Kultur- Språk - Medier Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska och lärande 15 högskolepoäng, avancerad nivå En ensidig värld i ett mångsidigt klassrum En granskning av lärares högläsningsböcker ur ett genus-, klassoch etnicitetsperspektiv A unilateral world in a multilateral classroom A research of teacher´s reading aloud books through the perspectives gender-, class- and ethnicity Sofia Lundh Emelie Nilsson Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i Examinator: Anna Clara årskurs F-3, 240 högskolepoäng Törnqvist 2016-03-18 Handledare: Marie Thavenius 1 Förord Då böcker i alla dess former är ett kärt ämne för oss, var det naturligt att vårt examensarbete skulle handla om just böcker! Tänk att kunna ta sig till en helt annan värld genom att bara läsa några meningar. Men vilka världar uppvisar egentligen barnböcker och hur påverkar dessa världar eleverna? Kan alla elever känna igen sig i de böcker som läses i skolan? Och hur tänker lärarna kring bokval och texters påverkan? Med dessa tankar i bakhuvudet påbörjades detta examensarbete. Vårt arbete hade inte varit möjligt utan de medverkande lärarnas hjälp. Därför vill vi tacka de lärare som bidrog med sina kunskaper och tankar. Tack! Vi vill även tacka vår handledare Marie Thavenius för all uppmuntran och vägledning genom arbetets olika delar. Vi har båda varit lika delaktiga i utformandet av detta examensarbete och vi delar därmed lika stort ansvar för arbetets utformning och resultat. / Sofia och Emelie 2 Sammandrag Alla texter förmedlar olika bilder av världen, detta innebär att lärares textval blir betydelsefulla. Studiens syfte är därför att analysera hur perspektiven genus, klass och etnicitet framställs i ett urval av högläsningsböcker. Vi har även valt att ta del av lärarnas reflektioner kring bokval samt hur de ser på perspektiven genus, klass och etnicitet vid val av böcker. För att samla in vårt empiriska material har vi intervjuat sex lärare i årskurs 1-3 och analyserat tio högläsningsböcker. Böckerna analyserade vi genom en kritisk textanalys där huvudkaraktärerna stod i centrum. Hilary Janks begrepp dominans, mångfald och tillgång applicerades också på resultatet. Vi presenterar teori och tidigare forskning om lärares textval, texters påverkan samt om genus, klass och etnicitet i barnlitteraturen. Denna har vi sedan använt oss av för att analysera vårt resultat som består av presentationer av varje bok samt tolkningar av hur genus, klass och etnicitet framträdde i respektive bok. Vi har även gjort en sammanställning över hur de tre perspektiven framställs i samtliga böcker, samt en intersektionell analys av utvalda karaktärer. Intervjusvaren redogörs också för och analyseras utifrån vår teoretiska referensram. Resultatet visade på en dominans av manliga och könsstereotypa huvudkaraktärer, samt att karaktärer med vit hudfärg och av medelklass var de som dominerade. Resultatet visade även att lärarna generellt sett inte tänkte på perspektiven genus, klass och etnicitet då de valde böcker utan istället fokuserade på att språket skulle vara lättförståeligt för eleverna samt att böckerna skulle väcka intresse och läslust. Vår slutsats blev därför att lärarnas svar stämde med den bild textanalyserna gav, då böckerna inte visade på särskilt stor mångfald utifrån perspektiven genus, klass och etnicitet. Vi hoppas att denna studie kan väcka medvetenhet hos pedagoger, och inspirera till kritisk granskning av texter. Nyckelord: etnicitet, genus, intersektionellt perspektiv, klass, kritisk textanalys, textval 3 Innehåll 1. Inledning.............................................................................................................................................. 6 1.1 Syfte och frågeställningar .............................................................................................................. 7 2. Teori och tidigare forskning ................................................................................................................ 8 2.1 Teoretiska begrepp ........................................................................................................................ 8 2.1.1 Kön och genus ........................................................................................................................ 8 2.1.2 Klass ....................................................................................................................................... 8 2.1.3 Etnicitet .................................................................................................................................. 9 2.1.4 Intersektionalitet ................................................................................................................... 10 2.2 Lärares textval ............................................................................................................................. 10 2.3 Texters påverkan ......................................................................................................................... 12 2.4 Barnlitteratur och genus .............................................................................................................. 13 2.5 Barnlitteratur och etnicitet ........................................................................................................... 14 2.6 Barnlitteratur och klass ................................................................................................................ 16 3. Datainsamlings- och analysmetoder .................................................................................................. 18 3.1 Datainsamlingsmetoder ............................................................................................................... 18 3.1.1 Skönlitterära texter och urval ............................................................................................... 18 3.1.2 Intervjuer och urval .............................................................................................................. 19 3.2 Forskningsetik ............................................................................................................................. 19 3.3 Analysmetoder............................................................................................................................. 19 3.3.1 Kritisk textanalys .................................................................................................................. 19 3.3.2 Intervjuanalys ....................................................................................................................... 22 3.4 Undersökningens tillförlitlighet................................................................................................... 22 4. Resultat och analys ............................................................................................................................ 24 4.1 Resultat av textanalyser ............................................................................................................... 24 4.1.1 Hjälp, vi kommer för sent! Helena Bross (2010). ................................................................ 24 4.1.2 Hjälp! Jag tappar bort en hund. Jo Salmson (2012). ............................................................ 25 4.1.3 Hjälp! Jag gjorde illa Linn. Jo Salmson (2012). ................................................................... 25 4.1.4 Den hemliga skattkartan. Tony Manieri (2011). .................................................................. 26 4.1.5 Sandvargen. Åsa Lind (2002). .............................................................................................. 26 4.1.6 Skogens systrar. Petrus Dahlin (2009). ................................................................................ 27 4.1.7 Karla Brottare. Anders Sparring (2012). .............................................................................. 28 4.1.8 Karla Brottare och Boris Olsson. Anders Sparring (2013). .................................................. 29 4.1.9 Dagbok för alla mina fans: Gregs bravader. Jeff Kinney (2008). Översatt från engelska till svenska. ......................................................................................................................................... 30 4 4.1.10 Gangsterfarmor. David Walliams (2015). Översatt från engelska till svenska. ................. 31 4.2 Sammanställning och tolkning av våra textanalyser ................................................................... 32 4.2.1 Kön och genus i våra analyserade böcker ............................................................................ 32 4.2.2 Etnicitet i våra analyserade böcker ....................................................................................... 34 4.2.3 Klass i våra analyserade böcker ........................................................................................... 36 4.2.4 En intersektionell analys av utvalda karaktärer i våra analyserade böcker .......................... 36 4.3 Resultat och analys av intervjuer ................................................................................................. 38 4.3.1 Hur gör lärarna sina val av högläsningsböcker? ................................................................... 38 4.3.2 Hur reflekterar lärarna kring genus, klass och etnicitet vid bokval? .................................... 39 5. Slutdiskussion.................................................................................................................................... 42 5.1 Studiens relevans ......................................................................................................................... 44 5.2 Vidare forskning .......................................................................................................................... 44 Referenser.............................................................................................................................................. 46 Referenser barnlitteratur ........................................................................................................................ 50 Bilaga 1: Intervjufrågor till lärarna........................................................................................................ 51 Bilaga 2: Brev till lärarna ...................................................................................................................... 52 5 1. Inledning Skönlitteraturen spelar en betydelsefull roll i skolans svenskämne, och enligt kursplanen i svenska ska elever i mötet med olika texter ”ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden (Skolverket 2011:222). Paul Tenngart (2012:23) menar dock att det är vanligt att barnlitterära texter inte tas på allvar av oss vuxna, då vi har en tendens att nedvärdera barnbokens betydelse och istället se på den som något som ger ett lite löjligt intryck. Tenngart (2012:24-30) menar dock att dess betydelse får helt andra proportioner om man väljer att se barnboken som något som hjälper barnet att förstå världen och sig själv. Som något som utvecklar barnets tänkande och kännande, kort sagt som något som gör oss till dem vi är. Tenngart menar vidare att det inte finns något som säger att barnlitteraturen skulle vara mindre viktig för kognitionen än vuxenlitteraturen. Han diskuterar istället det faktum att barnlitteraturen möter människor vars hjärnor är under utveckling och därmed mycket mottagliga för påverkan, vilket borde belysa det värde barnlitteraturen faktiskt har (Tenngart 2012:25). Detta är viktigt att ha i åtanke då barnlitteraturen sprider värderingar och kunskap om världen, och har potentialen att ifrågasätta såväl som att bekräfta normer (Sara Kärrholm & Paul Tenngart 2012:13-15). Då eleverna vi möter i skolan är de som en dag ska ta över världen, anser vi det som mycket viktigt att forma dessa till demokratiska medborgare. Detta är enligt oss skolans viktigaste uppdrag. Enligt den aktuella läroplanen för grundskolan ska skolan verka för förståelse och medmänsklighet, ”alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta” (Skolverket 2011:7). Karin Jönsson och Elisabeth Jennfors (2015b:6) menar att ifrågasättande av rådande normer och värderingar kan bidra till att skapa ett jämlikt och demokratiskt samhälle. Barnlitteraturen kan spela en viktig roll i detta, då den förmedlar kunskap och värderingar. Genom att läraren gör medvetna textval kan böcker således förmedla en bild av världen som går i linje med skolans demokratiska värdegrund. Som Lars-Gustaf Andersson (1999:34) skriver är skolan också en av få gemensamma arenor där ett offentligt utbyte av åsikter och värderingar kan ske. Vi menar därför att det är i skolan som texter kan utgöra underlag för en diskussion om vår värld. Jönsson och Jennfors (2015b:6) menar också att skolan aktivt måste arbeta med de stora samhällsfrågorna och att kritiskt textarbete kan vara ett alternativ för att göra detta. Ett första steg i detta anser vi är en medvetenhet som lärare om vilka bilder av världen texter förmedlar. Först då kan dessa bilder diskuteras och utmanas. 6 Genus, klass och etnicitet anser vi är viktiga perspektiv att studera då man kritiskt granskar hur världen framställs i böcker. Dessa perspektiv synliggörs mer eller mindre i alla texter och de formar karaktärer som agerar i böcker. Karaktärerna i sin tur utgör förebilder för eleverna, då de visar på vem man kan vara och hur man kan agera (Eva-Karin Wedin 2011a:79). Karaktärerna påverkar därmed elevernas identitetsskapande och vi menar därför att det blir av yttersta vikt att granska hur dessa framställs genom perspektiven genus, klass och etnicitet. Vi menar avslutningsvis att eleverna behöver kunna hitta varierade förebilder i litteraturen, då detta motverkar en normerande bild över hur man kan vara och skapar en tolerans för att vi alla är olika. 1.1 Syfte och frågeställningar Som lärare är det viktigt att vara medveten om vilka bilder av världen texter kan förmedla. Perspektiven genus, klass och etnicitet är medskapare till dessa bilder. Vårt syfte är därför att analysera hur genus, klass och etnicitet övergripande framställs i ett urval av högläsningsböcker lästa på en mångkulturell skola i årskurs 1-3. Vi vill även ta reda på hur de berörda lärarna gör sina val av böcker samt hur de reflekterar kring perspektiven genus, klass och etnicitet vid val av högläsningsböcker. Utifrån detta har vi formulerat följande frågeställningar: Hur framställs genus, klass och etnicitet i ett urval av högläsningsböcker för årskurs 13 på en mångkulturell skola? Hur gör lärarna sina val av högläsningsböcker? Hur reflekterar lärarna kring genus, klass och etnicitet vid val av högläsningsböcker? 7 2. Teori och tidigare forskning Nedan diskuterar och förklarar vi de för arbetet viktiga begreppen kön, genus, klass, etnicitet och intersektionalitet. Sedan följer en litteraturgenomgång där vi presenterar teori och tidigare forskning om lärares textval, texters påverkan samt om perspektiven genus, klass och etnicitet i barnlitteraturen. 2.1 Teoretiska begrepp 2.1.1 Kön och genus ”Begreppet genus betecknar det sociala könet, det vill säga de föreställningar om manligt och kvinnligt som finns i samhället” (Wedin 2011a:49). Detta menar Wedin (2011a:49) skiljer sig från begreppet kön då detta enbart står för det biologiska könet, medan genus är det som anses vara manligt respektive kvinnligt enligt våra nuvarande föreställningar. Yvonne Hirdman beskriver den genusordning som finns och som säger hur vi ska förhålla oss till kvinnligt och manligt. Hirdman menar att genusordningen bygger på två principer, där den första innebär att mannen ses som det ”normala”, det vill säga att det är mannen som kvinnan jämförs med. Detta innebär även att det manliga värderas högre än det kvinnliga. Den andra principen innebär att manligt och kvinnligt hålls isär, det vill säga att manligt och kvinnligt ses som sina motsatser, så kallade dikotomier. Detta innebär bland annat att vi tillskriver motsatta egenskaper och intressen för flickor och pojkar som en konsekvens av genusordningen (Hirdman 2001:59–66, se även Wedin 2011a:50f). 2.1.2 Klass Ulrika Holgersson (2011:39) beskriver klass som ett sätt att gruppera in människor med liknande egenskaper. Enligt Tina Mattsson har klassbegreppet traditionellt sett syftat på ”de ekonomiska villkor som olika grupper i samhället lever under”. I dagens västerländska samhälle är dock begreppet mer komplext då likartade grupper inte alltid kan delas in utifrån de ekonomiska förutsättningar gruppen har (Mattsson 2015:73). Vi har i våra textanalyser valt att använda oss av Pierre Bourdieus syn på klassbegreppet där han delar in klass i ekonomiskt-, kulturellt- och socialt kapital. Bourdieu menar också att kapital kan vara förkroppsligat. Enligt Donald Broadys tolkning av Bourdieus kapitalteori utgörs det ekonomiska kapitalet av inkomst, förmögenhet, arv och materiella tillgångar. Kulturellt kapital menar Broady innefattar kultur av alla olika slag, till exempel utbildning, förmågan att uttrycka sig bildat 8 samt kännedom om ”finkultur” som klassisk litteratur och musik (Broady 1998:3,7). Det kulturella kapitalet skapas via utbildning och fostran, och det ger en kulturell kompetens som ger makt i vissa sammanhang (Holgersson 2011:146). Socialt kapital menar Broady (1998:3) innefattar det sociala kontaktnätet, som till exempel släkt- och vänskapsband. Mattsson (2015:75) menar att klass inte kan ses ur ett av dessa perspektiv utan de är på olika sätt sammankopplade med varandra. En person kan exempelvis ha ett kulturellt kapital i form av utbildning och kulturella intressen men sakna ett ekonomiskt kapital. Broady menar även att kapital kan vara förkroppsligat i form av habitus, vilket kan beskrivas som ett omedvetet handlingsmönster som påverkar hur människan handlar, tänker och för sig i sociala sammanhang. Habitus utformas genom det liv människan dittills levt, den är föränderlig och ett resultat av sociala erfarenheter. Habitus visar sig bland annat genom smak, kläder, sätt att tala och vanor (Broady 1998:16f). 2.1.3 Etnicitet Det finns ingen entydig definition av begreppet etnicitet anser Mattsson (2015:84f), men menar att det kan beskrivas som känslan av identitet och grupptillhörighet. Thomas HyllandEriksen (1998:22) anser vidare att etnicitet inte är egenskaper hos en grupp, utan en aspekt av sociala relationer mellan människor som uppfattar sig kulturellt avskilda från medlemmar av andra grupper. Även Hanna Wikström (2009:21) beskriver ett synsätt på etnicitet som innebär att denna inte är något vi föds med utan utformar och omformar i relation till omgivningen. Vidare menar Hylland-Eriksen (1998:19) att grupptillhörigheter alltid definieras i relation till det annorlunda, det vill säga i förhållande till icke-medlemmar av gruppen. Mattsson (2015:84f) såväl som Wikström (2009:29; 32-36) menar att begreppen ”etnicitet” och ”kultur” ofta används synonymt med varandra, båda två menar dock att begreppet ”kultur” kan ses som vidare än begreppet ”etnicitet”. Wikström (2009:23) diskuterar också förhållandet mellan dessa två begrepp och presenterar tre olika perspektiv på deras koppling till varandra. Vi har valt att se på förhållandet ur det socialkonstruktivistiska perspektivet, vilket innebär att etnicitet är en social gruppering utifrån kulturella skillnader. Kultur menar Wikström i sin tur består av till exempel ritualer, symboler, regler, institutioner och materiella förhållanden, och en ”gemensam kultur” är effekten av en långvarig social process. Utifrån detta synsätt menar Wikström (2009:23) att ”börsmäklare i London är en potentiell etnisk grupp utifrån vanor, sätt att prata, handla, klä sig, ritualer osv.” Eftersom etnicitet ses som en social läroprocess, är det möjligt att omskapa etnicitet, detta kan ske till exempel om en person får tar del av nya kulturella influenser under en längre tid (Wikström 2009:34). 9 2.1.4 Intersektionalitet Mattsson (2015:19) menar att begreppet intersektionalitet står för ”att belysa hur olika maktstrukturer och kategorier vävs samman och påverkar varandra”. De kategorier som är mest centrala för intersektionalitet är klass, kön, sexualitet och etnicitet. Dessa är både självständiga och sammanvävda med varandra. Mattsson menar vidare att utgångspunkten i en intersektionell analys är att samspelet mellan de olika kategorierna skapar ojämlikheter. ”Intersektionalitet kan sägas fånga det faktum att föreställningar om kön också alltid bär föreställningar om sexualitet, klass och etnicitet, på samma sätt som föreställningar om klass alltid bär föreställningar om kön, sexualitet och etnicitet och så vidare” (Mattsson 2015:22). Mattsson skriver exempelvis om den kritik som tidigare getts mot genusforskningen där ”kvinna” använts som ett för snävt begrepp. Kritiken riktades här mot att kvinnor och män inte kan ses som homogena grupper utan dessa utgör i sin tur olika grupper av kvinnor och män. Klass och etnicitet kan vara de olikheter som finns mellan dessa. Exempelvis kan arbetarklasskvinnor och medelklasskvinnor utgöra två olika typer av grupper med olika liv och erfarenheter trots att båda tillhör kategorin ”kvinnor” (Mattsson 2015:20). Wedin (2011a:56) menar även att det är vanligt att de olika kategorierna rangordnas. Exempelvis ger orden ”kille” och ”invandrarkille” oss olika bilder av en person och kan styra hur personen blir bemött. Wedin (2011a:49) tar även upp gruppen av icke-funktionshindrade, heterosexuella och svenska män som rangordnas högt i vårt svenska samhälle, och menar att ”i förhållande till sin storlek har de oproportionellt mycket makt, eftersom allt relateras till dem”. Vi har i våra textanalyser valt att studera de intersektionella kategorierna klass, kön, genus och etnicitet var för sig. För att inte ge en förenklad bild av dessa kategorier har vi även valt att göra en intersektionell analys av vissa karaktärer. En intersektionell analys menar vi kan bidra med en djupare bild av hur kön, genus, klass och etnicitet samverkar och påverkar varandra. Detta anser vi är viktigt då vi vill visa på den komplexitet maktstrukturer och ojämlikhet bygger på. 2.2 Lärares textval I dagens svenskundervisning menar Lena Kåreland (2009:106f) att det finns ett antal aspekter som kan påverka de litteraturval lärare gör. Bland annat diskuterar hon det faktum att skolan har såväl ett demokrati- som kunskapsuppdrag, och hon menar att just svenskämnet ofta används för att förmedla de demokratiska värderingarna. Kåreland (2009:104) menar också att det ofta hänvisas till värdegrunden när det gäller den litteratur som läses i skolan och 10 poängterar att värdegrundsfrågor sedan länge ansetts viktiga att förmedla genom barnböckers innehåll. Kåreland anser vidare att lärare måste ta hänsyn till vilka eleverna i klassen är då de gör sina bokval, då det anses som grundläggande inom svenskdidaktiken att elever kan sammankoppla lästa texter med egna erfarenheter (Kåreland 2009:106f). Andersson menar dock att detta kan bli svårt i dagens skola då den homogena gruppen skolelever i själva verket är en heterogen samling individer. Han menar exempelvis att eleverna har skilda klasstillhörigheter, kön, kulturer och intressen (Andersson 1999:27). Detta kan göra det svårt för lärare att välja böcker som passar alla elever, dock torde det i mötet med skönlitteraturen finnas ett antal aspekter som alla barn kan identifiera sig med oavsett erfarenheter, till exempel känslor som karaktärerna i böckerna uttrycker. Kåreland (2009:107f) menar också att lärares personliga litteratursyn påverkar de textval som görs. Denna litteratursyn bygger på personliga värderingar, som i sin tur bygger på ålder, utbildning, klassbakgrund och uppfostran. Lars Brink genomförde en studie med 56 lärare för att få reda på hur dessa tillägnade sig sina yrkesinriktade litterära preferenser. Han fann att lärarnas egna, tidiga läsupplevelser fick stor betydelse för de litteraturval lärarna gjorde i sin undervisning. Brink fann också att många lärare framhöll vikten av att hålla sig uppdaterade om böcker genom egen läsning, detta till trots verkade många lärare förlita sig på hjälp utifrån. Till exempel framhöll lärarna att skolbibliotekarien var en viktig resurs vid bokval. Flera lärare berättade också att eleverna och de egna barnen gav dem boktips. Även projekt som ”Bokjuryn” gav lärarna inspiration (Brink 2009:47f, 59). I resultatet av Anette Ewalds etnografiska undersökning av läskulturer i årskurs 4-6 påvisades även där att det ofta var bibliotekarier som stod för bokvalen. Lärarna i studien menade att de sällan hann läsa barnlitteratur och särskilt inte hann följa med i nyutgivningen av denna (Ewald 2007:372f). Vad gäller lärares textval ur perspektiven genus, klass och etnicitet verkar detta inte vara ett så studerat område. Det är främst forskning kring genus och bokval för andraspråkslever som framträder. Exempelvis fann Brink (2009:51-53) att det var vanligare bland lärarna att anlägga ett genusperspektiv vid bokval än att göra mångkulturella urval. Det framkom även att lärarna ansåg att det var viktigare att värna om ett svensk kulturarv än att värna om mångkulturalitet. Lärarna i Brinks studie uppvisade ett genusperspektiv vid bokval genom att de eftersträvade en jämn fördelning av kvinnliga respektive manliga huvudkaraktärer i de böcker de läste, och vissa lärare uppgav även att de läste böcker med manlig respektive kvinnlig huvudperson varannan gång. Lärarna valde också gärna att läsa böcker med två huvudpersoner av respektive kön (Brink 2009:53). Även i Therese Larssons (2006:18f) 11 examensarbete visade pedagogerna på genusmedvetenhet, detta genom att välja bort böcker där könsmönstren var traditionella. Åsa Wedin (2011b:113) diskuterar också högläsning i skolan och lärares val av böcker, och menar att mycket av det som läses i skolan utgår från en svensk referensram. Hon menar därför att lärare måste tänka på att andraspråkselever behöver hjälp med att förstå språket såväl som såväl som kulturen. Wedin (2011b:114) tar exempelvis upp böckerna om Pippi Långstrump och menar att dessa kan bidra till en kulturkrock, då de skildrar ”en syn på barn som är främmande för många kulturer, med sin hyllning till självständiga barn som bryter mot sina föräldrars vilja”. Detta diskuterar även läsforskaren Monica Reichenberg då hon menar att det kan vara särskilt problematiskt för lärare att välja texter för andraspråkselever, då de har erfarenheter av en annan kultur än den svenska. Reichenberg anser exempelvis att det är viktigt att lärarna väljer böcker där det förekommer karaktärer med utländska namn, detta för att andraspråkslever ska kunna känna igen sig i texterna (Reichenberg 2014:30f). Avslutningsvis menar Wedin (2011b:114) att det är viktigt att lärare förmår att se och läsa böcker utifrån elevernas olika synvinklar. 2.3 Texters påverkan Valet av högläsningsböcker blir mycket viktigt om man anser att texter är kommunikativa. Judith A. Langers forskning visar att varje textmöte gör något med läsaren, då denne bygger upp föreställningsvärldar om texten baserad på tidigare erfarenheter och kunskaper. Läsaren rör sig sedan fram och tillbaka mellan olika föreställningsvärldar, och dessa förändras kontinuerligt under läsandets gång. Föreställningsvärldarna kan även förändras då läsaren kliver ur dessa och jämför dem med sin egen verklighet, den egna verkligheten påverkar då föreställningsvärlden. Det är dock viktigt att ha i åtanke att på samma sätt kommer också föreställningsvärlden att påverka läsarens verklighet (Langer 2005:31-34). Sålunda kan valet av texter spela en mycket viktig roll i utformandet av elevers identitet och syn på omvärlden. Kåreland (2009:101) beskriver särskilt skönlitteraturens betydelse för elevers omvärldssyn då denna kan bidra med kunskap, möjligheter till förståelse, medkänsla och nya perspektiv. Detta menar hon i sin tur kan leda till förändrade värderingar hos läsaren. Med följande som bakgrund blir det av yttersta vikt att fundera över vilken sanning barnlitteraturen sprider om världen och reflektera över de bokval som görs i klassrummet. Detta anser bland annat förespråkare för synsättet Critical literacy, då deras grundsyn på texter är att de aldrig är neutrala. Det vill säga att texter alltid skrivs av någon och att de alltid 12 förmedlar ett budskap (Jönsson & Jennfors 2015a:6). Detta innebär att texter kan förmedla värderingar som skolan inte ska verka för, till exempel kan texter verka marginaliserande. Detta motverkar den demokratiska värdegrund skolan ska verka för, där allas lika värde ska tas i beaktning (Skolverket 2011:7). Reichenberg (2014:15) menar att det är lärarens ansvar att granska de texter som används i undervisningen och bestämma sig för vilka kriterier som det är viktigt att texten uppfyller. 2.4 Barnlitteratur och genus Wedin (2011a:79) menar att litteraturen förser barn med förebilder för hur man kan vara och hur man kan uppträda beroende på om man är flicka, pojke, kvinna eller man. Böckerna menar Wedin ger medierade erfarenheter som barnen kan identifiera sig med och som kan ge tankar om hur de själva kan agera. I Lena Kårelands och Agnetha Lindh-Munthers studie analyserades böcker lästa på fyra förskolor. Syftet var att ta reda på vilket kön huvudkaraktärerna i böckerna hade samt hur kvinnligt och manligt gestaltades. Resultatet visade på en manlig dominans bland huvudkaraktärerna, då det förekom 50 manliga huvudpersoner i förhållande till 20 kvinnliga huvudpersoner. Resultatet av undersökningen visade även att böckerna i stor utsträckning förmedlade en stereotyp bild av kvinnligt och manligt, bland annat stod pojkarna för aktivitet och styrka i böckerna, medan flickorna beskrevs som passiva och anpassliga. De fann även att egenskaper som rädsla och ängslighet ofta tillskrevs flickor, och att ett typiskt pojkaktigt beteende innefattade att vara busig, olydig och självständig (Kåreland 2005:38; Kåreland & Lindh-Munter 2005:121f, 128, 144). Detta innebar att pojkarna och flickorna i linje med genusordningen beskrevs som dikotomier (Wedin 2011a:50). Detta menar Maria Nikolajeva (2004:129) är ett vanligt fenomen i böcker då hon poängterar att män ofta skildras som starka, känslokalla, självständiga, aktiva och aggressiva, medan kvinnor skildras som vackra, emotionella, omtänksamma, beroende och passiva. Kåreland (2015:179) menar dock att det redan under 1960-talet började föras en feministisk debatt om barnlitteraturen där man uttryckte att det fanns för få alternativa kvinnliga förebilder i denna. Vidare menar hon också att det traditionella mönstret för mäns beteende i litteraturen har mer och mer ifrågasatts under senare tid. Även Nikolajeva (2004:132) menar att genusforskning under 2000-talet stått för en välkomnad utveckling då den kommit att handla om den stereotypa beskrivningen av pojkar, vilka precis som flickor beskrivits onyanserat. Dessa framsteg i genusdebatten menar Kåreland (2015:179) har resulterat i att 13 man kan finna såväl flickor som pojkar som bryter mot det könsstereotypa beteendet i barnlitteraturen. Mia Österlund (2008:107) skriver dock att försök att variera flickbilden och att tillskriva flickor manliga egenskaper, ibland har gjorts på bekostnad av feminiteten hos karaktärerna, vilket innebär att framställningen bygger på omvända stereotyper. Österlund efterlyser istället mer nyanserade beskrivningar av kvinnliga karaktärer. Hon menar att idealet för en vidgad genusrepertoar borde vara ”flickskildringar som tar hänsyn till det flickspecifika utan att förakta det, samtidigt som egenskaper som tidigare tillskrivits pojkar integreras utan att konkurrera ut det flickaktiga” (Österlund 2008:108) Kåreland (2009:120f) menar också att en viss utjämning av manliga och kvinnliga huvudpersoner i den svenska litteraturen gjorts under 2000-talet, men problematiserar ändå det faktum att flickor redan i förskolan kommer i kontakt med fler fiktiva personer av det motsatta könet, och undrar var flickorna då kan finna sina förebilder. Svenska barnboksinstitutets (hädanefter benämnd som Sbi) sammanställda statistik över svenska utgivna bilder- och kapitelböcker mellan år 2008 och 2014 visar att bilderböckerna hade 47 % kvinnliga respektive 53 % manliga huvudkaraktärer, medan kapitelböckerna hade 48 % kvinnliga respektive 52 % manliga huvudkaraktärer. I en likadan sammanställning över översatta bilderböcker visas på en mycket stor dominans av manliga huvudkaraktärer då dessa utgjorde 67 % medan kvinnliga huvudkaraktärer utgjorde 33 %. I de översatta kapitelböckerna var dock fördelningen mellan kvinnliga- och manliga huvudkaraktärer jämnare fördelad (Sbi 2008-2014). 2.5 Barnlitteratur och etnicitet Wedin (2011b:113) menar att högläsning av böcker som innefattar andra kulturer kan utgöra en grund för diskussion om skilda värderingar och levnadssätt, vilket kan bidra till nytt lärande för alla elever. Sbi (2013:9) konstaterar att böcker som beskriver andra kulturer och ger nya perspektiv finner man vanligtvis i översättningarna. Samtidigt nämns att representerade kulturer avgränsats i översatta böcker, då de flesta böcker översätts från engelskan och fler och fler böcker översätts från de nordiska språken. Av Sbi:s statistik (2015:37) framgår det att 43 % av de utgivna böckerna i Sverige år 2014 var översatta, 62 % av dessa var översatta från engelskan och mellan 3 och 7 % var översatta från danska, tyska, franska och norska. Övriga översatta språk utgjorde 8 %. Detta innebär att de flesta barnböcker utgivna år 2014 troligtvis uppvisar perspektiv och levnadssätt eleverna redan känner till, med andra ord bidrar de inte till det lärande Wedin (2011b:113) menar är möjligt 14 vid högläsning. Sbi (2012:13) poängterar dock att det finns personer med icke-svensk etnicitet skildrade även i de svenska originalböckerna, och att en etnisk mångfald blivit allt vanligare under 2000-talet bland annat i bilderböckerna. Detta konstaterar även Kåreland (2009:141) då hon menar att det blivit allt vanligare att barn och ungdomar av utländskt ursprung förekommer i litteraturen, och menar att även om det inte märks i texten kan man till exempel i bilderbokens bilder se barn med varierade hudfärger. Dock menar Sbi (2012:13) att det i den svenska barnboksutgivningen fortfarande är skildringar av vit medelklass som dominerar. Sbi undersökte särskilt representationen av mörkhyade i 298 svenska bilderböcker utgivna år 2014, och resultatet visade att mörkhyade personer endast förekom i 20 % av dessa böcker, dock förekom de oftast i form av statister i bakgrunden eller bifigurer utan repliker. I endast 5 % av bilderböckerna förekom mörkhyade som huvudpersoner (Sbi 2015:9). En liknande studie gjordes av Malin Grabbe och Elisabeth Ingelf (2004:34, 36) där syftet med deras magisteruppsats var att studera i vilken utsträckning utgivna barn- och ungdomsböcker år 2002 innehöll en mångkulturalism. Resultatet påvisade att endast 24 % av de 246 studerade böckerna skildrade ett mångkulturellt samhälle. Även här visade resultatet att det framför allt var bipersoner som bidrog till att boken räknades som mångkulturell. Helena Löfving (i Maith Håkansson 2001:29) fick också ett snarlikt resultat i sin studie där hon undersökte 1998 års utgivning av barn- och ungdomslitteratur för att se i vilken utsträckning invandrare figurerade i böckerna. Resultatet visade att av de 143 lästa böckerna innehöll 75 % ingen karaktär av några andra etniciteter än den svenska, varken med namn, bild eller i handling. I 25 % av de undersökta böckerna förekom alltså personer med andra etniciteter än den svenska, men endast 8 % av dessa figurerade som huvudpersoner. Löfving beskriver också hur det i de böcker hon studerade skapades ett ”vi” och ett ”dem”, då utländska bikaraktärer framhävdes med ”mörka ögon” och ”svart glänsande hår” (Löfving i Håkansson 2001:29). Även Grabbe och Ingelf (2004:47) fann i sin studie en onyanserad bild av världen där de flesta barn i böckerna framställdes som ljushåriga och blåögda, det vill säga att det etniskt svenska var normen. I Staffan Thorsons (1987:81) avhandling diskuteras det särskiljande som görs mellan ”vi” och ”dem” med hjälp av den så kallade ”färgsymboliken”. Thorson menar att färgen vit i vårt västerländska samhälle står för det rena och det oskuldsfulla, medan färgen svart står för det orena och refererar till svartjobb, svartkonst och att svartmåla någon. Thorson (1987:27) utförde en större motivstudie där han studerade hur invandrare gestaltades i svensk barn- och ungdomslitteratur utgiven mellan åren 1945 och 1980. Thorson (1987:81) menar att det i de undersökta böckerna fanns en genomgående 15 tendens att särskilja nordborna som de ljusa, medan invandrare från södra Europa istället beskrevs som de mörka. Sbi (2013:9) poängterar även att då karaktärer av icke-svensk etnicitet förekommer i böcker är det ofta inte deras kulturella erfarenheter som beskrivs, utan perspektivet är nästan uteslutande svenskt eller västerländskt. Detta synliggjordes även i Löfvings studie, då hon fann att personer med utländsk bakgrund fanns med som en naturlig del av samhället där de handlade på liknande sätt som svenska barn och ungdomar (i Håkansson 2001:29). Wedin anser också att denna ensidighet synliggörs i skolan, där mycket av den höglästa litteraturen har en tydlig svensk utgångspunkt. Detta innebär att den är skriven ”utifrån svensk kultur, svensk syn på barn, familj och natur och utifrån svensk förståelse av världen” (Wedin 2011b:112). Hon menar även att vissa böcker som är knutna till en svensk kultur, som till exempel Elsa Beskows eller Astrid Lindgrens verk, inte är aktuella varken för svenska barn eller barn med annan etnicitet då de representerar en syn på världen som inte är relevant idag (Wedin 2011b:112f). Även Kåreland (2009:134) diskuterar den traditionella svenska kulturen som syns bland annat i Astrid Lindgrens verk i form av natur, landsbygd, röda stugor och höskullar och ställer sig frågan ”vilken relevans har sådana bilder av ett svunnet Sverige i ett modernt mångkulturellt samhälle, ett samhälle som numera också är starkt urbaniserat?” 2.6 Barnlitteratur och klass Barnlitteraturforskaren Åsa Warnqvist menar att barnlitteraturen sedan länge har tagit upp klass och sociala skillnader, exempelvis nämner hon hur fattigdom och socialt utanförskap skildrats i flera av Astrid Lindgrens böcker. Dessa historiska böcker kan inte sammankopplas med den tid vi lever i idag, men Warnqvist beskriver hur även dagens barnlitteratur tar upp sociala skillnader. Samtida böcker menar hon uppvisar klass genom ett bredare perspektiv. Böckerna synliggör de som har det sämre och inkluderar marginaliserade och stigmatiserade grupper. Flera barnböcker tar också upp samhällsfrågor så som social utsatthet, tiggeri, flykt, hemlöshet och rasism (Warnqvist 2015:23f). Sbi:s bokprovning år 2011, 2012 och 2013 styrker också att sociala villkor och klasskillnader utgör vanliga teman i både bilder- och kapitelböcker. I böcker utgivna år 2011 beskrivs klasskillnader i ett flertal av böckerna, exempelvis skildras hemlöshet och fattigdom. Likaledes beskriver också de översatta böckerna klasskillnader i form av boende och levnadsvillkor, samt genom att redogöra för kläder som karaktärerna använder (Sbi 2012:9). Sbi menar att trenden att utmåla klasskillnader fortsatte år 2012 och skriver att flera utgivna 16 böcker tar upp gränsen mellan fattiga och rika. Även här var det främst karaktärernas boende och levnadsvillkor som utmärkte olika klasstillhörigheter. Också bland översättningarna var klasskillnader starkt framträdande, detta framkom exempelvis genom karaktärernas föräldrars arbeten (Sbi 2013:10). Trots att klasskillnader beskrivs vara ett vanligt förekommande tema i barnlitteraturen under senare år, har vi enbart funnit ett fåtal studier där klassperspektivet har analyserats i barnlitteraturen. I de studier vi hittat tas klass enbart upp i kombination med etnicitet, genus och kön. Ett exempel är Natalie Holmgrens (2011:2) studie där syftet var att undersöka vilken bild två läseböcker förmedlar av vad som anses vara normalt. Hon har här valt att fokusera på kön, klass, kultur och ”ras”. I båda böckerna kunde hon utläsa någon form av klass, exempelvis genom att se till vad karaktärerna gjorde på fritiden eller hur de bodde. 17 3. Datainsamlings- och analysmetoder Vårt syfte är att se hur genus, klass och etnicitet framställs i ett urval av högläsningsböcker lästa i årskurs 1-3. Vi vill även synliggöra lärarnas tankar kring textval samt hur de ser på genus, klass och etnicitet vid val av böcker. Vi har därför valt metoderna textanalys och intervju. Vår studie är en kvalitativ undersökning med kvantitativa inslag. Johan Alvehus (2013:21) menar att kvalitativa metoder bygger på komplexitet och nyanser, snarare än förenklingar av verkligheten till enkla samband. Denna förklaring överensstämmer till stor del med vår undersökning, då merparten av vår empiri inte kan förklaras genom förenklingar av verkligheten. Dock har vi tagit hjälp av kvantitet i vissa fall i våra analyser då vi har förklarat empirin med hjälp av siffror eller samband. Nedan följer en presentation av våra metoder samt en beskrivning över hur vi har analyserat vårt empiriska material. I detta avsnitt tar vi även upp forskningsetik samt diskuterar studiens tillförlitlighet. 3.1 Datainsamlingsmetoder 3.1.1 Skönlitterära texter och urval Göran Bergström och Kristina Boréus (2005:16) menar att texter är kommunikativa vilket innebär att de förmedlar ett budskap till läsaren. ”Texterna speglar både medvetna och omedvetna föreställningar som människor i texternas tillkomstmiljöer hyser” (Bergström & Boréus 2005:15). Kristina Boréus nämner vidare att vi genom att studera texter kan se hur dessa påverkar samhället och hur de bidrar till att forma människors föreställningar om hur saker är och borde vara. För att få syn på hur texter påverkar oss och våra föreställningar om samhället poängterar Boréus att det krävs ett flertal texter att studera (Boréus 2011:131f). Vi valde därför att be sex lärare i årskurs 1-3 från en mångkulturell skola, om deras två senast lästa högläsningsböcker. Skolan valde vi ut på grund av tillgänglighet, men den valdes även strategiskt eftersom vi ville utföra studien på en mångkulturell skola. Denna förfrågan gav oss ett material på tio bilder- och kapitelböcker att analysera, då tre lärare läst samma bok. Vi anser att detta blev ett lämpligt material att analysera utifrån tidsaspekten. Eftersom vi menar att text är ett vidgat begrepp (se bl.a. Jönsson & Elisabeth 2015b:5), det vill säga att det innefattar mer än skrift, kommer vi även att tolka böckernas bilder. Detta anser vi ger oss mer information om karaktärerna och ger en mer rättvis bild av de perspektiv vi ska analysera, då vi menar att text och bild samspelar. 18 3.1.2 Intervjuer och urval Alan Bryman (2002:322) menar att valet av metod måste överensstämma med de forskningsfrågor man har och i vårt fall lämpar sig en intervju bättre än exempelvis en observation, då vi vill komma åt lärarnas tankar och åsikter. Ulla Eriksson-Zetterquist och Göran Ahrne (2011:56) menar att intervjuer är ett bra verktyg för att på kort tid få höra personers reflektioner, åsikter och upplevelser. Det ger en bild av ett ämne ur någon annans synvinkel. Intervjuer kan både ge svar på hur någonting görs samt även vilka upplevelser och erfarenheter personen har kring ämnet. Även Bryman (2002:299) anser att intervjuer är en flexibel metod som lämpar sig bra inom samhällsvetenskaplig forskning. Vi valde att intervjua de sex lärarna som försåg oss med högläsningsböcker. Intervjuerna var korta och strukturerade och utgick från ett antal frågor (se bilaga 1). Detta bidrog till ett hanterbart material samtidigt som vi fick reda på det vi ville veta. 3.2 Forskningsetik Vi har vid utförandet av vår undersökning utgått ifrån de fyra huvudkraven som Vetenskapsrådet (u.å) presenterar. Dessa har som syfte att skydda individen, och benämns som informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att deltagarna får reda på studiens syfte, och upplyses om att det är frivilligt att delta samt att de när som helst kan avbryta. Samtyckeskravet innebär att undersökningsdeltagarna måste ge sitt samtycke till att delta i studien. Det tredje kravet benämns som konfidentialitetskravet och innebär att deltagarna är anonyma och att personuppgifter ska förvaras så att ingen obehörig kan komma åt dessa. Det sista kravet, nyttjandekravet, innefattar att det insamlade materialet enbart får användas till forskningens ändamål. Dessa forskningsetiska principer har nyttjats genom att vi skickade ut ett informationsbrev till samtliga lärare där vi beskrev vårt syfte med studien, och forskningsetiska principer för denna samt frågade om samtycke till deltagande (se bilaga 2). 3.3 Analysmetoder 3.3.1 Kritisk textanalys Nikolajeva (2004:7) menar att en analys av barnlitteratur kan göras på många olika sätt. Vi valde att göra en kritisk textanalys utifrån perspektiven genus, klass och etnicitet. Vi har även lånat några begrepp från narratologin för att förklara hur vi har utfört våra analyser. De narratologiska begreppen har vi låtit Nikolajeva förklara i detta avsnitt. En kritisk textanalys 19 kan göras för att få syn på de budskap och värderingar texter presenterar, detta görs med bakgrund av att texter aldrig är neutrala (Jönsson & Jennfors 2015a:6). Enligt Jönsson och Jennfors (2015a:4) innebär en kritisk textgranskning att läsa texter med ett ”vidgat perspektiv /…/ och reflekterande sätt med syftet att bättre förstå och ifrågasätta makt, ojämlikhet och orättvisor”. För att avgränsa vår textanalys valde vi främst att studera huvudkaraktärerna i böckerna. Dock har bikaraktärer, miljö och händelser i vissa fall varit relevanta att studera för att kunna tolka huvudkaraktärerna. Nikolajeva (2004:85) beskriver karaktärerna som de som agerar i böckerna och de kan utgöras av människor, förmänskligade djur eller föremål. Vidare menar hon att man kan välja att se på karaktärerna ur ett mimetiskt eller semiotiskt perspektiv. Det förstnämnda innebär att karaktärerna uppfattas som verkliga människor med känslor och egenskaper, medan ett semiotiskt perspektiv innebär att man enbart ser karaktärerna som textkonstruktioner (Nikolajeva 2004:86). I våra textanalyser utgick vi från det mimetiska perspektivet. Detta innebär således att vi anser att karaktärerna avspeglar verkligheten, vilket vi menar är förenligt med en kritisk textgranskning då denna initieras av att varje text förmedlar en bild av världen (se bl.a. Jönsson & Jennfors 2015a:6). Nikolajeva (2004:106) beskriver hur karaktärerna i böckerna presenteras för oss genom exempelvis sitt utseende, sitt beteende och sina uttalanden. Karaktärerna presenteras också med hjälp av kommentarer från andra bikaraktärer eller från författaren. Genom att sätta samman olika delar av information i böckerna har vi skapat oss en bild av karaktärernas kön, egenskaper, intressen, etnicitet och klasstillhörighet. Dessa bilder har använts för att besvara följande analysfrågor: Hur många av huvudkaraktärerna är kvinnliga respektive manliga? Vilka personlighetsdrag tillskrivs huvudkaraktärerna? Vilka fritidsintressen har de kvinnliga respektive manliga huvudkaraktärerna? Är några av böckerna översatta från ett annat språk till svenska? Har någon av huvudkaraktärerna eller bikaraktärerna någon annan etnicitet än den svenska? Kan man urskilja huvudkaraktärernas klasstillhörighet via ekonomiskt kapital, kulturellt kapital, socialt kapital eller habitus? Genom att vi ställde ovanstående frågor till texterna, fick vi en förståelse för vad dessa faktiskt förmedlade för bild av genus, klass och etnicitet. Dock är dessa tre begrepp komplexa och kan appliceras på fler aspekter än de vi valde att titta på i texterna. Av naturliga skäl 20 kunde vi dock inte göra närläsningar, då vi hade tio böcker att analysera samt en tidsaspekt att förhålla oss till. Det vill säga att vi har prioriterat att analysera ett större utbud av böcker istället för att gå på djupet av varje bok. Detta beslut ansåg vi gav oss den övergripande bild av genus, klass och etnicitet i barnlitteratur som vi efterlyste. För att styrka de bilder av genus, klass och etnicitet som framträdde har vi i textanalyserna gett övergripande och korta exempel ur böckerna samt citerat karaktärerna. När vi hade besvarat våra analysfrågor sammankopplade vi vårt resultat med Hilary Janks begrepp för kritisk textanalys: dominans, tillgång och mångfald. Dessa begrepp kan tillämpas på alla typer av texter och de valdes för att de ger en djupare förståelse för vad texter faktiskt förmedlar (Jönsson & Jennfors 2015b:6f). Nedan förklaras dessa begrepps betydelse samt hur vi har valt att använda oss av dem. Med begreppet dominans menas vem och vad som synliggörs i texten (Janks 2010:24). Jönsson och Jennfors menar att dominans i texter är nära sammankopplat med vad som värderas högt i samhället och i sammanhanget. Exempelvis kan detta vara manligt eller kvinnligt kön, hudfärg eller klasstillhörighet. Texter har således möjlighet att upprätthålla såväl som att utmana maktstrukturer och hierarkier (Jönsson & Jennfors 2015b:4). Genom att enbart skildra det som är normen menar vi att maktstrukturer upprätthålls, dock kan också dessa utmanas genom att grupper som inte tillhör normen ges mer utrymme i texten. Begreppet dominans använde vi i våra textanalyser genom att studera vilket kön, vilka genusföreställningar, vilken etnicitet, vilken hudfärg och vilken klasstillhörighet som dominerade i böckerna. Begreppet tillgång menar Janks (2010:25) avser vilka texter eleverna ges tillträde till. Även Jönsson och Jennfors (2015b:5) diskuterar begreppet tillgång, och menar exempelvis att svenska elever med så kallad medelklassbakgrund ofta känner igen sig i den värld skolans böcker presenterar, medan elever med annan social eller etnisk bakgrund kan finna det svårare att få tillträde till skolans textvärldar. Vi använde begreppet tillgång för att se vilken värld, kultur och miljö läsarna gavs tillgång till i våra analyserade böcker. Slutligen menar Jönsson och Jennfors att begreppet mångfald står för om texten uppvisar olikheter, eller istället förmedlar en ensidig bild av världen. Mångfald kan till exempel uppvisas genom att texter skildrar olika etniciteter (Jönsson & Jennfors 2015b:7). Detta begrepp använde vi främst genom att studera etnisk mångfald och hudfärg, men det applicerades även på karaktärernas klasstillhörigheter, attribut och fritidsintressen. 21 3.3.2 Intervjuanalys Vi började med att transkribera våra inspelade intervjuer. Vi använde sedan färgkoder för att urskilja olika svarsalternativ, till exempel markerades svaren med gult då lärarna talade om språkets betydelse vid bokval. Detta underlättade också då vi ville se om flera lärare uppgett samma svar. De strukturerade intervjuerna gjorde det sedan enkelt att kategorisera in lärarnas svar i två olika kategorier. Dessa kategorier bygger på två av våra forskningsfrågor. Den första kategorin blev därför ”Hur gör lärarna sina val av högläsningsböcker?” och där ingick svar rörande hur lärarna gjorde sina bokval samt vad de ansåg som viktigt vid dessa. Den andra kategorin blev ”Hur reflekterar lärarna kring genus, klass och etnicitet vid val av böcker?” och här ingick svar kring lärarnas tankar om genus, klass och etnicitet vid bokval. Här togs även svar rörande böckers påverkan upp. Vi valde sedan att använda en abduktiv ansats för att analysera intervjusvaren. Det vill säga att vi tolkade vårt empiriska material och vår teoretiska referensram i samförstånd med varandra (Alvehus 2013:109). 3.4 Undersökningens tillförlitlighet Bergström och Boréus (2005:23) betonar att textanalyser alltid består av tolkningar och att dessa baseras på våra egna upplevelser, uppfattningar, kunskaper och språk. De menar därför att det bör finnas en medvetenhet om att vi aldrig möter texter tomhänta, utan dessa tolkas alltid i samspel med vår förförståelse (Bergström och Boréus 2005:25). Detta är något vi har haft i åtanke när vi utfört våra textanalyser, och vi har därför försökt att granska texterna så objektivt som möjligt och inte dras med av vår förförståelse över hur perspektiven genus, klass och etnicitet ofta framställs. För att öka intersubjektiviteten, har vi båda läst och analyserat samma böcker enskilt för att sedan jämföra våra tolkningar med varandra och sammanställa detta i ett resultat. För att styrka våra analysers trovärdighet har vi även gett exempel ur böckerna och citerat karaktärerna. Då vår studie är tidsbegränsad innefattar den enbart ett urval av lärarnas högläsningsböcker, dock anser vi att tio böcker ger en representativ bild över vilka böcker som kan läsas i skolan. Resultatet av textanalyserna sammanfördes också med resultatet av intervjuerna där lärarna reflekterade över perspektiven genus, klass och etnicitet vid bokval. Vi menar därför att intervjuerna ger en förklaring och styrker den bild av genus, etnicitet och klass vi såg i texterna. Detta ger vår studie ett bredare perspektiv, vilket kan ge våra slutsatser en högre trovärdighet än om vi enbart använt oss av textanalyser. Vi är dock medvetna om att vi som intervjuare kan påverka lärarnas svar, eftersom intervjuer är en onaturlig situation att befinna 22 sig i (Alvehus 2013:35; Bryman 2002:320). För att få så lite reaktiva effekter som möjligt undvek vi därför att avslöja våra egna åsikter då dessa kunde ha påverkat respondenterna. Detta underlättades av att vi utförde korta och strukturerade intervjuer. Dock bör man ha i åtanke att de korta intervjuer vi utförde inte ger så mycket utrymme för djupare reflektioner som semi-strukturerade och ostrukturerade intervjuer. Intervjuerna gav oss dock den information vi var ute efter för att bredda perspektivet på vår undersökning, och på grund av att de var strukturerade behövde vi inte sålla bland information. 23 4. Resultat och analys I detta avsnitt presenterar vi våra tio textanalyser samt en sammanställning över hur genus, klass och etnicitet sammantaget framträdde i dessa. Vi har även utformat en kortfattad intersektionell analys av utvalda karaktärer i böckerna för att ge exempel på hur kön, genus, klass och etnicitet kan samverka. Vi redogör också för vårt intervjuresultat. Såväl de sammanställda textanalyserna som intervjuresultatet tolkas utifrån vår teoretiska referensram. Våra textanalyser har utgjort ett större empiriskt material än intervjuerna, och därför har det också getts större utrymme i texten. 4.1 Resultat av textanalyser Nedan kommer vi kortfattat att presentera våra tio analyserade böcker och vår tolkning av hur perspektiven genus, klass och etnicitet framställs i respektive bok. Analyserna utgår från huvudkaraktärernas kön, egenskaper och fritidsintressen. Vi har också studerat om man kan urskilja några andra etniciteter än den svenska i böckerna samt om det går att urskilja huvudkaraktärernas klasstillhörighet via ekonomiskt kapital, kulturellt kapital, socialt kapital eller habitus. Böckerna har varit både bilder- och kapitelböcker och de har varierat såväl i sidantal som i textmängd. Vissa böcker har därför gått att utläsa mer ur än andra och därav varierar analyserna i längd. I det fall då boken varit översatt har detta skrivits ut efter bokens titel, i annat fall är boken ett svenskt original. 4.1.1 Hjälp, vi kommer för sent! Helena Bross (2010). Melker behöver lära sig att passa tiden. En dag får han en klocka i present av mamma och pappa, nu behöver han bara lära sig hur klockan fungerar. Melker är bokens huvudkaraktär. I boken beskrivs han som busig, glömsk och slarvig då han inte kommer i tid, glömmer saker och inte lyssnar på sina föräldrar. Han blir uttråkad av skolan, och drömmer sig bort till rasten då han vill spela fotboll. Han leker också med en tågbana och önskar sig en radiostyrd bil eller en fotboll istället för en klocka. Melker är en del av en kärnfamilj och bor i en lägenhet. Det finns inget i boken som visar på en särskild klasstillhörighet. I boken kan man heller inte tydligt urskilja några andra etniciteter än den svenska, varken via kultur, utseende eller namn. Av 25 personer som finns tecknade i boken har eventuellt två personer utländska drag, vilket synliggörs genom att en flicka möjligtvis tecknats med asiatiska drag och en pojke med något mörkare hy än de andra. Båda dessa 24 personer har dock typiskt svenska namn, Lova och Oscar. I övrigt skildras bara ljushyade personer. 4.1.2 Hjälp! Jag tappar bort en hund. Jo Salmson (2012). ”Jag” har till sin stora lycka fått i uppdrag att ta hand om sin sjuka grannes hund. Under en promenad med hunden Smilla går dock något fel då hon rymmer ned i en källare där några tuffa killar håller till. Kommer han att våga gå ned i källaren och hämta Smilla? ”Jag” är bokens huvudperson. Han tecknas som liten, då de andra karaktärerna är större och lutar sig ned över honom. Bifigurerna kallar honom även ”småunge” (s. 44). Han beskrivs som rädd och feg vid det tillfälle han ska hämta Smilla i källaren, till exempel uttrycker han ”mitt hjärta dunkar. Jag vill bara springa min väg, fort” (s. 45) och ”Nu vet jag att jag inte är modig” (s.33). Det beskrivs även att han går försiktigt och pratar med tyst röst, vilket kan tyda på rädsla. Huvudkaraktären bor i ett höghusområde med sin mamma som skildras som ensamstående. En slutsats man kan dra av detta är att familjen inte har ett så stort ekonomiskt kapital i form av inkomst. Dock synliggörs inte ett lägre ekonomiskt kapital på något vis. Boken uppvisar en etnisk mångfald i form av att huvudkaraktären och flera bifigurer är av andra etniciteter än den svenska. Dock ser vi endast andra etniciteter genom att huvudkaraktären och bipersonerna tecknas med hy, ögon och hår i olika färger. Flera personer skildras också med slöja. Namnen Ilmo och Samir kan också tyda på fler etniciteter än den svenska. 4.1.3 Hjälp! Jag gjorde illa Linn. Jo Salmson (2012). ”Jag” har en dålig dag och kan inte sluta vara arg, och till slut tar han ut sin ilska på vännen Linn. ”Jag” är samma karaktär som i boken ovan. I denna bok visar han upp en ilsken sida, då han beskriver det som att han är på dåligt humör redan när han vaknar samt att han inte kan sluta vara arg fast att han vill. Han skadar även sin vän Linn då han inte kan kontrollera sin ilska. Precis som i förra boken beskrivs han även här som rädd, och i denna bok är han rädd för mörkret och spöken då han ska gå hem själv. Exempelvis uttrycker han att ”jag vågar nästan inte andas” (s.36). Det framkommer också att han tycker om att spela dator. Även i denna bok bor karaktären ensam med sin mamma i en lägenhet. Kulturellt eller socialt kapital går inte att utläsa. Likt den förra boken syns även här en etnisk mångfald i form av att ”Jag” liksom flera bikaraktärer tecknas med mörk hy. Familjen verkar dock inte leva enligt något annat än svensk kultur. I slutet av boken tänder mamman det första ljuset i en traditionell svensk 25 adventsljusstake utsmyckad med mossa och flugsvampar, vilket visar att familjen har svenska traditioner. 4.1.4 Den hemliga skattkartan. Tony Manieri (2011). Anna och Melvin hittar en gammal skattkarta och ger sig ut på skattjakt. Bokens huvudkaraktärer är Anna och Melvin. Anna presenteras som lång och duktig på att springa fort. Melvin beskrivs istället vara väldigt stark och superbra på datorer. Melvin visar på mer aktivitet och mod än Anna, då han blir den drivande i skattjakten medan Anna intar en mer passiv och ängslig roll. Till exempel är Anna tveksam till om de ska krypa in i den underjordiska gången, då hon tycker att det är ”superläskigt”, medan Melvin svarar ”Jag tycker i alla fall inte att vi ska smita iväg som några fegisar” (s. 36f). Annas passivitet uttrycks också då hon flera gånger ber Melvin om vägledning, exempelvis säger hon ”Men vad ska vi göra då?”, ”Vad är det där?” och ”Men hur ska vi kunna det?” (s. 36, 44, 50). Anna är även rädd för både spindlar och råttor, vilket inte Melvin är. Vid ett tillfälle utropar Anna ”Fy vad äckligt! Hjälp mig att få bort det, Melvin” (s. 48). Både Melvin och Anna lever i var sin kärnfamilj. Melvin bor i ett hus med en stor trädgård vid en insjö, medan Anna har två hem i form av ett hus och en båt. Föräldrarna i båda familjerna uppges ha arbeten, detta ger ett ekonomiskt kapital i form av inkomster. Familjerna har även ett ekonomiskt kapital i form av hus och båt. Några andra kapital synliggörs inte. I boken syns heller ingen etnisk mångfald och boken ger tillgång till en bild av ett svenskt kustsamhälle. Historien utspelar sig i en liten by vid havet, och i miljön finns också en insjö, ängar, hagar, mossa och hedar. I bykärnan finns en hamn med sjöbodar och en fiskaffär där det säljs aborre, sill och makrill. 4.1.5 Sandvargen. Åsa Lind (2002). En dag gräver Zackarina en grop på stranden där hon hittar den mycket kloka sandvargen. Tillsammans utforskar de livets mysterier och svarar på existentiella frågor. Zackarina är bokens huvudperson och hon framstår som självständig och aktiv. Dagarna spenderar hon på stranden där hon ensam hittar på olika aktiviteter när ingen annan har tid att leka med henne. Hon beskrivs även som ”lilla stackars modiga Zackarina”(s. 39) av pappan, och benämner alla sina blåmärken som ”modighetsmedaljer” (s. 38). Hon visar även på mod vid flera tillfällen, till exempel då hon försöker cykla nedför en klippa eller då hon stannar ute tills det blir mörkt, trots att mörkret skrämmer henne. Zackarina framstår också som nyfiken och vetgirig, då hon ställer många frågor till sandvargen, exempelvis funderar hon över vad hon var innan hon var hon och hur stort universum är. Samtidigt framstår hon som barnslig 26 och krävande i vissa hänseenden, till exempel när hon vägrar att sitta stilla, går in i huset med smutsiga skor eller blir arg för att hon inte får följa med föräldrarna på fest. I boken befinner sig Zackarina mestadels på stranden där hon städar, gräver, cyklar och badar. Zackarina bor tillsammans med sin mamma och pappa i ett litet hus vid stranden. Båda föräldrarna beskrivs vara väldigt upptagna av sitt arbete under kontorstid. Pappan arbetar hemifrån och i hans arbetsrum finns ett skrivbord fullt med tjocka böcker och papper. Dessutom berättar han för Zackarina att hans arbete är viktigt. Detta visar att Zackarinas familj har ett ekonomiskt kapital i form av inkomster och ett hus vid havet, och vi tolkar det även som att det finns ett kulturellt kapital i form av utbildning eftersom pappans arbete uttrycks som viktigt. Ingen av karaktärerna är av andra etniciteter än den svenska. I boken ges dessutom tillgång till en typisk svensk miljö med ett kluckande hav, strand, vass, vilda blommor, grönsaksland, äppleträd, hängmatta och kvittrande småfåglar. Familjen äter också mat som vi anser tillhöra svensk kultur, till exempel nässelsoppa, pannkakor, havregrynsgröt, äpplemos och lingonsylt. 4.1.6 Skogens systrar. Petrus Dahlin (2009). Toms föräldrar har köpt ett torp i den djupa sörmländska skogen där han nu ska spendera sitt sommarlov. En dag när Tom utforskar skogen träffar han tre mystiska systrar som han vill lära känna. Tom är huvudperson i boken och beskriver sig själv som en smart storstadspojke som blir uttråkad av skogsmiljön. Vi ser även Tom som självständig och äventyrlig, då han letar upp en karta över skogen och bestämmer sig för att utforska den, trots att han inte får ge sig iväg för långt för sina föräldrar. I skogen sker ett antal skrämmande händelser, till exempel tar någon Toms kläder och han blir även neddragen under vattenytan, men trots detta fortsätter han att besöka skogen. Vid ett tillfälle uttrycker Tom: ”Nu jävlar ska jag ta reda på hur det är med allting egentligen, tänker jag och slår pinnen mot en stam. /…/ Ilskan och pinnen får mig att känna mig orädd” (s.76). Därav tolkar vi Tom som tuff och driven av sin nyfikenhet. Tom visar också upp en beskyddande sida, då han förser systrarna med mat och boende samt vill skydda dem mot faror. I boken uttrycks det att Tom tycker mycket om att läsa och att spela tvspel. Tom lever med sin mamma och pappa i en lägenhet i centrala Stockholm som är känt för sina höga boendekostnader, dessutom har familjen även köpt en sommarstuga. Detta tolkar vi som att Toms familj besitter ett större ekonomiskt kapital. Mamman arbetar som nyhetsuppläsare, 27 vilket skulle kunna ses som ett exklusivt yrke. Pappan i familjen arbetar som violinist, vilket vi sammankopplar med ”finkultur” och något som ger ett kulturellt kapital. I boken synliggörs även en stor klasskillnad då Tom jämförs med de tre systrarna som är föräldralösa och bor i skogen. De beskrivs vara magra, smutsiga, och med trassligt hår och trasiga kläder. De stjäl också mat och materiella ting för att överleva, medan Tom har ett överflöd av mat, en relativt stor summa fickpengar samt tv-spel, böcker och serietidningar. I boken finner man inga andra etniciteter förutom den svenska. Miljön som presenteras i boken ger en bild av svensk kultur, då torpet beskrivs vara rött med vita knutar beläget i en stor skog med hallonsnår och blåbärsris, kottar och en liten sjö. Till torpet leder landsvägar och på tomten finns en hammock och en jordkällare. Toms matsäck består av smörgåsar med köttbullar och rödbetssallad, och till det dricker han varm O’boy vilket kan kopplas till svensk matkultur. 4.1.7 Karla Brottare. Anders Sparring (2012). Karla kan brotta ner vem som helst, fast hon brottas alltid mjukt och gör aldrig någon illa. En dag när Karlas klasskompis Rut lägger vantarna på en av hennes värdefullaste ägodelar måste Karla ta tillbaka den. Huvudkaraktären Karla karaktäriseras av att hon är mycket stark och bra på att brottas, dock brottas hon alltid ”mjukt” och hon själv jämför brottning med att kramas. Förutom detta utmärkande drag så framstår Karla också som självständig och driven, exempelvis anordnar hon ensam en loppmarknad med sin pappas arvegods, hon vill inte ha sällskap till skolan och hon ser till att hon får ett eget rum då hon vill ha ett. Karla utmålas som arg såväl som känslosam. Vid ett tillfälle är hon så arg att hon vill slå sin bror på näsan och vid ett annat hamnar hon i slagsmål med Rut på grund av sin ilska. Samtidigt beskrivs hon på flera ställen i boken som mycket känslosam - hon är orolig, har en klump i magen, darrar på rösten och gråter ofta. Handlingar som Karla utför är att hon brottas dagligen och klättrar ofta i träd. Karla beskrivs bo i ett gammalt hus med skruttigt badrum och döda äppelträd i trädgården. Hon delar ett litet rum med sin bror, medan pappan bor på vinden. Pappan arbetar som rörmokare och är ensamstående, vilket innebär att han försörjer sin familj på en inkomst. I boken kallas Karla och hennes familj för ”fattiglappar”(s. 28, 99), och flera saker talar för att Karlas familj inte har så stort ekonomiskt kapital. Till exempel vill inte pappan gå till frisören för att det är dyrt, Karla har på sig samma kläder varje dag och Karla uttrycker det som att lite pengar alltid kan lätta upp pappans humör. Detta kontrasteras mot den skildring som ges av klasskamraten Ruts liv. Hon bor i ett större och nyare hus än alla andra, huset beskrivs vara 28 nymålat med skinande tak och perfekt klippt gräsmatta. Rut har även på sig nya och moderna kläder varje dag, och hennes pappa har kostymbyxor och skjorta på fritiden medan Karlas pappa har ”ledigkläder” (s. 16). Ruts pappa utmålas också som arrogant då han ignorerar skolpersonal när de vill prata med honom om Rut, medan Karlas pappa utmålas som vänlig. Karlas familj jämförs också med Josefs familj, där Josef beskrivs ha snygga kläder och bordsskick, medan Karlas pappa och bror äter slarvigt och pratar med mat i munnen. Med hjälp av detta kan vi urskilja olika habitus, där Karlas familjs habitus utmålas som sämre i jämförelse med de habitus som Ruts och Josefs familj uttrycks ha. I boken framkommer inte tydligt några andra etniciteter än den svenska. Karlas pappa heter Jean vilket skulle kunna vara ett franskt namn. Karaktären Josef tecknas med mörkare hy än Karla och Rut och han beskrivs även ha det ”svartaste och krulligaste och glittrigaste håret Karla hade sett i hela sitt liv” (s. 66). Dock finns det inget förutom Josefs utseende som skvallrar om att han är av annan etnicitet än den svenska. 4.1.8 Karla Brottare och Boris Olsson. Anders Sparring (2013). Karla övertalas av sin bror att anmäla sig till en brottarklubb, och där träffar hon den gamla brottaren Boris Olsson. Dessutom är hon kärare än någonsin i Josef. Precis som i förra boken framställs Karla som en mycket stark och självständig flicka som kan brotta ned vem som helst. Dock framkommer i denna bok en mer omtänksam sida hos Karla, till exempel då hon tänder ett ljus vid en övergiven grav, ljuger för Rut för att hon inte vill göra henne ledsen samt då hon tröstar Boris Olsson. Karla skildras också som mycket aktiv – ”Karla vill aldrig vila. Inte ens när hon ska sova vill hon det. Karla tycker om att klättra i träd och brottas och springa jättefort till skolan” (s. 9). Också i denna bok beskrivs Karlas familjs habitus i jämförelse med andra familjers. I denna bok jämförs Karlas familj med Josefs och Sandras. Karla reflekterar själv över att hon och Josef är olika och vid ett tillfälle säger hon till honom ”Jag menar att vi bor i olika familjer. Som är ganska olika” (s. 131). Josef och Sandra uppges bo i finare hus än Karla och deras föräldrar är också ”snyggt klädda” (s. 126, 182). Sandras mamma har dessutom högklackade skor på sig inomhus, medan Karlas pappa mest uppges ha på sig en tjejmorgonrock. Karlas pappa berättar för Karla att han säkert kunde blivit ”pianist eller något annat tjusigt” (s. 4) istället för rörmokare, vilket tyder på att han inte ser rörmokare som ett statusfyllt yrke. Josef och Sandra beskrivs också vara mer ordentliga än Karla och vara elever på en finare skola där 29 man måste ”kunna spela fiol eller sjunga jättefint för att få gå” (s.18), medan ”i Karlas skola finns det bara vanliga barn” (s.19). Josef uppvisar också ett större kulturellt kapital än Karla. Bland annat spelar han fiol på fritiden, och vid ett tillfälle spelar han ouvertyren ur pjäsen Romeo och Julia. Karla tänker då att hon ”vet varken vad ”ouvertyr” eller ”Romeo och Julia” är, men det vill hon inte säga” (s. 130). Vi tolkar detta som att Karla tycker det är pinsamt att hon inte känner till Romeo och Julia eller begreppet ouvertyr. Josef uppges också ha ett städat rum med skrivbord, böcker och notställ istället för leksaker något som vi tolkar skiljer sig från Karlas rum. Även i denna bok anser vi att Karla utmålar sin egen och familjens habitus som något ofördelaktigt i jämförelse med andras habitus. Vid ett tillfälle tänker Karla ”Ola skulle passa bättre med någon annan som är grå och vanlig och tråkig. Som Karla” (s. 62) vid ett annat ”Josef är lika gammal som Karla, men mycket ordentligare på något sätt” (s. 15). I boken synliggörs inte tydligt några andra etniciteter förutom den svenska. Möjligtvis har pappa Jean franskt ursprung, denna tolkning gör vi på grund av hans namn samt att han lyssnar på fransk musik och beskrivs ha ett franskt utseende. Dock uttrycks det inte på något annat sätt i boken att han är något annat än svensk. Josef tecknas fortfarande som mörkare i hyn än andra karaktärer, dock får man reda på i denna bok att han ärvt sitt svarta, krulliga hår från sin pappa Magnus Persson, vilket kan ses som ett svenskt namn. I boken ges tillgång till en svensk kultur, då många högtider, till exempel allhelgonaafton, jul och advent firas på ett traditionellt svenskt vis. Under juletiden syns trekantiga ljusstakar och adventsstjärnor i fönster, under granen ligger högar med julklappar och Karla dricker julmust och äter skinkmackor och risgrynsgröt. 4.1.9 Dagbok för alla mina fans: Gregs bravader. Jeff Kinney (2008). Översatt från engelska till svenska. Greg har precis börjat högstadiet, och i sin dagbok beskriver han viktiga händelser i sitt liv. Greg är historiens huvudperson. Han framställs som en komisk, osympatisk figur som ofta både medvetet och omedvetet skapar problematiska situationer, och hela boken beskriver hans upptåg. Exempelvis råkar han avbryta skolans teaterföreställning genom att skada huvudrollsinnehavaren och vid ett annat tillfälle jagar han småbarn med daggmaskar för att sedan låta sin kompis ta på sig skulden. Vid ett flertal tillfällen i boken förstör han också sin lillebrors lekar genom att trampa sönder hans saker och vid ett annat tillfälle bidrar han till att hans bästa kompis bryter armen, något han inte reflekterar nämnvärt över. Greg börjar sin 30 historia med att berätta att han inte vill skriva en töntig dagbok där han uttrycker känslor, utan hans bok ska ses som en loggbok – detta tolkar vi som att Greg absolut inte vill sammankopplas med egenskaper eller handlingar som tillskrivs flickor. Sådana exempel återkommer i boken när Greg berättar att han inte vill sy eller delta i musikal då detta inte skulle göra honom populär. När Greg får en barbiedocka i julklapp uppmanar hans pappa honom att kasta bort den. Gregs intressen beskrivs istället vara att spela tv-spel och i boken sysslar han även med tyngdlyftning. Gregs historia målar även upp flickor och pojkar som skilda väsen, då dessa hela tiden skiljs åt, till exempel utför de olika aktiviteter under idrottslektionerna, flickorna har gymnastik och pojkarna brottning. Det är även enbart pojkar som är med och spelar fotboll. Under en annan lektion bygger pojkarna en robot som kan tala medan flickorna bygger en som har läppglans i fingrarna och kan ge relationsråd. Greg bor tillsammans med sin mamma, pappa och sina två bröder i ett hus. Pappan går till arbetet med slips och portfölj, vilket kan tyda på ett kontorsjobb. Vad mamman arbetar med framgår inte. På julafton beskrivs det ligga ”ungefär en miljon paket under granen” (s. 126) och en av julklapparna beskrivs ”kosta en förmögenhet” (s. 132). Familjen bidrar även till en julklappsinsamling för de som har det sämre ställt. Ovanstående tolkar vi som att familjen har ett gott ekonomiskt kapital. Gregs sociala kapital inom skolans värld diskuteras också i boken, då mycket handlar om hur han ska kunna bli populärare. Han kommer ständigt på planer för hur han kan öka sin status, exempelvis vill han bli skolkassör, skolpolis, skolans serietecknare och klassens clown. Boken utspelar sig i USA, vilket innebär att en annan etnicitet än den svenska synliggörs, dock är boken skriven ur ett västerländskt perspektiv och i boken berättar Greg att han besöker kyrkan, samt att familjen firar både jul och Halloween. Boken visar inte heller på någon etnisk mångfald hos bifigurer varken via bilder, namn eller beskriven kultur. 4.1.10 Gangsterfarmor. David Walliams (2015). Översatt från engelska till svenska. Ben avskyr verkligen att vara hemma hos sin tråkiga farmor, men när han en dag avslöjar hennes stora hemlighet förändras allt. Farmor är en av tidernas bästa juveltjuvar och tillsammans med Ben ska hon nu genomföra en sista storslagen kupp. Ben är huvudperson i boken. Han kan beskrivas som smart, driven och äventyrlig då han iscensätter en komplicerad plan för att stjäla Englands kronjuveler. Farmor uttrycker det som ”du är så väldigt smart. Du planerade hela den här enastående kuppen själv och du är bara elva år” (s. 163). Bens största intresse är rörmokeri och på fritiden läser han gärna tidningar 31 om just detta och bygger med rör. Ben lever med sin mamma och pappa i ett hus vars tak beskrivs ha nikotinfläckar. De kör en liten brun bil. Mamman arbetar som nageltekniker på en salong som uppges ha dåligt med kunder, medan pappan arbetar som väktare på en stormarknad. Båda föräldrarna är mycket intresserade av sällskapsdans och är fans av tvprogrammet Let’s Dance. Helst hade de velat vara professionella dansare, något de inte lyckats med. Nu hyser de dessa förhoppningar för Ben istället, ”de ville att han skulle bli rik och berömd och såvitt de visste hade det aldrig funnits någon rik och berömd rörmokare” (s. 19). Familjen uppges spendera dagarna med att se på tv och till middag serveras det alltid mikrorätter. Bens familj beskrivs heller aldrig göra några utflykter eller semesterresor, istället lämnas Ben varje fredagskväll hos sin farmor, vilken Bens mamma refererar till som ”kärringen” (s. 32). Detta gör att Ben särskiljs från sina övriga klasskamrater som gärna berättar om sina upplevda äventyr. ”När han var yngre brukade Ben stum av beundran lyssna på sina klasskamrater när de kom tillbaka efter loven och berättade om sina myriader av äventyr. Resor till havet, museibesök, till och med semestrar utomlands.” (s. 95). Vi tolkar allt ovanstående som att Bens familj inte har ett särskilt stort kulturellt kapital i form av kulturella upplevelser, utbildning eller språk vilket även syns i föräldrarnas habitus. Familjen har dock ett ekonomiskt kapital i form av inkomster från sitt arbete. Boken är översatt från engelska och utspelar sig i England, vilket innebär att en annan etnicitet än den svenska synliggörs. Dock kan vi urskilja en västerländsk kultur till exempel via kristna traditioner som begravning i kyrkan och julfirande, och via fritidsintressen som att spela Alfapet och dansa sällskapsdans. Vi ser ingen etnisk mångfald i historien, dock finns det en bifigur vid namn Raj som tecknas med mörkare hy och mörkt hår. 4.2 Sammanställning och tolkning av våra textanalyser 4.2.1 Kön och genus i våra analyserade böcker I våra textanalyser förekom det nio huvudkaraktärer, då karaktären ”Jag” och Karla var huvudpersoner i vardera två böcker. I en bok förekom dessutom både en manlig och en kvinnlig huvudkaraktär. Liksom tidigare undersökningar fann även vi en dominans av manliga huvudkaraktärer i böckerna, då det förekom sex manliga huvudkaraktärer respektive tre kvinnliga (Sbi 2008-2014; Kåreland & Lindh-Munther 2005:122). Kåreland (2009:120) menar att det skett en utjämning av manliga och kvinnliga huvudpersoner i barnböcker, dock har lärarna i vår studie valt böcker med betydligt fler manliga huvudkaraktärer. Konsekvensen av att det högläses färre böcker med kvinnliga huvudpersoner, blir att flickor i skolan får färre 32 förebilder att identifiera sig med och att de även kan känna sig exkluderade av böcker som genomsyras av en manlig norm (Wedin 2011a:79; Kåreland 2009:120f; Reichenberg 2014:32). Dominansen av manliga huvudkaraktärer i böcker upprätthåller även genusordningen vars första princip innebär att det är mannen som är överordnad samt utgör den normala människan i vårt samhälle (Hirdman 2001). Genom vår textanalys kunde vi urskilja tre typer av manliga huvudkaraktärer. Den största kategorin utgjordes av de äventyrliga pojkarna, där Tom, Ben och Melvin ingick. Tom beskrivs som smart, självständig, beskyddande och uttråkad av lugnet i skogen, Ben skildras som smart, driven och äventyrlig och Melvin som stark, aktiv och modig. Dessa pojkar hamnar alla långt hemifrån då de ska finna en skatt, stjäla juveler och utforska en djup skog. Den andra kategorin vi hittade var de busiga pojkarna som hamnar i trubbel, och där placerade vi den komiska och osympatiske huvudkaraktären Greg, och den glömska och slarviga Melker som uttråkas av skolan. Dessa två kategorier av pojkar – de äventyrliga och de busiga, anser vi lever upp till en könsstereotyp bild av pojkar där de är självständiga, aktiva, starka, busiga och olydiga (Kåreland 2005:38; Nikolajeva 2004:129). Vi kunde även urskilja huvudkaraktären ”Jag” som någon som gick emot den normala bilden av manlighet, då han beskrivs som en känslosam pojke som visar rädsla, feghet och förorättad ilska. Dessa sidor tillskrivs ofta flickor och detta visar därför på att det går att hitta pojkar som bryter mot det könsstereotypa beteendet i barnlitteraturen (Nikolajeva 2004:129,132; Kåreland 2015:179; Kåreland & Lindh-Munther 2005:144). Dock fanns det i lärarnas valda böcker en dominans av stereotypa manliga huvudkaraktärer som visar på att pojkar bör vara på ett visst sätt, då litteraturen förser barn med förebilder för hur man kan vara och uppträda (Wedin 2011a:79). Vi fann vidare att två av de tre flickorna skildrades som starka tjejer med skinn på näsan, vilket innebär att de utgör alternativa kvinnliga förebilder (Kåreland 2015:179). Karla beskrivs vara självständig, driven, stark och aktiv. Samtidigt har hon fått behålla egenskaper som ses som kvinnliga då hon är känslosam och omtänksam (Nikolajeva 2004:129). Zackarina skildras som självständig, aktiv, modig och nyfiken, men även hon har skildrats nyanserat då hon också framställs som barnslig och krävande. Dessa två karaktärer anser vi visar upp en varierad bild av flickor, där de fått behålla sina kvinnliga egenskaper integrerade med typiskt manliga egenskaper (Nikolajeva 2004:129). Österlund (2008:108) menar att en sådan nyanserad bild av flickor kan ses som idealet för en vidgad genusrepertoar. Den tredje av de kvinnliga huvudkaraktärerna som presenterades för oss var Anna och hon skildrades 33 mycket könsstereotypt, då hon framställdes som rädd, passiv och ängslig (Kåreland & LindhMunther 2005:128, 144). I jämförelse med bokens andra huvudkaraktär Melvin, utgör dessa två en dikotomi då Melvin beskrivs vara stark, aktiv och modig (Hirdman 2001). Enligt genusordningen tillskrivs flickor och pojkar ofta motsatta fritidsintressen (Wedin 2011a:50f). Vi fann att fyra av de manliga huvudkaraktärerna intresserade sig för att spela data- och/eller tv-spel, i övrigt hade de andra intressen som att leka med tågbana, tyngdlyftning och rörmokeri. Dessa aktiviteter menar vi stämmer väl överens med rådande föreställningar om vad som uppfattas som manligt. Två av de manliga karaktärerna uppgavs dock tycka om att läsa, vilket kan ses som en kvinnlig handling (se bl.a. Kåreland 2009:121). De kvinnliga karaktärerna i böckerna uppvisade inga motsatta intressen till de manliga karaktärerna, utan de hade aktiva intressen som att brottas, klättra i träd, springa fort, cykla och bada. Vår slutsats ur ett genusperspektiv är att pojkarna skildras mer könsstereotypt än flickorna, både vid beskrivning av personegenskaper samt fritidsintressen. Detta kan ses som en effekt av den feministiska debatten där alternativa kvinnliga förebilder efterfrågats under lång tid, medan debatten om nyanserade pojkskildringar inte pågått lika länge (Kåreland 2015:179; Nikolajeva 2004:132). 4.2.2 Etnicitet i våra analyserade böcker Kåreland (2009:141) och Sbi (2012:13) menar att det i dagens barnlitteratur blivit vanligare att olika etniciteter synliggörs. Då åtta utav tio analyserade böcker inte uppvisade någon tydlig etnisk mångfald, kan detta innebära att lärarna inte valt böcker utifrån denna aspekt. Av våra analyserade böcker var åtta böcker svenska original, i dessa var det endast huvudkaraktären ”Jag” som uppvisade en annan etnicitet än den svenska. Tolkningen att ”Jag” har en icke-svensk etnicitet är enbart gjord utifrån att han på bilder tecknas som mörkhyad, då han i övrigt verkar leva enligt svenskt kultur. Sbi (2013:9) menar att det är vanligt i svenska barnböcker att när karaktärer av icke-svensk etnicitet figurerar är det ändå inte deras kulturella erfarenheter som skildras, utan perspektivet är nästan uteslutande svenskt eller västerländskt. Det var också i böckerna om ”Jag” som vi kunde se en tydlig etnisk mångfald bland bifigurerna, men även här syntes främst mångfalden genom bilder. Precis som Kåreland (2009:141) har vi alltså funnit att mångfald ofta synliggörs i bild genom varierade hudfärger. Också Löfvings (i Håkansson 2001:29) resultat visar att personer med utländsk bakgrund ofta skildras med mörkare hy och hår, men att de i övrigt fungerar som en naturlig del i samhället 34 där de agerar på liknande sätt som svenska barn och ungdomar. Om böckerna om ”Jag” skulle ha saknat bilder skulle vi alltså in ha kunnat urskilja några andra etniciteter än den svenska. Böckerna om ”Jag” möjliggör därför ingen diskussion om skilda värderingar och levnadssätt, trots att de uppvisar en etnisk mångfald (Wedin 2011b:113). I de resterande sex svenska böckerna fann vi ingen tydlig etnisk mångfald varken bland huvudkaraktärer eller bifigurer. Sbi (2015:9) och Grabbe och Ingelf (2004:34) menar dock att det oftast är bipersoner som bidrar till etnisk mångfald i barnböcker, och böckerna om Karla och om Melker kan möjligtvis uppvisa exempel på bifigurer med andra etniciteter än den svenska genom utseende och namn. Dock anser vi att dessa eventuella representationer av andra etniciteter inte är tillräckligt tydliga för att säga att böckerna uppvisar en etnisk mångfald. Samtliga av de svenska böckerna ger enbart tillgång till en svensk miljö och kultur. Wedin (2011b:112) menar att mycket av litteraturen i skolan har en tydlig svensk utgångspunkt, exempelvis uppvisas ofta en svensk kultur, svensk syn på natur och svensk förståelse av världen. En idyllisk bild av svensk miljö skildras i böckerna om Tom, Zackarina och Anna och Melvin. Här beskrivs miljöer med insjöar, landsvägar, ängar, torp, vass och sjöbodar. I böckerna om Karla, Zackarina och Tom, samt i en av böckerna om ”Jag”, visas även på svenska traditioner och en svensk matkultur. Då böckerna är lästa på en mångkulturell skola där eleverna har skilda etniciteter, kan den traditionella svenska värld som presenteras i böckerna vara svårtillgänglig för elever med annan kultur än den svenska (Jönsson & Jennfors 2015b:5). Wedin (2011b:112) och Kåreland (2009:134) menar också att böcker där en traditionell, idyllisk bild av Sverige presenteras även kan bli svårtillgängliga för svenska barn som lever i en modern, urbaniserad och mångkulturell vardag. Två av våra tio analyserade böcker visade på andra etniciteter genom att de var översatta från engelska. Dock uppvisade även dessa en tydlig västerländsk kultur genom bland annat traditioner och högtider. Sbi (2015:9) menar att de flesta utgivna översatta böcker i Sverige är översatta från engelskan, vilket innebär att inga andra kulturer och perspektiv än de västerländska blir skildrade. Ingen av böckerna visade heller på någon etnisk mångfald, med undantaget av att en bifigur tecknats med mörkare hår och har ett namn med indiskt ursprung. Efter att ha analyserat alla tio böcker ur ett etnicitetsperspektiv, kan vi konstatera att vi ges tillgång till västerländsk kultur i samtliga böcker samt att tre huvudkaraktärer har annan etnicitet än den svenska. Enbart en av dessa är mörkhyad och vi fann således att det var de vita huvudkaraktärerna såväl som bifigurerna som dominerade i böckerna. Thorson (1987:81) 35 menar att svart hudfärg kan ses som underordnad den vita, och vårt resultat visar också på att det är den vita hudfärgen som är normen. 4.2.3 Klass i våra analyserade böcker Mattsson (2015:73) menar att klass är ett komplext begrepp som innefattar många olika aspekter, och i våra analyserade böcker har vi främst sett aspekter som tyder på ett större eller mindre ekonomiskt kapital. Sbi (2013:10) och Holmgren (2011:2) menar också att det är det ekonomiska kapitalet som är enklast att utläsa i böcker genom karaktärers yrken och boende. Av de böcker vi analyserade var det främst böckerna om ”fattiglappen” Karla som utmärkte sig, då det tydligt uttrycks att hon har tillgång till mindre pengar än andra karaktärer i boken. Även i boken om Ben kan man dra liknande slutsatser, exempelvis då han särskiljs från sina kamrater genom avsaknaden av upplevelser som resor till havet, museibesök eller semestrar. Dessa två böcker anser vi utgör realistiska, alternativa förebilder, då elever med ett litet ekonomiskt kapital också får möjlighet att identifiera sig med karaktärerna i böckerna. I boken om Tom synliggörs även sociala skillnader, då det förekommer hemlöshet och föräldralöshet hos bifigurerna. Warnqvist (2015:23f) menar att man i dagens barnböcker kan finna samhällsfrågor som tiggeri, flykt, hemlöshet och rasism. Dock är skildringen av hemlöshet och föräldralöshet inte särskilt verklighetstrogen i boken om Tom, men trots detta kan boken säkert bidra med nya perspektiv på verkligheten (Kåreland 2009:101). Vi kunde också utläsa ett kulturellt kapital i flera av böckerna. Detta visade sig genom föräldrarnas utbildning och yrken samt huvudkaraktärernas tillgång eller avsaknad av finkultur och kulturella upplevelser (Broady 1998:7). I boken om Greg har vi även kunnat utläsa ett socialt kapital, då Gregs status i förhållande till skolkamraterna är något som tas upp genomgående i historien. Detta anser vi är ett viktigt kapital att belysa då social status är ett ämne som flera elever troligtvis kan relatera till. Sbi (2012:9; 2013:10) och Warnqvist (2015:23f) menar att sociala villkor och klasskillnader är vanligt förekommande i dagens bilder- och kapitelböcker. Dock uppvisar våra textanalyser generellt sett inte på någon mångfald i detta hänseende då de flesta av karaktärerna verkar tillhöra någon form av medelklass. 4.2.4 En intersektionell analys av utvalda karaktärer i våra analyserade böcker Ingen av karaktärerna i våra analyserade böcker kan enbart kategoriseras som flickor och pojkar, utan förställningar om kön bär också på föreställningar om till exempel klass och etnicitet (Mattsson 2015:22). Vi har därför försökt finna några exempel på hur kategorierna kön, genus, klass och etnicitet samverkar och skapar maktstrukturer och ojämlikheter. 36 Karla och Rut är båda svenska flickor, men trots deras likheter finns det också en tydlig skillnad mellan dem på grund av deras respektive klasstillhörigheter. Detta synliggörs framför allt genom deras olika levnadsvillkor, men också genom deras förhållningssätt mot varandra. Rut retar Karla för att hon är fattig och har samma kläder på sig varje dag, medan Karla försöker undvika Rut och får ont i magen när hon ändå stöter på henne. Ruts pappa uppvisar också en överlägsenhet genom att ignorera Ruts lärare och betala Karla för att vara vän med hans dotter. Pappans beteende speglar sig även i dotterns, då Rut försöker köpa det finaste Karla äger. Karla å andra sidan gör allt för att göra Rut nöjd. I denna bok synliggörs tydligt pengars makt, och utgör i detta fall skillnaden mellan de två flickorna. Karla kan istället sägas ha mer likheter med Ben än med Rut. Ben är pojke och från England, men han beskrivs ha mindre pengar än sina klasskamrater. Trots att Karla och Ben har olika etniciteter och kön uttrycker de ändå liknande tankar kring sina klasstillhörigheter. Ben uttrycker beundran då klasskompisarna varit på utflykter och resor, precis på samma sätt som Karla uttrycker beundran över Ruts stora fina hus och Josefs snygga kläder och tuffa skor. I detta fall blir pengars makt det som skapar likheter mellan två skilda karaktärer. Vi studerade även boken om ”Jag” för att se om hans mörka hudfärg gav upphov till några föreställningar om hans beteende. Wedin (2011a:56) menar att ”kille” och ”invandrarkille” ger oss olika bilder av en person, dock fann vi inga skillnader mellan ”Jag” och de ljushyade manliga karaktärerna i det hänseendet. Däremot ansåg vi att ”Jag” var den enda av de manliga karaktärerna i boken som bröt mot genusnormen, då han uppvisar kvinnliga sidor som rädsla och feghet (Kåreland & Lindh-Munter 2005:128, 144). I boken är det tydligt hur de tuffa killarna som upprätthåller normen befinner sig högre upp i bokens maktstruktur än ”Jag”, vilket synliggörs genom att det är de som bestämmer. En förklaring till att de andra manliga karaktärerna framställs ha mer makt skulle kunna vara att ”Jag” inte uppvisar ett tillräckligt maskulint beteende, och att vårt samhälle i större grad accepterar att flickor mer än pojkar uppträder genusöverskridande (Kåreland & Lindh-Munther 2005:129). ”Jag” uppvisar istället likheter med karaktären Anna i boken om Melvin och Anna. Skillnaden är att Anna är berättigad att vara rädd och passiv eftersom hon är kvinna (Kåreland & Lindh-Munther 2005:128, 144). Hon bryter då inte mot genusnormen och kan kategoriseras in under ”den normala bilden av kvinnor”. 37 4.3 Resultat och analys av intervjuer Nedan presenterar vi resultatet och tolkningen av våra intervjuer. Intervjuerna har genomförts med de sex lärare i årskurs 1-3 vars högläsningsböcker vi har analyserat. Syftet har varit att ta reda på hur lärarna gör sina textval samt hur de se på perspektiven genus, klass och etnicitet vid bokval. Lärarna är i skilda åldrar, och några av dem är nyexaminerade medan några har lång erfarenhet av läraryrket. En sammanfattande analys och diskussion av intervjuresultatet sker sedan i slutdiskussionen, då vi sammankopplar intervjuerna med resultatet av textanalyserna. 4.3.1 Hur gör lärarna sina val av högläsningsböcker? De intervjuade lärarna hade flera olika metoder för att välja högläsningsböcker. De flesta metoderna gick ut på att ta hjälp utifrån. Lärare 2, 4, 5 och 6 använde sig bland annat av skolbibliotekariens boktips, lärare 2 fick även boktips av kollegor och lärare 4 från eleverna samt de egna barnen. Lärare 4 och 6 tog också hjälp av bokjuryns katalog och lärare 2 och 5 tog hjälp av internetsidor. Lärare 5 säger att ”det finns mycket såhär både på olika sidor på Facebook också Instagram /…/ Bokungen och en massa olika”. Även Brinks (2009:47f) och Ewalds (2007:372f) resultat visade på att lärarna ofta tog hjälp utifrån vid bokval. I Ewalds studie berodde detta på att lärarna sällan hann läsa barnböcker och följa med i nyutgivningen, denna aspekt tog inte lärarna i vår studie upp utan istället uttryckte de hur mycket de uppskattade framför allt bibliotekariens bokkunskap. Brink (2009:59) menar också att lärarnas egna tidigare läsupplevelser ofta får stor betydelse för deras bokval, vilket vi inte heller sett i vårt resultat. Enbart lärare 3 valde böcker hon själv tyckt om som liten och uttryckte ”jag är ju lite svag för vissa böcker som jag själv har uppskattat väldigt mycket när jag var liten”. Lärare 2 och 4 menade att de inte återkom till litteratur de själva läst som barn, däremot återkom de till litteratur de tidigare läst i sina klasser. Lärare 1, 2 och 4 valde även bok utifrån teman, eller utifrån ett aktuellt problem som fanns i klassen. Lärarna uppgav även flera aspekter som de tyckte var viktiga att tänka på vid bokval. Samtliga lärare tog upp textens språkbruk och menade att det var viktigt att språket låg på elevernas nivå och att texten inte innehöll för svåra ord. Detta på grund av att många elever i deras klasser har svenska som andraspråk. Lärare 6 uttryckte ”hur är språket, är det jättemånga svåra ord, kommer de och fastna hela tiden för fastnar man hela tiden så tappar man fokus”. Även Lärare 1 uttryckte liknande tankar ”Det jag tycker är viktigt det är ju att språket tilltalar dem som jag har i klassen för att så det inte blir för svårt. Så hade jag valt till 38 exempel en bok som Bröderna Lejonhjärta här så hade jag tappat hälften av dem för då hade de inte förstått vad det är jag pratar om”. Samtliga lärare uttryckte också att de ville välja böcker som intresserade eleverna. Detta gjorde de genom att välja böcker utifrån elevernas intressen och möjligheter att relatera till innehållet. Lärare 1 sa ”jag tänker på att jag ska välja en bok som passar de här”. Lärare 6 såg elevernas igenkänning som en av de viktigaste aspekterna vid bokval och uttryckte att ”det första jag tänker på är att barnen ska kunna relatera till det”. Kåreland (2009:107) menar också att detta är en av de viktigaste faktorerna att ta hänsyn till vid bokval. Dock menar Andersson (1999:27) att dagens skolklasser är en heterogen samling individer, vilket vi anser kan göra det svårt att välja böcker som tillgodoser allas intressen och som alla kan relatera till. Lärare 4 uttryckte att hon ville ge eleverna läsupplevelser ”att barnen ska tycka om att läsa så kan man väl säga”. Lärare 1 och lärare 5 framförde också att böckerna ska väcka inre bilder hos eleverna, lärare 1 sa ”när jag läser ska de kunna sitta och fantisera ihop en film”. Flera av lärarna tog även upp vikten av att boken de väljer kan väcka diskussioner hos eleverna och att det är en bok man kan arbeta med. Exempelvis beskriver lärare 2 att hon valt en bok som bidrog till ”många bra samtal efteråt, man kan diskutera mycket vad som händer och vad barnen, vad de tänker och vad de menar och vad de känner, ja med känslor och allt”. 4.3.2 Hur reflekterar lärarna kring genus, klass och etnicitet vid bokval? I vårt resultat kunde vi se att samtliga lärare fokuserade på genusperspektivet då vi ställde frågan hur de reflekterade kring genus, klass och etnicitet vid bokval. Vi tolkar detta som att genus är ett mer debatterat och känt ämne än klass och etnicitet inom barnlitteraturen (Kåreland 2015:179). Detta styrks även av Brinks (2009:53) studie där han fann att ett genusperspektiv var vanligare än ett etnicitetsperspektiv vid lärares bokval. Lärare 1 menar att hon försöker tänka på genusperspektivet genom att variera manliga och kvinnliga huvudpersoner och lärare 2 menar att hon undviker böcker som innehåller extrema könsstereotyper. Dessa två strategier för att arbeta genusmedvetet tas även upp av Brink (2009:53) och Larsson (2006:18f). Lärare 5 säger att hon fokuserar på genusperspektivet framför andra perspektiv ”mer genus än etnicitet tycker jag för den frågan tycker jag är viktigast härinne. De vet var de kommer ifrån /…/ men genus där måste vi jobba.” Lärare 2 och lärare 3 är de som uttrycker tankar kring etnicitetsperspektivet i böcker, de anser båda två att detta perspektiv är viktigt eftersom de arbetar på en mångkulturell skola. Lärare 2 uttrycker ”jag har tänkt att man ska läsa böcker från andra liksom delar av världen och inte 39 bara /…/ såhär från liksom ja.. svenska miljöer /…/ man kan läsa om hur andra barn i världen och så kan ha det och så. Men det har vi ju inte kommit in på än.” Lärare 3 anser att nyare böcker är bra att högläsa då de speglar ett mångkulturellt samhälle och säger ”de är så aktuella just på den här skolan just eftersom det är ju barn som heter både Ali och Mohammed och ja barnen känner igen sig i denna världen, alla är inte helvita och har blont hår som det är i de gamla sagorna”. Representationen av etnisk mångfald i böckerna är inget som de resterande fyra lärarna tar upp som viktigt trots att de arbetar på en mångkulturell skola. Detta styrker Brinks (2009:51f) och Wedins (2011b:113) påståenden om att litteraturläsningen i skolan inte är särskilt mångkulturell och att lärare ofta väljer litteratur som utgår från en svensk referensram. Endast lärare 1 tog upp klassperspektivet, dock menade hon att det inte var något hon tänkte på vid bokval, men ändå något som i vissa fall kunde synliggöras i böcker. Tre utav de sex lärarna uppger att de generellt sett inte tänker på perspektiven genus, klass och etnicitet vid bokval. Lärare 3 säger ”Jag lägger inte så mycket vikt vid det där /…/ jag tycker det är så naturligt att man behandlar alla barn lika, det spelar ingen roll vilket kön de är, så att jag kan inte gå in och se passar det här pojkar eller passar det flickor.” Lärare 6 menar att hon arbetar med genusperspektivet hela tiden och att det är inget hon tänker på vid bokval. Lärare 4 menar att ”det känns så fint att man gör det för att det ska liksom det ska värderas /…/ variationen på böckerna och variationen i typ av böcker är kanske ändå det som styr mig mer än varför man väljer att lyfta fram just tjejer och varför man väljer att ha barn med invandrarbakgrund”. Samtliga sex lärare tror att de böcker de väljer påverkar elevernas omvärldsbild. Lärare 5 säger ”det kanske påverkar jag hoppas det, kanske just när man väljer böcker då med någon stark kvinnlig person att man hoppas att man kan efterlikna detta och det är okej att vara så som hon är.” Dock menar lärare 3 och 5 att det är de verklighetstrogna böckerna som påverkar medan sagor eller fantasyböcker inte har samma påverkan. Lärare 1 säger ”Jag tror all litteratur påverkar barnen. Det spelar ingen roll vad det är du läser, det påverkar. Så därför är det viktigt att jag som lärare väljer böcker som är ur alltså ur värdegrundssynpunkt, måste det ju va det som gäller”. Även lärare 2 tar upp aspekten att det är viktigt att boken inte framför värderingar som hon själv inte står för. Lärare 4 och lärare 6 anser att böcker kan leda till diskussioner och förändrade tankegångar hos eleverna. Lärare 4 säger om böckers påverkan att ”det gör de ju absolut i vissa lägen, dels det att det påverkar hur de liksom tänker kring saker och att de blir lite sugna på /…/ att överhuvudtaget diskutera kring och varför blir det så och hade det kunnat bli likadant någon annanstans och varför inte”. Kåreland (2009:101-107) 40 menar att svenskämnet ofta ses som ett ämne för att forma elever till demokratiska medborgare och att barnlitteraturen kan vara ett sätt att förmedla de ”rätta” värderingarna. Skönlitteraturen menar Kåreland även kan bidra med förståelse, kunskap och nya perspektiv, vilket verkar vara det lärare 4 åsyftar att böcker kan göra. 41 5. Slutdiskussion Syftet med detta arbete har varit att analysera hur genus, klass och etnicitet övergripande framställs i ett urval av högläsningsböcker lästa på en mångkulturell skola i årskurs 1-3. Syftet har även varit att ta reda på hur lärare kan gör sina val av högläsningsböcker samt hur de reflekterar kring perspektiven genus, klass och etnicitet vid val av dessa. Detta avsnitt eftersträvar att sammankoppla dessa syften med varandra samt djupare diskutera resultatet och betydelsen av vår sammantagna undersökning. Vårt resultat påvisade en tämligen ensidig bild av världen sedd ur perspektiven genus, klass och etnicitet. Vi fann en dominans av män, könsstereotypt beteende, vit hudfärg, västerländsk kultur och medelklass i de analyserade böckerna. Detta kan förklaras av att lärarna uppgav att de generellt sett inte väljer texter utifrån hur genus, klass och etnicitet skildras i böcker utan utifrån andra aspekter. Exempelvis ansåg samtliga av lärarna att textens språkbruk var det viktigaste att utgå från vid bokval. Förklaringen som angavs var att de i sina klasser hade en stor andel elever med svenska som andraspråk. Detta visar på en medvetenhet från lärarnas sida om andraspråkselever och deras möte med texter, dock visas denna medvetenhet enbart utifrån språkaspekten. När lärarna tillfrågades om hur de såg på perspektiven genus, klass och etnicitet vid bokval var det endast två lärare som tog upp etnicitetsperspektivet. Mot bakgrund av att lärarna arbetar på en mångkulturell skola och att flera av lärarna ansåg att det var viktigt att eleverna kunde relatera till de lästa böckerna, fann vi det motsägelsefullt att etnicitetsperspektivet gavs så lite utrymme vid bokval. Motsägelsefullheten anser vi grundar sig i att böcker som utgår från en svensk eller västerländsk referensram kan göra det svårt för andraspråkselever att relatera till den lästa litteraturen. Detta på grund av att andraspråkselever kan ha svårt att känna igen sig i den värld och kultur böckerna ger tillgång till. Som sagt var detta inget lärarna reflekterade över i våra intervjuer, utan de tog enbart upp de svårigheter som kunde inträffa på grund av språkbruket. Reichenberg (2014:30f) och Wedin (2011b:113) menar dock att andraspråkselever kan behöva hjälp med att förstå såväl språket som kulturen i svenska böcker. Etnicitetsperspektivet anser vi också är värt att ägna en extra tanke i dagens mångkulturella Sverige. I varje skolklass torde finnas elever med andra etniciteter än den svenska. Vi menar därför att mångkulturella bokval borde göras med anledning av att alla elever ska ges möjlighet till igenkänning, men vi menar också att dessa urval ska göras för att skapa en tolerans för olikheter. Böcker som enbart visar upp en ensidig bild av världen och karaktärer 42 anser vi bidrar till ett skapande av ”vi” och ”dem”. Istället ska skolan verka för allas lika värde och etnisk mångfald borde därför presenteras i böckerna. Mångfald i böcker menar vi speglar den verklighet vi lever i idag och motverkar att normer upprätthålls. Böcker som uppvisar flera etniciteter och kulturer menar vi också kan bidra till lärandetillfällen och nya perspektiv på världen för alla elever. Det perspektiv som flest lärare uppgav att de fokuserade på vid bokval var genusperspektivet. Detta perspektiv synliggjordes också genom de alternativa flickskildringar som presenterades i några av våra analyserade böcker. Det perspektiv som minst lärare reflekterade över var klass. Enbart en lärare tog upp detta perspektiv och menade att det inte var något hon tänkte på vid bokval, men att det ändå kunde bli synligt vid läsning. En reflektion vi gjort under arbetets gång är att genus ter sig som ett mycket mer erkänt ämne än etnicitet och klass. I vårt samhälle har de allra flesta en åsikt om blått och rosa, hen och genusinriktade förskolor. Samma slutsats kan vi inte dra utifrån begreppen etnicitet och klass. Vi menar att dessa begrepp är komplexa och att de i många fall är svåra att prata om. Dock är skilda etniciteter och klass nödvändigt att diskutera och problematisera i dagens samhälle där både mångkulturalitet och klasskillnader finns representerade. Då etnicitet och klasstillhörighet i allra högsta grad utformar våra identiteter och kan bidra till maktstrukturer och ojämlikheter, anser vi därför att dessa begrepp inte kan ignoreras om vi som lärare vill forma eleverna till demokratiska medborgare. Vi menar att en väg att problematisera begreppen genus, klass och etnicitet kan vara genom skönlitteraturen. Böcker kan uppvisa varierade skildringar av världen och utgöra goda förebilder, dock är vi medvetna om de dilemman som kan uppstå om man som lärare ska välja texter utifrån perspektiven genus, klass och etnicitet. Dels kan det bli mycket tidskrävande att välja böcker utifrån hur dessa perspektiv skildras. Dels kan det också finnas en motsättning i att vissa böcker måste väljas bort trots att det är böcker eleverna skulle ha haft glädje av. Till exempel menade flera lärare i vår studie att de valde böcker utifrån elevernas fritidsintressen. Viktigt att ha i åtanke är därför att böcker inte alltid behöver förmedla ”de rätta värderingarna”, en bok som innefattar könsstereotyper kan till exempel användas för att väcka diskussioner kring detta. Vad som är viktigt är alltså en medvetenhet om vad texter förmedlar. Samtliga av lärarna i vår studie menade att texter påverkar elevernas omvärldsbild. Vår sammantagna slutsats är därför att lärare gynnas av att vara medveten om hur perspektiven genus, klass och etnicitet skildras i böcker, då dessa perspektiv är en del av omvärldsbilden. En medvetenhet om hur genus, klass och etnicitet kan skildras, kan således leda till att lärarna 43 kan göra fler medvetna textval utifrån dessa perspektiv. Att läsa böcker som uppvisar en mångfald menar vi har vinster i form av att en ensidig bild av världen motverkas, att normer ifrågasätts och att samtliga elever får chans att känna igen sig samt finna förebilder i litteraturen. Avslutningsvis besitter skönlitteraturen ett stort värde för svenskundervisningen, och om den används medvetet kan den bidra till kunskap, förståelse, empati och olika perspektiv på världen. Således kan böcker vara en väg att förmedla de demokratiska värden som skolan ska sträva efter att förmedla. 5.1 Studiens relevans Denna studie har varit mycket intressant och lärorik att genomföra. För vår framtid som verksamma lärare är den relevant då den visar på hur texter kan skildra genus, klass och etnicitet. Kunskap om dessa perspektivs skildringar är viktiga att ha vid val av böcker i skolan. Ett motiv för vår studie har också varit att det finns relativt lite forskning kring perspektivet klass i barnlitteraturen. Vi hoppas därför kunna fylla en liten del av tomrummet rörande klass i barnböcker då vi valt att också analysera karaktärernas klasstillhörigheter. Studien synliggör även lärarnas reflektioner kring perspektiven vid bokval, vilket ger den en bredare synvinkel än studier som enbart genomför textanalyser. Vi är dock medvetna om att vårt resultat bygger på tolkningar och därför kunde ha blivit annorlunda om någon med annan förförståelse utfört analyserna. Lärarna i studien är också unika individer med olika kunskaper och åsikter, därför kan man inte förväntas få samma resultat på en annan skola. Dock kan vårt resultat visa på en sanning av hur lärare väljer texter och ser på perspektiven genus, klass och etnicitet vid bokval. Vårt arbete visar även på en sanning om vad barnlitteraturen kan förmedla, och vi hoppas genom detta på att väcka en medvetenhet om vilka värderingar en text kan bära och inspirera pedagoger att kritiskt granska sina val av böcker. 5.2 Vidare forskning Vi har under vår lärarutbildning fått värdefull kunskap om texter och kritisk granskning av dessa, och detta har bidragit till att vi finner det viktigt att reflektera över textval och vilka värderingar texten presenterar. För verksamma lärare tror vi därför att det hade varit betydelsefullt att fördjupa sig i kritiskt textarbete, eftersom det hade kunnat vidga deras syn på texter och texters påverkan. Vi vet att det i landet just nu pågår en fortbildning för att förbättra svenskämnet. Denna utbildning går under namnet Läslyftet, och i denna ingår en modul där lärarna får kunskap om kritiskt textarbete. Som ett forskningsförslag hade vi funnit det intressant att ta del av lärares tankar om textval och om perspektiven genus, klass och etnicitet 44 i böcker efter att de deltagit i fortbildningen. Vi hade funnit det särskilt intressant att intervjua samma lärare igen och se om de utvecklat sin syn på texter. För vidare forskning skulle vi också vilja ta reda på hur eleverna själva anser att de kan identifiera sig med karaktärer i högläsningsböcker. 45 Referenser Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Stockholm: Liber. Andersson, Lars Gustaf (1999). De kulturella förändringarna. I: Andersson, Lars Gustaf, Persson, Magnus & Thavenius, Jan (1999). Skolan och de kulturella förändringarna. Lund: Studentlitteratur. s. 23-37. Bergström, Göran & Boréus, Kristina (2005) Samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. I: Bergström, Göran & Boréus, Kristina (red.) Textens mening och makt: metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. Lund: Studentlitteratur. s. 9-43. Boréus, Kristina (2011). Texter i vardag och samhälle. I: Ahrne, Göran & Svensson, Peter (red.) Handbok i kvalitativa metoder. Stockholm: Liber. s. 131-149. Brink, Lars (2009). Skönlitteraturens väg till klassrummet – om läskarriärer, skolkanon och verklighetsanpassning. I: Kåreland, Lena (red.) Läsa bör man…? – den skönlitterära texten i skola och lärarutbildning. Stockholm: Liber AB. s. 38-66. Broady, Donald (1998). Kapitalbegreppet som utbildningssociologiskt verktyg. Skeptronhäfte: 15. Uppsala: Forskningsgruppen för utbildnings- och kultursociologi. https://www.divaportal.org/smash/get/diva2:328806/FULLTEXT01.pdf Bryman, Alan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber AB. Eriksson-Zetterquist, Ulla & Ahrne, Göran (2011). I: Ahrne, Göran & Svensson, Peter (red.) Handbok i kvalitativa metoder. Stockholm: Liber. s 36-57. Ewald, Anette (2007). Läskulturer: lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår. Malmö: Malmö Studies in Educational Sciences. http://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/4095/Ewald%20Avhandling%20MUEP.pdf?sequ Grabbe, Malin & Ingelf, Elisabeth (2004). Mångkulturalism i svensk barnlitteratur? Magisteruppsats. Borås: Bibliotekshögskolan. http://bada.hb.se/bitstream/2320/1140/1/04108.pdf Hirdman, Yvonne (2001). Genus- om det stabilas föränderliga former. Malmö: Liber AB. Holgersson, Ulrika (2011). Klass: Feministiska och kulturanalytiska perspektiv. Lund: Studentlitteratur AB. 46 Holmgren, Natalie (2011). Normalt i läseböcker – Föreställningar om kön, kultur, klass och ”ras”. Examensarbete. Södertörn: Södertörns högskola. http://sh.divaportal.org/smash/get/diva2:479730/FULLTEXT01.pdf Hylland- Eriksen, Thomas (1998). Etnicitet och nationalism. Nora: Nya Doxa. Håkansson, Maith (2001). Barnbokens invandrare har alltid svarta ögon och glänsande hår. Intervju med Helena Löfving. Skolvärlden. (14). s. 29. Janks, Hilary (2010). Literacy and power. New York: Routledge. Jönsson, Karin & Jennfors, Elisabeth (2015a). Ett kritiskt språk- och kunskapsperspektiv. I: Kritiskt textarbete F-6. Läslyftet. Stockholm: Skolverket. https://lasochskrivportalen.skolverket.se/webcenter/content/conn/Laslyftet/uuid/dDocName: MLPROD033615?rendition=web Jönsson, Karin & Jennfors, Elisabeth (2015b). Ett kritiskt textarbete – att läsa och välja texter. I: Kritiskt textarbete F-6. Läslyftet. Stockholm: Skolverket. https://lasochskrivportalen.skolverket.se/webcenter/content/conn/Laslyftet/uuid/dDocName: MLPROD033603?rendition=web Kåreland, Lena (2005). Frihet eller närhet? Om Benny och Malla. I: Kåreland, Lena (red.) Modig och stark - eller ligga lågt: Skönlitteratur och genus i skola och förskola. Stockholm: Natur och kultur. s. 25-52. Kåreland, Lena (2005). Inledning. I: Kåreland, Lena (red.) Modig och stark - eller ligga lågt: Skönlitteratur och genus i skola och förskola. Stockholm: Natur och kultur. s. 9-21. Kåreland, Lena & Lindh-Munther, Agneta (2005). (S)könlitteraturen i förskolan. I: Kåreland, Lena (red.) Modig och stark - eller ligga lågt: Skönlitteratur och genus i skola och förskola. Stockholm: Natur och kultur. s. 113-152. Kåreland, Lena (2009). Barnboken i samhället. Lund: Studentlitteratur AB. Kåreland, Lena (2015). Skönlitteratur för barn och unga: Historik, genrer, termer, analyser. Lund: Studentlitteratur AB. Kärrholm, Sara & Tenngart, Paul (2012). Barnlitteraturens värden och värderingar – en inledning. I: Kärrholm, Sara & Tenngart, Paul (red.) (2012). Barnlitteraturens värden och värderingar. Lund: Studentlitteratur AB. s. 13-20. 47 Langer, Judith A (2005). Litterära föreställningsvärldar: Litteraturundervisning och litterär förståelse. Göteborg: Daidalos AB. Larsson, Therese (2006). Genusperspektiv i förskolan - pedagoger, barn och skönlitteratur. Examensarbete. Malmö: Malmö högskola. https://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/3775/ThereseLarssonsexamensarbete.pdf?sequen ce=1 Mattsson, Tina (2015). Intersektionalitet i socialt arbete: teori, reflektion och praxis. 2. uppl. Malmö: Gleerups. Nikolajeva, Maria (2004). Barnbokens byggklossar. Lund: Studentlitteratur. Reichenberg, Monica (2014). Vägar till läsförståelse: Texten Läsaren Samtalet. Stockholm: Natur & Kultur. Sbi: Svenska barnboksinstitutet (2008). Bokprovning på Svenska barnboksinstitutet: en dokumentation. Årgång 2007: 10 mars – 17 april 2008. Stockholm: Svenska barnboksinstitutet (Sbi). http://www.sbi.kb.se/Documents/Public/Bokprovning/Dokumentation/Argang_2007.pdf Sbi: Svenska barnboksinstitutet (2009). Familj, moral – svåra val Bokprovning på Svenska barnboksinstitutet: en dokumentation. Årgång 2008: 10 mars – 16 april 2009. Stockholm: Svenska barnboksinstitutet (Sbi). http://www.sbi.kb.se/Documents/Public/Bokprovning/Dokumentation/Argang_2008.pdf Sbi: Svenska barnboksinstitutet (2010). Olika nyanser av svart – sött, svårt och starkt Bokprovning på Svenska barnboksinstitutet: en dokumentation. Årgång 2009: 9 mars – 15 april 2010. Stockholm: Svenska barnboksinstitutet (Sbi). http://www.sbi.kb.se/Documents/Public/Bokprovning/Dokumentation/Argang_2009.pdf Sbi: Svenska barnboksinstitutet (2011). Bokprovning på Svenska barnboksinstitutet: en dokumentation. Årgång 2010: 8 mars – 14 april 2011. Stockholm: Svenska barnboksinstitutet (Sbi). http://www.sbi.kb.se/Documents/Public/Bokprovning/Dokumentation/Argang_2010.pdf 48 Sbi: Svenska barnboksinstitutet (2012). Bokprovning på Svenska barnboksinstitutet: En dokumentation Årgång 2011: 8 mars–12 april 2012. Stockholm: Svenska barnboksinstitutet (Sbi). http://www.sbi.kb.se/Documents/Public/Bokprovning/Dokumentation/Argang_2011.pdf Sbi: Svenska barnboksinstitutet (2013). Bokprovning på Svenska barnboksinstitutet: En dokumentation Årgång 2012: 14 mars–18 april 2013. Stockholm: Svenska barnboksinstitutet (Sbi). http://www.sbi.kb.se/Documents/Public/Bokprovning/Dokumentation/Argang_2012.pdf Sbi: Svenska barnboksinstitutet (2014). Bokprovning på Svenska barnboksinstitutet: En dokumentation Årgång 2013: 12 mars–24 april 2014. Stockholm: Svenska barnboksinstitutet (Sbi). http://www.sbi.kb.se/Documents/Public/Bokprovning/Dokumentation/Argang_2013.pdf Sbi: Svenska barnboksinstitutet (2015). Bokprovning på Svenska barnboksinstitutet: En dokumentation Årgång 2014: 12 mars–28 maj 2015. Stockholm: Svenska barnboksinstitutet (Sbi). http://www.sbi.kb.se/Documents/Public/Bokprovning/Dokumentation/Argang_2014.pdf Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskolan och fritidshem 2011. Stockholm: Norstedts Juridik AB. Tenngart, Paul (2012). Barnlitteraturens kognitiva värden. I: Kärrholm, Sara & Tenngart, Paul (red.) (2012). Barnlitteraturens värden och värderingar. Lund: Studentlitteratur AB. s. 23-38. Thorson, Staffan (1987). Barnbokens invandrare: En motivstudie i svensk barn- och ungdomslitteratur 1945-1980. Göteborg: Tre Böcker Förlag AB. Vetenskapsrådet (u.å). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (Hämtad 160302). Warnqvist, Åsa (2015). Barnboken som samhällsspegel – om sociala skillnader i barn- och ungdomslitteraturen: tema: klass, kön, etnicitet. Opsis barnkultur: om barnkultur för vuxna. (4) s. 22-25. 49 Wedin, Eva-Karin (2011a). Jämställdhetsarbete i förskola och skola. 2. uppl. Stockholm: Norstedts Juridik AB. Wedin, Åsa (2011b). Språkande i förskolan och grundskolans tidigare år. Lund: Studentlitteratur AB. Widén, Pär (2015) Kvalitativ Textanalys. I: Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (red.) Handbok i kvalitativ analys. 2., utök. uppl. Stockholm: Liber. s. 136-152. Wikström, Hanna (2009). Etnicitet. Malmö: Liber AB. Österlund, Mia (2008). Kavat men känslosam. Den komplexa bilderboksflickan i Pija Lindenbaums Gittan-trilogi. I: Andersson, Maria och Druker, Elina (red.) Barnlitteraturanalyser. Lund: Studentlitteratur AB. s. 97-110. Referenser barnlitteratur Bross, Helena (2010). Hjälp, vi kommer för sent! Stockholm: Bonnier Carlsen Bokförlag. Dahlin, Petrus (2011). Skogens systrar. Stockholm: Rabén och Sjögren Bokförlag. Kinney, Jeff (2008). Dagbok för alla mina fans: Gregs Bravader. Stockholm: Bonnier Carlsen Bokförlag. Lind, Åsa (2002). Sandvargen. Stockholm: Rabén och Sjögren Bokförlag. Manieri, Tony & Rebecka (2011). Den Hemliga Skattkartan. Malmö: Egmont Kärnan AB. Salmson, Jo (2012). Hjälp! Jag gjorde illa Linn. Stockholm: BonnierCarlsen Bokförlag. Salmson, Jo (2012). Hjälp! Jag tappar bort en hund. Stockholm: BonnierCarlsen Bokförlag. Sparring, Anders (2012). Karla Brottare. Stockholm: Natur & Kultur. Sparring, Anders (2013). Karla Brottare och Boris Olsson. Stockholm: Natur & Kultur. Williams, David (2015). Gangsterfarmor. Stockholm: B. Wahlströms Bokförlag. 50 Bilaga 1: Intervjufrågor till lärarna Hur har du valt dessa två böcker? Hur väljer du högläsningsböcker generellt? Vad tycker du är viktigt att tänka på vid val av högläsningsböcker? Hur tänker du kring perspektiven genus, klass och etnicitet vid val av högläsningsböcker? Tänker du att de böcker du högläser påverkar elevers syn på omvärlden? I så fall, hur? 51 Bilaga 2: Brev till lärarna 160127, Förfrågan om deltagande i examensarbete Hej alla fina lärare! Vi går nu sista terminen på vår lärarutbildning vid Malmö högskola och vi har därför påbörjat vårt examensarbete. Nedan följer arbetets syfte samt våra forskningsfrågor i nuläget: Vårt syfte är att analysera hur genus, klass och etnicitet övergripande framställs i ett urval av högläsningsböcker lästa i årskurs 1-3. Vi vill även ta del av de berörda lärarnas tankar kring de bokval de gjort och hur de reflekterar kring perspektiven genus, klass och etnicitet vid val av högläsningsböcker. Utifrån detta har vi formulerat följande forskningsfrågor: Hur framställs genus, klass och etnicitet i ett urval av högläsningsböcker för årskurs 1-3 (i en mångkulturell skola)? Hur gör lärarna sina val av högläsningsböcker? Hur reflekterar lärarna kring genus, klass och etnicitet vid val av högläsningsböcker? Denna undersökning önskar bidra till att öka medvetenheten om hur genus, klass och etnicitet kan framställas i barnböcker – då litteraturen förmedlar en bild av världen till eleverna. Vi önskar även få ett lärarperspektiv på bokval. Ert deltagande kommer att vara mycket värdefullt för oss och vi vore tacksamma om ni vill delta. Några principer som gäller vid deltagande: - Deltagandet är frivilligt och ni kan när som helst avbryta er medverkan. - Ni är självklart anonyma – och ingen utomstående kommer att få ta del av vårt material. - Examensarbetet kommer att publiceras digitalt, och ni liksom andra intressenter kommer att kunna ta del av resultatet. Detta behöver vi er hjälp med: - Vi skulle önska att ni delgav oss era två senaste lästa högläsningsböcker så snart som möjligt. Bifoga titel och författare till oss via mail: [email protected] - Vi vill också göra enskilda intervjuer med er. Intervjuerna kommer att utgå från 4-5 frågor och beräknas inte ta längre än 15 minuter. Dessa önskar vi göra vecka 6 eller 52 vecka 7. Vi kommer självklart till er på skolan och ni bestämmer själva tiden. Om det är möjligt kan ni maila tider som passar redan nu. Har ni frågor om studien eller ert deltagande, hör av er till oss! Vänliga hälsningar Emelie Nilsson och Sofia Lundh 53