Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Pedagogernas tillvaratagande av elevens
förkunskaper och inflytande i
historieundervisningen
Teachers’ caretaking of the pupils’ prior knowledge and influence
in historical learning.
Maria Björk
Helena Erlandsson
Lärarexamen 210hp
Historievetenskap och lärande
Samhällsorienterande ämnena och barns lärande
Höstterminen 2007
Examinator: Nils Andersson
Handledare: Torsten Janson
2
Sammanfattning
Denna empiriska undersökning av historieundervisningens tillvaratagande av elevernas
förkunskaper och inflytande kan fungera som ett underlag för blivande historielärare. Det kan
även vara ett underlag för aktivt historieundervisande pedagoger, som är intresserade av hur
elevinflytande ser ut och påverkar såväl historieundervisningen som de andra
samhällsorienterande ämnena. Utgångspunkten i vår undersökning har varit två skolor med
inriktning på grundskolans tidigare år, årskurs 4-6. Undersökningen har vi gjort genom öppna
kvalitativa intervjuer som bygger på frågeställningar till elever och pedagoger. Utifrån dessa
intervjuer har vi fått en inblick i hur elevinflytandet i historieundervisningen kan se ut, samt
pedagogernas tillvaratagande av elevernas förkunskaper i ämnet. Resultatet i vår empiriska
undersökning visar bland annat att det finns brister i historieundervisningen på de skolor som
vi besökt. Genom telefonkontakt med andra skolor har vi fått uppfattningen att historieämnet
inte har särskilt hög prioritet.
Nyckelord: Elevinflytande, förkunskaper, grundskolans tidigare år, historiebruk,
historiedidaktik, historiemedvetande.
3
4
1 Innehållsförteckning
Sammanfattning .................................................................................................................................................... 3
1 Innehållsförteckning .......................................................................................................................................... 5
2 Inledning ............................................................................................................................................................. 7
2.1 Författarnas personliga erfarenheter........................................................................................................... 8
2.1.1 Helena................................................................................................................................................... 8
2.1.2 Maria .................................................................................................................................................... 9
3 Syfte och frågeställningar................................................................................................................................ 10
4 Kunskapsbakgrund och tidigare forskning ................................................................................................... 11
4.1 Elevinflytande............................................................................................................................................. 12
4.2 Vad är historia? ......................................................................................................................................... 12
4.3 Skolverkets riktlinjer angående historieämnet och elevinflytande ............................................................. 14
4.4 Historieundervisningens historia ............................................................................................................... 14
4.4.1 Olika historieundervisningsformer genom tiderna ............................................................................. 15
4.5 Relevanta metoder i historieundervisningen .............................................................................................. 16
4.5.1 Hur kan man som pedagog välja undervisningssätt? .......................................................................... 16
4.6 Teori ........................................................................................................................................................... 17
4.6.1 Den progressiva skolan – John Dewey ............................................................................................... 17
4.6.2 Språket som social intelligens – Lev S Vygotskij .............................................................................. 18
4.6.3 Att hjälpa eleven till att hjälpa sig själv – Maria Montessori ............................................................. 19
4.6.4 De åtta intelligenserna – Howard Gardner.......................................................................................... 19
4.6.5 Tematiskt arbetssätt i skolan............................................................................................................... 20
4.7 Problematisering av historieundervisningen.............................................................................................. 21
4.8 Sammanfattning av kunskapsbakgrunden .................................................................................................. 21
5 Metod ................................................................................................................................................................ 23
5.1 Val av metod............................................................................................................................................... 23
5.2 Urval .......................................................................................................................................................... 25
5.3 Procedur..................................................................................................................................................... 25
6 Resultat ............................................................................................................................................................. 28
6.1 Skola A ....................................................................................................................................................... 28
6.1.1 Elevintervju och rundvandring med Hannes och Linus...................................................................... 28
6.1.2 Elevintervju med Astrid...................................................................................................................... 29
6.1.3 Elevintervju med Lisa och Nadine...................................................................................................... 29
6.1.4 Intervju med pedagogen Fredrik......................................................................................................... 30
6.2 Skola B ....................................................................................................................................................... 33
6.2.1 Elevintervju Emma och Adrian .......................................................................................................... 33
6.2.2 Elevintervju Zahra och Patrik ............................................................................................................. 34
6.2.3 Intervju med pedagogen Anders ......................................................................................................... 35
6.2.4 Pedagogintervju med Ann-Marie........................................................................................................ 37
7 Analys................................................................................................................................................................ 38
7.1 Gemensam elevanalys av skola A............................................................................................................... 38
7.2 Pedagoganalys Fredrik från skola A.......................................................................................................... 40
5
7.3 Gemensam elevanalys från skola B ............................................................................................................ 42
7.4 Pedagoganalys Ann-Marie från skola B .................................................................................................... 44
7.5 Pedagoganalys Anders från skola B........................................................................................................... 45
8 Diskussion ......................................................................................................................................................... 47
8.1 Användningsområde av resultaten och analysen ....................................................................................... 47
8.2 Diskussion av nyckelbegrepp ..................................................................................................................... 47
8.3 Slutdiskussion ............................................................................................................................................. 48
8.4 Validiteten .................................................................................................................................................. 50
8.5 Reliabiliteten .............................................................................................................................................. 50
8.6 Möjliga inkörsportar till vidare empiriska undersökningar....................................................................... 51
9 Referenser ......................................................................................................................................................... 52
10 Bilaga............................................................................................................................................................... 54
10.1 Frågeområden.......................................................................................................................................... 54
6
2 Inledning
Detta examensarbete problematiserar historieundervisningen i grundskolans tidigare år. Vår
avsikt är att fokusera på eleverna i årskurs 4-6. Anledningen till att vi problematiserar detta
ämne är de bristfälliga erfarenheter vi har av historieundervisningen från våra respektive
partnerskolor. Vår förhoppning är att vi med hjälp av observationer, intervjuer och
diskussioner med pedagoger och elever i samband med historieundervisningen, får en inblick
i hur historieundervisningen kan se ut i den svenska grundskolans tidigare år. I Kursplanen för
historia kan man bland annat läsa att historia är en betydande del av kunskap och
historieundervisningens syfte är att utveckla ett kritiskt tänkande och analytiska beskådanden
som redskap. Detta för att eleverna ska förstå och kunna förklara samhället och dess
uppbyggnad (Lpo 94 Kursplanen för historia).
Under uppslagsordet historia i Nationalencyklopedin definieras begreppet som vetande,
kunskap, forskning och berättelse. Historiens utmärkande drag är att verkligheten som avses
utforskas inte kan iakttas eller kommas åt genom experiment. Historia utforskas genom de
kvarlevor som människor i det förgångna lämnat efter sig (Nationalencyklopedins
nätupplaga). Historia skapas dagligen i olika sammanhang, både hos den enskilda människan
såväl som nationellt och internationellt.
Peter Aronsson nämner i sin bok Historiebruk- att använda det förflutna att vi människor
söker efter en mening i livet där det förflutna och nutiden står i fokus. Både det som varit och
som nu betraktas som samtid ger upphov till frågor om framtiden (Aronsson 2004: s.67).
Klas-Göran Karlsson skriver i sin artikel Historiedidaktik: begrepp, teori och analys att det i
vårt samhälle är historia som utvecklar oss till individer och ger oss våra ideologiska,
moraliska och politiska inriktningar i samhället - därför är historia ett så oerhört viktigt ämne
att belysa i skolan (Karlsson 2004: s.27). Vi har alla ett historiemedvetande, men som det inte
pratas särskilt öppet om utan som är ett slags språk som alla inte riktigt förstår eller känner
till. I vårt historiemedvetande reflekterar vi över saker och ting för att bli kunniga om vår egen
identitet, vad vi vet och vad vi gör i ett större sammanhang. Detta är oerhört viktigt för att vi
ska kunna existera som fullfärdiga individer och samhällsvarelser (Karlsson 2004: s.44f).
Kursplanen i historia betonar det som tidigare diskuterats - att det är viktigt att utgå från
elevens egen historia så att de därmed lär sig förstå den tid vi lever i, samt få en uppfattning
om hur framtiden kan tänkas te sig. Frågan är hur mycket och till vilken grad detta följs? Det
7
låter som bra visioner, men av egna erfarenhet vet vi tyvärr att det finns brister på den här
fronten. Bengt Nilsson säger i artikeln ”Att undervisa i historia - villkor och problem i
gymnasiet” att när elever kommer ut från gymnasiet riskerar de att vara ”historiska
analfabeter” (Nilsson 2004: s. 271). Hur ska vi då kunna gå till väga för att få undervisningen
i historieämnet ska kunna ändra sig till det bättre?
Historieundervisningen i grundskolan grundar sig i mångt och mycket på att eleverna ska ta
till sig kunskaper för olika historiska händelser. Avsikten med detta är att eleverna ska kunna
skapa sig en uppfattning om hur historien har påverkat vårt nuvarande samhälle och hur det
kommer att påverka framtiden. Vidare anledning är att eleverna ska kunna förstå och ta
tillvara på olika generationers erfarenheter för att vidareutveckla en djupare kulturell identitet
(Lpo 94 Kursplan i historia).
Vi vill undersöka hur elevinflytandet ser ut i undervisningsupplägget och vidare hur
pedagogerna tar tillvara på elevernas förkunskaper och vidareutvecklar dessa kunskaper om
det aktuella ämnet. Detta för att pedagogen ska kunna fånga och vidareutveckla elevernas
kunskaper och därmed bli förtrogna till ämnet. Något som väckt ytterligare intresse hos oss är
hur pedagogerna i vår urvalsgrupp väljer lärostoffet i historieundervisningen och hur de finner
relevans i detta sett till kursplanen i historia och i läroplanen. Intresset går hand i hand med
det faktum att vi har kunskaper och erfarenheter av historieundervisningen i grundskolan. Den
är uppbyggd kring vissa utvalda tidsepoker och händelser ur Sveriges historia och
världshistorien. Om så är fallet i vår urvalsgrupp vill vi ta reda på varför
historieundervisningen är uppbyggd kring detta traditionella historieinnehåll. I vår
undersökning kommer vi att lägga fokus på hur elevinflytandet och elevernas förkunskaper
integreras och påverkar historieundervisningen.
2.1 Författarnas personliga erfarenheter
Här presenterar vi våra personliga erfarenheter av historieundervisningen som påverkar vår
syn och ställning gentemot densamma. Detta är något som vi upplevt redan under vår egen
skolgång och senare under samarbetet med partnerskolorna.
2.1.1 Helena
Jag har sedan barndomen haft ett stort historieintresse då jag tittade på bland annat tvprogram av Herman Lindqvist där kungar och drottningar stod i fokus. Under åren
8
utvecklades intresset från den svenska historien till Europas och världens historia. Tider
såsom allt från evolutionen, forntiden, antiken, medeltiden och senare perioder tog upp mitt
intresse. Sen 10 år tillbaka har andra världskriget fått mer förankring i mitt historieintresse,
detta av anledningen att det inte är så avlägset och släktingar jag har vid liv har upplevt denna
tidsperiod. Detta väcker i sig olika tankar och funderingar hos mig. Dessutom så har min
mormors liv ända sedan min barndom haft en stor historisk plats i mitt och mina systrars liv
vilket även det har närt mitt historiska intresse. När jag börjar mitt pedagogiska arbete
kommer mina mor – och farföräldrars liv ha en central roll i min undervisning.
2.1.2 Maria
Mitt historieintresse väcktes i tidig ålder både beroende på mina föräldrars intresse för ämnet
och mina grundskolelärares engagemang i historieundervisningen. Under min grundskoletid
gjordes det frekventa besök på museer. Andra världskriget är ett välbekant område för mig
och min historia i och med att min mamma kommer från Polen och mina morföräldrar upplevt
kriget där och då. Detta ämne har varit återkommande hemma hos mig och min familj i form
av böcker, filmer och berättelser från mina släktingar. Jag har alltid varit intresserad av andra
kulturers historier. För mig är historieämnet ett ämne som skapar förståelse både för den egna
kulturen och andra samhällen och människors kulturer.
9
3 Syfte och frågeställningar
Syftet med vårt examensarbete är att undersöka de eventuella pedagogiska fördelarna med att
ta tillvara på elevernas förkunskaper och elevinflytandet i historieundervisningen. Vi ska
genom kvalitativa intervjuer med elever och pedagoger undersöka hur historieundervisningen
påverkas av elevinflytandet. Vi vill även få en inblick i hur pedagogen tar reda på elevernas
förkunskaper, hur de använder sig av detta samt elevinflytandet i historieundervisningen för
att skapa och vidareutveckla motivationen i ämnet hos eleverna.
Frågeställningarna i detta examensarbete är följande:
•
Hur tar pedagogerna tillvara på elevernas förkunskaper och inflytande i
historieundervisningen?
•
Utgår pedagogen från elevernas förkunskaper och intresse när han/hon planerar
historieundervisningens upplägg?
•
Hur ser elevinflytandet ut i historieundervisningen och hur pass delaktiga är
eleverna i undervisningens upplägg?
10
4 Kunskapsbakgrund och tidigare forskning
När eleverna går vidare från grundskolan till gymnasiet har de alla olika erfarenheter och
kunskaper om historia. Pedagogerna har oftast följt det sedvanliga sättet att undervisa på, i
samma spår som andra pedagoger gjort tidigare. Med andra ord kan det vara på det viset att
svensk historia behandlats framför allt på mellanstadiet, medan antiken och andra världskriget
behandlats på högstadiet. Men egentligen vet vi inte särskilt mycket om hur undervisningen
går till på skolorna. På en del skolor är det kanske väldigt lite historieundervisning, vilket är
oerhört tråkigt då detta samhällsorienterande ämne hamnar i skymundan
(Nilsson 2004: s.257f). Ännu mindre vet vi om hur elevinflytandet integreras i
historieundervisningen. På våra partnerskolor har vi under utbildningens gång sett prov på att
historieämnet ofta glömts bort i undervisningen.
Elevinflytande och förkunskaper i historieundervisningen går hand i hand med elevmotivation
till historieämnet och naturligtvis även motivationen hos pedagogen och dennes egenskaper
till historieundervisningen. För att motivationen hos eleven ska vara en drivkraft i
undervisningen bör pedagogen vara en god och engagerad berättare, ha goda historiska
ämneskunskaper samt ha förmågan att känslomässigt beröra eleverna (Persson 2006: s.26).
Motivationen i historieämnet grundar sig även på de historiska förkunskaper som eleven bär
med sig. Elevens förkunskaper grundar sig både på tidigare erfarenheter i historieämnet, dess
undervisning samt pedagogens förmåga att ta tillvara på elevens förkunskaper inför
kommande historiska arbetsområde. Om man som pedagog valt t ex arbetsområdet
Förintelsen behöver eleven förkunskaper till bakgrunden av Förintelsen och varför den ägde
rum. Pedagogen måste tillvarata elevens tidigare erfarenheter inom det aktuella
ämnesområdet, i detta fall Förintelsen.
I Cecilia Wallin och Åse Ljungdahl examensarbete Den historiska romanen som didaktiskt
verktyg (2007) hänvisar de till Hermansson Adlers teorier i boken Historieundervisningens
byggstenar – grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik (2004), att många
historiedidaktiker tror att elevens historiska medvetande ökas i en kombination av elevens
egen historia och skolans (2007: s.38f). Vidare poängterar Hermansson Adler
historiedidaktikens grundläggande frågor gällande metod, urval, perspektiv och
förutsättningar. Hermansson Adler anser skönlitteratur vara en viktig del i skolan, då eleven
11
härigenom kan få en förståelse för och ge uttryck för känslor i olika historiska sammanhang
(2007:9).
Vårt examensarbete uppmärksammar elevernas inflytande över det egna lärandet i
historieundervisningen. Av den anledningen presenterar vi den forskningen kring elevernas
inflytande i skolan som behandlar elevernas inflytande av det egna lärandet. Elevinflytandet
är ett område som uppmärksammats inom forskningen, ofta kallar man detta
forskningsområde för ”Elevernas inflytande i skolan” (Selberg 2001: s.27). Elevernas
inflytande över det egna lärandet har sin grund i att det finns en dialog och ett möte mellan
eleverna och pedagogen. I Henning Johnssons studier visade det sig att de aktiviteter i skolan
som är metodiskt uppbyggda på elevernas egna erfarenheter och bakgrunder får en djupare
kvalité i skolverksamheten. I denna form av lärandeprocess kommer arbetsformer, innehållet i
undervisningen samt synen på läromedel vara ett avgörande för förändring till elevernas
fördel. Lärandeprocessen gör att eleverna kan ta tillvara på sina erfarenheter och väva in dem
i undervisningen (Selberg 2001: s.30).
4.1 Elevinflytande
Syftet med elevinflytandet i skolan är att främja elevernas lärande och kunskaper genom att
låta eleverna vara delaktiga i lärandeprocessen. Pedagogens förhållningssätt till elevernas
inflytande är betydande för elevernas vardag i skolverksamheten. Studier visar att dialogen
mellan pedagoger och elever är ett nödvändigt verktyg om alla elever ska kunna vara med och
påverka sin kunskapsutveckling och lärandet. Andra viktiga faktorer för att främja elevernas
utveckling och lärande är att de har pedagogens och klasskamraternas stöd, hjälp och
bekräftelse i samband med dialogen som förs mellan eleverna och pedagogen
(Selberg 2001: s.9).
4.2 Vad är historia?
Innan vi presenterar vårt examensarbete vill vi klargöra vad ordet historia egentligen innebär.
Begreppet historia sträcker sig långt tillbaka i tiden och härstammar från det grekiska ordet
historí. Histor kännetecknade en kunnig person, t ex historikerna Thukydides och Herodotos.
Det grekiska verbet historeo innebär att veta och känna - detta associeras även till forskning
om det förgångna. Under tidens gång har historieundervisningen präglats av flera olika sorters
historia, men politisk historia har i regel dominerat undervisningen förr såväl som idag
12
(Hermansson Adler 2004: s.17). Nationalencyklopedins förklaring av ordet definieras som
vetande, kunskap, forskning och berättelse. Historiens utmärkande drag är att verkligheten
som avses utforskas inte kan iakttas eller kommas åt genom experiment. Historia utforskas
genom de kvarlevor som människor i det förgångna lämnat efter sig (Nationalencyklopedins
nätupplaga). Historia skapas dagligen i olika sammanhang, både i den lilla historien (hos den
enskilda människan) som i den stora historien (nationellt och internationellt).
Hermansson Adler skriver i sin bok att det akademiska ämnet historia är från Tyskland och
uppkom någon gång under 1800-talet. Ämnet i sig beskriver verkligheten i förfluten tid
tillsammans med sedan tidigare bestämda regler i det vetenskapliga samhället. Men man får
inte glömma att det inom den ämnesteoretiska dimensionen finns olika uppfattningar om
innebörden i historieämnet. Ordet historiedidaktik är vetenskapen att kunna kommunicera om
dessa historiska berättelser. Delar man upp de olika sätt historia förmedlas på inom
skolvärlden kan det se ut på följande sätt: universiteten skapar, kritiserar och förmedlar
historia medan skolan sedan för universitetens berättelse och framkommande vidare till
eleverna. Med andra ord kan man säga att det akademiska ämnet möter elevernas egna
historier (Hermansson Adler 2004: s.14). Skolämnet historia är förändringen av människan
som varelse i tid och rum. När eleverna förstått detta ändras också deras tankevärld. Tolkning
av dåtiden ger en större förståelse av nutiden och man kan då inta ett konstruktivt
förhållningssätt inför framtiden. Att se dessa samband är att ha ett historiemedvetande.
Skolan gör idag olika hopp i historien eftersom de inte följer den i kronologisk ordning, vilket
i sin tur leder till att eleverna inte tillgodogör sig de förkunskaper de behöver innan ett ämne
påbörjas - de ser helt enkelt inte något sammanhang. Idag är det så mycket viktigare att knyta
an historia till händelser som sker här och nu och att se till elevers olika intresse och behov
(Hermansson Adler 2004: s.19). För att eleverna ska kunna utveckla sin historiska identitet
behövs en kunskap om den egna personen och dess historia. Vi behöver alla en
självuppfattning varför blivit den vi är. Historisk identitet definieras som den kognitiva
förmågan att kunna identifiera sambandet mellan vår historia i samband med förståelse och
påverkan av den. För att kunna sätta begrepp på våra liv behöver vi använda oss av lånade
strukturer från historieämnet (Hermansson Adler 2004: s.35). När ett historieområde ska
behandlas måste pedagogen och eleverna tillsammans komma överrens och planera
temainnehållet i detalj med hjälp av pedagogernas såväl som elevernas kunskaper. Enligt
Hermansson Adler kan en sådan planering bygga på fem olika M:
13
•
Målen – områdets detaljplanering i ett övergripande sammanhang - en viss
tidsperiod
•
Moment – målen som delas in i olika moment där man klart kan se olika
övergångar och samband.
•
Metoderna – är att kunna variera olika arbetssätt i de olika temaområdena.
•
Material – nu för tiden är det mest datorer som står för materialbiten och därav
hamnar litteratur, kartor och bilder i skymundan.
•
Motiven – motiven skiftar beroende på vilket ämne man jobbar med och hur
planeringen ser ut. Faktorerna kan man hitta i undervisningen som bygger på
elevernas önskemål och färdigheter som det kommit fram till
(Hermansson Adler 2004: s.77).
4.3 Skolverkets riktlinjer angående historieämnet och elevinflytande
Det centrala i historieämnet är tidsperspektivet och historiemedvetandet. Historieämnet ska få
eleverna att konstruera ett perspektiv för hur framtiden kan te sig och få förståelse av hur
nutiden påverkats av historien (Skolverket 2000-07).
Elevens inflytande betonas i både kursplanen för historia och i den gemensamma kursplanen
för de samhällsorienterande ämnena. Kunskaperna i historieämnet samt de andra
samhällsorienterande ämnena ska skapa en deltagande medborgare i det demokratiska
samhället. De fyra samhällsorienterande ämnena har tillsammans ett strävansmål som bygger
på att eleven ska utveckla sin tillit på den egna förmågan att påverka och viljan att hävda sitt
demokratiska värde (Skolverket 2000-07). Enligt Skolverket ska skolan genom demokratiska
former och värderingar bedriva ett informellt elevinflytande i undervisningen, så att eleven
har inflytande över det egna arbetet samt lärandet i undervisningen. Detta har i sin tur
betydelse för undervisningen och den övriga skolverksamheten (Skolverket 1998).
4.4 Historieundervisningens historia
Historieundervisningens struktur och innehåll har sett olika ut under olika tidsperioder
eftersom det påverkats av aktuella styrdokument och samhällsformer.
Historieundervisningens karaktär har påverkat elevinflytandet och pedagogens tillvaratagande
14
av elevens förkunskaper. För att kunna få en ökad förståelse av hur elevinflytandet sett ut i
historieundervisningen presenterar vi i detta avsnitt historieundervisningens generella karaktär
från den objektivistiska undervisningen till dagens kategoriala undervisningsform. Vi
presenterar historieundervisningens olika strukturer och innehåll eftersom detta påverkar dess
inslag av elevinflytande och förkunskaper. Den samtida undervisningsformen är enligt
Berggren & Greiff En svensk historia från vikingatid till nutid (2002: s.7f) främst av
kategorial undervisningsform. Den utgår först och främst från elevens förkunskaper, som ger
eleven större inflytande i historieundervisningen.
4.4.1 Olika historieundervisningsformer genom tiderna
I boken berättar Berggren & Greiff (2002: s.7f) om historieundervisningsformer som funnits
under tidens gång. Den klassiska undervisningen byggde mycket på det egna landets historia,
vår kärlek till landet med religiösa inslag. Kungar och krig stod i fokus. Detta var vanligt
förekommande fram till 1950-talet.
Den objektivistiska undervisningen var inte så snäv som den tidigare historieundervisningen,
utan byggde mer på att inte vara inriktad på någon politisk eller ideologisk grund utan var mer
objektiv. Den bedrevs under 1960- och 1970-talet. Det gjordes olika nerslag i historien, och
det kunde till en början se ut som att det inte alltid fanns något väsentligt i det som togs upp. I
själva verket var det emellertid tvärtom, eftersom det alltid fanns värderingar i det som för
tillfället undervisades i.
Den formalistiska undervisningen som kom under 1980-talet var mer inriktad på att granska
de historiska källorna, att vara kritisk till det som hade sagts eller skrivits - med andra ord
användandet av källkritik. Detta gjorde eleverna mer involverade i sin egen undervisning.
Källkritik är oerhört viktigt och det används i historia och i andra ämnen även idag. Men det
fanns en del problem med den här sortens undervisning, eftersom det var förväntat vad
eleverna hade förkunskaper om och därmed kunna arbeta med. Dessutom kunde det historiska
stoffet göra att eleverna inte fick något sammanhang. Undervisningen blev med andra ord
splittrad.
Idag bedrivs främst den kategoriala undervisningen. Här får eleverna stå i fokus och
utvisningen utgår från dem själva. Den egna, familjens och stadens historia behandlas innan
15
man går vidare till landets och världens historia. Detta gör att eleverna kan se sig själva som
samhällsvarelser och en del av hela världssamhället. Men alla tre tidigare
undervisningsformer står till grund för dagens kategoriala undervisning och kan därför ta
godbitar från alla fyra. De nya har ju påverkats av de gamla, där det som var mindre bra
förhoppningsvis har förbättrats och har tagits med vidare in i framtiden.
4.5 Relevanta metoder i historieundervisningen
För att kunna utforska elevens förkunskaper och samtidigt vidareutveckla elevens kunskaper i
historieämnet finns det ett flertal metoder som man kan utgå ifrån. I detta avsnitt har vi valt att
presentera ett antal metoder och berätta hur man som pedagog konkret kan använda sig av
dem i samband med historieundervisningen.
4.5.1 Hur kan man som pedagog välja undervisningssätt?
En tankekarta ger en snabb bild för pedagogerna hur elevernas uppfattningar och perspektiv i
det aktuella temat ser ut. Pedagogerna kan på detta sätt se hur deras förkunskaper ser ut
(Hermansson Adler 2004: s.31). Tanken med detta är att pedagogen ska kunna lägga upp
historieundervisningen utifrån samtliga elevers förkunskaper.
Tid kan gestaltas på många olika sätt beroende på vilken kultur man lever i. Exempel på hur
tiden kan gestaltas kan vara i form av en linje, en cirkel eller olika punkter. Här i västerlandet
använder vi oss oftast av en linjär linje, där tanken är att det avser en längre tidsperiod. I andra
kulturer kan tiden symboliseras i form av en cirkel vilket inbegriper födelsen, livet, döden och
uppståndelsen. Men denna form kan också vara förekommande hos oss i västerlandet, t ex i
fråga om årstiderna eller ett dygns olika händelseförlopp. I skolans historieundervisning kan
man göra olika tidslinjer för att få perspektiv på flera olika sätt, t.ex. lokalhistoria kontra
världshistorien. (Hermansson Adler 2004: s.81f)
Exkursioner är en metod som kan användas i samband med besök av historiska byggnader,
utgrävningar eller platser där betydande historiska händelser ägt rum. Genom denna metod får
eleverna använda sina sinnen för att skapa sig ett intryck och åsikter av den aktuella
exkursionen. Genom denna metod levandegör man historiska händelser för eleverna
(Hermansson Adler 2004: s. 182f).
På museum kan man i samband med historieundervisningen ta tillvara på museipedagogens
kunskaper och det aktuella museets utställningar och material. Museipedagogens uppgift är att
16
levandegöra historien för eleverna i olika former (Malmö stads hemsida). När man använder
sig av museum som metod får eleven en konkret inblick i det aktuella samhällets historia, då
museum ofta har permanenta utställningar om det aktuella samhällets historia. Utöver de
permanenta utställningarna förekommer även tillfälliga utställningar av olika karaktär.
Besök på stadsarkiv är en metod som kan användas i samband med att historieundervisningen
behandlar den lokala historien i den stad där den aktuella skolan ligger. Bortsett från en
historisk inblick i samhällets historia kan eleverna få tillfälle att släktforska i sin egen släkts
historia - eller i andra människors livsöden, som finns dokumenterade i det aktuella
stadsarkivet (Malmö stads hemsida). Den här metoden fungerar bra om man som pedagog vill
arbeta med skillnader och likheter av dåtidens samhälle kontra dagens samhälle. Fördelen
med historieundervisning på stadsarkiv och dess material är att man kan ta tillvara på
arkivariens hjälp och kunskaper i samband med denna metodform.
4.6 Teori
I detta avsnitt behandlas teorier av pedagogiska filosofer. Syftet med presentationerna av de
olika teorierna är att uppmärksamma hur historieundervisningen inspireras och påverkas av
olika pedagogiska filosofer och deras teorier. Anledningen till denna presentation är att vi i
samband med vår analys av den empiriska delen av examensarbetet kommer att använda oss
av dessa teorier. Valet av just dessa filosofers teorier grundar sig på sambandet mellan den
empiriska undersökningens resultat utifrån både pedagogers och elevers syn på förkunskaper
och elevinflytande i historieundervisningen.
4.6.1 Den progressiva skolan – John Dewey
John Dewey (1859-1952) var en filosof som var med och utvecklade den progressiva skolan. I
sin bok Demokrati och utbildning från 1916 behandlar han sin pedagogiska filosofi om den
progressiva skolan, vilken bygger på att elever i skolan lär sig bäst då de ställs inför ett
intresseområde som de själva vill studera eller i samband med att problematik uppstår. Inom
Deweys pedagogik är ämnesuppdelning ett hinder eftersom utgångspunkten med den
progressiva skolan är att eleverna ska skapa sig en helhetssyn på samhället.
Historieundervisningen bör ha utgångspunkt i samtiden och dess problem, för att eleverna ska
kunna tillgodose sig historien (Karlsson 2004: s.302f). Inom den progressiva skolan är
grundtanken att all form av undervisning ska anknytas med samhällslivet samt arbetslivet.
Tankesättet lade grunden till vår tids skola där all undervisning värderades utifrån individen
17
och samhället (Lundgren 2003: s.127). Teorin bygger på kommunikationen som det absolut
viktigaste medlet för att kunna bedriva och behålla ett demokratiskt samhälle. Deweys
kommunikationsteori bygger på människans ”fyra instinkter”:
1. Intresset för att samtala och kommunicera
2. Lusten till att undersöka och förstå saker
3. Viljan till att tillverka och konstruera saker samt
4. Behovet att uttrycka sig konstnärligt
Med hjälp av dessa ”fyra instinkter” kan eleven tillgodose sig kunskaper, vilket i sin tur
betyder att eleven lär sig genom sina erfarenheter. Pedagogen måste känna till och tillvara ta
på elevens erfarenheter och förförståelse från både historieundervisningen och fritid. Det
demokratiska samtalet och kommunikationen i historieundervisningen bidrar till ett stort urval
av åsikter, argument och perspektiv (Hermansson Adler 2004: s.27ff).
4.6.2 Språket som social intelligens – Lev S Vygotskij
Den ryske pedagogen och psykologen Lev S Vygotskij (1896-1934) menar att det sociala
samspelet av erfarenheter förmedlas genom språket som utvecklar eleverna. Undervisningens
kommunikation är enligt Vygotskijs teori helt avgörande för hur eleverna utvecklar sig och
sina kunskaper. Den sociala intelligensen skapas genom samspel med andra människor, deras
språk och agerande. I undervisningen har pedagogen en central roll eftersom att grunden
ligger i den dynamiska läroprocessen. Denna process bygger på att eleverna ska stöta på
hinder och i samband med denna process låta pedagogen vara en medlare åt eleverna
(Hermansson Adler 2004: s.33ff).
Vykotskijs dynamiska process kan åskådliggöras på följande sätt:
Individuellt arbete
Stöd, samarbete
och
kommunikation
utifrån
Individuellt arbete
(Hermansson Adler 2004: s.34)
18
Bortsett från den sociala intelligensen i arbetsprocessen understryker Vygotskij även
dramatisering som ett skapande arbetssätt. Hand i hand med det språkliga skapandet utgör
dramatiseringen en vanlig form av skapande hos barn. Vygotskij nämner två grundläggande
villkor till varför dramatiseringen är ett närliggande skapande hos barn; Dels det faktum att
barnet finner samband mellan dramatiseringen och leken, och dels anledningen att barnets
handlingar står i centrum för dramatiseringen (Vygotskij 1995: s.81f).
4.6.3 Att hjälpa eleven till att hjälpa sig själv – Maria Montessori
Maria Montessori (1870-1952) var Italiens första kvinnliga läkare, och är främst känd för att
ha grundat Montessoripedagogiken. Inom sitt yrke mötte Montessori barn som var socialt
försummade och mentalt handikappade. Hon var förvissad om att dessa barnens största
dilemma var saknaden av en gynnande pedagogisk och intellektuell stimulans och inte av
medicinskt slag. Grunden inom Montessoripedagogiken är att man ska utgå från elevernas
behov och utvecklingsnivå. Detta leder till en allsidigare personlighetsutveckling och i sin tur
ett öppnare samlevnadsklimat. Arbetsmetoderna inom Montessori har skapats efter elevernas
behov, där varje arbetsmaterial har en bestämd plats. Eleverna skall lära sig att ta hänsyn till
varandra genom att t ex vänta på sin tur, då det bara finns ett visst antal exemplar av varje
arbetsmaterial.
Montessoripedagogiken används i både förskolor och skolor, antingen som en
inspirationskälla eller som en fullt utvecklad metod i verksamheten. Man arbetar
åldersintegrerat, vilket oftast innebär att man inom skolverksamheten arbetar gemensamt med
tre årskurser. Arbetsformen är ofta tematisk och syftet med arbetssättet är att eleverna inte
arbetar med ett separat ämne i taget, utan att - efter sina förutsättningar i kombination med
uppsatta mål - lägga tid på att integrera ämnen (Parmhag 2003: s. 53ff).
4.6.4 De åtta intelligenserna – Howard Gardner
Howard Gardner (f 1943) är psykolog och arbetar som professor på universitetet i Harvard.
Gardner tillhör vår tids mest inflytelserika tänkare på utbildningsområdet. Han är antagligen
mest känd för sina ”åtta intelligenser”, vilka bygger på språklig intelligens, logisk-matematisk
intelligens, visuell-rumslig intelligens, kroppslig-kinestetisk intelligens, musikalisk
intelligens, social intelligens, intrapersonell intelligens samt naturalistisk intelligens. Gardner
definierar intelligens som problemlösning eller framställande av resultat som värderas högt i
ett eller flera kulturella sammanhang. De åtta (ursprungligen sju) intelligenserna uppkom som
19
en reaktion på IQ-tester. Gardner ifrågasatte tidigare nämnda intelligenstester, då man i
samband med IQ-test förflyttar människan från sin naturliga miljö och sitt naturliga
sammanhang. Han ifrågasatte även det faktum att testet i sig är en isolerad uppgift som
människan tidigare inte använt sig av och förmodligen i framtiden inte kommer att ställas
inför. Syftet med Gardners åtta intelligenser är i stället att skapa sig en uppfattning om hur
människan fungerar i sin naturliga miljö. Detta för att se hur hon fungerar när hon ställs inför
problem och ska framställa betydelsefulla resultat (Lindström 2003: s.208ff).
4.6.5 Tematiskt arbetssätt i skolan
Tematiskt arbete i skolan har en tradition från 1920-talet. Brytningen med den tidigare
lärdomsskolan var en viktig faktor för det tematiska arbetssättet i skolan. Länken mellan skola
och samhälle skulle tydliggöras i samband med industrisamhällets framväxt. Syftet med det
tematiska arbetssättet var att ge eleverna en allsidig utveckling i de ämnen som intresserar
eleven och därmed utgick man från varje elevs intresse. Det tematiska arbetet byggde också
grunden för pedagogen som handledare istället för kunskapsförmedlare. Samtidigt arbetade
man inte enbart inom skolan, utan hade en närkontakt med andra institutioner runtom i
samhället (Lindqvist 2000: s.85ff) Syftet med det tematiska arbetssättet är att eleven ska få en
helhetssyn, gärna i samband med integrerade ämnesstudier (Lindqvist 2000: s.93).
Hermansson Adler skriver i boken Historieundervisningens byggstenar att det inte finns några
tillförlitliga undersökningar som visar att elever lär sig bättre genom en tematisk undervisning
än en traditionell. Det är i så fall lättare att kunna variera undervisningen i form av
exkursioner. Det står inte heller specifikt i kursplanerna att exkursioner och museibesök ska
bedrivas, utan att vikten av att närmiljön och närsamhället ska studeras.
Att göra en exkursionsutflykt kan däremot ge eleverna en upplevelse och öka deras
motivation till att anamma nya arbetsmetoder (Hermansson Adler 2004: s.182).
Alla de fyra samhällsorienterande ämnena kan integreras med varandra i ett tematiskt
undervisningssätt. En risk med att jobba tematiskt är att det inte följer grundskolans kursplan,
då det inte finns några bestämda kriterier för hur ett tematiskt arbete ska genomföras. Om
elever ska kunna ta till sig faktakunskaper måste dessa integreras med självständigt och
kritiskt tänkande utifrån kursplanernas tankesätt (Hermansson Adler 2004: s.164).
20
4.7 Problematisering av historieundervisningen
Ett av historieundervisningens dilemman är hur identitetsbildning hos eleven påverkar den
romantiserande nationalistiska historieundervisningen. Identifieringen med landets historia
behöver inte nödvändigtvis romantisera synen på landets och ursprungsfolkets historia och
kontra med nedvärdering av grannländernas historia. Historikern Ulf Zander frågar därför hur
man konstruerar en sund nationell identitet utan romantisering av den egna historien
(Lindqvist 2000: s.11ff). I samband med den romantiserande historiesynen i undervisningen
förmedlas en subjektiv bild av landets historia till eleven.
Den traditionella undervisningen med förmedlingspedagogiken i centrum är inte lika
dominerande i dagens skolverksamhet som den tidigare varit. Dock bör det finnas inslag av
förmedlingspedagogik, framförallt i historieämnet. Detta för att pedagogerna ska kunna
levandegöra historien genom berättande, som i sin tur tränar eleverna att lyssna och genom
detta ta tillvara på kunskaper som pedagogen förmedlar (Boström & Wallenberg 2003: s.17).
Det finns olika undervisningsstilar som pedagogen kan använda sig av för att variera sin
undervisning med. De tre dominerande undervisningsstilarna har förkortningen VAK och
innebär visuell-, auditiv- samt kinestetisk undervisningsstil.
Visuell stil innebär att pedagogen arbetar med rösten, förespråkar visuell feedback som
t ex prov och vill täcka ett större arbetsmaterial i undervisningen. Den auditiva stilen innebär
bl a att pedagogen förespråkar samtal och kommunikation i undervisningen, samt använder
sig av högläsning och berättande i undervisningen. Kinestetisk stil innebär att pedagogen talar
långsamt, involverar eleverna i diverse projekt där eleverna skapar och demonstrerar
saker.(Boström & Wallenberg 2003: s.138).
4.8 Sammanfattning av kunskapsbakgrunden
Syftet med presentationen av innehållet i kunskapsbakgrunden är att använda sig av detta i
samband med analyserna i den empiriska undersökningen. Innehållet i kunskapsbakgrunden
finner vi relevant när det gäller historieämnet, historieundervisningen, elevernas förkunskaper
samt elevernas inflytande i undervisningen. Den empiriska undersökningen presenteras i
resultatkapitlet, som därefter analyseras i analyskapitlet. Undersökningsmetoden är uppbyggd
av kvalitativa intervjuer med pedagoger och elever.
21
Skolverkets riktlinjer när det gäller elevinflytande och historieämnet finner vi relevant i vår
undersökning eftersom att Skolverkets styrdokument ligger till grund för den obligatoriska
grundskolan. Den nuvarande läroplanen för den obligatoriska skolan (Lpo 94) markerar
skolans värdegrund samt dess mål och riktlinjer. Läroplanen för den obligatoriska
grundskolan inkluderar även fastställd kursplan för varje enskilt ämne. Historieämnet har en
gemensam kursplan med de andra samhällsorienterande ämnena (geografi, religionskunskap
och samhällskunskap). I denna gemensamma kursplan kan man läsa att 885 timmar anges
som minsta garanterad tid för lärarledd undervisning i samtliga samhällsorienterande ämnen
(Skolverket 2008-01).
Under vår utbildningstid på Malmö Lärarutbildning har vi i samband med olika kurser, främst
de som behandlat historia har vi tagit del av olika undervisningssätt som kan användas i
historieundervisningen. De olika undervisningssätten (t ex tidslinjer och museum) är
exemplen på undervisningssätt som pedagoger kan använda sig av i historieundervisningen. I
samband med analyskapitlet kommer vi att beröra detta samt eventuellt jämföra hur de
responderande pedagogerna använder sig av olika undervisningssätt i historieundervisning.
Det tematiska arbetssättet inspirerar båda författarna (som även har personliga erfarenheter av
denna undervisningsform) eftersom att eleverna inom det tematiska arbetet får en helhetssyn
av samhället, då tanken är att all undervisning i skolan vävs in i vartannat. Vi har även den
förhoppningen att de responderande pedagogerna (och eleverna) inspirerar oss till nya
undervisningsmetoder och tankesätt i historieundervisningen.
Valet av de pedagogiska filosoferna och deras teorier grundar sig på att vi under
utbildningsgången på Malmö Lärarutbildning kommit i kontakt med dessa tankesätt. Maria
Montessori och hennes teori blev extra intressant eftersom vi fick klartecken att besöka och
genomföra en del av vår empiriska undersökning på en Montessoriinriktad grundskola.
Vygotskijs och Deweys teorier genomsyrar till stor del den utbildning vi tagit del av på
Malmö Lärarutbildning och inte minst dess tillhörande kurslitteratur. Valet av dessa filosofier
var därför givet att ta med i vår kunskapsbakgrund. Gardners teorier finner vi även relevanta
eftersom att han också nämnts en hel del under vår utbildning. Intresset för Gardners teorier
väcker extra nyfikenhet hos oss eftersom att han än idag (till skillnad från de andra
pedagogiska filosoferna vi tar upp i kunskapsbakgrunden) fortfarande är i livet. Detta gör att
Gardner fortfarande kan utveckla sina egna teorier.
22
5 Metod
I detta kapitel presenteras val av undersökningsmetod och hur vi har gått tillväga då vi samlat
in och bearbetat material. Vidare förklaras även valet av undersökningsmetod samt vilka
dilemman som metoden kan ha påverka den empiriska undersökningen.
5.1 Val av metod
Den empiriska undersökningens grundfrågeställning är att undersöka hur pedagogen i
historieämnet tar tillvara på elevernas förkunskaper och inflytande i historieämnet. I samband
med pedagogernas svar vill vi även undersöka hur elevens erfarenheter och synpunkter på
hans/hennes förkunskaper och inflytande i historieämnet och dess undervisnings uppbyggnad
ser ut. När det gäller tillvägagångssätt för empiriska undersökningar finns det två
grundläggande metoder som man utgår ifrån, kvantitativa- samt kvalitativa undersökningar.
Man kan skilja dessa metoder ifrån varandra på olika sätt, bl a genom att se om användandet
av siffror såsom ett visst antal procent och/eller jämförelseord som t ex längre, fler eller mer
förekommer. Om procent eller jämförelseord förekommer kan man säkra sig om att det rör sig
om en kvantitativ undersökningsform. När det gäller de kvalitativa undersökningarna kan man
nämna respondentens ungefärliga ålder och kön, vilket då kallas för kategorier. Till skillnad
från i de kvantitativa undersökningarna där ungefärlig ålder och kön benämns som variabler.
Den kvantitativa undersökningsformen är användbar om man vill ange frekvenser. Detta kan
vara aktuellt om man i undersökningen är intresserad av att ta reda på vad respondenterna i
urvalsgruppen tycker om t ex ett specifikt område, uttryckt i procent. Den kvalitativa
undersökningsformen är intressant om man i undersökningen vill skapa en förståelse för hur
respondenterna i urvalsgruppen tänker och tycker. Trost menar att man ska göra en kvalitativ
undersökning om syftet är att förstå eller upptäcka mönster (Trost 2001: s.17-22).
Efter diskussioner författarna emellan och efter läst metodlitteratur kom vi överrens om att
huvudmetoden i vår empiriska undersökning skulle bestå av kvalitativa intervjuer. Vi har flera
motiv till varför vi valde en kvalitativ undersökningsmetod framför en kvantitativ. Båda
författarna föredrar undersökningsmetoder som inte är helt styrda till ett ämne, detta eftersom
vi med hjälp av kvalitativa intervjuer enbart bestämt ett intervjutillfälle med varje respondent.
Tanken med intervjutillfällena är att kunna undersöka så mycket fakta som möjligt och
därmed skapa en ingående förståelse gentemot våra respondenter. Trost menar att den
kvalitativa undersökningsmetoden är aktuell i vårt sammanhang, då syftet med vår
undersökning är att skapa en förståelse för respondenternas tankar och åsikter om
23
historieämnet och dess undervisning (Trost 2001: s. 22). Vi menar att det alltid uppkommer
andra frågor, även om koncentrationen under de kvalitativa intervjuerna bygger på
examensarbetets frågeställningar. Det finns även en del metodologiska problem med
kvantitativa undersökningsmetoder, som t ex enkätundersökningar. Problemen ligger i att
respondenterna i urvalsgruppen ska återlämna enkätmaterialet ifyllt och denna metod tenderar
att vara ytlig i och med att vi inte har någon möjlighet att ställa följdfrågor på deras svar
(Johansson & Svedner 2006: s.30f).
De kvalitativa intervjuerna används som metod med både pedagoger och elever. Den
kvalitativa intervjuns form bygger på ett eller flera fasta frågeområden med öppna frågor och
svar. I samband med metoden vi använder oss av, kan vi i vår undersökning vidareutveckla
frågeområdena genom icke-strukturerade uppföljningsfrågor. Uppföljningsfrågorna behöver
inte nödvändigtvis vara desamma vid varje enskilt intervjutillfälle, eftersom de
vidareutvecklas efter respondentens tidigare svar. Vi ser även en klar fördel att använda oss av
ljudupptagning för att undvika missförstånd i samband med transkriptionen av intervjun.
Fördelen med den kvalitativa intervjun är att man kan få så uttömmande svar som möjligt från
respondenten, detta eftersom att frågorna anpassas till respondenten. Det finns dock en
problematik med den kvalitativa intervjun som metod: att som intervjuare hålla sig till en fin
balansgång mellan att dels undvika att intervjun blir av strukturerad form, dels undvika att
intervjun omvandlas till en form av muntlig enkät (Johansson & Svedner 2006: s.43f). De
kvalitativa intervjuerna är av ostrukturerad form i och med att vi som intervjuare i samband
med varje enskilt intervjutillfälle utgår från ett och samma frågeområde. Den ostrukturerade
formen är också påtaglig då vi låter respondenten associera fritt utifrån frågeområdet och de
frågorna som ställs. Meningen med den ostrukturerade intervjuformen är att vi som
intervjuare endast reagerar på och invänder mot de svar som vi anser är värda en eller flera
uppföljningsfrågor (Bryman 2002: s. 301). De fasta frågeområdena som vi utgick ifrån i
samband med de kvalitativa intervjuerna med både pedagoger och elever ligger som bilaga 1.
Frågeområdenas frågor skiljer sig mellan elevintervjuerna och pedagogintervjuerna, eftersom
de är anpassade till respondentens position i historieundervisningen.
24
5.2 Urval
I vår empiriska undersökning utgår vi från två skolor. För att underlätta läsningen av resultatet
och analysen av vår empiriska undersökning har vi valt att benämna första skolan för skola A
och den andre skola B. Det sammanlagda urvalet består av nio elever och tre pedagoger.
Skola A är en F-9 skola som arbetar åldersintegrerat och Montessoripedagogiken tillämpas i
all undervisning. Eleverna från denna skola som är aktuella i vår empiriska undersökning är
åldersblandade i årskurserna 4-6. Pedagogen som är med i undersökningen undervisar för
eleverna som tillhör urvalsgruppen. En anledning till att vi valde en skola med
Montessoriinspiration berodde på den bristfälliga responsen från traditionellt undervisande
skolor. I samband med detta, ökade vårt intresse att jämföra två skolor med olika pedagogiska
inriktningar, med utgångspunkt utifrån historieundervisningen.
Skola B består av elever i årskurs F-5. Eleverna som medverkar i vår empiriska undersökning
går alla i årskurs 5. Pedagogerna som medverkat i undersökningen arbetar i årskurs 4
respektive årskurs 5. Tidsskillnaden mellan undersökningarna och dess besök var 2 ½ veckor,
detta berodde på att vi under denna period intensivt försökte få tag på skolor som var
intresserade av att medverka i vår undersökning. Intervjuerna genomfördes på aktuell skola
och platserna för intervjuerna varierande från klassrum, mindre rum intill klassrummet samt
personalrum.
5.3 Procedur
Kontakten med skola A byggdes på telefonsamtal med skolexpeditionen, där vi berättade om
vårt examensarbete och varför vi kommer att besöka skolan. Ingen av oss har sedan tidigare
haft kontakt med skola A. I samband med första kontakten presenterade vi oss och vårt
examensarbete. Expeditionen tyckte att vår empiriska undersökning verkade intressant och
meddelade att vi skulle återkomma dagen efter med ett telefonsamtal. I samband med det
andra telefonsamtalet med expeditionen bokades vårt besök under en förmiddag eftersom vi
då kunde komma i kontakt med en pedagog som arbetar med historieämnet. Vidare
meddelades vi att de har meddelat berörd pedagog och att vi var välkomna att intervjua både
honom och elever. Kontakten med skola B tog vi genom e-post till aktuell biträdande rektor.
En av författarna har haft kontakt med den biträdande rektorn och skolan sedan tidigare.
Studierektorn hänvisade oss välkomna i ett e-brev och hänvisade oss till tre pedagoger som
undervisare i historieämnet, samt deras elever.
25
De kvalitativa intervjuerna med samtliga pedagoger i undersökningen bygger på
gemensamma frågeområden. Dessa har i samband med varje individuell intervju utvecklats
och integrerats med andra frågor, eftersom avsikten med de kvalitativa intervjuerna var att
varken den enskilda pedagogen eller eleven skulle känna sig styrd av våra grundläggande
frågeområden om historieämnet, dess undervisning samt elevernas förkunskaper och
inflytande. Vi var i förväg medvetna om att historieundervisningen integreras tillsammans
med andra ämnen och ville därför inte att pedagogerna eller eleverna skulle känna sig styrda
till att enbart svara på frågor som berörde historieämnet. På både skola A och B arbetar man
med OÄ, Orienterande ämnen. Detta innebär att alla de gemensamma samhällsorienteranderespektive naturorienterande ämnena integreras i undervisningen.
Urvalet av respondenter på skola A bestod av en manlig pedagog vars fiktiva namn är Fredrik.
Han undervisar årskurserna 4-6. Från samma skola intervjuas sammanlagt fem elever från
årskurserna 4 och 6. De responderande eleverna i denna urvalsgrupp har bland annat Fredrik
som pedagog i historieämnet och dess undervisning. De två första pojkarna från årskurs 6 som
presenteras i intervjuavsnittet blev tillfrågade av Fredrik om de ville visa oss runt i deras
verksamhet. Samtidigt frågade han dessa elever om de kunde tänka sig medverka i vår
undersökning som berör historieämnet. Deras fiktiva namn är Hannes och Linus. Urvalet i den
andra elevintervjun består av en flicka från årskurs 4, som vi kallar Astrid. En av oss
presenterade sig och berättade om undersökningen och frågade henne om hon hade tid och
lust att ställa upp i vår undersökning. Den tredje elevintervjun består av två flickor som båda
går i årskurs 6, vars fiktiva namn är Lisa och Nadine. En av oss presenterade sig och vår
undersökning och frågade, precis som i Astrids fall, om de hade tid och intresse att ställa upp i
vår undersökning.
På skola B bestod respondenterna av en kvinnlig samt en manlig pedagog och sammanlagt
fyra elever. Den kvinnliga pedagogen, vars fiktiva namn är Ann-Marie, arbetar som
resurspedagog i årskurs 5 och är bekant med de fyra eleverna från årskurs 5 eftersom hon
tidigare arbetat som klasslärare på skolan. Den manliga pedagogen, vars fiktiva namn är
Anders, arbetar vid tillfället i en årskurs 4 och integrerar historieämnet i större delen av sin
undervisning. Eleverna som medverkar i undersökningen går under fiktiva namn och
intervjuas två och två. I den första intervjun medverkar Zahra och Patrik och i den andra
26
Emma och Adrian. Alla eleverna från skola B går i årskurs 5. Zahra och Patrik blev tillfrågade
av oss medan Emma och Adrian i sin tur blev utvalda av Zahra och Patrik.
Vi intervjuar båda två de pedagoger som tillhör urvalsgruppen enskilt. Vid intervjun, där en
enskild elev medverkade, valde vi att endast en av oss skulle närvara med anledningen att vi
som intervjuare inte skulle vara i majoritet. Vid intervjutillfällen där eleverna är två valde vi
båda att närvara, då detta inte skapade majoritet över respondenterna. I samband med
intervjutillfällena, bortsett från pedagogintervjun med Anders samt elevintervjun med Hannes
och Linus, gjorde vi en ljudupptagning. Innan vi började varje enskild intervju frågade vi
pedagoger och elever om de godkänner ljudinspelningen och samtidigt förklarade vi att
intervjun anonymiseras i vårt examensarbete. Vi berättade även att det endast är vi intervjuare
som har tillgång till ljudupptagningen och att ingen utomstående kommer lyssna på
inspelningen. Anders ville inte bli intervjuad med ljudupptagning. Orsaken till att den första
elevintervjun inte togs upp av ljudinspelning berodde på att vi inte fått klartecken från skolans
rektor huruvida vi tilläts ljudinspelningar eller inte. Vid detta enskilda fall antecknade vi
frågeområdet och dess svar. Detta kan i sin tur ha påverkat den enskilda elevintervjuns helhet
eftersom vi inte kan utgå från Hannes och Linus exakta ord.
27
6 Resultat
I detta kapitel presenteras resultatet av de kvalitativa intervjuerna. Vi presentera en skola i
taget för att undvika att du som läsare missuppfattar vilka elever och pedagoger som tillhör
vilken skola. Presentationen av resultatet inleds med en kort presentation av respektive skola
samt verksamhet och därefter presenteras elevintervjuerna och pedagogintervjuerna.
6.1 Skola A
Ett grundläggande arbetssätt som tillämpas i undervisningen är att man som pedagog arbetar
utifrån eleven utvecklingsnivå, där man tar hänsyn till elevens arbetstakt. Varje pedagog i
verksamheten har ett specifikt hemklassrum, där eleverna har sitt material i något utav dessa
rum. Undervisningsmiljön är varierande för alla elever i denna verksamhet, då det är eleverna
som själva väljer arbetsmiljön de vill arbeta i. Naturligtvis är det en förutsättning att eleverna
och pedagogerna inte kommer att ha gemensam veckosamling eller annan lärarstyrd aktivitet.
Verksamheten är uppbyggd på Montessoripedagogiken, vilket innebär att pedagogerna ses
som handledare till eleverna istället för klasslärare eller ämneslärare. Syftet med
handledarrollen är att eleverna ska kunna känna till och kunna vända sig till en eller flera
olika pedagoger i all undervisning.
6.1.1 Elevintervju och rundvandring med Hannes och Linus
Vi träffade två pojkar från årskurs 6 som blev tillfrågade av sin pedagog om de ville visa oss
runt i deras verksamhet. Deras fiktiva namn är Hannes och Linus.
Hannes och Linus började rundvandringen av verksamheten med att visa oss faktaböcker och
annat arbetsmaterial. Arbetsmaterialet använder eleverna sig av i samband med självständigt
arbete i alla teoretiska skolämnen som även inkluderar historieämnet. De berättade för oss att
de inför varje vecka gör en individuell planering. Pedagogerna i verksamheten är anknutna till
elevernas individuella veckoplanering. Allt skolarbete är uppbyggt efter arbetskort som fylls i
efterhand som de blir klara med de aktuella områdena. För tillfället arbetade de i historia med
medeltiden som i sin tur integreras med de andra samhällsorienterande ämnena. Utöver
medeltidsområdet arbetar de med Skåne, Sverige och Europa där även historieämnet
integreras. De jobbar med individuella arbetshäften som pedagogerna har sammanställt i
förväg. Vidare berättade pojkarna att lektionernas uppgifter är styrda utifrån de individuella
arbetshäftena, eleverna får dock själva välja upplägget kring uppgifterna. Efterhand som
eleverna blir färdiga med sina individuella uppgifter i arbetshäftet kryssar de i sitt arbetskort
28
som ligger efter framsidan i varje arbetshäfte. Detta gör eleverna för att deras pedagoger ska
få en överblick av vad de gjort färdigt och vad som finns kvar att göras. Både Hannes och
Linus tycker att det är bra att pedagogerna bestämmer arbetsområdena som de ska arbeta med
i skolan, eftersom de båda anser det för svårt att planera det som elever. De tycker det är bra
och intressanta historieämnen som deras pedagoger väljer. Hannes och Linus tycker det är en
fördel att de får lov att vara med och bestämma arbetsordningen av arbetshäftena.
Historieämnet intresserar dem båda och de ser framemot att börja årskurs sju och läsa mer
historia.
6.1.2 Elevintervju med Astrid
Denna enskilda elev intervjuades av Helena. Eleven är en flicka som går i årskurs 4, vi kallar
henne för Astrid. När Astrid hör ordet historia tänker hon på hur historien har utvecklats. Hur
den kan komma från en liten sak och bli större, t.ex. världshistorien. Hon tycker att
medeltiden verkar intressant i och med att de verkade göra mycket under den tiden, de
uppfann många saker och hade mycket att göra. De krigade mot varandra, Astrid tycker att det
är spännande med krig. Vikingatiden tycker hon också spännande. Hon kanske skulle vilja
lära mig mer om historien som ligger närmare henne och hennes familj för det är mycket hon
inte vet om den. Astrid säger att de inte får var med och bestämma särskilt mycket i
historieundervisningen eftersom att de inte kommit igång med historieämnet särskilt mycket.
Hon berättar att de arbetar om Skåne, Sverige och Europa samt om kristendom och Malmös
historia. Astrid berättar att de arbetar utifrån ett arbetshäfte där eleverna bland annat ska lära
sig en text som man muntligt utantill ska redovisa inför sina klasskamrater. Hon tror att hon
kommer att använda sig mer av biblioteket för att söka fakta till historieundervisningen när de
kommit längre in på historieämnet. Astrid tror att läraren planerar historieundervisningen efter
vad eleverna ska lära sig och kunna och det tycker hon är bra. Hon tror att de flesta i hennes
klass tycker om historieundervisningen. Astrid avslutade med att säga att historia är ett
spännande ämne.
6.1.3 Elevintervju med Lisa och Nadine
Vi var båda närvarande vid intervjun med Lisa och Nadine. Lisa associerar historia till
vikingatiden och medeltiden vilket Nadine håller med om. De tror att associationen kring
detta är för att de läst om både medeltiden och vikingatiden i skolan. De tycker att
historieämnet i skolan är spännande och intressant. I årskurs 1-3 arbetade eleverna med sin
egen släkthistoria, om deras mor- och farföräldrars historia. De har ingen speciell önskan om
29
ett specifikt ämne som borde knytas an till skolans historieundervisning. Nadine anser det
vara bra med arbetshäften som pedagogerna sätter ihop. Vidare berättar Nadine att det kan
vara svårt som elev att helt fritt välja arbetsområden och uppgifter som ska göras. Lisa är
överrens med Nadine i frågan om att arbetsområdena är lärarstyrda och Lisa berättar kort om
hur arbetshäftena fungerar. De är främst uppbyggda av frågor som ska besvaras med hjälp av
kunskapssökande i böcker som finns i deras verksamhet. De tycker om att de får ta ansvar för
sina arbetsuppgifter, alltså fritt välja ordningen i häftena. Tjejerna berättar att historieämnet är
mer lärarstyrt än andra skolämnen och att de arbetar ämnesintegrerat i både samhälls- och
naturorienterande ämnen. I samband med vårt besök arbetar de med Skåne, Sverige och
Europa där historieämnet integreras. Nadine menade att det integrerade arbetssättet är bra
eftersom att det aldrig blir enformigt. Lisa berättade att det är bra att alla pedagoger i
verksamheten är medvetna om de olika arbetsområdena eftersom pedagogerna samarbetar.
Detta underlättar i och med att eleverna inte är beroende av en pedagog i historieämnet, utan
kan vända sig till alla pedagogerna i arbetslaget för årskurs 4-6. Lisa fortsatte att berätta om
hur avslutningen på ett arbetsområde kan se ut, vilket kan vara skriftliga prov såväl som
muntliga redovisningar där man inte får läsa innantill. Vid de muntliga redovisningarna ska
eleverna vara väl förberedda på sin specifika text, detta för att ha kontakt med sina
klasskamrater som åhörare. Med denna metod får eleverna kunskaper av varandra. Nadine ser
inga svårigheter i den muntliga redovisningen eftersom det är en rolig och lärorik avslutning
på ett område. Vid redovisningstillfällena är eleverna uppdelade i mindre grupper där varje
elev redovisar en i taget.
6.1.4 Intervju med pedagogen Fredrik
Fredrik berättade att han jobbar åldersintegrerat med årskurserna 4-6, vilket innebär att de
läser de flesta kulturämnena som omfattar de traditionella Natur- och Samhällsorienterande
ämnena. Detta jobbar de med tematiskt och varje termin har de ett utvalt ämne. I samband
med vårt besök berättade Fredrik att det aktuella temat är Europa och Skåne. Detta gör alla
eleverna från årskurs 4-6 i grupper och arbetsstationer. Tidigare var historia ett temaområde
men det har pedagogerna ändrat på eftersom de anser att det blir för svårt. Pedagogerna anser
att årskurs fyra inte är mogna att läsa alla delar i historien förrän de blir äldre. Alla fyrorna
läser om vikingatiden och i samband med det brukar ett besök vid Fotevikens vikingaby
anordnas där de har en temadag. I årskurs fem läser alla medeltiden och årskurs sex läser
30
Vasatiden samt stormaktstiden. Eftersom detta upplägg är nytt för i år läste sexorna aldrig
medeltiden i femman, därför arbetar även de med medeltiden nu. De nuvarande femmorna har
redan läst medeltiden
Vidare berättade Fredrik att de inte håller sig till en och samma lärobok under
historieundervisningen utan vill även att eleverna själva letar fakta i böcker, på Internet osv.
De lägger även stor vikt på berättandet i historieundervisningen. En gång i veckan har de
kultursamling då de inspirerar barnen genom berättandet för att väcka deras nyfikenhet och
intresse om spännande historier i samband med fakta. Inför varje arbetsområde brukar
pedagogerna sammanställa ett häfte där det finns ett arbetskort eleverna själva kan kryssa i
efter varje fullföljt moment. Detta är åldersanpassat utifrån vem som ska ha det. I anknytning
till arbetshäftet har de i slutet av häftena satt in olika texter, som eleverna under den sista
lektionen muntligt ska berätta för varandra. Meningen med detta är att eleverna ska lära sig av
varandra och upptäcka nya saker i historien. Just när det gäller historia följer pedagogerna den
kronologiskt för att eleverna ska få en större förståelse på varför samhällsstrukturer ser ut som
de gör idag, då man måste gå tillbaka till historien, och därmed även den sociala biten med
hem och familj. Fredrik anser att det vore önskvärt att läsa historien i skolan på ett annat sätt.
Man måste skilja på lokalperspektiv och globalperspektiv i historieundervisningen. I viss mån
tar klasserna in världshistorien, genom en global utblick vad som hände samtidigt någon
annanstans i världen. Varje termin har eleverna ett fördjupningsämne som de tillsammans
med någon av pedagogerna har kommit överens om. Många väljer att fördjupa sig i
internationella historiska händelser, som t.ex. romarna och Jeanne D’Arc är populära
områden. Fredrik arbetar mycket med kristendomen och den kristna historien eftersom det
tillhör det svenska kulturarvet. Samtidigt arbetar de mycket med tidslinjer för att visualisera
historien och kunna placera in historiska händelser innan och efter det aktuella området.
I Fredriks arbetslag använder sig pedagogerna av tre metoder när det kommer till
elevinflytande; absolut elevinflytande, fiktivt elevinflytande och inget elevinflytande. Dessa
tillämpas på olika saker beroende på vad det är och i vilket sammanhang. I en del av de fasta
områden har eleverna inget inflytande, bortsett från att de får välja hur de ska söka fakta. När
det gäller sökandet av faktakunskaper kan eleverna använda sig av Internet, uppslagsböcker,
böcker i allmänhet, nyttja kunskaper elever emellan samt kunskaper som föräldrar och/eller
syskon har. Ofta väljer eleverna fritt en fördjupningsuppgift som berör det aktuella temat.
31
Fredrik betonar sin handledarroll som pedagog och menar att han inte är kunskapsförmedlare
utan att eleverna aktivt ska söka efter kunskaperna. Det fiktiva elevinflytandet kommer in i
samband med att eleverna kan välja ordningen på olika arbetsområden. Fredrik berättar att de
idag har fyra aktuella arbetsområden och alla elever ska ha arbetat med alla områden men de
får själva välja i vilken ordning. Fredrik känner tillsammans med sina arbetskollegor att de
måste ha denna form av struktur. Tidigare utgick arbetslaget inte från denna struktur utan
hade fem olika temaområden igång samtidigt vilket planerades in i början av varje termin. Då
var elevinflytandet större men nackdelen var att elevernas egna val var problematiska
eftersom då de valde ämnesområden som ibland var för avancerat för dem. Dessutom kunde
eleverna välja att läsa historia i fyran och då ingen historia i femman och sexan. Det blev ett
organisatoriskt problem som nu kan undvikas i och med bättre struktur.
Alla eleverna arbetar inom samma temaområde, även om de inte läser exakt samma sak. Det
finns en röd tråd i arbetsgången där både pedagoger och elever kan dra nytta av varandra.
Organisatoriskt blir det i arbetslaget mycket bättre samarbetare och därmed kan de planera
undervisningen tillsammans, vilket gör den mer samarbete. Nackdelen är att det blir mer styrt
och flertalet upprepningar för pedagogerna. Fredrik ser ändå fördelar med detta arbetssätt där
man utvecklas som pedagog och blir mer erfaren i de specifika ämnena.
Elevernas förkunskaper är av blandad kvalité, där finns pojkar som intresserar sig för
historiska händelser medan andra elever tycker att historieämnet är det tråkigaste som finns.
Fredrik tror att antingen är man fascinerad eller likgiltig av historia och historieämnet.
Historia är ett av de ämnen som eleverna tycker är abstrakt, vilket pedagogerna försöker
motverka genom visuellt arbete där fakta och tidslinjer står i fokus i historieundervisningen.
Ett exempel på visuellt arbete är när eleverna forskar om sin familjs historia. När de arbetar
med denna form av visuell undervisning har eleverna inte alltid kopplat innehållet till
historieämnet. Ytterligare exempel av visualiserad undervisning är när femmorna gjort besök
på stadsarkivet där de arbetat med foto och bilder samt olika sorters arkivmaterial i en pärm.
På stadsarkivet har eleverna fått undervisning i hur man söker efter fakta i arkiv. Fredriks
erfarenhet är att historien blir mer abstrakt för eleverna när den aktuella historien ligger nära i
tiden, t.ex. uppfattar vissa elever att 1800-talet är så nära nutiden att de inte får någon
förståelse av den stora skillnaden på levnadsstandarden. Samtidigt kan de ha lättare att förstå
sig på romartiden trots att det är längre tillbaka i tiden än 1800-talet.
32
6.2 Skola B
Skola B arbetar med SET för att förmedla och förankra grundläggande värden som finns i
samhället. Arbetet kring SET bygger på social och emotionell träning bland eleverna. På den
här skolan är verksamheten uppbyggd på klasslärare som undervisar eleverna i alla ämnen
bortsett från idrott, slöjd och musik där de har andra pedagoger. Visionen på skolan är att
pedagogerna skall ta tillvara på elevernas nyfikenhet och kreativitet i undervisningen. Genom
detta blir eleverna stimulerade och tillämpar sig nya kunskaper och färdigheter.
6.2.1 Elevintervju Emma och Adrian
Vi inledde intervjun med att fråga vad de associerar till när de hör ordet historia. Emma
svarade att hon tänker på pergamentsrullar och fjäderpennor, medan Adrian berättade att han
tänker på roliga och spännande saker från t ex stenåldern. Både Emma och Adrian tycker det
är kul med historia även om det kan finnas en del jobbiga inslag i ämnet. Vidare berättare de
att de ofta får skriva egna berättelser då de ska leva sig in i den tidsperiod som behandlas. I
trean berättade de om sin egen historia vilket Emma inte förstod syftet med. Emma har nu
insett att den typen av historia är bra och kan vara henne till nytta i framtiden för att kunna
känna till om hur hennes egen historia har sett ut.
Vi frågade om de i klassen får vara med och bestämma något i historieundervisningen och
båda svarade att deras lärare väljer vilken tidsperiod de ska arbeta med. Efter att deras
klasslärare valt tidsperiod får de själva vara med och bestämma olika uppgifter som handlar
om aktuell tidsperiod. De båda anser att det är bra att pedagogen väljer tidsperiod. Dessa
uppgifter kan handla om alltifrån vilka kläder människorna under den aktuella tidsperioden
använde till hur deras levnadsvillkor såg ut. De har även fått se historiska filmer där
arkeologer har berättat om utgrävningar som i längden kunde vara tråkiga. Emma och Adrian
har även sett lite historiska underhållningsfilmer hemma, t.ex. om Robin Hood. De
poängterade återigen att det är bra att pedagogen bestämmer tidsperioden, men Emma sa att
som lite äldre elev ska man kunna ta mer ansvar över undervisningen. Detta eftersom det då
blir en större utmaning. Emma sa att om hon skulle få välja vilken tidsperiod som helst i
historien som hon skulle vilja arbeta med, skulle det vara en tid som inte är så långt borta.
Hon föreslog då 1800-talet eftersom hon ser skillnader och likheter mellan 1800-talet och vår
tid. Adrian fortsatte att berätta hur 1600- talet intresserar honom eftersom det under denna
tidsperiod fanns riddare. Vi undrade om de berättat för sin pedagog om sina önskemål som
33
inte behandlats i historieundervisningen. Emma svarade då att de inte berättat detta för
pedagogen då hon anser att deras pedagog väljer bra ämnesområden i tidsordning. Vidare
frågade vi vilket material de använder i historieundervisningen och om de är bekanta med
historisk skönlitteratur. Båda svarade att de inte arbetat särskilt mycket med historisk
skönlitteratur. Vidare berättade de att de använt sig av en del skönlitterära böcker som
behandlar andra världskriget. Andra världskriget intresserar varken Adrian eller Emma och
därför har de inte haft något större intresse av dessa skönlitterära böcker med historisk
handling.
De fortsatte att berätta om andra material som används i historieundervisningen.
Historieundervisningens material kretsar främst kring skrivande, modellbygge av samhällen
från aktuell tidsperiod, samt användandet av faktaböcker och Internet för att vidga sina
faktakunskaper i historieämnet. I samma sal som vi intervjuade dessa elever fanns ett
modellbygge av ett medeltida samhälle som varit med i en tävlingsutställning. Modellbyggets
grund är skapat av ett pappersark i storleken av en halv meter gånger en halv meter som man
målat i naturens färger. På pappersarket har man sedan byggt hus och skog av pysselmaterial
och naturmaterial. Vidare berättade Adrian att de arbetar med liknande material oavsett om
det är historieundervisning eller annan undervisning eftersom ämnena integreras i varandra.
De berättade att de ska starta historieundervisningen och den övriga OÄ-undervisningen med
Europa som tematiskt arbetsområde. I slutet av intervjun frågade vi om de båda eleverna har
något att tillägga. Då gav Emma oss rådet som blivande pedagoger att inte enbart stå framme
vid katedern och förmedla kunskap eftersom det blir tråkigt att lyssna på efter ett tag och att
man som elev tappar intresset för temaområdet. Hon förespråkar modellbyggen och
varierande arbetsuppgifter där man som elev är aktiv i kunskapssökandet. Emma berättade
vidare att eleverna i klassen blir stökiga och att klimatet i klassrummet blir oroligt när de
tappar intresset för ett temaområde. Som avslutning av intervjun säger hon att deras
klasslärare är en bra lärare och Adrian sa att han håller med.
6.2.2 Elevintervju Zahra och Patrik
Deras erfarenheter av historieämnet är att de arbetat med vikingatiden och medeltiden. Patrik
sa att medeltiden var roligare att läsa om än vikingatiden eftersom att det verkade vara en mer
spännande tid att leva i. Vidare berättade han att det är medeltiden och riddarnas historia som
intresserar honom. Det är deras gemensamma pedagog som är klasslärare som bestämmer
34
vilka tidsperioder i historien som ska behandlas. Zahra fortsatte att berätta att de får vara med
och bestämma när det gäller redovisningsformen. Hon berättade att hon inte tycker om att stå
inför klassen och prata och väljer därför bort detta moment i historieundervisningen. Patrik
vidareutvecklade den muntliga redovisningsformen med att de t.ex. kan leva sig in i hur en
historisk persons liv kunde se ut och redovisa detta muntligt inför klassen.
På frågan om vad de associerar till när de hör ordet historia svarade Patrik att historia handlar
om hur det såg ut förr och vad det finns för skillnader och likheter mellan nu och då. Patrik
utvecklade detta med att han visar intresse för olika kulturer och hur personerna levde och
betedde sig under aktuell historisk tid. I årskurs tre hade de en annan klasslärare som tog upp
utvalda delar av forntiden i historieundervisningen. Vi frågade om de har arbetat med sin egen
familjs historia och då svarade de båda att de inte har arbetat med det. De tror att deras
pedagog lägger upp historieundervisningen utifrån en bestämd planering. Anledningen till
detta kan vara att de som elever behöver dessa kunskaper t.ex. till de nationella proven.
Materialet som de använder är främst böcker. Kunskapen från dessa kan senare
vidareutvecklas i kreativ form, såsom skrivande av egna berättelser. De tycker att det finns
variationer i hur mycket de som elever får bestämma i undervisningen, detta elevinflytande
kan se olika ut från ämne till ämne. I det stora hela är just historieundervisningen styrd av
pedagogen.
6.2.3 Intervju med pedagogen Anders
Anders inledde intervjun med att berätta om det gemensamma arbetssättet mellan de
samhällsorienterande- och naturorienterande ämnena. På elevernas schema kan man läsa att
det heter OÄ, orienterande ämnen, vilket även historieämnet ingår i. I sin OÄ-undervisning
utgår Anders från en metod som kallas för storyline. Han berättade om ett exempel ifrån sin
undervisning i storyline där han i undervisningen arbetar med historien och händelser från Big
Bang-teorin till samtiden. I samband med introduktionen av detta arbetsområde visade
pedagogen filmer om hur Jorden skapats från Utbildningsradion (UR). Anders påpekade att
historien bakom Jordens skapelse är ofta svårbegriplig för majoriteten av eleverna och
förklarade för sina elever att det viktigaste inte är att förstå Jordens skapelse in i minsta detalj
utan att få en allmänbildning om teorin kring Big Bang. På frågan om hur han arbetar med
historiemedvetande och tidsbegrepp i undervisningen svarade Anders att han arbetar med
tidslinjer. I sitt senaste arbete med detta använder han sig ett 18-20 meter långt tygstycke som
35
symboliserade Jordens existens. Viktiga historiska händelser under Jordens existens
visualiseras med hjälp av material från bland annat elevernas slöjdverksamhet. För att
eleverna ska skapa sig en förståelse för att vi människor inte funnits länge på Jorden ännu.
Jorden visualiserar den första människan på en av de sista millimetrarna på det 18-20 meter
tygstycket.
Eleverna integreras i historieundervisningen när de kommer med förslag och idéer till
pedagogen. Anders anser att eleverna är alldeles för unga för att själva ta initiativ till att
planera större arbetsområden och menar att man som pedagog bör ta det ansvaret. När
elevernas egna idéer kläcks inför pedagogen och klasskamraterna sker en demokratisk
röstning om det aktuella elevinflytande förslaget. Man integrerar elevinflytandet i
historieundervisningen på detta sätt. Vidare berättade han att det är kunskapen invävt i
kreativa metoder som engagerar och väcker elevernas historiska intresse. När Anders
nuvarande elever gick i årskurs 3 hade de vernissage för eleverna i årskurs 1 och 2 som
handlade om deras historiska arbete med vikingatiden och Gustav Vasa. Under vernissagen
presenterades bland annat vikingatidens slag, kläder, smycken samt mat. Anders säger att
kläder och smycken intresserar flickorna mer medan slag och krig ligger mer som intresse hos
pojkarna. Man måste väcka elevernas historieintresse bland både flickor och pojkar. I
samband med arbetet om vikingatiden i årskurs 3 använde sig eleverna av elevstyrt material
som var Montessoriinspirerat. De arbetade då, liksom även nu i årskurs 4, med sökande av
kunskapsfakta på Internet och i böcker. Anders poängterade att det är viktigt att man som
pedagog tar tillvara på det material som finns i skolan och samtidigt är beredd att pröva nya
saker för att utveckla undervisningen och även påverka elevinflytandet.
I samband med Skåneresan som gjordes i slutet av årskurs 3 fick berörda elever i uppdrag att
samla in material utifrån de platserna som de besökte och behandla detta för att kunna göra en
turistbroschyr som de skulle skicka till sin vänskola i Sundsvall. I utbyte fick dessa elever en
turistbroschyr om Sundsvall. Ett annat sätt som inspirerar eleverna är det historiska
berättandet, detta tar Anders tillvara på. Senast hade han bjudit in en släkting till honom själv
som är överlevande från andra världskrigets koncentrationsläger Auschwitz. Den överlevande
personen anpassade sina upplevelser till elevernas åldrar. Eftersom det finns ett varierat
elevintresse av historieämnet försöker Anders inspirera och locka både elever och deras
föräldrar genom veckobrev. I dessa veckobrev skriver Anders om aktuella historiska
utställningar och andra OÄ inspirerande händelser i både kommunen och grannkommuner.
36
Anders berättade att det viktigaste i historieundervisningen är att möta individens behov
samtidigt som man presenterar godsaker, det som lockar varje elevs intresse. Ett uppskattat
exempel på detta är när Anders visar egna fotografier och filmer samt berättar om historiska
platser som han besökt under sin fritid och semester. Anders avslutade med att berätta att han
anser att det är av stor vikt att man som pedagog är intresserad av omvärlden och reser mycket
för att kunna utvecklas som pedagog. Detta är guld värt i undervisningssammanhang, att
kunna berätta om sina egna resor, då det väcker elevernas intresse på ett helt annat plan än
den traditionella undervisningen. Då kan du som pedagog berätta utan att ”tro” för då har du
sett det med egna ögon.
6.2.4 Pedagogintervju med Ann-Marie
Ann-Marie har arbetat som pedagog i 42 år och berättade därför att hon sett prov på många
olika arbetssätt i historieämnet och dess undervisning. Inför ett nytt historietema berättar AnnMarie att hon använder sig av tankekartor för att kunna se elevernas förkunskaper för det
aktuella temat. Hon tycker att denna inledning av ett nytt temaområde fungerar bra eftersom
att hon får en inblick i elevernas förkunskaper. Nackdelen med metoden är att en del elever
inte aktivt deltar i tankekartan medan andra elever tenderar att ta över processen. När hon tar
reda på förkunskaperna hos de eleverna som inte är aktiva under tankekarsprocessen försöker
hon att möta dem individuellt. Ann-Marie lägger upp planeringen för historieundervisningen
efter att hon tagit reda på elevernas förförståelse. Då planerar hon undervisningens innehåll
efter generella förkunskaperna som finns bland eleverna i klassen. Ann-Marie anser att det är
pedagogen i det stora hela som ska besluta och planera temaområdet. Hon förespråkar
estetiskt innehåll i historieundervisningen och berättar att de i samband med idrottslektionerna
lekt lekar som kan ha lekts av jämnåriga barn under vikingatiden. Vidare berättade hon att de
under träslöjdslektionerna tillverkat riddarsköldar i samband med historieundervisningen om
medeltiden.
37
7 Analys
Kapitlet behandlar våra analyser av de kvalitativa intervjuerna, där kunskapsbakgrundens
innehåll vävs in i ett större sammanhang. Elevintervjuarna från samma skola presenteras i en
gemensam analys. Anledningen är att elevernas intervjuer vävs in i varandra beror på de
liknande uppfattningarna som eleverna har om förkunskaper, historieämnet och dess
undervisning samt elevinflytandet. Pedagogintervjuerna presenteras enskilt eftersom det
uppkom individuella pedagogiska synpunkter och elevinflytande i historieundervisningen.
7.1 Gemensam elevanalys av skola A
Hannes och Linus lärare frågade dem om de kunde visa oss runt i deras verksamhet och
berätta hur de arbetar. Det syntes på dem att de blev glada över att få visa oss sin verksamhet.
När vi presenterade oss för dem och berättade att vi var intresserade av både verksamheten,
deras skolvardag och historieundervisning blev Linus ställd. Han sa att han inte kunde mycket
om historia och att de inte har någon specificerad historieundervisning. Han sa att det läser
man senare, när de börjar på högstadiet. Eftersom vår egen erfarenhet är att man integrerar de
samhällsorienterande ämnen i varandra frågade vi om de gjorde likadant och gav dem ett
exempel. Linus verkar inte se historieämnet som ett enskilt ämne samtidigt som både han och
Hannes hade svårt att se hur de samhällsorienterande ämnena integreras i varandra. Detta kan
bero på att eleverna inte går efter traditionella scheman utan arbetar tematiskt med alla
skolämnena utom slöjd, musik och idrott som särskilda pedagoger har hand om i andra delar
av skolbyggnaden. Arbetsformen inom Montessoripedagogiken är ofta tematisk och målet för
eleverna är att arbeta ämnesintegrerat efter sina förutsättningar, i kombination med uppsatt
mål (Parmhag 2003: s.53ff). Vi visste att de arbetade med historieämnet, i och med att vi varit
i kontakt med deras verksamhet i samband med att vi bokade in intervjuer. Båda uttryckte att
det är en fördel om läraren bestämmer arbetsområde, samtidigt som de själva gör ett upplägg
hur de ska arbeta med det. Enligt Skolverket ska skolan genom demokratiska former och
värderingar bedriva informellt elevinflytande i undervisningen, så eleven har inflytande över
det egna arbetet samt lärandet i undervisningen (Skolverket 1998)
Astrid förstår att historien utspelar sig både hos den enskilda människan (den lilla historien)
och på en nationell samt internationell (den stora historien) nivå. Hermansson Adler (2004: s.
77) betonar de fem olika M:en som bland annat innebär moment, där målet är att eleven ska
se olika samband och övergångar. Astrid visar att hon förstår dessa samband och övergångar
38
då hon bland annat förklarar att historien kan utvecklas från något som påverkar den enskilda
människan som i sin tur kan vidareutvecklas till det vi kallar världshistorien.
Hon är medveten om att historien som ligger nära henne i tiden, t ex hennes föräldrars
barndom inte är densamma som för hennes egen. Det centrala i historieämnet är
tidsperspektivet och historiemedvetandet, vilka bör vara verktyg som eleverna ska använda
sig av. Detta för att kunna konstruera ett perspektiv i förhållande till hur framtiden kan te sig,
utifrån de förkunskaperna eleven har av hur samtiden påverkats av historien
(Skolverket 2000-07) Astrid visar sin förkunskap för tidsperspektivet i både sin egen och
världens historia. Internet och faktaböckerna som finns tillgängliga i verksamheten verkar
vara det som prioriteras som arbetsmaterial i samband med de aktuella arbetshäftena som
varje enskild elev har. Astrid verkar vara mer intresserad av böcker än av Internet i och med
att hon i intervjun berättar att hon gärna vill använda sig mer av biblioteket i
historieundervisningen. John Deweys pedagogiska kommunikationsteori bygger bland annat
på att eleven i skolan lär sig då de ställs inför ett intresseområde (Hermansson Adler 2004: s.
27ff). I Astrids fall är biblioteket i historieundervisningen ett intresseområde. Astrids intresse
för böcker och bibliotek kan ytterligare knyts an till Deweys teori då Astrid visar sin lust till
att lära sig, förstå och undersöka saker (Hermansson Adler 2004: s. 27ff). Astrid tolkar
pedagogens historieupplägg utifrån att hon som elev ska lära sig och kunna vissa saker.
Kanske hon är medveten om kursplaner utan att hon själv har reflekterat över detta.
Det gemensamma för de intervjuade eleverna i den Montessoriinspirerade skolan är att de alla
gått på samma skola sedan årskurs 1. Detta förstärker det sociala samspelet i verksamheten,
eftersom eleverna varit socialt bekanta med varandra sedan skolstarten. Vygotskij framhåller
att det sociala samspelet i verksamheten är avgörande för hur eleven utvecklar sig och vidare
sig genom att tillvara ta på sina förkunskaper för att utveckla sina kunskaper (Hermansson
Adler 2004: s. 33ff). Nadine och Lisa förmedlar i sin intervju det komplexa med absolut
elevinflytande i historieämnet. De menar att det är alldeles för avancerat att som elev
medvetet välja ut vilka ämneskunskaper som ska prioriteras. Fördelen i lärarstyrningen i
samband med arbetshäftets innehåll är tydlig hos dessa elever. Samtidigt tycker de båda
eleverna att det är bra att man som elev själv ansvarar för kunskapssökandet och i vilken
ordning man ska arbeta med arbetshäftet. Den gemensamma kursplanen för de
samhällsorienterande ämnena betonar elevinflytandet i undervisningen, där eleven ska kunna
påverka undervisningen och därmed vara en del av den demokratiska skolan
39
(Skolverket 2000-07). De arbetar med olika temaområden och detta sker ämnesintegrerat med
de samhälls- och naturorienterande ämnena. Historien bakom det tematiska arbetet har sina
rötter i 1920-talet då meningen var att skolan skulle vara en del av det övriga samhället. Det
skulle helt enkelt finnas en naturlig länk mellan skolverksamheten och samhället (Lindqvist
2000: s. 85ff). Utifrån våra intervjuer menar vi att denna länk inte var speciellt utmärkande i
verksamheten. Ingen av eleverna berättade om studiebesök som gjorts i samband med de
aktuella arbetsområdena. Det framkom dock i intervjun med Lisa och Nadine att de som
elever märker att alla pedagogerna i verksamheten samarbetar i historieämnet. De båda
eleverna är överens om att detta underlättar historieundervisningen i och med att de inte är
bundna till en enskild pedagog. Ett av syftena med tematiskt arbetssätt, som är vanligt
förekommande inom Montessoripedagogiken är att eleverna ska få en helhetssyn (Parmhag
2003: s. 53ff och Lindqvist 2000: s. 93). Helhetssynen får eleverna bland annat då alla
pedagogerna i aktuell verksamhet är inblandade i historieämnet och dess undervisning.
7.2 Pedagoganalys Fredrik från skola A
Fredrik inledde intervjun med att berätta att de arbetar åldersintegrerat med årskurserna 4-6.
Åldersintegration är något som Maria Montessori och hennes pedagogiska filosofi förespråkar
(Parmhag 2003: s.53ff). Genom åldersintegrationen utvecklar eleverna det sociala samspelet i
verksamheten, vilket Vygotskij betonar i sin dynamiska process. Vygotskij menar att det
sociala samspelet i verksamheten och dess undervisning utvecklar elevens kunskaper
(Hermansson Adler 2004: s.33ff). Fredrik tar tillvara på berättandet i historieundervisningen
för att inspirera, öka och motivera elevernas intresse för historieämnet. En bra historielärare
ökar elevmotivationen t ex med hjälp av engagerat berättande i historieundervisningen
(Persson 2006). Berättandet återkommer även när eleverna har sina muntliga redovisningar
inför varandra, då syftet med detta avslutningsmoment är att öka förståelsen och intresset för
historieämnet. Vygotskijs teori understryker att det språkliga skapandet går hand i hand med
dramatiseringen, vilket är en vanlig form av skapande hos barn (Vygotskij 1995: s. 81f) Vi ser
berättandet i verksamheten som en form av dramatisering av det språkliga skapandet.
Fredrik berättare att elevernas förkunskaper är av blandad kvalité, där finns pojkar som
intresserar sig för historiska händelser medan andra elever tycker att historieämnet är det
tråkigaste som finns. Fredrik menar att man antingen är man fascinerad eller likgiltig av
historia och historieämnet. Det framkom aldrig i intervjun hur Fredrik undersöker elevernas
40
förkunskaper, vilket vi anser att han t ex kan undersöka med hjälp av en tankekarta
(Hermansson Adler 2004: s. 32).
Montessoripedagogiken tillämpas i verksamheten, trots detta avviker inte sig innehållet från
den traditionella historieundervisningens. Inom Montessoripedagogiken ska man utgå från
elevernas behov och förförståelse för att eleverna ska utveckla sig och sina kunskaper.
Metoden inom denna pedagogiska filosofi är skapad efter elevernas behov och villkor
(Parmhag 2003: s.53ff). I intervjun förtydligade Fredrik vikten av lokal- och globalperspektiv
i historieundervisningen. Eleverna ska utveckla en helhetssyn på både den lilla historien den
stora historien, eftersom de i verksamheten arbetar med alltifrån släkthistoria till lokal och
nationell historia med samtid utblick i världshistorien. Denna form av historieundervisning
skapar inget dilemma i förhållande till elevernas identitetsbildning, eftersom att pedagogen
inte enbart belyser och romantiserar den nationalistiska historien (Lindqvist 2000: s.11ff).
Detta ökar elevernas förkunskaper för världshistorien, eftersom det visat sig att en del av
eleverna vid fördjupningsarbeten inspirerats av historieämnet och fördjupar sig i
internationella historiska händelser.
Elevinflytande integreras i undervisningen, men under intervjun hänvisade Fredrik detta till
varken kursplanen för historia eller den gemensamma kursplanen för de samhällsorienterande
ämnena. Det verkar inte som att elevinflytandet i historieundervisningen har någon betydande
roll i ämnesinnehållet, i och med att pedagogen inte poängterade kursplanerna eller dess
innehåll kring elevinflytande och demokrati i undervisningen. Trots detta är Fredrik väl
medveten om elevinflytandets roll i undervisningen och pekar på tre olika former av
elevinflytande, som han liksom de andra pedagogerna använder sig av i verksamheten.
Vikten av elevinflytandet ligger i att främja elevernas lärande och kunskaper i samband med
att eleverna får vara delaktiga i lärandeprocessen (Selberg 2001: s. 9).
Fredrik berättade att de i samband med vikingatidsarbete besöker Foteviken och även gör
besök på Malmö stadsarkiv. Fredrik berättade dock inget om kontinuerliga besök på ett eller
flera ställen. I tematiskt arbete är ett av syftena att skapa närkontakt med resten av samhället
för att eleverna ska få en helhetssyn av samhället (Lindqvist 2000: s.85ff). När det gäller
historieämnet kan kontinuerliga besök på stadsarkiv, museer och andra historiska platser och
byggnader öka elevernas historiemedvetenhet och kunskap. Det tematiska arbetssättet går
41
hand i hand med Deweys filosofi om den progressiva skolan, där grundtanken är att
undervisningen i skolan ska knytas an till resten av samhället (Lundgren 2003: s.127).
Verksamhetens historieundervisning bygger på den kategoriala undervisningsformen,
eftersom att elevernas behov och villkor står i fokus. Historieämnet i Fredriks undervisning
behandlar såväl elevernas släkthistoria som stadens historia. Syftet med detta är att eleverna
ska förstå att de är en del av hela världssamhället (Berggren & Greiff 2002: s.7f). Skillnaden
mellan verksamhetens historieundervisning och den kategoriala undervisningen är att Fredrik
integrerar världshistoriska händelser i samband med stadens historia.
I intervjun framkom det att Fredrik vill visualisera historieundervisningen eftersom att detta är
ett abstrakt ämne. För att underlätta en visuell undervisning använder sig pedagogen av
undervisningstillfällen där eleverna forskar om sin egen familjs historia. Denna
undervisningsform kan beröra eleverna på en nivå som kanske inte kan jämföras med annat
historieinnehåll i och med att den är kopplad till ens egen familj (Persson 2006: s. 26).
Visualiseringen i detta fall kan konkretiseras med hjälp av t ex släktfoton eller annat föremål i
form av kvarlevor (Nationalencyklopedins nätupplaga)
7.3 Gemensam elevanalys från skola B
Vi intervjuade fyra elever på skola B, två elever åt gången, med en kille och en tjej i vardera
konstellationen. Vi fick redan i början av intervjuerna känslan att de inte har fått så mycket
historieundervisning och att den de har erfarenheter av under terminen är förutbestämd av
pedagogen, vilket har varit vikinga- och medeltiden. Patrik och Zahra tror att deras pedagog
lägger upp historieundervisningen utifrån en bestämd planering. Anledningen till detta kan
vara att de som elever behöver kunna detta till de nationella proven. När de fick höra ordet
historia svarade Emma att hon tänker på pergamentsrullar och fjäderpennor, medan Adrian
berättade att han tänker på roliga och spännande saker från t.ex. stenåldern. Patrik berättade
att historia för honom handlar om hur det såg ut förr och vad det finns för skillnader och
likheter mellan nu och då. Han utvecklade detta vidare genom att berätta för oss om sitt
intresse för olika kulturer och personers livsöden. Dessa spontana svar kan kopplas till
Deweys pedagogiska filosofi, att elever framförallt lär sig när de ställs inför ett område de är
intresserade av (Karlsson, Klas-Göran 2004: s.302 f). Vi frågade om klassen får bestämma
något över historieundervisningen och båda svarar att deras pedagog väljer vilken tidsperiod
de ska arbeta med, men som de ändå anser är bra. Dock berättade de alla fyra att de får arbeta
42
med lite valfria saker inom det specifika ämnet, vilket kan vara alltifrån vilka kläder de
använde och hur människornas levnadsvillkor såg ut under den tidsperiod de vid tillfället
arbetar med.
Emma berättade för oss att hon anser att som lite äldre elev ska man kunna ta mer ansvar över
undervisningen eftersom det då blir en större utmaning. Skolan ska på ett demokratiskt vis
arbeta med informellt elevinflytande i undervisningen, så att eleverna får bestämma över det
egna arbetet samt lärandet i undervisningen (Skolverket 1998). Zahra berättade att de får vara
med och bestämma när det gäller redovisningsformen. Patrik berättade mer om den muntliga
redovisningsformen, där de visar upp för övriga klassen hur en historisk persons liv kan ha
sett ut. Intresset för att samtala och kommunicera är viktigt och tillhör en av Deweys fyra
instinkter. (Karlsson, Klas-Göran 2004: s.302f).
Emma berättade vidare att de i trean fick jobba med sin egen historia men att hon då inte
riktigt förstod syftet med uppgiften. Hon har sedan insett att det är bra och kan vara henne till
nytta i framtiden för att kunna känna till om hur hennes egen historia har sett ut. Vi frågade
även Patrik och Zahra om de arbetat med sin egen familjs historia, men båda svarar att de inte
har gjort det. För att elever ska kunna utveckla sin historiska identitet behövs en kunskap om
den egna personen och dess historia. Vi behöver alltså alla en självuppfattning om varför vi är
den vi är och har blivit just den här personen.(Hermansson Adler 2004: s.35) Emma sa att om
hon skulle få välja vilken tidsperiod som helst i historien att arbeta med, skulle det vara en tid
som inte är så långt bort. Hon föreslog då 1800-talet, eftersom att hon kan se skillnader och
likheter mellan denna epok och sin egen tid. Adrian fortsatte att berätta hur 1600-talet
intresserar honom, eftersom det under denna tidsperiod fanns riddare. Patrik sa att medeltiden
var roligare att läsa om än vikingatiden eftersom det verkade vara en mer spännande tid att
leva i.
Vidare berättade Patrik att det i medeltiden är riddarna och deras historia som intresserar
honom. Vi frågade eleverna om vad de jobbar med för slags material i historieundervisningen
och de berättar då att de använt sig av skönlitterära böcker och kreativa arbetssätt i form av
modellbyggen och berättelseskrivning. Dewey poängterar vikten av kommunikation och att vi
har fyra instinkter som ökar lusten till att lära, vilket bl.a. är viljan till att tillverka och
konstruera saker (Hermansson Adler 2004: s.27ff). Annat material de använder sig av kan
vara faktaböcker och Internet för att vidga kunskaperna i historieämnet. Adrian tillade att de
43
även arbetar med liknande material, oavsett om det är historieundervisning eller annan
undervisning eftersom ämnena integreras i varandra. De berättade att de ska starta upp
historieundervisningen och den övriga OÄ-undervisningen med Europa som tematiskt
arbetsområde. Emma tycker det är kul med modellbyggen och varierande arbetsuppgifter
eftersom eleverna kan vara aktiva i sökandet av fakta. Patrik och Zahra poängterade även de
att kunskapen från de olika ämnesområdena kan vidareutvecklas i kreativ form, såsom
skrivandet av egna berättelser. De tycker att det finns variationer i hur mycket de som elever
får bestämma i undervisningen, men att elevinflytandet kan se olika ut från ämne till ämne. I
det stora hela är just historieundervisningen styrd av pedagogen.
Innan vi avslutade vår intervju med Emma och Adrian gav Emma råd till oss som blivande
pedagoger att inte enbart använda oss av katederundervisning, utan vara lyhörda för elevernas
ökade eller minskande intresse för ämnet.
7.4 Pedagoganalys Ann-Marie från skola B
I intervjun med Ann-Marie framkom det att hon förespråkar tankekartor i samband med att
man startar upp ett nytt historiskt temaområde. Hon inleder ett nytt historiskt temaområde
med en tankekarta, vilket bygger på att pedagogen ska ta reda på elevernas förkunskaper
(Hermansson Adler 2004: s. 31). Detta hjälper henne att därmed vidare utgå från de generella
förkunskaperna i historieundervisningen då hon vidare planerar dess upplägg. I samband med
tankekartan får eleverna tillfälle att agera socialt tillsammans, de måste vara lyhörda i denna
process och uppmärksamma vad klasskamrater sagt. Samtidigt ska eleverna ha en överblick
över vad pedagogen skriver på tavlan, dels för att motverka missförstånd av vad eleven sagt
gentemot pedagogens tolkning och dels för att visa sin lyhörda sida.
I samband med tankekartorna kommer Vygotskijs sociala samspel in i historieundervisningen.
Eleverna tränas i det öppna klassrumsklimatet att visa sina förkunskaper och sin
historiemedvetenhet för att pedagogen ska kunna vidareutveckla deras kunskaper i det
aktuella området (Lindqvist 2000: s.12f). Ann-Marie arbetar i en skola som präglas av
tematisk undervisning. Detta innebär att historieämnet liksom de andra orienterande ämnena
integreras i varandra och man försöker även integrera slöjd och idrott i det tematiska
arbetssättet. Integrationen av slöjd i den tematiska historieundervisningen stimulerar elevernas
estetiska sida. I Deweys teori om de människans ”fyra instinkterna” ingår elevernas vilja att
tillverka och konstruera samt deras behov att uttrycka sig i konstnärlig form. Deweys teori
44
bygger på att man ska utgå från elevernas förförståelse för att de ska kunna tillgodose sig
historieämnet och dess undervisning (Hermansson Adler 2004: s.27ff). Det intressanta är att
Ann-Marie i samband med historieundervisningen begränsar elevernas tillfällen att uttrycka
sig genom samtal och kommunikation till det inledande momentet vid varje nytt temaarbete
kring historieämnet. Samtalet och kommunikationen i historieundervisningen är en metod
som både förespråkas av Vygotskij och Dewey (Hermansson Adler 2004: s.27ff och
Lindqvist 2000: s.12f).
7.5 Pedagoganalys Anders från skola B
Det tematiska arbetssättet präglar historieundervisningen i Anders klassrum. Eftersom Anders
utgår från storyline i alla orienterande ämnen är det likadant i historieämnet. Genom storyline
integreras det tematiska arbetssättet där syftet är att eleverna ska utvecklas allsidigt i ämnena.
Trots det tematiska arbetssättet ser Anders sig som en kunskapsförmedlare och klasslärare
(Lindqvist 2000: s.93). Klasslärarrollen är en förutsättning för att naturligt kunna integrera
alla de orienterande ämnena. Dessutom skapar den enskilda klassläraren en god kontakt med
eleverna och vårdnadshavare i samband med veckovis utskickat brev till föräldrarna. Syftet
med breven är att inspirera vårdnadshavarna och eleverna till att besöka aktuella historiska
utställningar och platser. På detta sätt får eleverna en helhetssyn av hur historia är en del av
samhället och inte enbart inom skolans fyra väggar (Lindqvist 2000: s.93).
Anders betonar i intervjun de tre inlärningsstilarna som finns hos eleverna: den visuella, den
auditiva och den kinestetiska eleven. För att varje elev ska få motivation till historieämnet är
metoderna i undervisningen varierande. Anders tycker om att integrera de tre
undervisningsstilarna i varandra (Boström & Wallenberg 2003: s.138). Anders
historieundervisningsmetoder bygger på ett varierat arbetssätt, där en del av Howard Gardners
teori om de ”åtta intelligenserna” integreras. De intelligenserna som förespråkas i Anders
undervisning är den språkliga, visuell-rumslig, kroppslig-kinestetisk samt den sociala. Genom
dessa metoder i historieundervisningen har eleverna möjligheten att utgå från sin inlärningsstil
och därmed arbeta på sitt naturliga sätt (Lindström 2003: s.208ff).
Den pedagogiska filosofin Montessori har inspirerat Anders och hans arbete eftersom
materialet gjort hans elever mer självgående i historieundervisningen när vikingatiden
behandlades i årskurs 3. Montessoriinspirationen i verksamheten tillgodoser elevernas behov
eftersom att materialet utgår från elevernas förkunskaper (Parmhag 2003: s.53ff). Ytterligare
45
en metod som används är vänskolor, detta motiverar eleverna i historieundervisningen liksom
i de andra orienterande ämnena. Detta eftersom materialet som de tillverkat, eller de
fotografier de fått på det fullfärdiga resultatet, kan skickas till vänskolan. Eleverna känner då
att deras material har ett syfte utöver att de själva ska tillgodose sig kunskaper i ämnet: de ska
även dela med sig av sina kunskaper.
46
8 Diskussion
I detta kapitel presenterar vi till vilken nytta vår empiriska undersökning kan vara, samt våra
reflektioner och slutsatser. Reflektionerna och slutsatserna är utarbetade utifrån den empiriska
undersökningen, närmare bestämt det som visades i de två föregående kapitlen, resultatet samt
analysen.
8.1 Användningsområde av resultaten och analysen
Denna empiriska undersökning av historieundervisningens tillvaratagande på elevernas
förförståelse och inflytande kan vara underlag för blivande historielärare. Det kanske också
vara ett underlag för aktivt historieundervisande pedagoger som är intresserade av hur
elevinflytande ser ut och påverkar såväl historieundervisningen som de andra
samhällsorienterande ämnena.
8.2 Diskussion av nyckelbegrepp
Utgångspunkten i detta examensarbete har varit att undersöka eventuella fördelar med
tillvaratagandet av elevernas förkunskaper och inflytande i historieundervisningen. Samtidigt
har vi fått en inblick i hur man som pedagog kan ta reda på elevens förkunskaper i
historieämnet. Genom den empiriska undersökningen har vi fått fram dessa fördelar och även
nackdelar. Den övervägande fördelen med tillvaratagandet av elevens förkunskaper och
inflytande är det ökande intresset för historieämnet. Elevintresset för historieämnet ökar
elevens motivation till historieundervisningen, speciellt då pedagogen låter elevinflytandet
vara en del av undervisningen. Det gemensamma från samtliga elever i undersökningen är att
historieundervisningens huvudinnehåll bör planeras och fastställas av pedagogen. Samtidigt
vill eleverna kunna vara delaktiga i upplägget om vilka undervisningsmetoder som ska
användas, för att få ett varierat och ett individanpassat arbetssätt. Slutsatsen är att eleven vill
att pedagogen ska ta tillvara på hans/hennes idéer, samtidigt som pedagogen inte ska ta för
givet att eleven ständigt kommer med idéer om upplägget och del av innehållet. Den
övervägande fördelen med kunskapen om elevens förkunskaper är att pedagogen kan göra
historieundervisningen mer individanpassad. Historieundervisningen skapar då ett ömsesidigt
samarbete mellan pedagog och elev, där utgångspunkten är elevens erfarenheter för att
vidareutveckla hans/hennes kunskaper i historieämnet.
47
8.3 Slutdiskussion
Vi tycker att det är positivt att eleverna får en helhetssyn i samtliga samhällsorienterande
ämnen. Samtidigt kan det vara värt att man som pedagog förklarar för eleverna vilka ämnen
som ingår i de samhällsorienterande ämnena för att undvika missförstånd. I anknytning till
majoriteten av de kvalitativa intervjuerna då eleverna var respondenter, märkte vi att eleverna
inte förstod att historia var en del av de samhällsorienterande ämnena - som även ingår i de
orienterande ämnena, även kallar OÄ. Vi anser att denna förvirring hos eleverna i grunden
beror på pedagogernas glömska att förklara för eleverna på vilket sätt historieämnet integreras
i andra ämnen. Vi har också reflekterat över agerandet då en av pedagogerna till större del
utesluter historieämnet med hänvisning till elevernas mognadsnivå gällande elever i årskurs 4.
Vi anser att historieämnet mycket väl kan vara ett arbetsområde i årskurs 4, eftersom man
som pedagog ska anpassa arbetsprocessen och historieundervisnings innehåll efter elevernas
förkunskaper och sociala intelligens.
Vi ifrågasätter även resonemanget kring historieundervisningens kronologiska ordning.
Pedagogen i det här fallet är medveten om att eleverna inte får en fullföljd kronologisk
ordning i historieundervisningen, eftersom pedagogerna i årskurserna 7-9 på samma skola (A)
inte fullföljer denna kronologiska ordning. Vi har i samband med detta reflekterat över
huruvida historieundervisningen följts kronologiskt från årskurs 1, eller om pedagogen menar
att undervisningen i årskurs 4-6 är kronologisk. Samtidigt framgick det i intervjun med den
aktuella pedagogen att eleverna fritt kan välja fördjupningsområde. Dessa behöver inte vara i
någon kronologisk ordning, eftersom de utgår från elevernas eget intresse, förkunskaper och
elevinflytandet. Vår slutsats är att man som pedagog väljer den metod som är anpassad till en
tydlig historieundervisning för eleverna. Ett alternativ till detta kan vara att börja med
historien från samtiden och därefter kronologiskt behandla dåtiden. Eftersom pedagogens
erfarenhet är att eleverna i årskurs 4-6 har svårare att begripa det som ligger närmare vår tid
kanske man som pedagog ska lägga mer krut på denna historia, eftersom man kan
levandegöra historien genom att bjuda in människor som levde under den tiden, eller t ex ta
till vara på mor- och farföräldrar och familjens egen historia. I samband med familjens
historia kan eleverna få en visualiserad bild av sin släkts historia med hjälp av t ex fotografier
och kvarlevor av olika former.
Vi har dessutom ett par synpunkter angående pedagogen Anders sätt att försöka engagera
eleven och dennes vårdnadshavare utanför historieundervisningen. Det finns ett problem med
48
denna pedagogiska syn, eftersom inte alla elever - av olika anledningar - har möjlighet att ta
tillvara på historiska utställningar eller platser. Det finns flertalet faktorer som bidrar till
denna synpunkt, främst att vissa familjer faktiskt inte har den ekonomiska möjligheten. Detta
gör att elevens historiekunskaper och vidareutveckling blir beroende av deras
klasstillhörighet. Vi anser att historieämnet inte ska vara en klassfråga och därför är ett
alternativ till veckobreven att man ser till att eleverna i historieundervisningen får ta del av
exkursioner och andra slag av studiebesök.
I pedagogintervjun med Anders berättar han att det är viktigt att inspirera och motivera alla
elever. Han menar att det finns olika intressen mellan flickor och pojkar, att flickor är mer
intresserade av kläder och smycken medan pojkar intresserar sig mer för historiska slag och
krig. Vi anser att detta är en stereotyp bild. Vi frågar oss om det verkligen är nödvändigt att
dela upp eleverna efter kön, om det inte är så att arbetsområdet uttryckligen behandlar en
historisk bild av kön. Precis som Anders säger ska man genom inspiration och motivation
försöka få med alla eleverna i historieundervisningen, men man borde ta hänsyn till individen
och inte en generaliserande könstillhörighet.
Utifrån perspektivet gällande elevinflytande i historieundervisningen, framkom det i våra
kvalitativa intervjuer med elever att de inte har några egna tankar om andra upplägg av
historieämnet och dess undervisning. Det framkom vid undersökningen att pedagogerna i
skola A tidigare haft en mer elevstyrd historieundervisning. Pedagogerna ansåg inte detta vara
det bästa arbetssättet, eftersom eleverna riskerade att fastna med ett och samma arbetsområde
under en längre tid alternativt att de valde allt för avancerat arbetsmaterial. Vi tycker att det är
bra att pedagogerna på skola A reflekterat över historieämnet och dess undervisnings metod,
och ändrat upplägget av historieämnet utifrån det som fungerat bra respektive mindre bra.
Detta tyder på att pedagogerna på skola A är måna om att eleven ska vidareutveckla sina
historieämneskunskaper, eftersom att undervisningsupplägget anpassas till eleven. Vidare
visar detta att pedagogerna tar hänsyn till elevinflytandet, då det framkom i intervjuerna att
eleverna vill att pedagogerna bestämmer arbetsområdet. Detta är naturligtvis också en form av
elevinflytande, eftersom att pedagogerna är lyhörda till elevernas idéer och tankar om
inflytandet i historieundervisningen.
49
8.4 Validiteten
Även om resultatet från de samtliga intervjuerna upptar vår huvudfrågeställning finns det en
begränsning i denna empiriska undersökning. Vår undersökning är begränsad till enbart ett
fåtal elever och pedagoger från två skolor – därmed har vi inte tillräckligt underlag för att
göra djupgående slutsatser av varken historieundervisningen, elevernas förkunskaper eller
deras inflytande. Eftersom att Montessoripedagogiken är utgångspunkt i all undervisning på
skola A påverkar detta naturligtvis historieundervisningen och elevinflytandet.
Montessoripedagogikens filosofi är att man ska utgå från elevernas behov och
utvecklingsnivå, vilka leder till en allsidigare personlighetsutveckling och ett öppnare
samlevnadsklimat. Problemet med den Montessoriinspirerande skolan är att vi inte är bekanta
med hur andra liknande skolor arbetar med historieämnet och elevinflytande. Beroende på
pedagogernas skiftande erfarenheter och utbildning är vi medvetna om att elevernas
inflytande i historieundervisningen, med Montessoripedagogiken i fokus, kan se olika ut från
skola till skola.
8.5 Reliabiliteten
I de kvalitativa intervjuerna som berörde pedagogerna utgick vi från tre grundfrågeställningar,
där vi under intervjuns gång spontant även kom in och vidareutvecklade andra frågor kring
historieundervisningen och elevinflytande. Till skillnad från pedagogernas intervjuer utgick vi
från mer öppna frågeställningar i elevintervjuerna. Detta eftersom vi ville skapa ett naturligt
samtalsklimat gentemot eleverna. Detta för att de inte skulle känna att det fanns rätt eller fel
svar på våra frågor.En av elevintervjuerna skiljde sig från alla andra intervjuer eftersom
materialet från denna intervju inte togs upp av någon ljudinspelning. Detta kan naturligtvis ha
påverkat mätnoggrannheten, eftersom vi tog anteckningar direkt efter intervjun och därför i
resultatpresentationen inte kunde återgå till dessa elevers exakta ord. Eftersom att
frågeställningarna var öppet ställda anser vi att de eventuella grundläggande svårigheterna
som uppkom kunde rätas ut från vår sida. Vid intervjutillfället med Lisa och Nadine kände vi
oss tvungna till att styra samtalet mer än i normalfall, eftersom ingen av flickorna var
spontana i besvarandet. Detta kunde även märkas i Astrids fall, även om hon tog större
initiativ till en dialog.
50
8.6 Möjliga inkörsportar till vidare empiriska undersökningar
En möjlig inkörsport är genus och hur elevernas könstillhörighet påverkar innehållet i
historieundervisningen och dess elevinflytande. En annan möjlig inkörsport kan vara
klasstillhörighet, där man undersöker hur historieämnet påverkas av den samhällsklass eleven
tillhör. Dessa inkörsportar väckte våra tankar i samband med de kvalitativa intervjuerna av
pedagogerna eftersom att detta var två ämnen som på ett eller annat sätt nämndes.
51
9 Referenser
Boström, Lena & Wallenberg, Hans (2003). Inlärning på elevernas villkor – inlärningsstilar i
klassrummet. Falun: Brain Books AB
Bryman, Alan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber
Hermansson Adler, Magnus (2004). Historieundervisningens byggstenar – grundläggande
pedagogik och ämnesdidaktik. Malmö: Liber.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen –
undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget
Karlsson, Klas-Göran (2004). Historia och samhällsorientering – ett ansträngt förhållande.
Karlsson & Zander.
Lindqvist, Gunilla (2000). Historia som tema och gestaltning.. Lund: Studentlitteratur
Lindström, Lars (2003). Montessori i vår tid. sid. 208ff. Boken om pedagogerna. Stockholm:
Liber
Ljungdahl Åse, Wallin, Cecilia (2007) Den historiska romanen som didaktiskt verktyg – en
undersökning kring den historiska romanens användning i historieundervisningen.
Examensarbete, Malmö Högskola
Lundgren, Ulf P (2003). Dewey och progressivismen. sid. 127. Boken om pedagogerna.
Stockholm: Liber.
Malmö stads hemsida [www] 2008-01-08
http://www.malmo.se/kulturbibliotek/malmostadsarkiv/skolservice.4.33aee30d103b8f159168
00078551.html
Malmö stads hemsida [www] 2008-01-07
52
http://www.malmo.se/kulturbibliotek/malmomuseer/barnochunga.4.33aee30d103b8f1591680
0076541.html
Nationalencyklopedins nätupplaga [www] 2007-11-15
http://www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=203334&i_word=historia
Nilsson, Bengt (2004) sid 257f. Red. Karlsson, Zander.
Parmhag, Jill (2003). Montessori i vår tid. sid. 53ff. Boken om pedagogerna. Stockholm:
Liber
Persson, Peter (2006). Elevmotivationen utifrån ett historielärarperspektiv.
Lärarexamensuppsats. Malmö Högskola, Lärarutbildningen, Malmö.
Selberg, Gunvor (2001). Främja elevers lärande genom elevinflytande. Lund:
Studentlitteratur
Skolverket (2000-07) Historia – kursplan för grundskolan [www]. Hämtad den 26 november
2007.
Skolverket (2000-07) Samhällsorienterande ämnen – Gemensam kursplan för de
samhällsorienterande ämnena [www]. Hämtad 26 nov 2007.
Skolverket (1998) Skolverkets arbete med elevinflytande och arbetssätt och arbetsformer i
skolan [www]. Hämtat 26 november 2007.
Skolverket (2008-01) Läroplan, kursplaner och timplan [www]. Hämtad 31 januari 2008.
Trost, Jan (2001) Enkätboken. Lund: Studentlitteratur.
Vygotskij, Lev S (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos.
53
10 Bilaga
10.1 Frågeområden
I samband med pedagogintervjuerna utgick vi mer eller mindre från tre huvudfrågor om
historieämnet, dess undervisning samt elevernas förförståelse och inflytande kring detta ämne.
Huvudfrågorna är följande:
•
Hur integreras elevinflytandet i historieundervisningen? (Tex. Tillvaratagandet av
elevernas tidigare erfarenheter, val av läromedel, läromiljöns påverkan och
ämnesval)
•
Vad ser du som pedagog för fördelar respektive nackdelar med elevinflytande,
specifikt för historieundervisningen?
•
Hur tar du som pedagog reda på elevernas förförståelse samt historiemedvetande?
Hur går du vidare med detta i historieundervisningen?
Huvudfrågorna under elevintervjuerna byggdes på tre frågeställningarna som vi hade som
samtalsunderlag med eleverna. Dessa är följande:
•
Vad innebär historia för er?
•
Hur får ni vara med och påverka/bestämma i historieundervisningen? Och vad
tycker ni är bra respektive mindre bra med detta?
•
Hur tror ni att läraren/pedagogen planerar historieundervisningen? Varför tror ni
att han/hon gör på detta sätt?
54
