för att eleverna ska tillägna sig kunskaper.”44 Bornholmsmodellen är, trots att den är
äldre än den gällande läroplanen, aktuell när det gäller att lära genom lek. Häggström skriver
att lekarna bör lekas tillsammans i grupp, helst i mindre grupper om cirka 10-12 barn.45
Pedagogen måste ha en god variation mellan lekarna så att barnen ”inte får en känsla av
upprepning”, även om hon förespråkar viss repetition för att befästa kunskaperna. 46
Språklekstillfällena ska vara roliga och fyllda av glädje och genom att pedagogen är
engagerad och visar att de har roligt kan pedagogen få barnen att uppleva detsamma.
Pedagogen får vara påhittig och bör se till att barnen får möjlighet att bidra med exempel och
på så vis får vara aktiva. 47
Något som Lillemyr trycker på är lusten att lära, som enligt honom är mycket viktig för
barns inlärning. 48 Lillemyr menar att det har större betydelse för hur barn lär in än vad de lär
in. För om barnen, enligt Lillemyr, inte lär sig på ett lustfyllt sätt, kommer barnen inte att
komma ihåg vad det är som de lärt sig. Vidare menar Lillemyr att barnen inte tar sig an den
information eller instruktion som pedagogen sagt till dem, om det inte sker på ett lustfyllt
sätt.49 Smilansky och Klugman är inne på samma spår, ett lustfyllt lärande gör att barnen
engagerar sig mer och menar att leken inte bara är till för mindre barn eller som ett
tidsfördriv. 50 Leken är så mycket mer, i leken stärks självförtroendet, barnet har något att säga
till om, det vill säga demokrati, de lär sig att samarbeta med andra barn och även att lita på
dem. Smilansky och Klugman menar att det är leken som gör inlärningen lustfylld och i sina
undersökningsresultat redovisas det att leken är viktig även upp i årskurserna och att det är
viktigt att leken följer med som en erfarenhet i barnens ryggsäckar [vårt ordval]. 51 Ingrid
Carlgren menar att det är stor skillnad på barn och barn, att barn är i olika stadier, vilket gör
att de lär på varierande sätt.52 Det vill säga att barn är olika mottagliga för lärandet då de är på
44
Utbildningsdepartementet, 2011 s.9
Häggström, 2007 s.240
46
Häggström, 2007 s.239
47
Häggström, 2007 s. 239
48
Lillemyr, Ole Fredrik, Lek – upplevelse – lärande i förskola och skola, Liber, Stockholm, 2002
49
Lillemyr, 2002
50
Smilansky, Sara och Klugman, Edgar, Children´s Play and Learning; Perspectives and Policy Implications
(Early Childhood Education), Publisher: Teachers College Press, 1990
45
51
52
Smilansky och Klugman, 1990
Carlgren, Ingrid, Miljöer för lärande, Studentlitteratur, Lund, 1999
17
olika nivåer i sina liv. Därför är det också bra att försöka hitta små vägar till ett lustfyllt
lärande som gynnar barnen och därmed skapar gemenskap. 53
53
Carlgren, 1999; Lillemyr, 2002
18
3. Teori
Här presenteras Vygotskijs och Säljös teori utifrån ett sociokulturellt perspektiv med
reproduktion och produktion, fantasi och kreativitet, artefakter samt tänkandet och språket.
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Lev Semjonovitj Vygotskij har utvecklat en sociokulturell teori som än idag spelar en stor roll
i hur människor tänker, pratar och lär tillsammans med andra. 54 Säljö har samma uppfattning
som Vygotskij, vad det gäller det sociala samspelet.55 Säljö menar att det är genom
kommunikation, att utöva en dialog, som människan lär sig. Det gemensamma samspelet kan
man likna vid kommunikation där två eller flera människor utbyter tankar och kunskap. Det är
genom att kommunicera om vad som händer i till exempel lekar och andra aktiviteter, som
barn blir delaktiga i hur människor i omgivningen kring dem uppfattar och förklarar det som
barn inte förstår.56
Vygotskijs skriver om en kunskapsprocess, vilken kan ses som mediering, det vill säga att
det finns en koppling mellan en individ och den miljö som individen befinner sig i. 57 Detta
innebär att människan förtydligar och skapar sin egen verklighet utifrån den värld och det
sammanhang som de lever i. Kunskapsprocessen beskriver Vygotskij i logiska sammanhang,
där de beskrivs som argument som motsäger varandra, vilket enligt Vygotskij kan liknas vid
en fråga om förhållandet mellan reproduktion och produktion. 58
Reproduktion och produktion sker hela tiden då det gäller en individs aktiva deltagande.
Reproduktion menar Vygotskij är förknippat med människans minne där den återskapar eller
54
Lev Semjonovitj Vygotskij (1896-1934) var en rysk filosof, psykolog och teoretiker sociokulturell teori
som handlar om att människan lär i samspel med andra. Vygotskij, Lev S Tänkande och språket Bokförlaget
Daidalos AB, 1999
55
”Roger Säljö är professor i pedagogisk psykologi vid Göteborgs universitet […]. Han har en omfattande
internationell publicering om lärande och utveckling i ett sociokulturellt/kulturpsykologiskt perspektiv.” Säljö,
R, Lärande i praktiken Ett sociokulturellt perspektiv Bokförlaget Prisma, 2000 s. Baksida
56
Säljö, 2000
57
Strandberg, L, Vygotskij i praktiken Bland plugghästar och fusklappar Nordstedts, 2006; Vygotskij, 1999
s. 7; Vygotskij, Lev S Fantasi och kreativitet i barndomen Bokförlaget Daidalos AB, 1995 Första upplagan,
sjunde tryckningen s.9
58
Vygotskij, 1999; Vygotskij, 1995
19
upprepar tidigare upplevda intryck som den haft tid att bearbeta. Produktionen kan ses som
resultatet av reproduktionen, det vill säga förmågan att själv vara kreativ när hjärnan är
nyskapande och ger människan nya bilder och intryck utifrån tidigare erfarenheter och
människans fantasi. 59
Till exempel, två barn leker med klossar på sin förskola och skapar enligt dem ett slott.
Dagen därpå läser en pedagog en saga för dem som handlar om Törnrosa. Då pedagogen
kommer till stycket med prinsen och slottet, reagerar de båda barnen. De springer bort till sitt
slott och börjar leka med det men nu har barnen även kommit på att det finns prinsar där, och
sätter genast igång med att försöka forma olika klossar till prinsar. Och finns det prinsar så
finns det drakar tycker barnen [vårt exempel]. Detta exempel belyser de begrepp som
Vygotskij använder sig av. Reproduktionen i exemplet är att barnen minns att de byggt ett
slott dagen innan och associerar sitt slott till det som pedagogen läser om dagen efter. Minnet
av vad som gjorts dagen innan har bearbetats i barnens huvud och som de kommer ihåg och
får en förnimmelse av då pedagogen läser om slott. Produktionen i exemplet är att barnen tar
till sig att det finns prinsar i deras slott, precis som i sagan. De har skapat något nytt till sitt
verk och kommer dessutom på att det ska finnas drakar, vilket visar på att barnens fantasi tagit
form. Vygotskij ansåg att produktivitet är en kreativ förmåga som alla individer har.
Individen skapar tecken eller redskap för att tolka och konstruera sin föreställningsvärld.
Vygotskij anser att den kreativa förmågan också kan kallas fantasi. Han menar att fantasi
är en form av medvetandet och som på olika sätt hänger samman med verkligheten. 60 Vidare
menar Vygotskij att ju rikare verkligheten är desto mer fantasi har barnet. I lekens finns redan
barnets skapande där det förtydligar sina erfarenheter och upplevelser och ger dem liv igenom
leken. Genom fantasin tolkas barnets känslor och erfarenheter och enligt Vygotskij förenar
medvetandet känsla med betydelse eller mening, vilket innebär att tanke och känsla hör ihop.
Barnen leker, rekonstruerar, kombinerar och utifrån sina erfarenheter skapar något nytt, då
är de enligt Vygotskij kreativa. Fantasin finns överallt i leken men också i litteraturen. När
barn läser sjunker de in i fantasins värld vilket gör litteraturen levande i deras medvetande. I
leken tillsammans med andra, sker ett samspel mellan barnen och de får utlopp för sin
fantasi. 61 Här blir deras tankar, erfarenheter och upplevelser verklighet, vilket gör det till ett
lustfyllt lärande.
59
Vygotskij, 1995
Vygotskij, 1995
61
Vygotskij, 1995
60
20
Runt omkring finns massvis med materiella resurser som kan hjälpa till att utveckla
människornas tänkande, det vill säga artefakter. 62 Dessa har skapats i en sociokulturell värld,
det vill säga världen där människan lär sig i en social kontext och att det finns verktyg för
denne att utvecklas. 63 Med artefakter menar Säljö de verktyg och material som människan har
skapat då man behövt ett så kallat hjälpmedel. 64 Språket skapas genom social aktivitet
människor emellan och Vygotskij menar att det sociala samspelet är grunden för att utveckla
språket.65 Språket ses då som en sorts artefakt. Vygotskij talar om att barn behöver olika
artefakter, det vill säga olika verktyg som exempelvis böcker och lekar, för att utveckla och
främja sitt språkliga lärande. 66 Om det till exempel inte fanns några böcker skulle människan
ha svårt att vidareutveckla sin läsförmåga. 67 Verktyg och tecken bär på historisk erfarenhet
och hjälper både att göra och tänka, det vill säga att barn både kan vara delaktiga i det
praktiska men även i det teoretiska. 68 Lärande är med andra ord beroende av att det finns
tillgång till verktyg och tecken som är intressanta och utmanande. 69
3.1.1 Tänkande och språk
Vygotskij anser att tecken är ett medel som hjälper till att utveckla, forma och bygga upp vårt
medvetande och att medvetandet är något som är i rörelse och som kan förändras över tid.
Medvetandet är i dialog med och mellan olika tankeformer i motsats till intellektet, som är
monologiskt. Vygotskij menar att det finns två begrepp som är centrala vad gäller
medvetandet, och det är tänkande och språk. 70 Tänkandet och språket är inte identiska, men är
ändå på sätt och vis väldigt lika, dock är förhållandet dem emellan komplext. Under barnets
utveckling skapas ett samband mellan tänkande och språk. Språket är ett vad Vygotskij kallar
socialt verktyg och han menar att barn tillsammans med andra tar sig an språket genom att
delta i språkliga samspel. 71
Barn har ofta samtal med sig själv, det vill säga att samtalen är monologiska och ofta sker
detta inom sig själv. Vygotskij benämner detta som det inre samtalet, vilket innebär att man
62
Säljö, 2000
Säljö, 2000
64
Säljö, 2000
65
Strandberg, 2010 s.30; Vygotskij, 1999
66
Strandberg, 2010 s.30; Vygotskij, 1999
67
Strandberg, 2006
68
Strandberg, 2010 s.30
69
Vygotskij, 1995
70
Vygotskij, 1999
71
Strandberg, 2006
63
21
pratar med sig själv, tyst i sitt medvetande. Han menar också att detta inre samtal är något
som är egocentriskt och på så vis att språket är egocentriskt. 72
Det egocentriska språkets intellektuella funktion, som uppenbarligen har ett direkt
samband med det inre språkets utveckling och dess funktionella särdrag, är inte alls
någon direkt återspegling av det barnsliga tänkandets egocentricitet, utan visar att
det egocentriska språket mycket tidigt under lämpliga villkor blir ett verktyg för
realistiskt tänkande hos barnet. 73
Vygotskij menar också, att det egocentriska samtalet är en övergång mellan det inre och
det yttre samtalet. För språket är det ett sätt att hitta en väg ut eller in och för individen är det
ett sätt för förståelse. Detta inre samtal, det vill säga tänkandet och det monologiska, att prata
med sig själv, är egentligen endast en del av processen som har sin utgångspunkt i den sociala
interaktionen som är det yttre samtalet och gäller för alla människor. 74 Säljö menar att det
yttre och inre samtalet ofta påverkas av varandra. 75 Med detta menas att det inre samtalet
framgår i det yttre samtalet, vilka sker i ett socialt sammanhang. 76 När lärande sker, sker det
på individuell men också på kollektiv nivå, det vill säga att det sker i en grupp. Och lärandet
förändras genom kulturella villkor. Det sätt som individerna lär och tar sig an kunskaper på, är
beroende av vilka kulturella omständigheter individerna omger sig med. Säljö menar att
människan från födseln har biologiska begränsningar, men att människors intellektuella
kapacitet och förmåga att lära, utvecklas förbi människornas medfödda begränsningar när de
interagerar med andra människor.77
Vygotskijs och Säljös teori om det sociokulturella perspektivet, där bland annat lärande
tillsammans med andra och användning av olika artefakter ses som en stor och viktig faktor,
är högst relevant för undersökningen som gjorts. Detta genom att Bornholmsmodellen är en
sorts artefakt. Den kan underlätta för barn att tillsammans, utveckla, förstå och bli medvetna
om ordens uppbyggnad och deras betydelse i och för språket.
72
73
74
75
76
77
Strandberg, 2006 s.116-120
Vygotskij, 1999 s.83
Säljö, 2000; Vygotskij, 1999
Säljö, 2000
Säljö, 2000
Säljö, 2000
22
4. Metod och material
I metodkapitlet som följer beskrivs och motiveras valda undersökningsmetoder, urvalet av
informanter och litteratur, samt genomförande och de etiska överväganden som
undersökningen har tagit ställning till.
4.1 Val av metod
Syftet med undersökningen är att öka vår egen och andras kunskaper om Bornholmsmodellen,
hur den kan påverka barns språkutveckling och vilken forskning den bygger på. 78 För att få
svar på frågeställningen valdes en empirisk undersökning baserad på observationer av
genomförandet av några av de språklekar som en av Bornholmsmodellens projektledare med
kollega har utvecklat.79
4.1.1 Kvalitativ metod
En kvalitativ undersökningsmetod valdes eftersom syftet är att få en förståelse för och en
kunskap om, hur andra människor kommit fram till något samt hur de resonerar kring ett
ämne. Ämnet i denna undersökning är Bornholmsmodellen och den fonologiska
medvetenheten. Patel och Davidsson samt Trost menar att den kvalitativa
undersökningsmetoden kännetecknas av att en eller flera raka frågor ställs och dem önskas
innehållsrika svar på.80 Detta kan ge forskarna ett rikt material att bearbeta och tolka i det
efterföljande resultat och analyskapitlet. Även Larsen beskriver att valet av metod styrs av
vilket syfte man har med undersökningen. 81 Om man önskar att få en helhetsförståelse av eller
78
Häggström och Lundberg, 1994 a; Lundberg, Frost och Petersen, 1988
Häggström och Lundberg, 1994 a, b
80
Patel och Davidsson, 2003; Trost Kvalitativa intervjuer Studentlitteratur Lund, 2005 Tredje upplagan
81
Larsen Metod helt enkelt En introduktion till samhällsvetenskaplig metod Gleerups Utbildning AB, 2009
Första upplagan, första tryckningen s.22
79
23
om något specifikt så lämpar sig den kvalitativa undersökningsmetoden bäst. Baserat på detta
är denna undersökning genomförd med hjälp av en kvalitativ metod.
4.1.2 Observationer
I en kvalitativ undersökning kan man använda sig av olika tillvägagångssätt för att finna svar
på sina frågor. Ett av sätten är att använda sig av observation med vilken denna undersökning
bygger på. 82 När observationer används som undersökningsmetod är det inte detsamma som
när en observation genomförs i en människas vardagliga liv. I vardagslivet gör människan
ständigt slumpmässiga observationer som bedöms utifrån den kunskap och de erfarenheter vi
har, kanske utan ett egentligt syfte. 83 När forskaren väljer att använda sig av observationer i en
undersökning får den inte vara slumpmässig utan den ”måste vara systematiskt planerad och
informationen måste registreras systematiskt”.84 Larsen beskriver även hon observationer
som ”systematiska iakttagelser” där man under tiden man observerar eller direkt efteråt
dokumenterar det man ser.85 Genom en observation får man möjlighet att se vad en person
faktiskt gör, hur den agerar eller reagerar. 86 Utifrån argumenten ovan är observation rätt
metod för den här studien eftersom det ger oss möjligheten att se hur Bornholmsmodellen
fungerar i praktiken och inte enbart i teorin. I en intervju hade informantens upplevelse av vad
som sker och hur hon agerar framträtt men i en observation kan observatörerna själva ta
ställning till det faktiska inträffade. 87
Det som observerades antecknades utifrån stödord88 under tiden som observationen
genomfördes. Direkt efter observationen antecknades en längre text av vardera observatör och
därefter fördes ett samtal om vad som setts och hur det uppfattades. Med denna metod
önskade observatörerna att öka tillförlitligheten i undersökningen eftersom att de undviker att
låta tiden förvilla deras minnen så att något glöms. Metoden hjälpte även observatörerna att
sortera och ta bort egna värderingar och endast bedöma det som verkligen sågs, vilket Bell
förespråkar som en god metod för att säkerhetsställa en ”objektiv” 89och så felfritt tolkad
observation som möjligt.
82
83
84
85
86
87
88
89
Larsen, 2009 s.89; Trost, 2005
Patel och Davidsson, 2003 s.87
Patel och Davidsson, 2003 s.87
Larsen, 2009 s.89
Bell, Introduktion till forskningsmetodik Studentlitteratur, 2000, Tredje upplagan s.137
Bell, 2000 s.137
Se bilaga 3
Bell, 2000 s.139
24
4.1.2.1 Fältundersökningar
En observation kan gå till på olika sätt. Denna undersökning är gjord genom metoden
fältundersökning. Med detta menar Larsen att man gör observationerna i den/de observerades
naturliga miljö, vilket i denna undersökning innebär det klassrum som språklekarna vanligen
genomförs i. 90 Fältundersökningen är i sin tur gjord som en icke deltagande observation då
observatörerna endast befann sig i bakgrunden av det som observerades och inte deltog i
språklekarna. 91 Valet baseras på att observatörerna var mycket ovana med att observera och
inte trodde sig kunna koncentrera sig och ha fokus på vad som sågs och hördes om de deltog i
aktiviteten.
4.1.2.2 Ostrukturerad observation
Undersökningens observationer är genomförda på ett sätt som Patel och Davidsson kallar för
ostrukturerade.92 Med detta menar de en observation där man inte på förhand vet exakt vad
man kommer att få observera och då inte heller kan förbereda ett så kallat observationsschema
att fylla i under tiden man genomför själva observationen. Undersökningen har ett
undersökande syfte att tillägna undersökningsledarna och andra så mycket kunskap som
möjligt om hur Bornholmsmodellen kan påverka och utveckla barns språk. Patel och
Davidsson menar att det vore i princip omöjligt att genomföra en strukturerad undersökning
med ett undersökande syfte. 93
4.2 Urval
Under denna kapitelrubrik beskrivs urvalet av informanter vid observation samt valet av
litteratur.
90
91
92
93
Larsen, 2009 s.89-90
Larsen, 2009 s.90
Patel och Davidsson, 2003 s.89
Patel och Davidsson, 2003
25
4.2.1 Observationer
De beskrivna observationerna genomfördes i tre Skånska förskoleklasser, alla tre skolorna
ligger i mellanstora kommuner. Två av förskoleklasserna kände observatörerna till sedan
tidigare och visste att de arbetade efter Bornholmsmodellen. Den tredje förskoleklassen kom
de i kontakt med genom en bekant som i sin tur hade personlig anknytning till skolan.
Sammanlagt utfördes ett observationstillfälle på vardera skolan. Dessa varade i cirka 35-45
minuter, inklusive presentation av oss och vår närvaro, beroende på hur länge språkleken
pågick. Pedagogerna som medverkar som informanter i observationerna har själva tackat ja
till medverkan efter att de blev kontaktade av oss. De är medvetna om att observationen inte
har till syfte att granska dem som pedagoger utan endast till att bidra med information om hur
Bornholmsmodellen kan utveckla barns språk.
4.3 Genomförande av observationerna
Efter att respektive pedagog i de observerade förskoleklasserna blivit kontaktade så beslutades
att ett observationstillfälle på vardera skolan skulle genomföras, detta på grund av att
observatörerna ansåg att tiden inte räckte till. Ett brev 94, i två olika versioner då syfte och
frågeställning ändrades, skrevs till pedagogerna där de närmare kunde läsa om
undersökningens syfte och vilka etiska överväganden95 som undersökningen tar hänsyn till.
Anledningen till att inget informationsbrev delades ut till förskoleklassernas barn och
vårdnadshavare är att undersökningen inte hade till syfte att observera några enskilda barn
utan lektillfället i sig. Hade syftet varit annorlunda hade information till vårdnadshavare varit
nödvändig då alla barn är under 15 år och därmed krävs vårdnadshavares godkännande för att
barnen ska få medverka som informanter i en forskningsundersökning. 96
Bell samt Patel och Davidsson menar alla att det är bäst för undersökningens resultat om
forskarna är väl förtrogna med den metod de använder. 97 I denna undersökning var så inte
94
95
96
97
Se bilaga 1 och 2
Vetenskapsrådet VR http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf, 2002 Nerladdad 2013-10-03
Vetenskapsrådet, 2002
Bell, 2000; Patel och Davidsson, 2003
26
fallet och därmed behövdes det en så kallad pilotundersökning, det vill säga ett eller flera
tillfällen när undersökningsledaren är ute och testar sin metod för att få erfarenhet samt ges
chans att förbättra metoden, genomföras. 98 Pilotundersökningen var inplanerad att ske i en
förskoleklass i en annan del av Skåne än de tre som senare kom att bli våra informanter.
Pedagogen på skolan fick tyvärr förhinder och pilotundersökningen genomfördes aldrig.
Istället lästes undersökningens syfte och frågeställning mycket noggrant och därefter
antecknades stödord99 för att på så vis sätta ord på vad som skulle ses över ordentligt vid de
tre observationstillfällena, dock var dessa inte ett schema som skulle följas.
Vid observationstillfällena användes de tidigare nedskrivna stödorden100 för att
säkerhetsställa att det som observerades var relevant för undersökningen. Under tiden som
samtliga observationer genomfördes satte sig observatörerna bakom barnen som satt samlade i
en ring. Genom den placeringen önskade observatörerna att inte sitta i vägen och inte störa
barnens koncentration. Innan observationen började berättade observatörerna vilka de är samt
varför de var där. När själva observationen började användes papper och penna för att
dokumentera det som sågs. En videoupptagning hade kunnat vara ett bra alternativ eftersom
att samma språklek hade kunnat ses flera gånger men då detta hade krävt vårdnadshavarnas
godkännande samt eftersom att kameran kunnat påverka barnen och pedagogen ytterligare, så
valdes det alternativet bort 101. Eftersom båda undersökningsledarna medverkade som
observatörer vid alla observationstillfällen och båda noggrant antecknade och sedan kunde
jämföra tankar och upplevelser anser de att de fick en bra överblick och dokumentation av vad
som skedde.
Efter att två av pedagogerna avslutat aktiviteten med barnen berättade de, utan att en fråga
ställts, lite om vad som hade skett och hur lekarna genomförts samt hur de ansåg att det skulle
kunna bli ännu bättre genomfört. Genom detta fick undersökningen mer information om
pedagogernas arbete, vad de tänkte, valen de gjort och hur de genomförde arbetet. Detta är
något Bell förespråkar, hon menar att det är viktigt att man ser det man observerar ”[…] i sitt
sammanhang, för att på så sätt se mer än det som bara finns framför ögonen och för att kunna
fånga viktiga skeenden.”102 Genom samtalet efter observationen samt med hjälp av den
98
Patel och Davidsson, 2003
Se bilaga 3
100
Se bilaga 3
101
Larsen, 2009; Vetenskapsrådet, 2002
102
Bell, 2000 s.147
99
27
litteratursökning som genomförts innan så fanns en god förförståelse för vad som skedde i
klassrummet.103
Ett stort tack framfördes till respektive pedagog för att observationen fått äga rum hos dem.
Utan dem hade undersökningen inte varit genomförbar, vilket Bell menar att de som
genomför undersökningen ska ha i åtanke. 104
4.3.1 Etiska överväganden
Undersökningen är genomförd i enlighet med de forskningsetiska principerna inom
humanistisk - samhällsvetenskaplig forskning. 105 Som under rubriken Genomförande
beskrivits så informerades de medverkande informanterna (pedagogerna) om vilka
forskningsetiska principer undersökningen genomfördes i enlighet med. Dels gick viss
information ut muntligt men allt fanns även i det informationsbrev som delades ut. 106
I brevet fanns förutom presentationen om oss och undersökningens syfte även en
beskrivning av de fyra huvudkraven informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet samt vad de betyder just för dem som
informanter.107 I konfidentialitetskravet står att läsa att varje informant som ställer upp i
undersökningen ska skyddas så att deras identitet inte går att spåra.108 För att säkerhetsställa
detta så nämns det aldrig var i Skåne observationerna är utförda och några namn nämns inte
heller. Nyttjandekravet i sin tur betyder att den information som undersökningsledarna samlar
på sig vid, i detta fall observationen, endast får användas i forskningsändamål. 109
Informationen ”får inte användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra ickevetenskapliga syften”.110 I enlighet med informationskravet så delgavs informanterna om
undersökningens syfte och vilken uppgift de hade för undersökningen, vilket även det
överensstämmer med vetenskapsrådets regler.111 Samtyckeskravet112 är av stor betydelse och i
denna undersökning hade det varit omöjligt att bortse från detta eftersom observationerna sker
103
Häggström och Lundberg, 1994a; Häggström, 2007 s.231-245
Bell, 2000 s.148
105
Vetenskapsrådet, 2002
106
Se bilaga 1 och 2
107
Vetenskapsrådet, 2002 s.7-14
108
Vetenskapsrådet, 2002 s. 12-13
109
Vetenskapsrådet, 2002 s.14
110
Vetenskapsrådet, 2002 s.14
111
Vetenskapsrådet, 2002 s.7-8
112
Vetenskapsrådet, 2002 s.9-11
104
28
i deras klassrum och det hade inte varit möjligt att genomföra dessa utan att ha bett om
tillåtelse innan.
4.4 Bearbetning och analys
Direkt efter respektive observation skrevs två längre texter om vad som observerats, detta
utifrån de anteckningar som gjorts under observationernas genomförande. För att höja
validiteten var det av stor vikt att få med allt och inte påverka varandra om vad som setts, och
på så vis påverka undersökningsresultatet. Direkt efter detta jämfördes de två texterna och de
var väldigt överensstämmande. En större tyngd hade dock lagts på olika händelser ibland
vilket gjorde att den sammanlagda bilden av observationen breddades. En gemensam text
sammanställdes och frågor, en påbörjad analys och kopplingar till litteratur antecknades.
Utifrån detta sammanställdes en större tankekarta där analys och preliminärt resultat
strukturerades upp utifrån vald forskning samt Vygotskijs och Säljös teori, vilket gav
observatörerna en större överblick och den röda tråden genom arbetsprocessen och texten blev
tydligare.113
4.5 Reliabilitet och validitet
Med hög reliabilitet menas att undersökningen har god tillförlitlighet och att man med samma
undersökning vid ett annat tillfälle skulle få samma resultat.114 I de genomförda
observationerna gjordes noggranna anteckningar av observatörerna, helt oberoende av
varandra. Anteckningarna jämfördes sedan och resultatet visade att samma händelser till stor
del hade uppmärksammats under observationerna. Detta garanterar en ganska hög reliabilitet
då den påvisar samma resultat av två observatörer vid tre olika tillfällen, vilket Bell samt Patel
och Davidsson håller med om.115 Ett dilemma för reliabiliteten kan vara att pedagogerna och
barnen påverkats av observatörernas närvaro och därmed är det inte helt säkert att resultatet
skulle vara exakt detsamma vid ett annat observationstillfälle.
113
114
115
Säljö, 2000; Vygotskij, 1995,1999
Bell, 2000; Patel och Davidsson; Trost, 2005
Bell, 2000 s.139; Patel och Davidsson, 2003 s.101
29
Med validitet menas undersökningen undersöker just det som den har till syfte att
undersöka och inte något annat.116 Det vill säga att undersökningens syfte, att öka vår egen
och andras kunskaper om hur man kan arbeta med Bornholmsmodellen och hur den kan
utveckla språket, är det som faktiskt observerats. För att öka validiteten på undersökningen,
säger Bell och Patel och Davidsson att undersökningsledarna bör vara väl förtrogna med den
valda metoden samt att man kan genomföra en pilotundersökning. 117 Med pilotundersökning
menas en förundersökning där undersökningsledarna får chans att testa sin metod och även
chans att ändra sättet att genomföra den om det uppmärksammats att den inte fungerade för
syftet.118 Pilotundersökningen genomfördes aldrig då det planerade besöket ställdes in av
pedagogen. Istället förde undersökningsledarna ett resonemang om vad det skulle fokuseras
på, dock kan det inte bli en strukturerad observation, eftersom undersökningsledarna inte helt
säkert kunde veta vad som skulle ske.
116
117
118
Bell, 2000; Patel och Davidsson; Trost, 2005
Bell, 2000; Patel och Davidsson, 2003
Patel och Davidsson, 2003
30
5. Analys och resultat
I detta kapitel redovisas analysen av det resultat som kommit fram genom de observationer
som genomförts. Analysen görs utifrån Vygotskijs och Säljös teori samt tidigare forskning. I
detta kapitel används ordet observatörer istället för ordet vi förutom vid enstaka tillfällen då
ordet observatörer inte blir bra i sammanhanget.
Bornholmsmodellen är som ovan nämnt en modell för att stimulera den språkliga
medvetenheten genom ett väl strukturerat och utarbetat sätt som på så vis kan minimera risken
för läs- och skrivsvårigheter. Pedagogen arbetar för att utveckla varje individs fonologiska
medvetenhet och detta görs utifrån stadierna lyssnandelekar, rim och ramsor, meningar och
ord, stavelser och fonem. 119 Vi har varit och besökt tre olika förskoleklasser i tre olika
kommuner i Skåne. Alla tre förskolorna befann sig på ungefär samma stadie när vi
observerade, lekarna var lyssnandelekar och rim och ramsor.
5.1 Analys av första observationen
I denna första observation befann sig pedagogen i steg ett, lyssnandelekar. Vid detta tillfälle
fanns det 22 barn och tre pedagoger, varav en ledde leken, på plats i klassrummet. Vygotskij
och Säljö pratar om ett socialt samspel, det vill säga att man lär tillsammans med andra. 120
Observatörerna uppfattade att barnen hade ett bra band mellan sig, de skrattade tillsammans
och såg ut att känna sig avslappnade i varandras sällskap och utnyttjade varandras kunskap för
att lära sig mer. Om något barn hade svårt för något så var kompisarna snabba på att erbjuda
sin hjälp.
När pedagogen började språkleken, började hon med att repetera det barnen gjort vid
tidigare språklekstillfällen. Hon frågade barnen hur olika djur lät, exempelvis hur en tiger lät,
alltså vilket ljud som tigern kunde åstadkomma. Barnen svarade glatt att tigern lät ”grrr” och
härmade samtidigt ljudet. I språklekarna som Häggström och Lundberg utvecklat utifrån
Lundberg, Frost och Petersens projekt på Bornholm finns lyssnandelekar med som ett steg i
119
120
Se bilaga 4.
Säljö, 2000; Vygotskij, 1999
31
att utveckla fonologisk medvetenhet.121 Dessa lekar handlar till stor del om att pedagogen ska
hjälpa barnen att utveckla förmågan att lyssna mer på hur något sägs/låter och inte bara vad
som sägs/låter.122
Även Myrberg och hans kollegor menar att det är otroligt viktigt att pedagogen har en stor
kunskap om att den fonologiska medvetenheten inte endast utvecklas genom att man lyssnar
utan även att man kan analysera det ljud man hör.123 Med detta som utgångspunkt tänkte
observatörerna sig att pedagogen lät barnen analysera ljudet utifrån deras erfarenheter och lät
dem själva utforska och dra slutsatser om ljud i deras vardag. Detta innebär att barnen tänkte
och samtalade och att de så småningom kom att förstå det ljud de hört. Pedagogen fortsatte
och ställde en följdfråga, att det hette något, då tigern sa ”grrr”? Barnen tänkte efter och
hjälpte varandra och sa sedan ganska unisont att det hette morra. Pedagogen sa att det var ett
bra svar men också att tigern kunde låta på ett annat sätt, barnen tänkte återigen efter. Det tog
en liten längre stund, men ganska snart så sa fem barn ”rooooaaaaaaaaaaaaaaarrrr”, vilket då
hette att tigern röt, att den kan ryta.
Att det tog en stund innan barnen sa något kan handla om att de har, vad Vygotskij kallar
för, ett inre samtal med sig själva. 124 Vygotskij menar att när man har ett inre samtal med sig
själv görs det möjligt för barnet att komma överens med sig själv innan det svarar. Detta är
även ett exempel på hur en repetition kan gå till, att barnen får tänka efter för sig själva och
sedan hjälpa varandra då de inte kan. Häggström menar att det är av betydelse att repetera för
att befästa kunskaperna samtidigt som repetition av föregående lekar är viktigt på annat sätt,
då det stimulerar barnens medvetande och minne, om vad de har gjort, vilket medför att de lär
sig. 125 Vygotskij menar här att medvetandet och minnet ständigt är närvarande och igång, att
reproduktion och produktion hela tiden sker i aktivt deltagande. 126 Reproduktionen är enligt
Vygotskij sammankopplat med vårt minne, vilket innebär att upprepningar av tidigare intryck
bearbetas. I leken kommer också fantasin fram, då Vygotskij menar att barnens verkligheter
förtydligas, det vill säga att det som barnen har vetskap om och minns, kommer fram i
leken. 127
121
Häggström och Lundberg, 1994 a, b; Lundberg, Frost och Petersen, 1988
Häggström, 2007 s. 231-245
123
Myrberg [Red], 2003
124
Vygotskij, 1999
125
Häggström, 2007 s.231-245
126
Vygotskij, 1999
127
Vygotskij, 1999
122
32
Efter repetitionen var det dags för barnen att få uppdrag som pedagogen uttryckte det,
vilket är en av de delar som ingår i stadiet lyssnandelekar. Häggström menar att instruktioner i
lyssnandeleken är till för att barnen ska öva sig på att förstå vad en instruktion innebär samt
att öva upp sin förmåga att lyssna på det som sägs, och det viktiga i hur det sägs. 128
Pedagogen sa inte ordet instruktion till barnen, utan benämnde detta som ett uppdrag. Barnen
såg förväntansfulla ut när pedagogen delade ut de olika uppdragen, vilka var instruktioner
som barnen skulle genomföra. Till en början såg det ut som att alla barnen lyssnade.
En instruktion var till exempel att en pojke skulle ställa sig upp, gå till en lampa i
klassrummet, tända samt släcka den och gå tillbaka till sin plats. Denna instruktion var ganska
kort och var inte i så många led. Pojken klarade instruktionen utan några som helst problem.
Flera korta, och vad observatörerna uppfattade som enkla, instruktioner följde.
Koncentrationen bland barnen var hög och observatörerna ansåg att det som Vygotskij och
Säljö kallar för lärande i det sociala samspelet syntes tydligt, alla ville vara med och hjälpa till
även om det inte fanns behov av det.129 Allteftersom barnen klarade instruktionerna höjdes
svårighetsgraden, precis som Häggström menar att leken är tänkt att göra för att fortsätta
engagera och stimulera barnens lärande. 130
En flicka fick en instruktion som gick ut på att ställa sig upp, ta sig till det bord som stod
längst bort, gå ett varv runt det, krypa under bordet och gå baklänges tillbaka. Denna
instruktion klarade flickan inte av, detta var även då hon fick hjälp av sina kamrater, tänkte
efter och lyssnade inom sig själv om vad som sagts. Detta kan kopplas till Vygotskij om hans
tankar kring reproduktion och produktion, det vill säga att detta inte var något som flickan
tidigare varit med om vilket medförde att hon inte klarade det.131 Samtidigt som flickan fick
den tidigare nämnda instruktionen tyckte sig observatörerna uppmärksamma att den höjda
svårighetsgraden märktes tydligt på flera barn, exempelvis genom att fler barn började snurra
och vrida på sig i ringen och inte verkade vara riktigt lika ivriga att hjälpa sina kompisar.
Observatörerna tänker sig att såväl flickans svårigheter med att genomföra instruktionen samt
klasskamraternas ändrade beteende kan kopplas till Häggströms tankar om ett barn som har
svårt med att ta instruktioner i flera led, kan ha svårigheter med sin fonologiska medvetenhet.
Observatörerna uppfattar inte det som att pedagogen tar flickans svårigheter som
koncentrationssvårigheter hos flickan, vilket Häggström menar att det finns en risk till att
128
Häggström, 2007, s.231-245
Säljö, 2000; Vygotskij, 1999
130
Häggström, 2007 s.231-245
131
Vygotskij, 1999
129
33
pedagoger gör.132 Istället verkade pedagogen uppfatta att flickan kan komma att behöva extra
tid, stöd och uppmuntran för att kunna fortsätta utveckla sin medvetenhet om språkljudet.
Pedagogen upprepade instruktionen om och om igen för att låta flickan lyckas. När flickan
återigen satt sig på sin plats uttalade hon sig om att hon behövde lyssna mer men att hon ändå
lyckades i slutet, hon verkade nöjd med sin egen insats och glad över att ha genomfört sitt
uppdrag i leken. Observatörerna tyckte sig här kunna se att flickan trots sina brister i sitt
uppdrag tyckte detta var något som var roligt. Carlgren är av den meningen att ett lustfyllt
lärande skapar mer kunskap. 133 En annan sak som Carlgren uttrycker sig om är att barn är
olika och är också det i leken. Med detta menar Carlgren att barn är mottagliga på olika nivåer
för att ta emot och lagra kunskaper, vilket var något som observatörerna uppmärksammade.
5.2 Analys av andra observationen
Vid det andra observationstillfället fanns det också 22 barn men de delades upp i grupper om
11 barn i varje, röd respektive blå grupp. Att förskoleklassen delades upp i två grupper
berodde på att barnen var på olika nivåer i sitt lärande och behövde mer eller mindre hjälp.
Observatörerna följde med den blå gruppen, vilket var den grupp som behövde lite mer
övning. Oavsett vilken grupp barnen tillhörde, hade de passerat lyssnandelekar och höll på
med rim och ramsor som är vad Häggström beskriver som en av lekarna i
Bornholmsmodellen som används under hela perioden på åtta månader. 134
Pedagogen började med att ta upp några kort med bilder på och frågade därefter barnen
vad som fanns på den bild som hon höll upp. Observatörerna uppfattade bilderna som vad
Säljö kallar för en artefakt eller ett verktyg som här har till uppgift att förtydliga för barnen
vad leken går ut på samtidigt som det är ett visuellt stöd för rimordets betydelse. 135 Bilden
som pedagogen höll upp föreställde en tratt, vilket en pojke sa ganska snabbt. Pedagogen
frågade då alla barnen, vad ordet tratt rimmade på. Barnen började prata i munnen på varandra
men tystades genast ner av pedagogen som ville att barnen räckte upp handen och svarade
först efter att de har fått tillåtelse till det. Om ett barn svarade fel eller inte kunde, så gick
genast ordet vidare till någon annan. Observatörerna ställde sig frågande till varför pedagogen
132
Häggström, 2007 s.231-245
Carlgren, 1999
134
Häggström, 2007 s. 231-245
135
Säljö, 2000
133
34
inte uppmuntrade barnen till att hjälpa varandra eller för den delen att pedagogen själv hjälpte
barnen vidare. Detta eftersom det utifrån Vygotskijs och Säljös teori om sociokulturellt
lärande, att lära med varandra, borde öka chansen till ett lustfyllt lärande där varje individ får
känna att det lyckas och där de tillsammans med pedagogen kan se en språklig utveckling. 136
En flicka sa att tratt rimmade på knatt, som är ett nonsensord, och Häggström skriver om
att barnen ska uppmuntras att rimma på faktiska ord men även nonsensord [vår kursivering]
då det är viktigt att barnen kan rimma oavsett om ordet har betydelse eller inte, att ljudet i sig
är det viktiga.137 En annan flicka sa att ordet tratt rimmade på ordet hatt. Efter en stund
uppmärksammade observatörerna att det såg ut som att barnen var inne i leken och att de
förstod den. Pedagogen plockade sedan bort korten med bilderna på och tog upp nya som hon
lade på en bricka. Hon förklarade för barnen att de skulle fortsätta att rimma men på ett nytt
sätt och inte genom att para ihop de bilder som låg på brickan. Nu ville hon att de skulle titta
på bilderna, tänka på en av bilderna som de trodde att de kunde hitta ett rimmande ord till och
då barnen kunde det skulle de ta bilden och säga ordet. Om barnen lyckades fick de därefter
lägga bilden upp och ner, men om de inte kunde komma på ett rimmande ord fick de sätta sig
på sin plats igen.
Många av barnen i gruppen förstod inte instruktionen, de var väldigt ivriga och skulle
envist rimma på de bilder som låg på brickan. Det som ovan nämns menar Häggström att
pedagoger måste vara aktsamma på om barnet, eller i detta fall barnen, har svårt att förstå
instruktioner som är i flera led då det kan vara tecken på fonologisk svårighet. 138 Vidare
menar Häggström att pedagoger då kan uppfatta barnen som okoncentrerade och störande,
men i själva verket är det som att barnen inte förstår instruktionen. Observatörerna
uppmärksammade att pedagogen ett flertal gånger fick upprepa instruktionen några gånger
innan barnen började förstå hur de skulle gå tillväga. Observatörerna la även märke till att
flera av barnen som förstod, ville hjälpa några andra som hade mindre förståelse, men att
pedagogen inte gav något utrymme för detta.
Vygotskij och Säljö talar om det sociala samspelet då man lär sig tillsammans med andra,
att det är viktigt för barnen att hjälpa varandra. 139 Detta bygger i sig inte bara upp deras
kunskaper men också tillit och samhörighet med och till andra. Utifrån Vygotskijs tankar om
reproduktion och produktion tänkte observatörerna att eftersom barnen inte har arbetat på
136
Säljö, 2000; Vygotskij, 1999
Häggström, 2007 s.231-245
138
Häggström, 2007 s.231-245
139
Säljö, 2000; Vygotskij, 1999
137
35
detta sätt tidigare, kan de inte ha skaffat sig de erfarenheter de behöver för att kunna utveckla
sin fantasi och kreativitet.140
När denna lek gick mot sitt slut hade pedagogen planerat in en annan lek men som
fortfarande hade till syfte att utveckla den fonologiska medvetenheten genom rim. Hon bad
alla barn att ställa sig upp samtidigt som hon förklarade, vad observatörerna uppfattade som
tydligt och noggrant, att när hon sa två ord som rimmade, skulle barnen hoppa, annars skulle
de stå still. En av pedagogens instruktioner var; haka-kaka, vilket resulterade i att alla barn
hoppade. En annan instruktion var; kam-borste, där barnen märkte att orden inte rimmade
vilket då gjorde att de stod still.
Utifrån vad observatörerna såg verkade barnen klara första delen av rimord, alltså att
identifiera rimord. Med detta menar Häggström att identifikation bland annat är ett sätt att
höra likheter mellan ord när de någon säger orden högt. I den delen av dagens språklek där
barnen själva skulle producera ord, det vill säga där pedagogen la bilder på en bricka, var
barnen inte lika långt komna. Detta uppmärksammade observatörerna genom att barnen gärna
ville göra en identifikation med de bilder de hade framför sig på brickan, det vill säga para
ihop bilderna som rimmade med varandra istället för att komma på ett eget.
Pedagogen talade med barnen om hur orden lät, och vilka ord som rimmade och varför de
rimmade, det vill säga att pedagogen analyserade ord tillsammans med barnen. Myrberg
påpekar att då pedagoger ska utveckla barns fonologiska medvetenhet, måste pedagogerna
själva vara medvetna om att man inte enbart kan lyssna sig till fonologisk medvetenhet.
Barnen även måste lära sig att analysera språkets uppbyggnad. 141 I den här leken uppfattade
observatörerna att barnen återigen har högre förståelse då de här endast behöver lyssna på
olika ljud och inte behöver producera.
5.3 Analys av tredje observationen
Vid det tredje observationstillfället fick observatörerna åter se en förskoleklass som likt de
andra förskoleklasserna var i början av Bornholmsmodellens språklekar. Även här var det så
att förskoleklassen var indelad i mindre grupper. När barnen satt sig började pedagogen att
repetera vad de hade gjort tidigare, och repetition är som ovan nämnt enligt Häggström viktigt
140
141
Vygotskij, 1995; Vygotskij, 1999
Myrberg [Red], 2003
36
då barnen får tänka efter och komma ihåg vad de gjort tidigare, vilket är ett sätt att lära sig
och befästa sina kunskaper.142 Minnet av vad barnen gjort under föregående dagar är
sammankopplat med Vygotskijs tankar om reproduktion och produktion. 143 Det innebär att
händelser bearbetas under en tid i barnens medvetande, vilka senare bevaras i barnens minne.
Denna procedur kallar Vygotskij för kunskapsprocessen, vilken i sin tur har sin utgångspunkt
i just reproduktion och produktion. 144 Kunskapsprocessen är såvida en koppling mellan
miljön och individen och detta medför att barnen kan komma ihåg händelserna och använda
sig av de tidigare erfarenheterna vid ett senare tillfälle.
Dagens språklek handlade om att höra om vart ljudet kom ifrån och vad det egentligen var
som lät. Pedagogen började med att berätta att barnen skulle få leka att de skulle få sova över
på skolan. Pedagogen placerade barnen i en rad med ryggen mot henne och bad dem att böja
huvudet mot knäna och blunda och så släckte hon ljuset. Pedagogen berättade att det var en
sådan där jobbig kväll då mycket ljud hördes och därefter började hon skramla med en sked
mot ett glas och frågade barnen med en tyst mystisk röst, vad det var som lät. Barnen satt
fortfarande med ryggen mot henne och blundade då de försökte svara. Om det var något ljud
som var för svårt, hjälpte barnen varandra att komma på vad det var för ljud. Observatörerna
hörde barnen skratta till ett flertal gånger medan leken var igång. Vygotskij menar att man lär
sig tillsammans med andra i ett socialt samspel och när barnen hjälper varandra är det förutom
att lära tillsammans också ett sätt att lära känna varandra och känna tillit till andra.145
Pedagogen fortsatte samtidigt, som barnen hjälpte varandra, med fler ljud som till exempel
riva papper i små bitar, tappa en bok i golvet och trycka på en pruttkudde, vilka är exempel på
olika verktyg. Att använda sig av olika verktyg, det som Vygotskij och Säljö benämner som
artefakter, är för att hjälpa barnen. 146 Här i detta sammanhang finns dessa artefakter till hjälp
för barnens språkliga utveckling. Barnen var hela tiden aktiva och mycket fokuserade på
pedagogens röst men också på de ljud som kom då och då, händerna i luften var
förhållandevis många varje gång pedagogen frågade vad det var för ljud.
Efter cirka 12 minuter erbjöd pedagogen barnen att en och en, själva producera ljud bakom
kompisarnas rygg. Häggström och Lundberg menar att språklekarna ska vara roliga, lustfyllda
och att pedagogen bör se till att barnen får vara aktiva och bidra med egna idéer och
142
Häggström, 2007 s.231-245
Vygotskij, 1995; Vygotskij, 1999
144
Vygotskij, 1995; Vygotskij, 1999
145
Vygotskij, 1999
146
Säljö, 2000; Vygotskij, 1999
143
37
kunskaper.147 Här gav pedagogen alla barnen möjlighet att uppleva detta. Observatörerna
tänkte att detta hör ihop med Vygotskijs tankar om tidigare erfarenheter som grundar sig i den
kreativa förmågan och som också kallas fantasi. 148 Det är genom leken som barnen får utlopp
för sin fantasi och genom att vara delaktiga i leken kommer deras tidigare erfarenheter och
upplevelser fram, i vilka fantasin grundar sig på.
Leken gick mot sitt slut och då berättade pedagogen att barnen hade somnat, samtidigt som
hon gick och tände lampan, och sa att morgonen var här. Barnen satte sig upp och pedagogen
började repetera vad de hade gjort, ställde frågor om det var något som var svårt och om de
hade lärt sig något. Barnen svarade att de hade varit med i en slags saga och att de hade fått
övat på att höra ljud och lista ut vad det var för ljud. Några tyckte att det var svårast när
pedagogen rev itu ett papper och några andra tyckte att det var ganska lätt. Men det som de
tyckte var bäst och roligast var ändå då pruttkudden lät. Det talas om att lärande ska vara
lustfyllt, att det är viktigt för att barn ska ta till sig information och lagra denna information
till kunskap. Lillemyr påpekar och trycker på just lusten att lära och menar att betydelsen av
hur kunskaper lärs in väger mer än vad det är för kunskap som barnen tar till sig. 149 Enligt
Lillemyr så kommer barnen inte att komma ihåg vad de lärt sig, om det inte har gjorts på ett
roligt och lustfyllt sätt. Bakom sig har han Smilansky och Klugman, som menar på att barnen
blir mer engagerade i det de gör och på så sätt tar till sig och befäster kunskaper på ett annat
sätt än vad de gör om lärandet inte är roligt eller på annat sätt lustfyllt. 150
5.4 Gemensam analys av de tre observationerna
I den första observationen som genomfördes, var gruppkonstellationen 22 barn tillsammans
med en pedagog som ledde lektionen. Språkleken höll på i cirka 35 minuter innan leken
avslutades. Observatörerna såg här att när svårighetsgraden ökade var det fler och fler barn
som började vrida och vända på sig på sina platser och vad observatörerna uppmärksammade
var då även att barnen blev mindre aktiva med att hjälpa varandra. Utifrån Häggströms tankar
om att varje pedagog ska akta sig för att se minskad aktivitet som koncentrationssvårigheter
så kan man tänka sig att de upplevde leken som svår.
147
Häggström och Lundberg, 1994a; Häggström, 2007 s. 231-245;
Vygotskij, 1995; Vygotskij, 1999
149
Lillemyr, 2002
150
Smilansky och Klugman, 1990
148
38
En annan tanke är att de har tappat koncentrationen om de suttit för länge, Häggström och
Lundberg menar att bäst resultat uppnås genom att arbeta i små grupper under cirka 20
minuters pass.151 Jämförelsevis med den andra och tredje observationen upplevdes barnen
som väldigt aktiva under hela språklekens gång, där gruppkonstellationen var på 11-12 barn
och språkleken genomfördes under cirka 20 minuter. Här fick alla barn mer uppmärksamhet
av pedagogen, fler direkta möjligheter att vara aktiva, samt att tiden hölls inom ramen för det
som Häggström och Lundberg förespråkar. När observatörerna tackade för sig, uttryckte två
av pedagogerna sig, detta utan att observatörerna frågat, om att de alltid förespråkar att gå
långsamt fram, anstränga sig för att se och höra alla barn, samt gärna underlätta för sig själv
och barnen genom att arbeta i halvklass då det ger bäst utvecklingsresultat för barnen.
5.5 Resultat och slutsats
Undersökningens syfte har varit att öka kunskapen hos oss men också för andra när det gäller
Bornholmsmodellen. För att lyckas med detta har vår utgångspunkt varit vår frågeställning På
vilket sätt kan Bornholmsmodellen påverka barns utveckling? och Vygotskijs och Säljös teori
om sociokulturellt lärande samt den tidigare forskning som ligger till stor grund i
Bornholmsmodellen. 152 Bornholmsmodellens syfte är att utveckla och förstå den fonologiska
medvetenheten hos barn, och kan genom detta minimera riskerna för framtida läs- och
skrivsvårigheter.
Utifrån de observationer som har gjorts och vad observatörerna kommit fram till, visar
resultatet på att Bornholmsmodellen kan påverka barns språkutveckling på ett positivt sätt
eftersom metoden har en förmåga att få barn att på ett lustfyllt och engagerat sätt, leka med
språket. Resultatet påvisar också att det är viktigt att pedagogen förhåller sig till den
rekommenderade tiden som Bornholmsmodellens författare förespråkar. Häggström och
Lundberg anser att man ska använda sig av Bornholmsmodellens språklekar 15-20 minuter en
gång per dag och varje dag i åtta månader. 153 De genomförda observationerna har visat att
barnen blir rastlösa efter cirka 20 minuter, vilket tyder på att tiden har betydelse för
inlärningen. Observationerna har också visat att gruppstorleken är av betydelse.
151
Häggström och Lundberg, 1994a; Häggström, 2007 s. 240;
Säljö, 2000; Vygotskij, 1999
153
Häggström och Lundberg, 1994a; Häggström, 2007 s. 231-245;
152
39
Att använda sig av Bornholmsmodellens språklekar i små grupper är något som Häggström
och Lundberg rekommenderar, men det står inte uttryckligen varför de rekommenderar små
grupper i deras böcker.154 Vår tolkning är genom att ha färre barn i gruppen har pedagogen
möjlighet att se och höra dem alla och har samtidigt en chans att ge barnen tillfälle att själva
vara aktiva. En annan del i vår tolkning är att pedagogen samtidigt har en möjlighet att stödja
och utmana varje individ och se dess utveckling under en längre tid. Utifrån de observationer
som genomförts tänker vi oss att om alla barn, det vill säga 22 stycken som i den första
observationen, ska ha möjlighet att vara aktiva och själva komma med idéer, drar det ut på
tiden. Det innebär en ökad risk för att barnens koncentration brister vilket i sin tur gör att det
blir mer kvantitet än kvalitet av lektillfället.
Resultatet av observationerna, tidigare forskning samt Vygotskijs och Säljös teori om det
sociokulturella lärandet visar att leken har betydelse för barns inlärning vilket det också står i
läroplanen Lgr 11.155 Resultatet visar att genom att leka sig fram till kunskaper så befäster sig
kunskaperna på ett bättre sätt. Häggström menar att om pedagogen är engagerad och visar att
språklekarna är roliga, upplever barnen detsamma vilket resultatet också visar. 156 Vidare
menar Häggström att pedagogen bör vara fyndig och idérik och låta barnen själva komma
med tankar och åsikter så att de känner sig delaktiga. I språklekarna har fantasin stor
betydelse och fantasi är enligt Vygotskij då barnens verklighet och erfarenheter bevarats i
deras medvetande under en tid, och att dessa kommer fram i leken som ett resultat av
fantasin. 157
Observatörernas tolkning av detta är att leken och fantasin är viktig för barnens språkliga
inlärning. Leken i sig ser observatörerna som en artefakt utifrån Vygotskijs och Säljös
beskrivning av att artefakter är ett hjälpmedel vid exempelvis inlärning. 158 Observatörerna ser
även att extra införda artefakter såsom bildkorten, datorn, papper, lampknappar etc. har en
stor betydelse för leken och det i sin tur påverkar barnens utveckling och förståelse utifrån de
olika stadierna lyssnandelekar samt rim och ramsor på vägen mot fonologisk medvetenhet.
Observatörerna menar också att det är av stor vikt att viss repetition sker så att chansen att alla
barn får samma möjlighet till fonologisk utveckling ökar.
I våra observationer ser vi inte den enskilda individens fonologiska utveckling tydligt, men
förstår utifrån pedagogerna som höll i språklekarna som observerades, att Bornholmsmodellen
154
Häggström och Lundberg, 1994a
Säljö, 2000; Utbildningsdepartementet, 2011 s.9; Vygotskij, 1999
156
Häggström, 2007 s.231-245
157
Vygotskij, 1995
158
Säljö, 2000; Vygotskij, 1995; Vygotskij, 1999
155
40
utvecklar denna. Så gott som all forskning, som vi tagit del av, menar att den fonologiska
medvetenheten är av betydelse för läs- och skrivinlärningen.159 Observatörerna har dock i
åtanke att Liberg och Björk anser att den fonologiska medvetenheten inte kan vara absolut
nödvändig eftersom döva kan lära sig att läsa och skriva utan läs- och skrivsvårigheter trots att
de inte kan höra språkljud. 160 Däremot menar även de att den fonologiska medvetenheten
underlättar. Något som observatörerna också har i tankarna är då Lindö menar att själva
Bornholmsmodellen inte sätts in en, för barnen, väsentlig kontext och att Leimar är av den
meningen att barnen inte har förståelse för lärarledda språkövningar förrän de förstår
språkskriftens funktion och form. 161
Sammanfattningsvis utifrån all forskning, genom vår analys av forskningen och
observationerna, drar vi slutsatsen att Bornholmsmodellen, att gå från helheten till de små
delarna, alltså från lyssnandelekar och rim och ramsor ända fram till fonemen och genom att
hela tiden öka svårighetsgraden, kan påverka barns språkutveckling positivt. 162 Detta genom
att på ett lustfyllt, strukturerat och medvetet arbetssätt, under en åttamånadersperiod kan
utveckla barnens förståelse för språkets formsida, det vill säga den fonologiska
medvetenheten. Den fonologiska medvetenheten kan i sin tur underlätta läs- och
skrivinlärningen och kan minimera risken för läs- och skrivsvårigheter.
Vi är medvetna om att denna undersökning inte kan ge ett generellt resultat för hur pass
språkutvecklande Bornholmsmodellen är för barnen i Sverige. Detta eftersom sättet att
genomföra språklekarna säkerligen varierar något från pedagog till pedagog då alla sätter sin
egen prägel på det de gör.
159
Fast, 2008; Herrlin och Lundberg, 2003; Häggström och Lundberg, 1994a; Häggström, 2007 s.231-245;
Myrberg [Red], 2003
160
Liberg och Björk, 2010
161
Leimar, 1974; Lindö, 2002
162
Se bilaga 4
41
6. Diskussion
I följande kapitel förs en diskussion om undersökningens valda metod och det resultat som
undersökningen resulterat i. Slutligen lämnas även förslag till fortsatt forskning.
6.1 Litteraturdiskussion
För undersökningens syfte om vilken forskning Bornholmsmodellen bygger på och på vilket
sätt modellen kan påverka barns språkutveckling har främst svensk litteratur använts. Två
engelskspråkiga texter har dock använts, den ena är Lundberg, Frost och Petersens
publicering Long term effects of a preschool training program in phonological awareness och
den andra är Smilansky och Klugman´s Children’s Play and Learning; Perspectives and
Policy Implications (Early Childhood Education).
Ingvar Lundberg var fram till sin död 2012, en av världens främsta läs- och
skrivinlärningsforskare.163 Han och hans kollegor var de som genomförde Bornholmsprojektet
på Bornholm 1985-1989 och har såväl innan som efter detta skrivit flertalet böcker om
läsning och skrivning och eventuella svårigheter med detta.164 För den här undersökningens
genomförande känns Lundberg och hans kollegors forskning högst relevant. Vidare används
bl.a. Ingrid Häggström i såväl egen forskning som i konstellation med Ingvar Lundberg. Även
Lundberg med egen utgåva och i konstellation med såväl Herrlin som Höien, Myrbergs
konsensusrapport om läs- och skrivinlärning och Liberg och Björks forskning, används i
forskningsläget165. I teorikapitlet valdes den sociokulturella teorin utifrån Vygotskij och
Säljös teori. 166 All litteratur som använts är av hög relevans för undersökningens syfte och
frågeställning. Dock är många av böckerna minst tio år gamla men vi har haft svårt att finna
nyare litteratur som har samma direkta koppling till fonologisk förståelse- och medvetenhet
därav det urval som gjorts. Vi tänker oss att en möjlighet till att det inte finns så mycket nyare
163
http://www.malmo.se/Kommun--politik/Sa-arbetar-vi-med.../Forskola-och-utbildning/Skolutveckling-Forskning/FoU-Malmo-utbildning/Nyheter-FoU-utbildning/4-27-2012-Ingvar-Lundberg-1934-2012.html
Nerladdad 2013-10-07
164
Lundberg, Frost och Petersen, 1988
165
Herrlin och Lundberg, 2003; Häggström och Lundberg, 1994 a, b; Häggström, 2007; Höien och
Lundberg, 1999; Liberg och Björk, 2010; Lundberg, 2006; Myrberg [Red], 2003
166
Säljö, 2000; Vygotskij, 1995,1999
42
publikationer om Bornholmsmodellen och fonologisk medvetenhet just nu är att det inte är det
som varit aktuellt de senaste åren. Möjligen kan de språkdebatter som på senare tid åter igen
börjat blossa upp medverka till att nyare forskning snart finns att ta del av.
6.2 Metoddiskussion
Genom att välja den kvalitativa metoden har vi haft möjlighet att få en förståelse och enormt
mycket mer kunskap om vad andra människor, i detta specifika fall de forskare vars litteratur
vi använt oss av, kommit fram till och hur de resonerar kring den fonologiska medvetenhetens
betydelse för läs- och skrivinlärningen. Vi har även lärt oss hur man kan leka sig fram till den
kunskapen. Under undersökningsprocessen har frågeställningen ändrats flertalet gånger, allt
för att öka möjligheten att få så innehållsrikt resultat som möjligt. Eftersom vi fått
innehållsrika svar på vår frågeställning utefter vårt syfte känns den kvalitativa metoden som
ett korrekt val av oss.
Eftersom vår frågeställning har ändrats under undersökningens gång kan vi i efterhand
känna att en kombination av observationer och intervjuer hade varit ännu bättre lämpat som
metod eftersom det kunnat ge ett ännu mer innehållsrikt resultat. Med en kombination av de
metoder hade vi även kunnat hålla kvar vid frågeställningen om hur och varför de observerade
pedagogerna väljer att arbeta med modellen i klassrummet på ett visst sätt.
Redan innan observationstillfällena önskade vi att genomföra en så kallad
pilotundersökning där vi kunde öva oss på att observera, detta eftersom att vi inte hade någon
tidigare erfarenhet av att använda oss av observationer som metod i en undersökning. 167
Tyvärr genomfördes aldrig denna pilotundersökning då den pedagog och dennes klass fick
förhinder. Istället fick vi sätta oss ner och åter igen läsa in oss på syfte och frågeställning och
skriva ner några stödord168 som vi trodde skulle komma oss till användning av vid
observationstillfällena för att öka undersökningens validitet. Detta fungerade bra, däremot
önskar vi fortfarande att vi även hunnit genomföra en pilotundersökning innan de slutliga
observationerna eftersom att vi själva anser att vi blivit bättre och bättre på att genomföra dem
ju fler observationstillfällen vi haft.
167
168
Bell, 2000; Patel och Davidsson, 2003
Se bilaga 3
43
Som nämns i metodkapitlet hade filmning av observationerna kunnat vara ett alternativ för
att på så vis kunna se filmerna om igen, och därmed upptäcka något som vi eventuellt inte
antecknat. Vi står dock fast vid vårt beslut att inte använda oss av den tekniken eftersom det
dels hade krävts helt andra forskningsetiska tillstånd och dels för att vi anser att detta hade
medfört en risk att, såväl barngruppen som pedagogen handlat på ett annat sätt om en kamera
varit riktad mot dem. Vårt val att vara två undersökningsledare vid varje observationstillfälle
och sedan jämföra det vi observerat med varandra, precis som Bell förespråkar, har fungerat
bra och ger undersökningen hög reliabilitet och validitet.169
Inför observationerna funderade vi mycket kring om vår närvaro i de olika klassrummen
skulle komma att påverka resultatet genom att pedagogen eller barnen påverkades. Givetvis
kan vi inte garantera att detta inte skedde. Men utifrån vår uppfattning av att barnen snabbt
tappade intresse för oss och hade största delen av sin fokus på sin pedagog och leken, samt att
pedagogen samtalade med och såg på barnen och inte oss, så tror vi inte att vi påverkade dem
så mycket. Utifrån vår frågeställning och eftersom vårt syfte inte var att granska varken
pedagogen eller barnen utan hur själva språkleken kan utveckla barns språk så hoppas och tror
vi att de inte kände någon press på att prestera något annorlunda än det som de dagligen
genomför.
6.3 Resultatdiskussion
Vi har tidigare nämnt att vi anser att ett slutgiltigt och generellt resultat för hur
Bornholmsmodellen påverkar barns språkutveckling inte kan ges eftersom varje pedagog och
barngrupp sätter sin prägel på modellen. Häggström och Lundberg menar att
Bornholmsmodellen ska vara rolig, fylld av glädje, med engagemang från pedagogerna som
smittar av sig på barnen. Pedagogen bör även ge barnen tillfälle att själva vara aktiva samt att
modellen ska arbetas med i små grupper och under ungefär max 20 minuter per dag under åtta
månader i förskoleklass.170 Arbetet ska alltså vara som Herrlin och Lundberg samt Höien och
Lundberg menar, strategiskt och medveten genomförd för att språkleken på bästa sätt ska
kunna hjälpa barn att förstå, upptäcka och med pedagogens hjälp bli medvetna om språkets
uppbyggnad. 171 Vi tänker oss att Bornholmsmodellen alltid kan göra barnen mer språkligt
169
Bell, 2000
Häggström och Lundberg, 1994a; Häggström, 2007,
171
Herrlin och Lundberg, 2003; Höien och Lundberg, 1999
170
44
medvetna, mer fonologiskt medvetna, men hur pass mycket den fonologiska medvetenheten
ökar är beroende av:
hur pass intresserad pedagogen lyckas få barnen,
på vilket engagemang och vilken glädje pedagogen har och om hon lyckas få den att
smitta av sig på barnen,
om pedagogen har lyckats skapa en klassrumsmiljö där barnen känner sig trygga med
varandra och tillåts och kan hjälpa varandra, att lära tillsammans,
om pedagogen har möjlighet att arbeta i halvklass under den rekommenderade tiden
20 minuter om dagen,
att pedagogen under de tillfällena lyckas utnyttja chanserna maximalt,
att viss repetition sker så att alla barn får möjlighet att befästa kunskaperna.
Givetvis tror vi inte att man vid varje språklekstillfälle lyckas lika bra, ibland stöter man på
svårigheter. Pedagogen kanske måste backa för att man inte har alla barn med sig, eller för
den delen öka svårighetsgraden för vissa för att alla ska få stimulans.
I den första observationen när antalet barn var 22 och språklekstillfället var cirka 35
minuter långt frågar vi oss om det gav den optimala chansen till fonologisk medveten
utveckling. Många av barnen började skruva på sig mot slutet. Om det beror på att barnen
hade svårt att engagera sig på grund av att svårighetsgraden i leken ökat och de inte förstod,
eller om det handlar om att barnen hade tröttnat på att sitta still, kan vi inte ge ett direkt svar
på efter bara ett observationstillfälle. Vi misstänker dock att det antingen är en kombination
eller att barnen tröttnat, detta utifrån vår egen erfarenhet av att de flesta barn får svårt att sitta
still och orka hålla fokus på en uppgift när tiden passerat 15-20 minuter.
Vid de andra två observationstillfällena genomfördes lekarna med 11-12 barn åt gången
och det under cirka 20 minuter. Vår upplevelse av detta är att dessa pedagoger hade en bättre
kommunikation med varje individ, att de lyckades engagera varje barn under så gott som hela
lekens genomförande och utifrån det tror vi att dessa barn gavs större möjligheter att få en
förståelse och kunskapsutveckling.
Två av pedagogerna, varav den ena var den som vid vårt observationstillfälle genomförde
leken med 22 barn, sa (utan att vi ställde någon fråga) efter observationstillfällena, att de
föredrar att arbeta i halvklass. De menade att halvklasstillfällen ökar möjligheten att se, höra
och ge feedback till varje barn. Detta gav oss känslan av att de har erfarenhet av att detta
45
brukar ge ett bättre resultat för varje individs utveckling. Vår personliga rekommendation är
att alla pedagoger, eller den som beslutar att en skola/kommun ska arbeta med
Bornholmsmodellen, även ger pedagogerna chansen att göra detta i halvklass. Detta utifrån
såväl den forskning som Lundberg, Frost och Petersen bedrev samt det material som
Häggström och Lundberg arbetat fram. 172 Våra observationer styrker betydelsen av detta och
vi anser att alla, såväl skolans ekonomi genom att minska risken för framtida kostnader i form
av extra stöd och resurser, samt barnens utveckling, tjänar på detta.
I vårt resultat och i vår analys kan vi inte göra en slutgiltig bedömning på om alla barn
upplevde att de lyckades eller om de kände att de misslyckades med en uppgift. Inte heller
kan vi avgöra om alla upplevde det som lustfyllt och roligt under hela leken, detta hade krävt
en annan undersökningsmetod. Vi har endast gjort en tolkning utifrån tidigare forskning om
att använda Bornholmsmodellen173, om leken och glädjens174 betydelse samt Säljö och
Vygotskijs 175 teori om sociokulturellt lärande. Vi är dock övertygade om att det alltid är
lättare att lära och utvecklas om man samtidigt har roligt och vår upplevelse av stämningen i
de olika klassrummen var att mycket glädje och lust fanns där.
När vi påbörjade arbetet med den här undersökningen var vi inte insatta i hur
Bornholmsmodellen fungerade och hade en stor önskan om att lära oss mer om modellen och
hur och varför den kan utveckla barns språk. Vi hade inte någon hypotes om vilket resultat vi
skulle komma fram till mer än att vi hoppades på att få se barns utveckling av språket. Av
undersökningen har vi lärt oss väldigt mycket om hur och varför en modell som
Bornholmsmodellen påverkar och fungerar för att utveckla barns språk och fonologiska
medvetenhet. Vi har fått ett resultat som vi anser svarar såväl på vårt syfte, att få en fördjupad
kunskap om vilken forskning som ligger bakom Bornholmsmodellen och hur den kan
omsättas från teori till praktik. Undersökningen ger även svar på vår frågeställning: På vilket
sätt kan Bornholmsmodellen påverka barns språkutveckling? Kunskaperna har dock inte
tillkommit till så stor del av att genomföra observationerna utan genom att läsa tidigare
forskning och teori och att sedan sammanföra dessa med det vi såg under observationerna, att
se teorin i praktiken så att säga och utifrån det dra slutsatser.
172
Häggström och Lundberg, 1994 a, b; Lundberg, Frost och Petersen, 1988
Granström [Red], 2007; Herrlin och Lundberg, 2003; Häggström och Lundberg, 1994a; Höien och
Lundberg, 1999; Lundberg, Frost och Petersen, 1988; Myrberg [Red], 2003
174
Carlgren, 1999; Granström [Red], 2007; Häggström och Lundberg, 1994a; Lillemyr, 2002; Myrberg
[Red], 2009; Smilansky och Klugman, 1990
175
Säljö, 2000; Vygotskij 1995,1999
173
46
De nyförvärvade kunskaper om att den fonologiska medvetenheten och hur man kan arbeta
med barnen för att utveckla den är nödvändig för att vi ska kunna utöva ett professionellt
pedagogiskt ledarskap med barnen i våra kommande klasser. Vi är övertygade om att vi och
våra kommande barn/elever kommer ha stor nytta och glädje av att ha genomfört den här
undersökningen. Att utforska det här området, att lära sig så mycket om den fonologiska
medvetenhets betydelse och hur man kan arbeta med att utveckla den, känns som en stor
förmån för oss. Genom att ha fördjupat oss i Bornholmsmodellen, är vi mycket inspirerade till
att lära oss ännu mer om läs- och skrivinlärning och läs- och skrivsvårigheter samt komma ut i
klassrummet och använda alla nya kunskaper.
I efterhand önskar vi att vi haft betydligt längre tid på oss att genomföra den här
undersökningen då det vid litteraturgenomgången kom till vår kännedom att arbetet med
modellen genomförs med ett ganska snarlikt åtta månaders program över hela Sverige (vi
tänker oss att varje pedagog troligen sätter sin egen prägel därav ordvalet snarlik). Därmed är
alla klasser i ungefär samma utvecklingsstadie vid ungefär samma tid på läsåret. Om vi sett en
större bredd på språklekarna eller sett samma barn fast i flera olika stadier, hade det kunnat
visa tydligare om hur Bornholmsmodellen kan påverka barns språkutveckling. Det hade
kunnat visa en större fonologisk utveckling istället för som nu, en väg mot fonologiskt
medvetande. Vi har ändrat frågeställningen flertalet gånger under undersökningen för att få
så stor bredd som möjligt i resultatkapitlet och vi anser att vi gjort den bästa undersökningen
utifrån vår förmåga och utifrån den tidsram som angivits. I fortsatt forskning utvecklar vi hur
vi anser att man kunnat genomföra undersökningen på ett sätt som gett en större bredd i
resultatkapitlet och visat mer på barnens fonologiska utveckling.
6.4 Förslag till fortsatt forskning
Som ovan beskrivits så hade vi önskat att se mer av barns individuella fonologiska utveckling.
För att det skulle varit möjligt, samt för att kunna generalisera resultaten mer, anser vi att det
skulle vara intressant och spännande att under ett helt läsår följa en eller flera klasser. Från
uppstarten av Bornholmsmodellen i klassrummet till att skolan genomför olika tester för att
kunna se barnens utveckling och att följa den projektansvarigas (exempelvis en språkpedagog
i kommunen) utvärdering av varje läsårs utveckling. Detta liknar det Bornholmsprojekt som
47
Lundberg, Frost och Petersen genomförde och något annat vore omöjligt. 176 För vår
personliga kunskapsutveckling samt för att se hur metoden fungerar i praktiken och för den
enskilda eleven så vore det ändå intressant att se detta och inte bara läsa sig till kunskapen.
Detta eftersom att vi anser att man genom det, går miste om en viss del av förståelsen och
förtrogenheten med själva modellen när man inte får både den teoretiska och den praktiska
kunskapen. Genom detta skulle man kunna analysera om och hur utvecklingen skett, om alla
barn varit inkluderade i lekarna och hur stor utveckling som skett, om de enskilda resultaten
blivit bättre eller sämre med en annan klassrumsmiljö, gruppkonstellation, tidsram och/eller
pedagog.
176
Lundberg, Frost och Petersen, 1988
48
Referenslista
Bell, Judith (2000). Introduktion till forskningsmetodik Studentlitteratur AB Lund
Carlgren, Ingrid, (1999). Miljöer för lärande, Studentlitteratur AB Lund
Fast, Carina (2008). Literacy – i familj, förskola och skola Studentlitteratur AB Lund
Herrlin, Katarina & Lundberg, Ingvar (2003). God läsutveckling Kartläggning och övningar
Bokförlaget Natur och Kultur, Stockholm
Häggström, Ingrid & Lundberg, Ingvar (1994a). Språklekar efter Bornholmsmodellen
Handledning Centraltryckeriet, Umeå
Häggström, Ingrid & Lundberg, Ingvar (1994b). Språklekar efter Bornholmsmodellen – en
väg till skriftspråket Centraltryckeriet, Umeå
Häggström, Ingrid (2007). Att förebygga läs- och skrivsvårigheter med språklekar. I:
Granström, Kjell [Red] (2007). Forskning om lärarens arbete i klassrummet Myndigheten för
skolutveckling. Tillgänglig på Internet:
http://www.bornholmsmodellen.se/images/files/forskning_klassrummet.pdf
(Nerladdad 2013-10-02) Sidorna 231-245
Höien, Torleiv & Lundberg, Ingvar (1999) Dyslexi Från teori till praktik Bokförlaget Natur
och Kultur, Stockholm
Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt En introduktion till samhällsvetenskaplig metod
Gleerups Utbildning AB Malmö
Leimar, Ulrika (1974). LTG, Läsning på talets grund. Liber läromedel, Lund
Liberg, Caroline & Björk, Maj (2010). Vägar in i skriftspråket tillsammans och på egen hand
Bokförlaget Natur och Kultur, Stockholm
Lillemyr, Ole Fredrik, (2002). Lek – upplevelse – lärande i förskola och skola Liber
Stockholm
Lindö, Rigmor, (2002). Det gränslösa rummet. Studentlitteratur, Lund
Lundberg, Ingvar (2006). Alla kan lära sig läsa och skriva Bokförlaget Natur och Kultur,
Stockholm
Lundberg, I, Frost J, Petersen, O (1988). Long term effects of a preschool training program
in phonological awareness Reading Research Quarterly,28, Sida 263-284 Även tillgänglig på
Internet: http://www.jstor.org.proxy.mah.se/stable/748042
(Nerladdad 2013-10-03)
Malmö Stad http://www.malmo.se/Kommun--politik/Sa-arbetar-vi-med.../Forskola-ochutbildning/Skolutveckling--Forskning/FoU-Malmo-utbildning/Nyheter-FoU-utbildning/4-272012-Ingvar-Lundberg-1934-2012.html (Nerladdad 2013-10-07)
49
Myrberg, Mats [Red] (2003). Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läsoch skrivsvårigheter Tillgänglig på Internet
http://www.kodknackarna.se/wp-content/uploads/2011/04/konsensus2003.pdf (Nerladdad
2013-10-03)
Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder Att planera, genomföra
och rapportera en undersökning Studentlitteratur AB Lund
Smilansky, Sara & Klugman, Edgar, (1990). Children’s Play and Learning; Perspectives and
Policy Implications (Early Childhood Education). Publisher: Teachers College Press.
Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken Bland plugghästar och fusklappar Nordstedts
Akademiska Förlag Stockholm
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken Ett sociokulturellt perspektiv Bokförlaget Prisma
Stockholm
Trost, Jan (2005). Kvalitativa intervjuer Studentlitteratur AB Lund
Utbildningsdepartementet (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98 Reviderad 2010 Edita
Stockholm
Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. (2002).
Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
(Nerladdad 2013-10-03)
Vygotskij, Lev S (2001). Tänkandet och språket Bokförlaget Daidalos AB Göteborg
Vygotskij, Lev S (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen Bokförlaget Daidalos AB
Göteborg
50
Bilaga 1
Brev till medverkande informanter/pedagoger
Hej
Våra namn är Elin Wahlborg och Sandra Hjelmqvist och vi studerar sista terminen på Malmö
Högskolas lärarutbildning med inriktning Samhällsorienterade ämnen och barns lärande. Nu
håller vi på att skriva vårt examensarbete och har valt att undersöka Bornholmsmodellen i
teorin och praktiken. Vår tanke just nu, men som ändras allt eftersom arbetet fortgår, är att
lära oss mer om vilka teoretiska grunder Bornholmsmodellen grundar sig på, om modellen är
möjlig att använda i en skola för alla och slutligen vilka didaktiska val ni verksamma
pedagoger gör när ni väljer att använda metoden. Vårt syfte med studiebesöket/observationen
är inte att granska er som pedagoger eller era elever utan vi önskar oss en bredare praktisk
kunskap om framförallt hur man kan genomföra språklekarna i den dagliga verksamheten.
Vår kunskap just nu består endast av teori och det känns otroligt motiverande, viktigt och
inspirerande att även få se detta genomföras i verkligheten. Tack så otroligt mycket för att ni
tar emot oss.
I enlighet med de forskningsetiska kraven kommer här lite information:
I vårt examensarbete kommer inte era, skolans eller elevernas namn att nämnas, detta i
enlighet med konfidentialitetskravet.
Den information vi delges kommer endast användas i vårt forskningsändamål, i
enlighet med Nyttjandekravet.
Har ni fler frågor om vårt syfte med examensarbetet är ni välkomna att fråga, i övrigt
stämmer den informations som delgetts ovan (Informationskravet)
I enlighet med samtyckeskravet har vi kontaktat er för att få godkännande av
studiebesök. Vi vill även att ni ska veta att ni närhelst kan avbryta er medverkan.
Mer information finns på http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
STORT TACK FÖR ATT VI FÅR BESÖKA ER!
Med vänlig hälsning, Elin och Sandra
51
Bilaga 2
Version 2 till andra och tredje pedagogen efter att syfte och frågeställningar
ändrats.
Hej
Våra namn är Elin Wahlborg och Sandra Hjelmqvist och vi studerar sista terminen på Malmö
Högskolas lärarutbildning med inriktning Samhällsorienterade ämnen och barns lärande. Nu
håller vi på att skriva vårt examensarbete och har valt att undersöka Bornholmsmodellen i
teorin och praktiken. Vår önskan är att lära oss mer om vilka forskning Bornholmsmodellen
grundar sig på, och hur den kan påverka barns språkutveckling. Vårt syfte med observationen
är inte att granska dig som pedagog utan vi önskar oss en bredare praktisk kunskap om
framförallt hur språklekarna i den dagliga verksamheten kan påverka barnens
språkutveckling. Vår kunskap just nu består endast av teori och det känns otroligt
motiverande, viktigt och inspirerande att även få se och tillägna sig mer kunskap genom att se
modellen i verkligheten. Tack så otroligt mycket för att ni tar emot oss.
I enlighet med de forskningsetiska kraven kommer här lite information:
I vårt examensarbete kommer inte era, skolans eller elevernas namn att nämnas, detta i
enlighet med konfidentialitetskravet.
Den information vi delges kommer endast användas i vårt forskningsändamål, i
enlighet med Nyttjandekravet.
Har ni fler frågor om vårt syfte med examensarbetet är ni välkomna att fråga, i övrigt
stämmer den informations som delgetts ovan (Informationskravet)
I enlighet med samtyckeskravet har vi kontaktat er för att få godkännande av
studiebesök. Vi vill även att ni ska veta att ni närhelst kan avbryta er medverkan.
Mer information finns på http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
STORT TACK FÖR ATT VI FÅR BESÖKA ER!
Med vänlig hälsning, Elin och Sandra
52
Bilaga 3
Stödord inför observationer
Vilken typ av lek handlar det om? Lyssnandelek, rim och ramsor, meningar och ord,
stavelser eller fonem? Början av förskoleklass, borde vara på stadiet lyssnandelekar(?)
Hur genomförs leken?
Hur tolkar vi pedagogens engagemang?
Hur tolkar vi att barnen upplever leken? Lustfyllt och roligt?
Barnens koncentration? Eller svårighet?
Bjuder pedagogen in barnen att vara aktiva och bidrar till leken?
Antal barn?
Hur länge leks leken?
Används andra artefakter i leken än själva leken? Något barn använder sig av för att kunna
genomföra leken och/eller uppdrag?
Repetition?
Framgång?
Förståelse?
53
Bilaga 4
En trattmetafor på Bornholmsmodellen
177
Figur: Schematisk bild av Bornholmsmodellen.
177
Granström [Red], 2007 s.239
54
![Utveckling och lärande[1]](http://s1.studylibsv.com/store/data/000066982_1-f3a4c9a9afcfa48e14746e5bd99203b8-300x300.png)
