Lärarutbildningen
Kultur, Språk, Medier
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
(R)evolution?
En undersökning om hur 1-1 har påverkat svenskundervisningen
(R)evolution?
A study on how 1-1 has effected teaching Swedish
Victor Bohman
Lärarexamen 300hp
Lärarutbildning 90hp
Slutseminarium: 2011-11-04
Examinator:
Handledare:
AnnaAnge
Henningssonhandledare
Yousif
Handledare: Pia Nygård-Larsson
2
Sammanfattning
Många skolor inför allt mer undervisningshjälpmedel baserade på informationsteknik trots att
det finns mycket få empiriska resultat för vilka effekter datorer har i undervisningen. Istället
präglas argument för 1-1 – att ge en dator till varje elev – ofta av vad skolpolitiker hoppas att
datorerna ska bidra med. Det finns många fördelar med 1-1, men utan kunskap om hur man
arbetar med datorer finns risken för negativa effekter på undervisningen. Den här uppsatsen
huvudsyfte är att undersöka om, och i så fall hur, svenskundervisningen har förändrats sedan
införandet av 1-1. Detta gör jag genom att undersöka svensklärares perspektiv på
förändringarna som 1-1 har medfört. Jag undersökte även undersökningsdeltagarnas
inställning till datorer i undervisningen för att få en bättre bild av eventuella svårigheter och
vilken betydelse lärarnas inställning har till hur de använder datorn. Metoden som har använts
är kvalitativa intervjuer med fyra svensklärare på två olika gymnasieskolor samt
lektionsobservationer.
Forskningen om datorers påverkan på undervisning är mycket splittrad. Både lärande och
teknik är mycket komplexa företeelser med många påverkande faktorer vilket gör det svårt för
forskare att komma fram till mätbara situationer. Generaliserande resultat har även uteblivit
eftersom forskare har studerat olika aspekter av ämnet.
Resultaten av undersökningen visar på fyra huvudsakliga förändringar på
svenskundervisningen som 1-1 har medfört: Fördjupad undervisning, Införande av ny
kunskap och flytt av fokus, Större möjligheter till alternativa arbetssätt och Bättre
kommunikation. Lärarnas inställning till datorn i undervisningen visade sig vara positiv.
Undersökningsdeltagarna visade sig även ha en stark instrumentell inställning till datorn och
såg den som ett pedagogiskt verktyg av många.
Datorn verkar inte ha revolutionerat undervisningen som många skolpolitiker hoppas, men
har förmodligen förbättrat den på många sätt. Undersökningen har förhoppningsvis bidragit
till att skapa ökad förståelse för vilka effekter datorn har på undervisningen men fungerar
även som exempel på att forskningen om ämnet inte är tillräcklig.
Nyckelord: IT, IKT, 1-1, svenskundervisning, datorer, konstruktivism, sociokulturellt
perspektiv, kvalitativ intervju, observation.
3
4
Innehåll
Inledning
7
Syfte och problemställning
8
Litteraturgenomgång
8
Vad är 1-1?
8
Förhoppningar om IT i skolan
9
Vinster och förluster i klassrummet med IKT
11
1-1 och forskning
15
IKT och pedagogisk teori
18
Konstruktivism
18
Sociokulturellt perspektiv
19
Metod och genomförande
21
Datainsamlingsmetoder
21
Urval
23
Procedur
23
Databearbetning och analysmetod
25
Metodkritik
25
Resultat och analys
26
26
Didaktiska förändringar
Fördjupad undervisning
26
Införande av ny kunskap och flytt av fokus
28
Större möjligheter till alternativa arbetssätt
33
Bättre kommunikation
35
38
Lärarnas inställning till 1-1
38
Verktyget datorn
5
40
Skillnader mellan S1 och S2
Sammanfattning och diskussion
41
Referenslista
44
Tryckta källor
44
Elektroniska källor
45
Bilagor
Bilaga 1: Deltagarinformation
Bilaga 2: Intervjuguide
Bilaga 3: Observationsschema
6
Inledning
Skolvärlden är just nu inne i en omfattande digitalisering. Den ökade implementeringen av
informations- och kommunikationsteknologi (IKT) i undervisning, och då främst 1-1, att ge
en dator till varje elev, förväntas föra undervisningen till en ny nivå. Exempelvis har det
rapporterats höjningar i elevernas engagemang i sin undervisning, lärare får större möjligheter
att anpassa undervisningen efter elevernas olika lärstilar och eleverna kan bli mer självgående
i sin inlärning. Det finns otvivelaktigt många fördelar med IKT och 1-1. Men samtidigt som
man i allt fler skolor inför 1-1 får pedagogerna mycket lite direktiv eller information om hur
man i just deras ämne bör använda sig av tekniken på bästa sätt. Det finns de som brukar
kallas datorgenerationen. Jag är en del av den och har stor vana att använda mig av
informationsteknik. Dock är det i min vardag. I min roll som lärare vet jag ytterst lite om hur
datorer kan användas för att nå de ovan nämnda målen. Det finns därför en risk att utan
tillräcklig kunskap om "rätt" användningssätt, kan jag stå på ena sidan av en dragkamp om
elevernas uppmärksamhet. Den andra sidan utgörs av Facebook, Youtube, spel och allt annat
som erbjuds eleverna genom datorn. Utan tillräcklig kunskap om hur man bäst kan använda
elevernas datorer för att främja undervisningen kan 1-1 förvandlas från ett pedagogiskt
redskap med stor potential till något som är direkt negativt för undervisningssituationen.
Det finns många ämnen där datorns programvara och mediemöjligheter kommer väl till
användning som ett medel för att främja undervisningen, men svenska ses ofta traditionellt
som ett ämne där man ägnar sig mycket åt läsning och skrivning. Om elevernas datorer endast
har funktionen att vara ett digitalt anteckningsblock och läsplattform kan läraren mycket väl
förlora dragkampen om elevernas uppmärksamhet och engagemang. Hur ska man använda sig
av 1-1 i svenskundervisningen för att undvika detta? Forskning om datorer i undervisning har
givit blandade resultat och lett till mycket få generella slutsatser som kan härledas till hur
undervisningen har förändrats eller hur pedagoger bör arbeta.
I följande undersökning vill jag därför ta reda på om, och i så fall hur, undervisning i
svenska har förändrats efter införandet av 1-1. Detta kan vara intressant för blivande och
redan yrkesvana lärare som är obekanta med en mer digitaliserad didaktik inom svenskämnet.
Ökad kunskap om vilka effekter datorer har på svenskundervisningen kan medföra att det är
lättare att undvika vanliga misstag. 1-1 kan möjligtvis medföra stora förändringar för lärare
och att arbeta med datorer i undervisningen kan bli betydligt lättare om man vet vad man kan
förvänta sig.
7
Syfte och problemställning
Undersökningens syfte är att ta reda på vilket perspektiv gymnasielärare i svenska har på om,
och i så fall hur, svenskundervisningen har förändrats efter införandet av 1-1.
Forskningsfråga 1: Vilka didaktiska förändringar har skett efter och på grund av
införandet av 1-1?
Forskningsfråga 2: Vilken är lärarnas inställning till 1-1 i svenskundervisningen?
Genom att ta reda på lärarnas inställning till 1-1 inom deras ämne kan man få en bild av de
eventuella svårigheterna med att använda datorer i svenskundervisning och även vilken
betydelse lärarens inställning har i förhållande till hur man använder elevernas datorer.
Litteraturgenomgång
Vad är 1-1?
1-1 (en till en, 1:1, one to one, en-en) är en satsning där skolor ger en egen laptop till varje
elev att användas i undervisningen (Valiente, 2010:4). Eleverna har ofta eget ansvar över
datorn, men enligt Bebell och O’Dwyer (2010) är det inte ovanligt att varje införande av 1-1
har olika implementeringssätt vilket gör det svårt att generalisera 1-1 som något mer än att
varje elev (och lärare) har en egen dator att använda i undervisningssyfte. Andra termer som
kan vara bra att nämna i sammanhanget är IT eller IKT: Informationsteknologi eller
Informations- och Kommunikationsteknologi. IKT är ett samlingsbegrepp för i stort sett all
teknik som har med informationsförmedling och kommunikation att göra. Därför innebär det
rent tekniskt att overhead-apparater, diabildsprojektorer, bandspelare och VHS-apparater
ingår i IKT tillsammans med datorer och projektorer. Med hänsyn till att äldre
informationsteknik inte längre används speciellt ofta och speciellt med hänsyn till att det inte
pågår en debatt om huruvida de hör hemma i undervisningen eller inte så kommer begreppen
IT och IKT i fortsättningen att användas för nyare informationsteknik, då främst datorer. I
forskningen talar man om IKT och 1-1 åtskilt eftersom skolor kan använda sig av datorer i
utbildningen men behöver inte ha infört 1-1 fullt ut; eleverna kan exempelvis ha ett litet antal
datorer i klassrummet. IKT används därför i fortsättningen för de fall där man inte har infört
1-1 eller där det inte är specifikt sagt. En ytterligare term som kan vara bra att känna till är
I(K)T-litteracitet,
som
innebär
kunskap
om
hur
man
använder
en
dator
(http://www.learnersdictionary.com/search/literacy). Termen informationssamhälle kan i sin
8
tur definieras som ett samhälle som har skapats av framstegen i informationsteknologi
(Svensson,2008:23).
Förhoppningar om IT i skolan
Det finns många anledningar till varför allt fler skolor inför 1:1 och andra IKT-baserade
undervisningshjälpmedel. Grovt generaliserat kan man hävda att det främst handlar om två
aspekter: förändringsaspekten och den ekonomisk/teknologiska aspekten. En stor anledning
till varför man inför 1-1 i undervisningen är för att IKT förväntas medföra en revolution inom
skolan (Jedeskog, 1996:16 Svensson, 2008). Larry Cuban (2002) anger att man har infört
datorer i skolvärlden "in the belief that if technology were introduced in the classroom, it
would be used; and if it were used, it would transform schooling"(s 13). De här närmast
profetiska förhoppningarna av hur IT kan förändra undervisningen förklaras bäst av att
jämföra med nästan vilken institution som helst där datorer har införts och effektiviserat
arbetet. Cuban (2008:13) refererar till den begynnande skepsisen för huruvida datorer kunde
öka produktiviteten eller inte. Denna tystades sedan av den stora ekonomiska framgången
som datorer på arbetsplatser medförde i Amerika på 1990-talet. Sådana exempel på vad
införandet av IT kan medföra har inneburit en ökad digitalisering i institutioner där man vill
öka produktivitet och effektivitet; skolan är inget undantag. Gunilla Jedeskog (1998)
beskriver att man sedan i slutet av 90-talet har diskuterat förändringar av skolan, främst
gällande hur man arbetar. Man vill skapa en skola där "eleverna inte längre serveras kunskap
från lärarna utan de ska själva söka information, bland annat med hjälp av IT. Den inhämtade
informationen ska bearbetas, värderas, analyseras och granskas kritiskt och av den enskilda
eleven förvandlas till kunskap" (Jedeskog, 1998:60). Med ett sådant arbetssätt behövs inte
längre läraren som föreläsare och direkt kunskapsförmedlare, utan man efterlyser istället en
lärarroll som är mer likt en "handledare, coach, navigatör" (ibid). Genom att ge alla elever en
dator öppnar man även upp för möjligheter för eleven att lära sig var och när som helst. Detta
ligger nära förhoppningen som många 1-1-initiativ har haft, nämligen att "children can learn
by themselves if left alone with a device" (Valiente, 2010:6). Det förändrade arbetssättet och
de ökade möjligheterna till kommunikation och lärande på elevens villkor antas göra skolor
mer produktiva och mer effektiva (Cuban, 2002:13). Ökad produktion och effektivitet i
lärande har också beskrivits som "the ultimate goal" (Higgins, 2003:4) med att införa IT i
undervisningen. Diskussionen om förändrade arbetssätt i skolan har tagit plats samtidigt som
tillgången på IT i skolorna har blivit allt större. Detta har lett till att många ser IT som "ett
9
medel att påverka lärarrollen" (Jedeskog, 1998). En liknande förhoppning på IT uttryckt av
Ann Catrin Johansson (1996) är att "datorerna kan komma att bli den murbräcka som till sist
lyckas rasera motståndet mot den förändring av skolans verksamhet som samhället efterfrågat
de senaste 15 åren".
En anledning till att man söker efter en förändring och förnyelse av skolans arbetssätt är att
väldigt många delar av samhället genomsyras av datoranvändning. Därför har skolan en
"skyldighet" (Svensson, 2008:9) att utforska möjligheterna som datorer kan medföra till
undervisningen eftersom skolan måste anpassas till samhällsförändringar: "diskrepansen
mellan de uttryckssätt och hjälpmedel vi använder i förhållande till den omgivande omvärlden
får inte bli alltför stor. Detta inte minst för att skapa intresse kring våra ämnen [...]"
(Svensson, 2008:33). Andra hävdar att dagens elever är så vana vid datorer att det är en del av
deras "naturliga landskap" [min översättning] (Tapscott, 1998:1). Detta kan förmodligen
också medföra att en tillvaro utan datorer uppfattas av eleverna som ålderdomlig och
ointressant. En annan aspekt är att sättet som vi läser och tar in kunskap på håller på att
förändras tack vare IT (Svensson, 2008:32). Vi läser inte lika ofta koncentrerat och ihållande
över en längre period. Den typen av läsning och kunskapsinhämtning som mer kännetecknar
informationssamhället är den där det konstant görs bedömningar av vilken kunskap som just
nu visas, var fokus ligger just nu och var den viktigaste informationen finns (ibid). Snabb och
effektiv
”multitasking”
skulle kunna definiera den nya
typen
av läsning och
kunskapshämtning som den allt större tillgången till informationsteknik har skapat. På grund
av att sättet som eleverna hämtar kunskap på har förändrats måste vi i skolan också anpassa
oss för att passa våra elevers behov.
Ett enligt min mening vanligare argument för varför datorer bör finnas i skolvärlden är av
mer ekonomisk natur. Eftersom datorer finns i nästan alla delar av samhället krävs det en
ökad kunskap om informationsteknik för att göra eleverna mer lämpade att klara sig i
yrkeslivet (Higgins, 2003). Jedeskog (1998) beskriver det som att "samhällets snabba
förändring genom den nya datatekniken kräver att skolan ’följer med’ för att utbilda bättre
och annorlunda kvalificerad arbetskraft" (s 17). Skolan är en institution som påverkas av
politik och för att säkerställa att landet "följer med" i utvecklingen och kan konkurrera i
framtiden krävs det att vi utbildar framtida generationer i ett verktyg som de behöver för att
kunna bidra till samhället. Förhoppningar ligger även på att man genom mer digitaliserad
undervisning kan skapa ökade möjligheter för de medborgare som inte kan fysiskt närvara på
skolan att utbilda sig via distansutbildningar. Det finns alltså ett tryck på regering och
10
politiker att införa IT i skolan för att vidareutvecklas. Svante Beckman beskriver en möjlig
förklaring:
I samtidsdebatten inkarnerar och återbekräftar IT den moderna västerländska kulturens
centralmyt, Framsteget, och skapar samtidigt intrycket av ett oemotståndligt
utvecklingsimperativ, som alla ansvariga regeringar måste leva upp till. Antingen
anpassar man sig snabbt och beslutsamt till denna nya världsordning och kommer då att
höra till vinnarna. Eller så blundar och tvekar man och döms då till marginalisering och
stagnation. Att motsätta sig Utvecklingen vore höjden av dårskap (Beckman 1995:257 i
Svensson 2008:261).
Skolan är otvivelaktigt en del i den politiska världen och samtidigt som IT i skolan kan ses
som ett steg mot utveckling är det också viktigt att vara medveten om att "det [inte är]
ovanligt att satsningar på informationsteknik i utbildningsväsendet blir argument i valrörelser
eller dylikt" (Svensson, 2008: 262).
Dock är det inte bara politiska påtryckningar som har gjort att allt fler skolor
implementerar informationstekniska medel i undervisningen. Långsiktigt sett är det ett
ekonomiskt beslut på nationell nivå att skapa mer kompetent arbetskraft, men det råder även
tryck från individuella försäljare och företag att införa IT i undervisningen (Valiente, 2010).
Allt fler har fått upp ögonen för skolan, dels för stora direktinvesteringar men även för
rekrytering av framtida kunder (Svensson, 2008:43). En förutsättning för införandet av
datorer har varit att tillverkarna ser skolan som en möjlig marknad och har därför anpassat
tekniken, vilket har inneburit att det nu finns mindre och billigare datorer anpassade för barn
och skolor (Valiente, 2010). En annan teknisk aspekt är att användarvänligheten hos datorerna
har ökat, eleverna har mer teknisk kunskap med sig in i skolan och att det kommer allt fler
program som med fördel kan användas i undervisningen (Jedeskog, 1998: 17).
Vinster och förluster i klassrummet med IKT
Även om datorstödd undervisning införs i allt fler skolor är skolvärlden splittrad angående
för- och nackdelarna med IT i undervisningen och om man bör använda sig av det eller inte.
Det finns exempelvis uppenbara fördelar med att konstant ha åtkomst till ett IKT-verktyg så
att eleverna kan välja när och var de vill arbeta, och lärarnas arbete kan minskas genom att
planering och resurser är tillgängliga på internet (Higgins, 2003:4). Om varje elev och lärare
har en dator blir det alltså lättare att tillgängliggöra och byta information. En annan syn på det
är dock att direkta, verkliga upplevelser och kommunikation är bättre än den virtuella
motsvarigheten. Det är alltså viktigare att vara i den verkliga världen än att spendera tid
11
framför en dator (Svensson, 2008:44). Det finns även en "oro för den uppsnabbning och
fragmentarisering som sägs känneteckna vårt samhälle" (ibid) och som kan kopplas till den
nya typen av, kanske ytligare, läsning och kunskapsinhämtning som jag nämnde ovan. Det
finns också farhågor om att datoranvändningen uppmanar till ofokuserat tänkande istället för
reflektion (ibid).
En av de vanligaste rapporterade effekterna som har kopplats till datorer i undervisningen
är den ökade motivationsfaktorn som datorer verkar ha på eleverna. (Condie & Munro,
2007:22, 25. Se även Folkesson, 2004:24.). Lärare kan med datorns hjälp i större mån variera
undervisningen, och eleverna uppfattas tycka att det är roligare och mer stimulerande att
arbeta med datorn (Jedeskog, 1998:29,38). De lägger därför mer tid på sina uppgifter
(Higgins, 2003:8). Svensson (2008) beskriver det som att datorn har en "närmast magnetisk
dragningskraft" (s 20). Användandet av datorer i undervisningen förväntas därför "leda till att
annars skoltrötta elever lockas tillbaka till skolan" (Jedeskog, 1998:29). Motståndarna hävdar
däremot att det inte finns något som säger att man behöver datorer för att uppnå samma mål
och att de stora resurserna som läggs på införskaffning och underhåll av datorer istället kunde
lagts på rekrytering av fler och bättre lärare: "Tillspetsat skulle jag vilja påstå att IT i det flesta
fall helt enkelt är ovidkommande för god inlärning i grund- och gymnasieskolan. Drar IT
resurser från andra viktiga läromål, vilket ju är det vanliga, kan IT skada verksamheten"
(Enkvist, 2000:27). Condie & Munro (2007:29) varnar också för att många av de studier som
har visat exempelvis ökningar i elevernas motivation endast har undersökt en liten period i
början av IKT-initiativ. Datorn har då varit ett nytt och intressant tillägg till klassrummet och
kan förklara elevernas ökade engagemang. Kritik riktas också mot att det råder en sorts
teknikfascination hos nyckelpersoner som har centrala roller när det kommer till att införa IT i
skolorna. Det upplevs som att "teknik kommer före pedagogik" (Svensson, 2008:43) och att
när man tar in IT i skolan helt enkelt hoppas på att den ska användas och att den ska förändra
undervisningen1. Detta exemplifieras med att många dyrköpta datorer faktiskt inte används,
eller endast för enkla uppgifter (ibid).
En annan tidigare nämnd fördel med datorer i klassrummet är att man får större möjligheter
att individualisera undervisningen. Detta eftersom det är lättare att genom datorn ge uppgifter
som är specialanpassade för varje elev (Jedeskog, 1998:19). Tyvärr innebär detta också att
läraren får ett "tungt och tidskrävande merarbete" (ibid) med att skapa de nämnda uppgifterna.
1
Jämför med det tidigare citatet av Larry Cuban (2002:13) som säger att man införde IT i undervisningen "in
the belief that if technology were introduced in the classroom, it would be used; and if it were used, it would
transform schooling".
12
Arbetet ska också med datorer bli mer elevcentrerat och eleverna ska, som nämnts tidigare,
inte längre serveras kunskap från läraren utan själva söka information och omvandla det till
kunskap. Detta leder till att lärarrollen får en mer handledande karaktär (Jedeskog, 1998:60).
Datorerna medför inte bara ett nytt arbetssätt utan kan också innebära nytt innehåll i
undervisningen (Jedeskog, 1998:16). Dock kan införandet av datorer leda till att lärare känner
sig hotade i sin yrkesidentitet eftersom de inte längre vet bäst. Jedeskog (1998) beskriver det
som att de med den förändrade lärarrollen överger sin expertroll och att det kan upplevas som
problematiskt för vissa: "det är inte självklart att lärare främst vill se sig som handledare och
katalysator och låta eleverna vara experter till exempel på IT" (s 69). Lärare kan känna sig
otrygga eftersom de inte längre är "bäst i klassen" och för att de då upplever en förminskning
av deras auktoritet samtidigt som de kan uppleva att de inte längre har "alla elever under
kontroll på samma sätt som vid traditionell undervisning" (Jedeskog, 1998:41-42). Anne-Mari
Folkesson (2004) riktar också kritik mot det nya arbetssättet och att eleverna då får en friare
undervisning: "Elevernas lärande blir inte automatiskt utvecklande bara för att eleverna börjar
arbeta under friare former" (s 15) och menar istället att undervisningen rör sig mot att bli
"ytligt faktasökande" (ibid). Jedeskog (1998:17) redovisar även farhågor om att det bara är de
redan studiemotiverade och framgångsrika eleverna som kommer att gynnas av det nya, friare
arbetssättet och att redan svaga elever placeras i en ännu svårare situation. Även Folkesson
lägger fram ett liknande argument (2004:15). Däremot hävdar Higgins (2003:9) att datorer
tvärtom kan hjälpa svaga elever som behöver mer övning och Folkesson lyfter också fram att
datorer i undervisningen kan underlätta för elever med behov av särskilt stöd (2004:24). Ökad
individualisering av undervisningen beskrivs också som en nödvändighet eftersom det i
längden kommer "krävas av alla elever att kunna styra sitt arbete. Både vid teoretiska och
praktiska program på gymnasiet krävs det idag att elever tar ansvar för egna arbeten"
(Folkesson, 2004:150). Detta faktum gör att ett individuellt arbetssätt bör övas på så tidigt
som möjligt för att eleverna ska lära sig arbeta på det sätt som kommer krävas av dem senare i
skolan och i deras framtida arbeten.
Som demonstrerat ovan visar debatten om IT i undervisningen en tydlig splittring, och
argumenten förs inte sällan från två tydliga uppfattningar: teknikdeterminism och
socialdeterminism. Patrik Svensson (2008) beskriver teknikdeterminismen som tydligt
framåtriktad och "inte sällan revolutionär", med en syn som hävdar att informationssamhället
är oundvikligt och att vi måste vara förberedda för det för att säkerställa att kommande
generationer klarar sig i det nya samhället (s 253). Teknikdeterministerna anser även att
"lärandet kommet att revolutioneras av informationstekniken - vare sig vi vill eller inte" och
13
beskriver att tekniken har en sorts "inneboende kraft" att förändra samhället (ibid). Termen
informationssamhället skapar till exempel en tanke om en ny typ av samhälle som är skapat
av tekniken (ibid). Den uppmärksamme läsaren kan känna igen delar av perspektivet från
avsnittet om förhoppningarna som ställs på IT i undervisningen. Många förhoppningar om
vad införandet av IT i undervisningen kommer medföra visar klara drag av
teknikdeterminism.
Antagligen skapar detta synsätt också en grogrund för en lika extrem motposition socialdeterminism. När ny teknik införs finns inte sällan en skepsis för den. Exempelvis var
telegrafföretagen tveksamma till telefonen, filmindustrin trodde inte på ljudfilmen och
datorindustrin såg inte betydelsen av persondatorer (Svensson, 2008: 251). Och när
människor ställs inför stora förändringar som de inte kan påverka är det många som reagerar
starkt. Exempelvis så förstörde textilarbetare i England under den industriella revolutionen
vävmaskiner i protest mot förändringen i deras arbete som gjorde att de blev arbetslösa
(Svensson, 2008:254). I Platons Faidros (http://www.idehist.uu.se/distans/ilmh/Ren/-platonfaidros-skrift.htm) beskrivs en dialog där den egyptiska kungen Tamus visar en tydligt
socialdeterministisk ställning när han får höra om skrivkonsten:
Ty denna uppfinning skall skapa glömska i lärjungars själar, enär de ej skola komma att
odla sitt minne; ty i förtröstan på skriften skola de hämta minne utifrån, från de
främmande tecknen och ej från sitt eget inre. [Skrivkonsten] hjälper dem ej att få ett gott
minne, utan ersätter deras eget dåliga minne.
På ett liknande sätt motsätter en del sig lärare datorer i undervisningen för att lärarrollen
förändras; man är som sagt rädd att datorerna ska byta ut lärare och man ser stora nackdelar
med att ta in datorer i klassrummen. Socialdeterminismen hävdar att tekniken har utvecklats
efter samhällets behov och utveckling och inte tvärtom, att samhällets behov kommer från
teknik, som teknikdeterministerna anser (Svensson, 2008:255). Synsättet talar alltså inte om
revolutioner, men om processer, och synen på teknik blir mer instrumentell. Detta kan leda till
att man ser tekniken som "ett verktyg som används utifrån främst pedagogiska behov" och att
man vid införande av teknik i skolan applicerar det nya verktyget till redan existerande
arbetsmetoder istället för att utgå ifrån de nya möjligheter som informationstekniken kan
medföra (ibid). Socialdeterminismens instrumentella syn på datorer kan jämföras vid det
sociokulturella synsättets uppfattning att vi lär oss genom medierande redskap, men mer om
det senare.
14
Vid användning av IT i utbildningen rekommenderar Svensson ingen av ovanstående
positioner, men istället ett mellanting av både teknikdeterminism och socialdeterminism, även
om det kan vara svårt att förhålla sig till diskussionen (2008:272). Anledningen till varför
diskussionen är så svår att enas om anger Svensson (2008) vara för att informationstekniken
"används som vapen, universallösning och syndabock i en mängd komplexa, sociala
utbildningsmässiga och kulturella sammanhang" (s 252). När man talar om IT i skolan
behandlar man även många olika nivåer och områden, exempelvis de precis nämnda samt
ekonomi och politik, och inom varje område ser man på informationstekniken på "radikalt
olika sätt" (ibid.). Eftersom många deltagare i diskussionen om IT i skolan har olika
bakgrunder och olika synsätt i frågan är det svårt att enas om vad som är "rätt".
En intressant del i debatten är att många röster och argument förmodligen hade tystats om
det hade funnits tillgång till resultat från empiriska undersökningar om vilken effekt IT
faktiskt har på undervisningen. Vilka fördelar finns exempelvis med att införa datorer i
undervisningen? Får eleverna bättre resultat? Är det så att svaga elever gynnas eller
missgynnas av initiativ som 1-1?
1-1 och forskning
Det som kännetecknar forskningen om hur undervisning påverkas av IKT i allmänhet och 1-1
i synnerhet är att det finns väldigt lite av den (Bebell & O’Dwyer, 2010:5, Condie & Munro,
2007:29). Som demonstrerat så finns det höga, revolutionära förhoppningar på effekterna av
att ta in datorer i klassrummet, och kanske det största hoppet rör undervisningens ökade
kvalitet och att eleverna ska lära sig mer. Steve Higgins (2003:4) beskriver det till och med
som att det kanske är "the ultimate goal" med att införa mer informationsteknik i skolan.
Jedeskog (1998) påpekar att ”det förs däremot sällan resonemang om varför dessa
förändringar förväntas inträffa" (s 28). Även om många skolor runt om i världen har övergått
till att använda datorer i sin undervisning finns det fortfarande en häftig debatt om huruvida
datorer i undervisningen är positivt eller inte. Detta beror förmodligen mycket på att det helt
enkelt inte finns tillräckligt med empiriska resultat som säger vilken effekt undervisning som
är stödd av IKT faktiskt har: "Although 1:1 computing initiatives began more than a decade
ago, research in this field has not been able to keep up with its rapid development and
expansion" (Valiente, 2010:9).
Det finns mängder av rapporter som handlar om 1-1, men många av dem är inte mycket
mer än ingående beskrivningar av hur man har arbetat med att införa 1-1 på skolan, vilka
15
datorer man har valt etc. istället för att fokusera på hur datorerna har påverkat elevernas
prestationer och sättet som lärare arbetar på:
When it comes to the question of what really happens when every child has a laptop and
how the laptops are being used in classrooms, current studies provide only general
information on what devices and software are used and in what spaces and time, but there
is not much information on "how" the laptops are being used in teaching and learning
practices (Valiente, 2010:9).
Som sagt tidigare har kritik riktats mot att det är för stort fokus på tekniken, och inte på
pedagogerna som faktiskt ska använda den, vilket också syns i avsaknaden av den typen av
forskning. Många forskare efterlyser den typen av undersökningar (Jedeskog, 1998:28,
Folkesson, 2004:15 Valiente, 2010) och anledningen till varför man vill ha mer forskning om
hur lärare använder datorer är nära kopplat till ett resultat som många rapporter är eniga om:
det är inte datorerna i sig som skapar förändring, utan hur lärarna använder dem (Jedeskog,
1998:38-39, Higgins, 2003:6 Valiente, 2010:11). Det största problemet just nu på vägen mot
att förändra skolan med hjälp av IT ligger alltså i att det har visats ett allt för stort
teknikintresse och för lite tid och resurser har gått till lärarna: "Liten uppmärksamhet har
under lång tid ägnats dem som skulle handha tekniken i sin undervisning, lärarna. Detta har
resulterat i att bristande kunskaper såväl beträffande tekniska som pedagogiska aspekter vid
datorarbete har förhindrat en mer allmän användning av tekniken" (Jedeskog, 1998:28).
Jedeskog (1998) fortsätter sedan med att det finns ett behov "av en förskjutning av fokus från
tekniken till pedagogiken” (s 53) eftersom "en väl fungerande skola behöver välutbildade
lärare. Därför innebär en IT-satsning i skolan också en satsning på kompetensutveckling av
lärarna" (s 42). Oscar Valiente (2010) anser också att det finns fördelar i att lägga mer fokus
på att förstå hur datorer i undervisningen används och vilken effekt det har på lärandet. Han
understryker att:
Knowledge of these issues can not only provide a sound understanding of the learning
practices in 1:1 computing classrooms but can also offer an in-depth analysis of possible
challenges and issues that may rise in learning environments with ubiquitous computing.
Answers to these questions can be of tremendous value to scientists, policymakers and
educators (s 9).
För att få datorn i undervisningen att bli så bra som möjligt är det alltså väldigt viktigt
att undersöka hur datorerna används och vilken effekt detta har på undervisningen. Som
Valiente antyder finns det också en poäng med en fördjupad förståelse för hur en mer
datoriserad undervisning fungerar/inte fungerar eftersom man då kan undvika eventuella
16
svårigheter. Att skapa riktlinjer för hur man kan/borde arbeta med 1-1 eliminerar också
problemet med att många lärare "frågar sig till vad och varför de ska använda datorer"
(Folkesson, 2004:25).
Även om det finns ett stort hål i forskningen om 1-1 så verkar det som att man har kommit
fram till en del klara resultat. Higgins (2003:8) och Valiente (2010:13) beskriver båda att
resultat från flera undersökningar har visat tendenser till att eleverna blev bättre på att skriva
och fick en högre IKT-litteracitet. Dock var Higgins (2003:8) resultat lite mer tveksamt
eftersom vissa skolor i undersökningen samtidigt använde andra medel för lärande så det var
inte möjligt att säkerställa att endast ordbehandlingsprogrammen skapade förbättringen. På
övriga områden finns inga resultat som visar en positiv utveckling på grund av 1-1 (Valiente,
2010:13). I övrigt visade många rapporter på vikten av vilken inställning läraren hade till
användandet av datorer i undervisningen och underströk att en stor del av framgången av
undervisningen låg hos läraren. (Jedeskog, 1998:16 Folkesson, 2004:9, 133 Valiente,
2010:11, 16).
Tidigare nämndes att det är svårt att enas i debatten om IT hör hemma i skolan eller inte på
grund av att det finns många olika sidor av ämnet och därför minst lika många åsikter. Av
samma anledningar är det även svårt att genomföra empiriska studier på vinsterna med IKT i
undervisningen. Svensson (2008) beskriver att både lärande och teknik är "ytterst komplexa
företeelser" (s 263) och väldigt mångfacetterade ämnen vilket leder till att generaliseringar är
svåra att göra. Därför blir det också problematiskt att veta vad man ska mäta för att komma
fram till faktiska data. En nackdel med detta blir att, som Jedeskog (1998) konstaterar, att
"olika forskare har studerat olika fenomen" (s 25) vilket därför inte ger stöd till en generellt
positiv eller negativ hållning angående användandet av datorer i skolan. En annan aspekt är
att hur lärares åsikter, kunskaper och praktik påverkar varandra är även det ett väldigt
komplext ämne som bestämmer hur lärare väljer att använda IT i undervisningen och hur
effektivt de gör det (Higgins, 2003:16). Vidare lägger Higgins (2003) fram att "research is
rarely comparative in nature and so cannot help us to identify whether ICT is better than other
approaches" (s 18).
Eftersom lärare är så olika i sina åsikter och arbetssätt kan det också bli svårt att komma
fram till en arbetsplan för hur man bör jobba med datorn i skolan eftersom riktlinjerna då inte
kommer att passa allas personliga arbetssätt eller värderingar. Detta gör att det är svårt att veta
vad som behövs i en sådan plan. Ett ytterligare argument mot en arbetsplan om 1-1 är att IKT
förändras i väldigt snabb takt (Higgins, 2003:16). Ny teknik kan införas som kan påverka
kursplanernas mål mer effektivt. De nya verktygen används då inte nödvändigtvis på samma
17
sätt och med samma konsekvenser för didaktiken som datorer (ibid), vilket medför att man
måste arbeta med dem på olika sätt. Detta leder till att "there is no single and simple solution
to the effective use of ICT in teaching and learning" (Higgins, 2003:17).
Men trots detta är det förmodligen fördelaktigt att ha någon typ av riktlinjer för hur man
kan arbeta med datorer i skolan. Som Valiente (2010:9) säger så kan en ökad förståelse för
vilken effekt datorer har på undervisningen hjälpa till att undvika vanliga misstag. Att skapa
någon form av generell praktik kring datorer kan i alla fall utgöra en ingång för pedagoger
som inte har helt klart för sig hur de vill arbeta med informationsteknik i undervisningen.
Även om det senare kommer andra verktyg som är bättre än datorer så finns det ändå en
poäng i att använda datorerna på bästa möjliga sätt just nu.
IKT och pedagogisk teori
Konstruktivism
Det är svårt att tala om stora förändringar inom skolan som införandet av datorer i
klassrummen utan att ta hänsyn till pedagogisk teori. Jag har valt att fokusera på
konstruktivismen, som man kan hävda ligger till grund för många av tankarna bakom den
ständigt ökande informationstekniken i skolan. Jag berör även det sociokulturella perspektivet
och där speciellt tankarna om mediering som lämpar sig väl i diskussionen om datorer i
undervisningen.
Konstruktivismen sägs ha sitt ursprung hos främst Jerome Bruner och Jean Piaget och är en
utveckling från en annan filosofi, nämligen kognitivismen (Svensson, 2008:39). Den
fokuserar på "människans kognitiva utrustning och hennes mentala processer” (Säljö,
2000:55), och kognitivismen associeras gärna med dator- och informationstekniken där
människans kognitiva system liknas vid en dator och dess processor. Grundtanken i Piagets
konstruktivistiska tänkande är att vi själva aktivt skapar vår förståelse av omvärlden - att vi
inte är passiva intagare av information utan att vi istället skapar aktivt meningsfulla helheter
av de intryck vi får (Svensson, 2008:40). Konstruktivismen kopplas ofta till lärmetoder som
problembaserat lärande (PBL) och andra mer aktiva och sökande inlärningssätt. Detta kan
jämföras med Gunilla Jedeskogs (1998) tidigare nämnda tankar om att eleverna inte längre
ska "serveras kunskap från lärarna" utan med exempelvis IT själva söka information som ska
bearbetas, värderas, analyseras och granskas kritiskt för att sedan förvandlas till kunskap (s
60). Även Svensson (2008) ser kopplingen mellan konstruktivismen och tankar om IT i
undervisningen eftersom "konstruktivismen [harmoniserar] väl med den färdriktning som
18
skolan och högskolan säger sig ha. Det gäller t.ex. problembaserat lärande, hög grad av
studentaktivitet" (s 57). Det finns också kopplingar till konstruktivismen i de revolutionära
tankar som ofta följer införandet av IT i skolan eftersom konstruktivismen också vill bryta
med den traditionella, kunskapsförmedlande lärstilen som fortfarande förekommer i skolan
(ibid).
Även om konstruktivismen ligger nära tankarna om hur man vill arbeta med IT så bör man
dock inte adoptera synsättet helt och hållet. Risken finns vid ett alltför konstruktivistisk
arbetssätt att man bortser från kunskap som redan finns och som har tagit hundratals eller
tusentals år att komma fram till (Svensson, 2008:58). Med ett starkt konstruktivistiskt
arbetssätt riskerar man också att förlora det gemensamma och mer sociala lärandet (ibid).
Konstruktivismen som Svensson (2008) förespråkar är istället mer socialkonstruktivistisk, där
man "sätter in lärandet i ett socialt perspektiv" och möjliggör att vi kan lära oss i förhållande
till, tillsammans med och genom andra människor (s 58). Detta synsätt ligger nära det
sociokulturella perspektivet, som jag behandlar nedan.
Konstruktivismen och målen med införandet av datorer i undervisningen går i många
avseenden hand i hand. På grund av detta kan man genom att använda ett konstruktivistiskt
synsätt få fram det som Svensson (2008) kallar "den goda informationstekniken" och som ger
exempel på hur man kan arbeta med IT i skolan (s 60). Han nämner att tekniken ska:
uppmuntra utforskande och många olika perspektiv, hjälpa oss att arbeta med lärande som en
process, vara multimodal och flersinnlig, låta oss kommunicera och interagera med andra
människor samtidigt som den låter oss vara kreativa. Tekniken ska också utgå från oss som
människor och föra in världen utanför in i klassrummet för att skapa sammanhang och
motivera lärare och elever (Svensson, 2008:60).
Sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella synsättet säger att kunskap och färdigheter ”utvecklas i samhället och
mellan människor” (Säljö, 2005:22) och ser lärande som hur ”individer och kollektiv tillägnar
sig, utvecklar och håller levande [dessa] samhälleliga erfarenheter” (Säljö, 2005:21) Enligt ett
sociokulturellt synsätt sker detta genom mediering, dvs. att människan ”samspelar med
externa redskap när hon agerar och varseblir omvärlden” (Säljo, 2005:26) och lär sig genom
och med hjälp av redskap2. Det finns traditionellt två typer av medierande redskap: fysiska
2
Enligt det sociokulturella synsättet utvecklas kunskap i samspel med andra och förs vidare genom redskap
som vi skapar. Detta kan jämföras med socialdeterminismen, som hävdar att tekniken har utvecklats efter
samhällets behov.
19
redskap (eller artefakter) och språkliga redskap (eller intellektuella, kommunikativa) (Säljö,
2005:28). De fysiska redskapen är de föremål som människan har tillverkat, till exempel
stolar, bord och datorer. Språket utgör också ett redskap för mediering eftersom språket ger
oss möjligheter att utveckla och kommunicera kunskaper med varandra och på så sätt
analysera och dra slutsatser om hur världen fungerar (Säljö, 2005:32).
Säljö (2005) betonar dock att uppdelningen i fysiska och språkliga (intellektuella) redskap
är problematisk då fysiska redskap förutsätter språkliga eller intellektuella konventioner. Säljö
(2005) tar en måttstock som exempel. Själva brädan är ett fysiskt redskap och används till att
mäta ett avstånd, men för att brädan ska fungera som en måttstock måste den vara utrustad
med en måttsenhet, som är intellektuell. Säljö (2005) använder istället termen kulturella
redskap som har både fysiska och intellektuella sidor.
Redskap kan enligt sociokulturellt perspektiv ses som externaliseringar av kunskap och
insikter. Genom att skapa redskap fyller vi dem samtidigt med kunskap, vi lägger ut ”spår” av
våra insikter i omvärlden genom att skapa artefakter (Säljö, 2005:51). Perspektivet förklarar
hur människan håller levande samhälleliga erfarenheter med hjälp av redskap, men även
genom inskriptioner. Säljö (2005) beskriver inskriptioner som ”en grundläggande kulturell
resurs som har en avgörande betydelse för mänskligt lärande” (s 36) och tillägger att
inskriptioner är en förening mellan fysiska artefakter och intellektuella redskap eftersom de
intellektuella redskapen är inskrivna i de fysiska (s 36). Exempel på inskriptioner är kartor,
anteckningar, texter, bilder och ritningar. Inskription har gjort det möjligt för människor att
skapa externa minnessystem (EMS). EMS är artefakter där vi kan bevara information utanför
den egna kroppen, exempelvis böcker, bilder, bibliotek, databaser och klockor (Säljö,
2005:52). En dator är också ett exempel på ett EMS eftersom det är en artefakt som innehåller
en väldigt stor mängd inskriptioner av olika slag. Säljö (2005) understryker att EMS och
inskriptioner är viktiga eftersom de är ”redskap att tänka, kommunicera och arbeta med” (s
51).
Att behärska, eller ta till sig ett redskap benämns appropriering (Säljö, 2005:71-72).
Appropriering av ett redskap, och därmed all eller en del av dess inneboende kunskap, sker
dock inte omedelbart. Tvärtom kan det många gånger krävas mycket arbete för att behärska
ett redskap: ”Många medierande redskap och inskriptioner kan vara svårtillgängliga och
abstrakta för den som inte är förtrogen med dem” (Säljö, 2005:37). Vilken kunskap vi hämtar
från redskapen är inte heller alltid konstant, utan beror till stor del på vilka erfarenheter vi
tidigare har gjort, hur vår omvärld fungerar, vilka krav den ställer och vilka redskap vi
använder oss av (Säljö, 2005:42). Samhällets påverkan på vad, hur och med vad vi lär oss kan
20
kopplas till tidigare argument om att vi måste införa datorer i undervisningen för att skolan
måste anpassas till samhällsförändringar (Svensson, 2008:33). Säljö (2005) nämner även att
utvecklingen av olika redskap har ”bidragit till att förändra vårt lärande, vårt tänkande och
våra färdigheter. Ibland har det skett i små steg, ibland i större språng”( s 54). Att redskapen
förändrar hur vi lär och tänker kan även det jämföras med den ”nya sortens läsning” anpassad
till informationssamhället som Svensson (2008:32) beskriver. I citatet ovan kan man även dra
paralleller
till
förhoppningarna
om
revolution
som
både
skolpolitikerna
och
teknikdeterministerna har. De hoppas förmodligen att datorerna ska förändra undervisningen i
ett stort språng, eller som Johansson (1996) säger, att datorerna ska vara den ”murbräcka”
som till slut förändrar skolan.
Det sociokulturella synsättet ger även en möjlig förklaring till varför det är svårt att
genomföra undersökningar och forskning om lärande och datorer. Tidigare nämnde jag att
lärande är ytterst komplext och mångfacetterat, vilket gör det svårt att göra generaliseringar
(Svensson, 2008:263). Lärare är även många gånger olika i sina åsikter, kunskaper och
arbetssätt, vilket alla påverkar hur de använder IT i undervisningen. Det sociokulturella
synsättet lägger även till att individens tidigare erfarenheter påverkar hur vi ser på saker:
”seendet medieras av tidigare kunskaper och erfarenheter” (Säljö, 2005:27). Det gör att vi kan
finna olika egenskaper och kvaliteter i exempelvis samma ämne eller samma text (ibid). Detta
leder till att lärare undervisar på olika sätt och att eleverna tar in olika typer av kunskap i olika
mängd, vilket skapar ytterligare svårigheter när det kommer till att finna mätbara situationer
och att göra generaliseringar om undervisning och vilka arbetssätt som fungerar bäst.
Metod och genomförande
Datainsamlingsmetoder
För att uppnå syftet och få svar på mina forskningsfrågor valde jag att främst använda mig av
kvalitativa intervjuer. Detta eftersom, som Steinar Kvale (2001) uttrycker det, "[d]en
kvalitativa intervjun är en unikt känslig och kraftfull metod för att fånga erfarenheter och
innebörder
ur
undersökningspersonernas
vardagsvärld"
(s
70).
Det
var
just
undersökningsdeltagarnas åsikter och erfarenheter som jag ville ta reda på. Jag valde bort att
använda mig av enkäter i undersökningen eftersom mina frågeområden var breda och byggde
mycket på åsikter, vilket ofta kräver långa svar som är svåra att sätta i skrift (Johansson &
Svedner, 2010:22). Om min undersökning byggde på rena faktasvar hade däremot enkäten
21
fungerat bättre som metod (ibid). En annan aspekt är att man vid intervjuer kan få information
från fler håll än bara rent tal: "De innebörder som den intervjuade har genomlevt kan vara
omedelbart tillgängliga i intervjusituationen; de förmedlas inte bara genom ord utan även
genom tonfall, uttryck och gester i ett naturligt samtalsförlopp" (Kvale, 2001:118 Se även
Johansson & Svedner, 2010:31). För att få tillgång till möjlig extrainformation i
informanternas tonfall och uttryck gjorde jag ljudinspelningar av intervjuerna.
Intervjuernas form var halvstrukturerade, med specificerade teman som jag ville utgå ifrån.
Jag hade även vissa förformulerade frågor3. Dock fördes intervjuerna i största möjliga mån
som ett samtal utan en fast ordningsföljd i frågorna för att möjliggöra uppföljning,
förtydligande och fördjupning i samtalet (Kvale, 2001:117 Johansson & Svedner, 2010:31).
Det var inte heller säkert att alla frågorna i intervjuguiden behövde ställas, utan jag som
intervjuare anpassade frågorna till situationen. Jag använde mig av fyra huvudsakliga
frågeområden, eller teman, när jag genomförde intervjuerna. I kategorin Om läraren ville jag
ta reda på mer generell kunskap som hur läraren arbetar, vad han/hon tycker om
svenskundervisningen och hur ofta de använde datorer. Kategorin Om 1-1 på skolan syftade
till att ta reda på när 1-1 infördes, vilken information lärarna fick och även hur mottagningen
bland lärarna var. Kategorin 1-1 i undervisningen användes för att ta reda på mer praktiska
arbetssätt med datorerna. Exempelvis frågade jag hur undersökningsdeltagaren arbetade med
datorerna, om deras införande har förändrat pedagogens arbetssätt och om det märks någon
skillnad på eleverna. Den sista kategorin, Generellt, var som namnet antyder mer generella
frågor som vilken roll pedagogen tyckte att IT har i svenskundervisningen, vad hon anser är
viktigt för ett framgångsrikt arbete med datorer och om hon hade några pedagogiska tips för
hur man kan/bör använda datorer i undervisningen.
Jag kompletterade även intervjuerna med observationer av undersökningsdeltagarnas
lektioner. Anledningen till detta är att "[o]bservationen är ett exempel på hur teori och praktik
hör ihop" (Dimenäs, 2007:30) och jag ville inte bara veta hur deltagarna tänkte om 1-1, utan
även se hur de arbetade med det för att skapa mig en egen uppfattning om hur arbetet
fungerade. Det kan dock tilläggas att observationerna fungerade som ett komplement till
undersökningen där det behövdes. Intervjuerna var den primära informationskällan. Vid
observationerna skrev jag ett löpande protokoll efter ett på förväg uppgjort schema 4 efter
Dimenäs (2007:31) exempel.
3
4
Se bilaga 2 för intervjuguiden som användes.
Se bilaga 3 för observationsschemat.
22
Urval
Jag intervjuade och observerade två svensklärare var på två gymnasieskolor, dvs. sammanlagt
fyra pedagoger, i samma kommun i södra Skåne. Skolorna var olika i att den ena (S2) hade
använt sig av datorer i undervisningen ett längre tag (ca 3 år) och den andra (S1) var nyss
färdig med sitt införande av 1-1. S1 hade infört 1-1 i etapper med början ett halvår innan mina
intervjuer. Genom att observera på de två skolorna fick jag en inblick i de begynnande
förändringarna av undervisningen samtidigt som jag hade möjlighet att se förändringarna efter
en längre tids användning av datorerna. Mina förhoppningar när jag intervjuade lärare som
hade arbetat med 1-1 ett längre tag var att de har haft längre tid på sig att reflektera över hur
de bäst kan använda sig av den nya tekniken och att de skulle även ha bättre perspektiv på hur
deras undervisning har förändrats jämfört med de pedagoger som precis hade kommit in i
projektet.
Jag valde lärarna på S1 genom personliga kontakter. Lärarna på S2 fick jag
rekommenderade för mig av en av skolans biträdande rektorer, förmodligen eftersom hon
ansåg att de var insatta och engagerade i att arbeta med datorer i undervisningen. Samtliga
undersökningsdeltagare har erfarenhet av undervisning i Svenska utan 1-1. Ingen hänsyn togs
till ålder eller gymnasielinje hos de observerade klasserna utan jag följde pedagogens
rekommendation efter att jag hade förklarat att jag ville se hur de arbetade med 1-1.
Procedur
När jag ringde de lärare som jag ansåg var lämpliga att deltaga i undervisningen (det enda
kriteriet var att de var svensklärare på gymnasiet och att de arbetade med 1-1) informerade jag
dem om mitt namn, att jag var från Malmö Högskola och att jag höll på med mitt
examensarbete.
Jag
berättade
att
arbetet
handlade
om
hur
1-1
har
förändrat
svenskundervisningen och frågade om de var villiga att ställa upp på en intervju som skulle
vara i ungefär en timme. Jag frågade även om jag kunde observera en av deras lektioner där
de arbetade med datorerna och att jag helst ville observera innan intervjun. Detta eftersom jag
inte ville att det som sades under intervjun på något sätt skulle påverka pedagogens arbete i
klassrummet
då
jag
observerade.
Vid
tre
av
tillfällena
intervjuade
jag
undersökningsdeltagaren i direkt anslutning till lektionen jag hade observerat, men i ett fall
var jag tvungen att observera sex dagar efter intervjun.
23
Vid observationen presenterade jag mig för eleverna, berättade att jag kom från Malmö
Högskola och att jag skrev mitt examensarbete om hur man arbetar med 1-1, alltså deras
datorer. Jag var också noga med att säga att jag inte var där för att observera dem lika mycket
som jag skulle observera deras lärare för att minimera att min närvaro skapade en förändring
hos eleverna. Vid observationerna satt jag längst bak i klassrummet för att kunna se vad
eleverna gjorde på sina datorer. Jag gick också omkring lite, men fortfarande längst bak, för
att få en bättre översyn än från min sittplats. Vid tre av observationstillfällena tog jag
datoranteckningar efter det bifogade schemat5 och vid ett tillfälle skrev jag för hand, dock
fortfarande efter samma schema. Tre av observationstillfällena var 55 minuter långa lektioner
i ämnet svenska och den sista observationen var under en dubbellektion med svenska och
religion. Eleverna hade då samma lärare under hela passet och arbetade ämnesövergripande.
Innan intervjuerna hade jag som nämnt tidigare informerat deltagaren att den skulle ta
ungefär en timme; detta eftersom deltagaren skulle ha en klar tidsgräns och inga andra
åtaganden
under
intervjutiden.
Detta
hölls
i
alla
intervjuer
förutom
en,
där
undersökningsdeltagaren och jag hade spenderat tid med att hitta en tyst sal att ha samtalet i,
så pedagogen kunde bara stanna i ca 45 minuter. Intervjuerna hölls med varje pedagog enskilt
i tomma rum för att undvika störande moment och för att förbättra ljudupptagningen. Innan
jag började med intervjun gav jag undersökningsdeltagaren ett papper med information om
undersökningen där jag berättade om dess syfte och tillvägagångssätt, varför undersökningen
är viktig för forskningen och att jag enligt forskningsetiska principer skulle arbeta mot att
varken deras eller deras skolas identitet skulle synas i den slutgiltiga rapporten. Det stod även
att deras medverkan var frivillig och att de när som helst kunde avsluta sin medverkan (Se
Vetenskapsrådet, 2002:7-14 för de fyra forskningsetiska principerna som jag följde). I
informationen stod även mitt mobilnummer och min mailadress för eventuella frågor eller
avslutan av medverkan. Se bilaga 1 för deltagarinformationen.
Efter att jag hade informerat deltagaren frågade jag återigen om de ville medverka i
undersökningen. Alla fyra deltagare ville medverka. Jag spelade in intervjun via min
mobiltelefon och strävade efter att pausa ca var tionde minut mellan frågor för att spara det
befintliga materialet. Efter varje intervju transkriberade jag materialet för att kunna lyssna och
läsa till analysen.
Databearbetning och analysmetod
5
Se bilaga 3
24
Intervjumaterialet transkriberades ordagrant efter ljudinspelningarna för att lättare få tillgång
till exempelvis pauseringar och avbrutna meningar som kan vara viktiga för resultatet
(Johansson & Svedner, 2010:31). För att bäst förstå mina intervjucitat följer här en
transkriptionsnyckel:
Symbol i
Betydelse
Tre punkter: 1-1 och projektorer och…
Kortare tystnad från respondenten
Bindestreck: Jag liksom- Om någon skulle Respondenten avbryter sig själv.
behöva…
Inom blockparantes: Men de här blir ju Ändring eller förklaring från mig. Tre
[yrke]. […] så överhuvudtaget fokuserar jag punkter inom blockparantes innebär att jag
på kunskap som de kan använda sig av.
har tagit bort ett par ord från citatet.
Inom citattecken: nu ifrågasätter man nästan Respondenten talar som någon annan eller
”nu ska vi skriva för hand” så.
som sig själv vid en annan tidpunkt.
Jag analyserade varje intervju och observation individuellt med utgångspunkt från mina
forskningsfrågor: Vilka didaktiska förändringar har skett efter och på grund av införandet av
1-1? och Vilken är lärarnas inställning till 1-1 i svenskundervisningen?. Jag jämförde sedan
materialet och letade efter gemensamma teman i informanternas uppfattningar, så som
Johansson & Svedner (2010:37) beskriver.
Metodkritik
Det är möjligt att jag formulerade mig på ett tolkningsbart sätt när jag frågade
undersökningsdeltagarna om jag kunde observera när de arbetade med datorerna. Det kan ha
gett uppfattningen att jag ville se hur eleverna arbetade, och inte generellt klassarbete som
också innefattade hur pedagogerna själva använder sig av datorn.
Jag ville göra observationerna i största möjliga mån innan intervjuerna eftersom jag inte
ville att det vi diskuterade skulle på något vis färga undervisningen. I ett av fallen var det inte
möjligt att observera lektionen innan intervjun. Jag fick berättat för mig vad som skulle hända
under observationstillfället så även om någon ändring av lektionsplaneringen på grund av min
närvaro inte är trolig finns ändå en risk att vår intervju kan ha påverkat pedagogens arbete i
klassrummet.
25
Resultat och analys
I denna del går jag igenom resultaten av mina intervjuer och observationer. Som nämnt
tidigare så fungerade intervjuerna som den primära informationskällan och observationerna
endast som komplement. Därför fokuserar jag mer på intervjuerna. Jag har valt att analysera
resultaten efter hand som jag går igenom dem för att underlätta läsningen och följa en logisk
disposition. Även om det är problematiskt att dela in resultatet i kategorier eftersom de alla
ligger väldigt nära varandra så kom jag fram till att samtliga undersökningsdeltagare beskrev
fyra förändringar som införandet av datorer har medfört: Fördjupad undervisning; Införandet
av ny kunskap och flytt av fokus; Större möjligheter till alternativa arbetssätt, och Bättre
kommunikation. Under vilken inställning som pedagogerna har till datorerna beskrev de fyra
deltagarna en positiv, men instrumentell inställning där datorn är mer ett redskap som
anpassas till existerande praktik än något som kommer revolutionera undervisningen. Det är
värt att uppmärksamma att jag fann fler förändringar men eftersom jag ville undersöka om,
och i så fall hur, svenskundervisningen har förändrats mer allmänt har jag undvikit
undersökningsdeltagarnas individuella uppfattningar. I citaten är jag betecknad som VB och
undersökningsdeltagarna som P(edagog) 1-4. P1 och P2 tillhörde S1 (kortare tid med 1-1), P3
och P4 tillhörde S2 (längre tid med 1-1).
Didaktiska förändringar
Fördjupad undervisning
En av de största skillnaderna som
datorn har tillfört
undervisningen beskrev
undersökningsdeltagarna som att det är lättare att ta in olika sorters informerande medier i
undervisningen. Detta leder till att ”världen blir mindre” (P4), och att det är lättare nu att
fördjupa elevernas kunskaper. P3 beskriver att när de hade fått 1-1 var det ”en jäkla massa
lärare som började använda Youtubeklipp” (P3). P1 berättar också att hon nu har större
möjligheter att exempelvis se en video eller en ljudfil som kan ge eleverna större förståelse.
Hon nämnde exempelvis att hon har använt sig av en film från en författares hemsida där
författaren själv berättar om en dikt som pedagogen låter eleverna arbeta med (P1). Även P3
hade använt sig av medier när hon hade spelat upp Pappa kom hem för eleverna via Youtube.
Genom att lärarna använder sig av olika medietyper kopplade till vad de undervisar om får
eleverna en ny dimension i deras förståelse. Ett argument för de som är mer negativt inställda
till datorn i undervisningen är att verkliga upplevelser och att vara i den verkliga världen är
26
bättre än att spendera tid framför en dator. Det kan dock vara möjligt att datorn istället har
gjort undervisningen mer verklighetsförankrad genom möjligheten att ta in mer konkreta
exempel i form av aktuella videor, bilder eller ljudinspelningar. Det sociokulturella
perspektivet kan vid en första anblick stå på motståndarnas sida eftersom vi genom
medierande redskap inte upplever världen ”direkt” utan ”vi ser och agerar i den sådan den
medieras för oss” (Säljö, 2005:26). Men det är samtidigt väldigt svårt att inte se och uppleva
världen så som den medieras för oss eftersom redskap finns överallt. Genom att använda det
externa minnessystemet datorn som är fullt med inskriptioner skapade av samhället och
mellan människor, kan man istället hävda att datorn utgör en större kontakt med omvärlden än
något tidigare pedagogiskt verktyg.
En av de största förhoppningarna med att ta in IKT i undervisningen är att öka
effektiviteten och att man ska förbättra elevernas inlärning och kunskapsnivå (Cuban, 2002:13
Condie & Munro, 2007:22). ”[I]nformationskanalerna blir så många fler och så mycket
större” (P4) med 1-1 och det finns därför bättre möjligheter att ge eleverna ytterligare
information som kan fördjupa deras kunskaper. Att fördjupa elevernas kunskaper är enligt
mig synonymt med att förbättra dem eftersom de genom datorn kan öka sin förståelse om
ämnet och även lära sig mer än vid datorlös undervisning. Ett argument mot datorn i detta fall
är att det länge har funnits många typer av informationskanaler som lärare kan använda sig av
(video, DVD, CD internet i datorsalar), men tiden och arbetet det tog att hitta rätt material och
förbereda deras användning gjorde att de användes mer sällan än vad som nu är möjligt.
Kunskap fryst i exempelvis en CD- eller DVD-skiva åldras även förhållandevis fort medan
datorn kan erbjuda fräschare kunskap. Min undersökning visar att 1-1 kan ha medfört att
lärare faktiskt kan använda de ovanligare informationskanalerna i större utsträckning:
Sen tycker jag att det är en klar fördel att jag kan ta in ett klipp liksom som visar snabbt,
jag måste inte göra de här stora när man ska leta och beställa någonting någonstans ifrån
utan jag kan bara gå in och visa ett klipp på åtta minuter antingen som jag har hittat
genom till exempel Youtube som vi kan diskutera. Eller som jag har hittat genom sli.se
som är den här mediacentralen som finns, där man streamar UR-material till exempel.
Istället för att beställa så tiden mellan jag har tänkt vad jag ska göra och jag genomför det
har blivit mycket kortare. Det är mycket enklare kan jag säga (P4).
Man blir liksom frikopplad från de här media, UR och dem. Och så gjorde ju kommunen
de skruvade till det så nu kan vi ju ha sån här streamat i klassrummet, att vi behöver inte
hyra och ladda ner och låna filmer och så utan man kan ju vissa saker kan man ju,
dokumentärer och så kan man titta på SVTplay och alltså det finns ju en massa såna
möjligheter så att man har ju blivit rikare (P3).
27
Både P2 och P3 beskriver vidare fördelen med att ha tillgång till snabba informationskanaler.
Eftersom det är ”lättare för eleverna att leta fakta utan att gå iväg nånstans” (P3) så kan de ge
frågor till eleverna där de själva kan hitta extrainformation. P1 tar upp som exempel att om de
vill se en bild av en viss person kan hon be eleverna leta fram en direkt istället för att ge
eleverna samma uppgift i läxa eller att läraren själv ska ta med bilden till nästa lektion. Det
blir mer av en ”direktkoppling” (P2) för eleverna istället för att bilden visas vid ett senare
tillfälle då det inte är lika aktuellt för eleverna. P3 beskriver också att eleverna i större
utsträckning kan bidra till undervisningen eftersom de alltid har möjlighet att söka
information via datorn och kan ”fördjupa saker som jag har sagt, rätta till saker och så. Alltså
jag kan kasta ut en fråga och då behöver jag inte undersöka det eftersom en elev tar reda på
det direkt. Och det gör att det blir en väldigt levande klassrumsmiljö” (P3). Det verkar som att
datorn kan göra att lektioner blir mer flerstämmiga. Detta är något som både
socialkonstruktivism och sociokulturellt synsätt framhäver. Vi lär oss i ett samspel med
varandra och här beskriver P3 ett steg närmare en sådan lärmiljö.
Det är värt att notera att ingen litteratur om 1-1 tar upp effekten som datorns
kommunikationsmöjligheter har på vilket stoff pedagogen kan använda för lektionerna. Den
enda antydan till att datorn kan fördjupa undervisningen har jag funnit i Jedeskog (1998), som
säger att lärare som har använt datorer i undervisningen hävdar att ”datorerna/IT har givit
undervisningen ett nytt innehåll”(s 16). Detta är dock endast en observation och verkar inte ha
empiriska data att knytas till. Mig veterligen finns det inte heller någon rapport som antyder
att eleverna lär sig mer än tidigare tack vare datorn.
Införande av ny kunskap och flytt av fokus
En annan förändring som införandet av 1-1 verkar ha medfört är att dess närvaro kräver ny
kunskap, både för läraren och för eleverna, samt att pedagogerna måste fokusera mer än innan
på vissa specifika delar av undervisningen. Den nya kunskapen som läraren måste vara
medveten om rör främst två områden: datorkunskap och förhållningssätt.
Som nämnt i litteraturgenomgången är en anledning till att införa initiativ som 1-1 att man
vill öka elevernas IKT-litteracitet. Detta kommer sedan leda till att eleverna klarar sig bättre i
framtiden eftersom datorer finns i stora delar av samhället och eleverna kommer därför
behöva lära sig använda dem. Skolan har också närmast en ”skyldighet” (Svensson, 2008: 9)
att utforska möjligheterna som datorer kan medföra eftersom skolan måste anpassas till
samhällsförändringar. Genom att hävda att det finns en hel generation där informationsteknik
28
utgör en del av deras "naturliga landskap" [min översättning] (Tapscott,1998:1) är det lätt att
anta att eleverna redan kan väldigt mycket om IKT. Detta stämmer dock inte helt. Min
undersökning antyder att det finns ett behov av IKT-litteracitet – kanske större än vad man
tror – och genom att införa 1-1 måste pedagoger lägga mer tid till att lära ut det. Detta gäller
speciellt svenska, som kan ses som ett kommunikationsämne:
Men jag tror att det är jätteviktigt att vi som lärare visar- vi kan inte förutsätta att eleverna
kan de här kommunikations- […] Bara för att de vet hur man statusuppdaterar på
Facebook liksom så betyder inte det att de vet hur en bra kommunikation emellan två
personer. Utan det här ingår i vårt uppdrag tycker jag. Förbereda de för gott
medborgarskap och så. Att de lär sig kommunikationsvägar och så. Det tror jag att vi kanDet måste vi visa dem (P3).
Även P2 ser att det finns brister i elevernas kunskap om datorer: ”Många tycker ju redan att
de är jätteduktiga på det här med datorer och internet men sen när de sitter och gör en
sån uppgift som eleverna gjorde idag så inser jag att nej, ni kan inte. Ni tror att ni kan
men ni har bara nån form av ytkunskap.” Förutom det uttalade målet från
skolpolitikerna att göra eleverna IKT-litterata, dvs. att kunna använda maskinen och
dess program rent tekniskt, så har jag sett att eleverna behöver ytterligare kunskap inom
datoranvändning som inte är lika uttalat. Läraren måste skapa en ökad förståelse och ett
förhållningssätt hos eleverna för hur man faktiskt använder datorn som en arbetsmaskin
istället för den nöjesplats som de är vana vid. Vid införandet av datorer i undervisningen
talas det endast om IKT-litteraciteten, men pedagogerna uttrycker att förhållningssättet
till datorn också är viktigt och att det ingår i deras uppdrag i att skapa framtida
samhällsmedborgare. P3 tycker även att det är jättebra att eleverna använder datorn till
annat i skolan, eftersom vi då kan ta diskussionen redan där:
Man måste ta tag i det i skolan eftersom vi ska lära de vara samhällsmedborgare. Därför
måste vi vara precis som samhället är […] Det är datorer var du än går är det dator hit och
dator dit och då måste skolan också vara sån. Vi måste kunna förbereda dem på det. […]
Så det är jättebra att de inte kan koncentrera sig och att det händer här i skolan alltså det
är jättebra för då måste de förhålla sig till det här.
Pedagogen fortsätter även med att säga att det är en ny sida hos läraruppdraget ”som man
måste jobba med”:
Ettan är det ju, det är ingen period det är fostran liksom. Det är lära sig ett förhållningssätt
till datorn och det kan man inte strunta i som lärare utan det blir en ny sida hos uppdraget.
Hur ska man arbeta? Ja det blir precis samma som att jag liksom- Om någon skulle
29
behöva så liksom ”Hur ska jag göra med en penna” ungefär. Nej det är lite fånigt, men
man måste ju ha ett förhållningssätt.
Även P1 håller med om att eleverna i ettan inte riktigt kan hantera datorerna: ”Här är den ju
ett störande moment väldigt mycket med ettorna, som inte kan hantera det. Men i tvåorna så
känns det faktiskt mer som ett naturligt steg känner jag” (P1). För att kunna använda
datorerna i undervisningen handlar det inte bara om IKT-litteracitet i den bemärkelsen att
eleverna kan använda datorn rent tekniskt. Det är också viktigt att pedagogerna lär eleverna
rätt förhållningssätt för att de ska kunna arbeta effektivt med verktyget i senare åldrar. När jag
frågar P4 om hon har något tips till mig hur man bör arbeta med 1-1 betonar hon vikten av att
ha ett förhållningsätt till datorn: ”Att vara tydlig för eleverna. Det har jag inte alls tagit upp,
men att vara tydlig för eleverna vad man använder datorn till” (P4). P3 beskrev att hon hade
fått veta att det tar ungefär två år att lära sig rätt attityd för att arbeta med ett IT-verktyg. Ur
ett sociokulturellt perspektiv blir det här tydligt att även om eleverna använder datorn till
vissa saker hemma så har de ännu inte helt approprierat datorn som ett arbetsverktyg. Som
Säljö (2005) säger så kan många medierande redskap vara ”svårtillgängliga” och att det tar tid
och arbete att lära sig behärska dem (s 37). Detta är något som undersökningsdeltagarna
beskriver när de säger att hela det första året som eleverna arbetar med datorn i skolan är en
period av ”fostran” och att det är nödvändigt att eleverna lär sig ett förhållningssätt –
approprierar redskapet datorn.
I mina observationer av undersökningsdeltagarnas lektioner kunde jag se en antydan till
behovet av ”fostran” i effektiv datoranvändning. I samtliga klasser observerade jag att
eleverna hade problem med att koncentrera sig på sina uppgifter. Youtube, Facebook och
diverse spel stal ofta elevernas uppmärksamhet och vid två tillfällen blev detta ett uppenbart
problem för pedagogerna, som direkt tog tag i problemet. En observation började med att
läraren diskuterade deras senaste lektion, då eleverna inte hade arbetat alls, utan istället tittat
på Youtube. Pedagogen inledde då en diskussion med eleverna om hur man ska använda
datorn och tog bland annat upp att datorn inte alltid ska användas på lektionerna, eftersom
läraren då är där och kan hjälpa till. Hon ville därför att alla datorer skulle vara stängda när de
inte behövdes. Vid ett annat tillfälle i en annan klass kunde jag också se att det finns ett behov
i att lära eleverna vilket förhållningssätt som behövs för att kunna arbeta med en dator.
Lektionen började med att pedagogen stod längst fram och höll en kort föreläsning. Under
tiden satt en stor del elever och sysslade med andra, roligare, saker på sina datorer. Läraren
frågade en mycket enkel fråga om vilken elevgrupp som arbetade med ett visst ämne. Ingen
svarade. Här blev det tydligt för pedagogen att eleverna inte lyssnade och de ombads därför
30
stänga sina datorer. Att arbeta med förhållningssättet om hur man använder en dator i skolan
har blivit ”en ny utmaning som man måste jobba med” (P3) och om man som pedagog
undviker den diskussionen verkar det vara stor risk att datorn inte gynnar undervisningen utan
istället gör den sämre.
För att läraren ska kunna visa eleverna vad ett sunt förhållningssätt till arbetsmaskinen
datorn är så måste hon själv ha kunskap om hur man praktiskt arbetar med en dator på bästa
sätt i klassrummet. Det räcker alltså inte för pedagogen att ha kunskap om hur datorn fungerar
och vad programmen kan göra (IKT-litteracitet). Hon måste också ha en mer praktisk kunskap
om datorn som undervisningsverktyg för att undvika eventuella problem. I en av
observationerna såg jag att när eleverna var klara med sin uppgift så spenderade de resten av
lektionen med att titta på Youtube, vilket var helt okej för läraren så länge de hade hörlurar
på. Men även om filmklippet var ljudlöst så stal det ändå uppmärksamhet från elevens
bänkkamrater.
Att arbeta som lärare med datorer som hjälpmedel medför ofta en förhoppning om
effektivisering och att minska lärarens arbetsbörda (Higgins, 2003:4). Men utan tillräcklig
kunskap om hur man arbetar med datorn kan den istället öka arbetsbördan:
VB: tycker du att undervisningen har blivit bättre? Och har den blivit lättare för dig?
P3: [tystnad] Alltså min arbetsbörda har ju blivit mycket större men det beror på en massa
andra saker också ju. Men det här att du alltid kan vara uppkopplad. Det är ju ett helvete.
För du blir ju aldrig färdig liksom! Så det ställer ju högre krav på mig att jag måste bara
stänga av jobbet "Okej, nu har jag jobbat, nu är det stängt. Nu gör jag inte mer."
VB: mm
P3: Så det är ju lite ny sida som man måste liksom tänka på att man tar hand om sig själv.
För du kan ju vara uppkopplad jämt. Du kan ju alltid jobba med jobbet liksom. Det tar ju
aldrig slut. För du kan ju alltid gå in på din dator hemma och fortsätta bedöma och så.
De ökade möjligheterna till kommunikation som datorn erbjuder medför alltså att gränserna
mellan arbete och fritid har suddats ut. Det ställer även ”högre krav” på läraren att skapa sig
ett förhållningssätt till när arbetet slutar. Även P4 har märkt detta och när jag frågar om 1-1
har lett till en ökad arbetsbörda understryker hon att det handlar om en inställning till arbetet
som avgör när man slutar arbeta:
Nej, därför att jag säger tydligt till att jag läser inte, att om jag säger att ’vill ni ha
återkoppling på det här, eller det ni skriver, eller vad ni gör nu, så är jag tillgänglig och
läser mina meddelanden fram till klockan …’ och så ger jag dem en tid. […] Jag tror att
det handlar om en personlig inställning.
31
En annan anledning till varför lärarens arbetsbörda kan öka är att det större utbudet av
informationskanaler också ställer större krav: ”Valmöjligheterna skapar ju arbetsbörda för
läraren för att ju fler kanaler du har liksom desto mer har du att hålla reda på” (P3). I min
intervju med P3 pratade vi lite om bloggskrivande. När jag frågade varför hon inte använde
bloggar fick jag svaret att ”det är för att jag orkar inte ha så många världar och hålla reda på
då liksom. Det räcker liksom. Kursplattformen och verkligheten och sen så har jag då liksom
IT med dator och internet och allt det. Det blir ju väldigt mycket att hålla reda på” (P3).
Införandet av 1-1 innebär inte bara att läraren måste ha egen IKT-litteracitet för att kunna
lära ut det till eleverna. 1-1 har förändrat undervisningen i svenska genom att pedagoger nu
måste lägga tid och energi på att lära eleverna ett sunt förhållningssätt till att arbeta med
datorn. Det har också inneburit att pedagogerna själva måste vara medvetna om och förhålla
sig till vilka effekter datorn har på undervisningen samt deras egen arbetsbörda.
1-1 har dock inte bara medfört ny kunskap, utan det verkar även som att
prioriteringsordningen i de olika undervisningsmomenten i svenskundervisningen har flyttats,
eller att man nu fokuserar mer på andra saker än tidigare. Som nämnt tidigare medför 1-1
många fler informationskanaler. Eftersom eleverna nu har större tillgång till olika typer av
information verkar det som att det har blivit mer fokus i svenskundervisningen på källkritik.
När jag exempelvis frågade P2 vad hon allmänt tänkte kring 1-1 och undervisningen berättade
hon att det främst handlade om tre saker: en annan struktur, att man kan vara mer kreativ och
att hon hoppades att eleverna skulle bli mer källkritiska. P4 nämnde även att källkritiken står i
direkt relation till att man har fler informationskanaler: ”Så tillgången, informationskanalerna
blir så många fler och så mycket större. Och då är det ju det här med källkritiken som kommer
in då” (P4).
Datorn ger även lättare tillgång till kunskap och effektiviserar ofta processer. Detta verkar
ha lett till att vissa element i svenskundervisningen har blivit mindre nödvändiga, men som då
måste fokuseras mer av just den anledningen. P2 berättade i sin intervju om hur hennes elever
hade en övning om att slå upp i en ordbok, men istället för att faktiskt slå upp i boken satt
eleverna med sina datorer och skickade svaren till varandra på Facebook. Pedagogen beskrev
sedan problemet med att eleverna inte gjorde uppgiften eftersom det må vara lättare att slå
upp på internet men att det ändå finns en poäng med att lära sig slå i en ordbok. Eftersom
eleverna nu mycket lättare kan hitta samma kunskap fortare och på ett annorlunda sätt så
betyder det att pedagogen måste lägga mer vikt vid att exempelvis förklara varför det är
viktigt att kunna. Kunskapen att slå i en ordbok har då fått mer fokus än tidigare.
32
Det är också möjligt att mer fokus läggs på skrivande. P4 beskriver exempelvis att hon
använder sig mer av skrivande nu eftersom de inte längre måste boka datorsalar och eftersom
det är lättare att ha översikt och kontroll över elevernas skrivprocess. P1 säger också att det
finns en stor fördel i att ”man kan liksom processkriva på ett helt annat sätt. Du kan jobba
med dina texter på ett helt annat sätt för du har din dator ständigt tillhands”. Även om
tidigare forskning har visat att datorer kan främja elevernas skrivande (Higgins, 2003:8,
Valiente, 2010:13) så verkar datorerna kunna göra att eleverna skriver slarvigare. P3 beskrev
att datorerna tenderar att förytliga skrivprocessen eftersom eleverna litar för mycket på
datorns språkkontroll och reflekterar inte över hur de skriver (P3). Dock rättar datorn ibland
på ett felaktigt sätt, vilket har lett till att P3 nu diskuterar med eleverna vad datorn kan rätta
eftersom stavning och grammatik bara är ”ytan i skriftspråket” (P3).
Större möjligheter till alternativa arbetssätt
Enligt min analys verkar det främst vara två olika typer av arbetsformer som har blivit mer
aktuella i svenskundervisningen tack vare 1-1. De mer kreativa formerna som bygger på
datorns diverse mediemöjligheter, och de arbetssätt som datorn har gjort mer effektiva. När
Patrik Svensson (2008) beskriver ”den goda informationstekniken” som den ser ut enligt ett
konstruktivistiskt synsätt nämner han att undervisningen ska vara multimodal och flersinnlig
(s 60). Detta verkar man komma närmare i användandet av 1-1 i undervisningen på grund av
att det ger bättre förutsättningar för kreativa arbetssätt. Jag har tidigare nämnt att datorns
informationskanaler kan införa mer medier i undervisningen. Men fler medieformer gör inte
bara att undervisningen kan bli fylligare utan ger också förutsättningar att använda sig av mer
varierande arbetssätt än innan, vilket är något som Jedeskog (1998:38) nämner. Även om 1-1
inte medför helt nya sätt att arbeta på – videokameror och ljudinspelning har funnits länge –
så har datorer gjort det betydligt lättare att arbeta med mer annorlunda medel än innan. P4
beskriver exempelvis att:
”Jag har gjort filmer med eleverna och det har jag inte kunnat göra innan för det hade ju
varit helt omöjligt och för krångligt. Att de spelar in med sin mobil och sen klipper de
ihop, att de kan jobba. Klart att vi tar in den typen av medie nu i klassrummet” (P4).
P2 beskriver också att det inte är datorerna som har givit de nya arbetssätten eftersom de till
exempel ”kunde lika gärna haft sina mobiltelefoner och spelat in sig själv” men att datorerna
gör det lättare att bearbeta materialet, och dessutom på ett snyggare sätt. P3 nämner även att
33
datorerna gör att eleverna inte är lika bundna av skolans utrustning för att exempelvis spela in
ljud.
En av anledningarna till varför pedagogerna väljer att använda sig av alternativa
arbetsformer ligger förmodligen mycket i att det blir roligare och mer engagerande för
eleverna att arbeta på nya och spännande sätt. Eleverna blir också mer engagerade eftersom de
har fler valmöjligheter och kan välja själva på vilket sätt och med vilken typ av media de vill
arbeta (P3). Gunilla Jedeskog (1998:29) säger att det blir mer stimulerande att arbeta med
datorn och det är möjligt att varierande och kreativa arbetssätt kan vara en förklaring till detta.
Condie & Munro (2007:29) varnade för att resultaten som visade att datorerna kunde öka
engagemang uppkom efter undersökningar i de tidiga stadierna av införande av IKT i skolan.
Condie & Munro (ibid) efterlyser därför studier där datorn har varit i klassrummet en längre
tid. P3 har arbetat i ca fyra år med datorer i undervisningen och ger därför en sådan inblick.
Många av övningarna eller momenten i svenskundervisningen är som sagt samma som
tidigare, men i ny skepnad som förhoppningsvis ska engagera eleverna mer. Pedagogerna
nämnde att när eleverna ska redovisa en roman kan de till exempel nu göra det som en
boktrailer (P2, P3) istället för en vanlig skriven eller muntlig redovisning. P3 beskrev också
hur hon arbetade i en svårmotiverad klass och fann att hon hade mycket större framgång med
och uppmärksamhet från eleverna genom att använda sig av powerpointpresentationer istället
för traditionella föreläsningar vid whiteboarden.
De nya arbetssätten används dock inte alltid bara för att de är roligare, utan de kan även
direkt främja eleverna. P2 beskrev att tekniken gav en stor fördel när det kom till muntliga
anföranden: ”Många har fjärilar i magen och vill inte stå inför en grupp 20 stycken andra
sextonåriga grabbar som kan komma med gliringar och så. […] Då tar man små steg. Så den
första gången, jo då får de sitta framför datorn och spela in ett muntligt anförande på två, tre
minuter” Även P3 nämnde att det är positivt att filma eleverna när man exempelvis arbetar
med retorik.
1-1 medför således inte bara ändringar för hur eleverna kan arbeta utan även ändringar i
arbetssätt för läraren, till exempel vid föreläsningar. Det verkar som att datorerna kan bidra
till att effektivisera undervisningen till viss del, något som jag såg jag exempel på under mina
observationer:
Observationsanteckningar: Läraren börjar lektionen med att ta upp sin egen laptop och
koppla den till projektorn. Hon tar upp elevernas lärplattform och går in i en anteckning
om hur man kan skriva referat. Pedagogen har en kort genomgång av det som står där.
34
[Senare:] Läraren tar upp en ensam powerpointsida med exempel. Hon låter sidan vara på
duken när eleverna får jobba självständigt. Jag frågar eleverna om allt som läraren har
visat finns på deras kursplattform. Det gör det.
I observationen ovan har läraren använt sig av tekniken till att arbeta på ett sätt som möjligtvis
inte är mer kreativt, men tekniken har istället underlättat arbetet. Läraren använder datorn och
projektorn på nästan precis samma sätt som en whiteboardtavla – visar eleverna viktiga delar
och håller en kort föreläsning kring det. För syftet hade det fungerat lika bra att använda sig
av tavlan men fördelen här är att läraren inte behöver stå och skriva och eleverna behöver inte
heller ta anteckningar eftersom alla anteckningar direkt finns på deras kursplattform. Man kan
argumentera för hur stor skillnad det blir att använda whiteboard jämfört med dator och
projektor, men den klara strukturen och att det blir prydligare kan göra skillnad för eleverna
(Jedeskog, 1998:37). De måste inte lägga energi och uppmärksamhet till att avkoda lärarens
handstil och whiteboardanvändning. Man sparar också tiden det tar att skriva, både för lärare
och elever.6
P3 bidrog med ett annat exempel på hur IKT har underlättat lärarnas arbete. Hon använder
sig ofta av elevernas kursplattform där eleverna skickar in arbeten till P3 att rätta. Hon slipper
därmed alla papperskopior men var ändå tvungen att skriva ut dokumenten för att rätta dem.
Därför bad pedagogen om en tablet-PC för att kunna rätta och bedöma elevernas arbeten
direkt på datorn med en penna. Det är fortfarande precis samma arbetssätt som tidigare –
eleverna lämnar in arbeten till läraren som rättar dem – men tekniken har gjort arbetet
effektivare.
Bättre kommunikation
Att datorer bidrar till bättre kommunikation kan tyckas vara självklart eftersom datorer har
många kommunikativa verktyg i e-mail, Facebook och i stort sett det mesta som rör internet.
Kommunikativa medel är också en förutsättning för de ovan nämnda förändringarna i
svenskundervisningen. Undervisningen kan exempelvis bli fylligare på grund av ökad
kommunikation via internet, och fler möjligheter till kommunikation gör också att pedagogen
bör tänka över sitt och elevernas arbetssätt. Förbättrad kommunikation är också en nästan
självklar förändring som man talar om när 1-1 ska införas. Man kan argumentera för att
kommunikation har med alla delar av 1-1 att göra och bör därför inte vara en egen kategori i
6
Det är dock värt att nämna att P4 tycker att det kan finnas en poäng med att skriva på tavlan eftersom
eleverna ”får se nånting växa fram” istället för att bara få powerpoint-dokument som redan är klara.
35
denna lista. Dock är förändringarna i kommunikationen mellan lärare och elev efter införandet
av 1-1 så stora och viktiga för undervisningen att jag har valt att ha den som en egen kategori.
Samtliga undersökningsdeltagare rapporterade att de använde sig av elevernas
kursplattform. Det är här som jag tror att en stor del av den kommunikativa vinsten ligger när
man talar om 1-1. En förhoppning för 1-1 är att man öppnar upp för nya möjligheter för
eleverna att lära sig när och var som helst (Valiente, 2010:6). Elevernas kursplattform
kombinerat med att alla elever har en dator uppfyller enligt mig detta mål. Kommunikationen
utvidgar klassrummet och gör det tillgängligt, oavsett tid. Som vid många av de tidigare
nämnda förändringarna så har datorn inte bidragit med något nytt eftersom eleverna hade
tillgång till en kursplattform innan 1-1 infördes. Dock handlar det återigen om att datorerna
har gjort det lättare att utnyttja tidigare medels fulla potential. Enligt P4 kan de nu
kommunicera genom kursplattformen ”på ett helt annat sätt än vad man gjorde tidigare”.
Tidigare var det inte säkert att eleverna tittade på plattformen men ”det gör de ju nu. De har
sina datorer. De är där hela tiden. Det är som Facebook, man uppdaterar hela tiden […] De är
inne där flera gånger om dan” (P3). Vid alla mina observationer använde sig pedagogerna av
elevernas kursplattform; främst till att ge ut uppgifter och för inlämning, men även för att ge
eleverna det material som pedagogen föreläste om (se observationen i delen ovan). På grund
av att läraren kan lägga ut allt material på en gemensam plats för alla elever så undviker man
lätt problemet med att eleverna inte har ordning på sina anteckningar och att de glömmer
uppgiftsbeskrivningen eller rentav hela deras arbete hemma. Kursplattformen kan ha all denna
information snabbt och lätt åtkomlig. P2 beskriver att det blir lättare eftersom ”allting finns
där”. Den kan även fungera som en säkerhetskopiering och som ett medel för pedagogen att
ha ökad insyn över hur elevernas arbete fortgår. Jag såg exempel på detta under en
observation där eleverna arbetade med en skrivuppgift. I slutet av lektionen behövde de inte
vara färdiga, men de skulle lägga in dokumentet i en mapp på kursplattformen. Pedagogen
berättade senare för mig att hon inte läste igenom alla arbeten, men att eleverna jobbade bättre
eftersom de visste att de skulle lämna in i slutet av lektionen. Läraren kunde också titta
närmare på arbetena från de elever som behövde lite extra hjälp. Samtidigt fungerade
inlämningen på kursplattformen som en säkerhetskopia i fall något skulle hända med
elevernas datorer. Om eleverna hade skrivit för hand eller om de hade skrivit på datorerna i
skolan och lämnat in hade läraren fortfarande kunnat kontrollera arbetena och eleverna hade
fortfarande varit pressade att producera något. Men eleverna hade då inte kunnat arbeta när
och var de vill. Om eleverna arbetar med en skrivuppgift var det tidigare vanligt att läraren
bokade en datorsal och att eleverna skrev där istället för hand och då kan visserligen eleverna
36
lämna in arbetet på kursplattformen och sedan nå det genom en dator hemifrån. Dock är det
inte säkert att alla elever har en dator hemma eller har möjlighet att använda den. Ett sådant
problem elimineras med 1-1.
P4 talade även om att hon kan ge feedback till eleverna mycket snabbare nu. Pedagogen
berättade att hon tidigare vid muntliga framställningar hade spenderat ett par lektioner med att
ta ut eleverna från klassrummet och gett dem feedback. Dock tog det lite tid eftersom hon
ville vänta på att alla grupper hade redovisat, vilket kunde ta ca tre lektionstimmar, och sen
ytterligare några timmar innan läraren kunde ge feedback. När det kommer till muntliga
framställningar är det viktigt att eleverna snabbt får feedback eftersom presentationen bör
vara så färsk i minnet som möjligt. Där såg P4 en klar fördel med kursplattformen: ”Nu blir
det den där snabba. Redan samma dag kunde jag sätta mig. Jag satte mig på kvällen så satt jag
och skrev ihop det där. […] Och skickade ut. Och så ser jag ju då att de har varit inne och läst
det. Nästan allihopa.” Även P4 anser att återkopplingen till eleverna nu är snabbare: ”Jag
tycker att det är mer effektiv kommunikation. Kommunikation emellan lärare och elev går
snabbare. Jag tror att processen blir mer effektiv kan jag tycka. Det har datorerna gynnat.
Alltså tillbakakopplingen, återkopplingen, kopplingen från eleverna till mig är ju mycket
snabbare” (P4).
Datorernas ökade kommunikationsmöjligheter bidrar också att det är lättare för elever som
inte är närvarande att ändå arbeta. Jag nämnde i litteraturgenomgången att digitaliserad
undervisning kan bidra till att fler kan utbilda sig via distansutbildningar, vilket är mycket
svårt, om inte omöjligt, att göra utan en dator. Med 1-1 har eleverna alltid med sig sina
arbeten hem och kan fortsätta arbeta även om de blir sjuka: ”[…] en elev kan missa nånting
och ändå ta igen det. Jag kan ju lägga ut en länk på ett UR-program som vi har tittat på och
sen så har jag gett de ett konto så att de kan gå in och titta på det när de är hemma sjuka” (P4).
Via kursplattformen kan eleverna få all ny information och kommunikationen medför även att
moment som tidigare var tvungna att göras i skolan nu kan skötas hemifrån. P3 beskrev att
även om en elev som exempelvis upplevde det jobbigt att tala inför publik inte hade närvarat
vid redovisningstillfället så kunde eleven istället filma sig och skicka till läraren. Det är lätt att
anta att den ökade kommunikationen gör att fler elever inte kommer till skolan utan endast
arbetar hemifrån, men detta verkar inte stämma. Jag kom inte in på ämnet med någon annan
pedagog än P4 men hon rapporterar att datorn inte har bidragit till att eleverna är mindre i
skolan.
37
En annan aspekt som har påverkat svenskundervisningen är att det är lättare för lärare att
kommunicera och utbyta kunskap med varandra. Detta sker också genom kursplattformen och
P3 berättar att:
Vi har blivit mycket duktigare på att dela med oss och det är ju litegrann på grund av IT.
Det är betydligt enklare att öppna upp ett rum liksom där vi kan lägga in och vi diskutera
saker än att liksom ha det i pärmar eller så nånstans. Så IT har ju hjälpt oss att dela med
oss på ett annat sätt tycker jag. Och det gäller ju i båda mina ämnen men i svenska tycker
jag att man kan se det tydligt (P3).
Den ökade kommunikationen genom datorn har alltså inte bara skapat fler möjligheter för
individuella lärare i sitt arbete med eleverna, utan lärare emellan kan också lättare utbyta
kunskap och metoder. Higgins (2003:4) nämner att planering och resurser som är tillgängliga
på internet kan minska lärarnas arbete, och man kommer förmodligen närmare den
förhoppningen om lärarna själva bidrar med sina erfarenheter i en gemensam
kunskapsdatabas. Det finns även en fördel med att kunskapen har ett lokalt ursprung eftersom
det är mycket lättare för pedagoger att söka upp varandra för att ställa frågor och få tips.
Gunilla Jedeskog (1998) nämner också att datorn kan utgöra en ”injektionsspruta” som
medför att lärare börjar arbeta mer tillsammans och att ”respekten för varandras
yrkeskunnande” ökar (s 20). Det finns möjligheter att datorerna kan bidra till detta, och det är
förmodligen ett steg på rätt väg att pedagoger har bättre möjligheter att dela med sig av sitt
kunnande.
Lärarnas inställning till 1-1
Verktyget datorn
Skolpolitiker tror och hoppas att 1-1 kommer revolutionera undervisningen. Med datorernas
hjälp kommer eleverna lära sig mer på kortare tid, lärarna ska få mindre arbete och fler
kommer kunna utbilda sig. Datorerna ska ”bli den murbräcka som till sist lyckas rasera
motståndet mot den förändring av skolans verksamhet som samhället efterfrågat” (Johansson,
1996). Den föreläsande läraren ska bytas ut mot en handledande coach som hjälper eleverna
att navigera i informationsdjungeln, vägleder de till att hitta de rätta bitarna och ger sedan rätt
mängd hjälp för att eleverna ska skapa sin egen kunskap. Datorer kommer leda till att våra
medborgare kommer i framtiden kunna konkurrera med alla världens länder. Datorer kommer
förändra hela vårt samhälle, och det måste börja i skolan.
38
Skolpolitikerna ser enorma och oundvikliga förändringar i framtiden och skolan måste
hänga med. 1-1 införs och ansvaret för att göra verklighet av visionerna faller på lärarna
(Bebell och O’Dwyer, 2010:8). Har de en lika visionär inställning till datorer i
undervisningen? Nej.
Samtliga av mina undersökningsdeltagare anser att 1-1 inte har revolutionerat
undervisningen:
P1: ”[D]et är ju liksom inget revolutionerande egentligen.”
P2: ”Jag tror inte att, vad sa du innan, revolutionerar svenskundervisningen? Det tror jag inte
att det kommer göra.”
P3: ”Jag vet inte… om det är så revolutionerande vet jag väl inte om det är […]”
P4: ”Men jag tycker inte att det är någon revolution.”
Pedagogernas uppfattning om 1-1 är istället betydligt mer instrumentell. Det är viktigt att
nämna att samtliga undersökningsdeltagare uttrycker en positiv inställning till att använda
datorer i undervisningen och har alla gått en coachutbildning för att hjälpa sina kollegor
använda datorerna. Samtliga anser även att datorn är ett av många verktyg eller redskap för att
underlätta eller hjälpa i deras roll som lärare, men att datorerna inte har revolutionerat
undervisningen eftersom det fortfarande är samma typ av undervisning med samma mål och
att den enda skillnaden är ett nytt redskap. P2 beskriver att svenskundervisningen trots allt
fortfarande handlar om att ”läsa, tala, lyssna, se” och att datorn används som ett ”hjälpmedel
för att göra ytterligare kreativa övningar”. Även P1 uttrycker att arbetena i grunden är samma
men att världen har vidgats lite. P3 anser att ”det är liksom ingen innovation alls” i att arbeta
via en digital kursplattform, och hon fortsätter med att säga att datorn visserligen ger fler
valmöjligheter, men att samma kunskap hade kunnat förmedlas via en diabildsprojektor.
Lärarnas avvikande inställning till datorn jämfört med beslutstagarnas stämmer väl överens
med Jedeskogs (1998) tankar om IT. Hon säger att datorn visserligen förändrar pedagogers
arbete, men inte på det visionära sättet man ofta hoppas på, ”som direkt förändringsagent” (s
61), utan är istället en ”stimulerande ny symbol som lärare använder på olika sätt” beroende
på hur de själva uppfattar sin praktik (ibid) och vad man kan använda datorn till. Mina
undersökningsdeltagares inställning stämmer även med det som Patrik Svensson (2008)
beskriver som socialdeterminism, där tekniken ses som mer instrumentell och att datorn är
”ett verktyg som används utifrån främst pedagogiska behov” (s 255).
Jedeskog (1998) beskriver en kanadensisk studie från 1994 om ITs inflytande på
undervisningen.
Resultaten
visade
”[ö]verdrivna
förväntningar
särskilt
beträffande
inlärningseffekter och inverkan på lärares praktik/undervisning” (1998:61). De såg även att
39
”[l]äraren använder datorn inom ett etablerat arbetssätt, [sic!] Skoladministratörer och
skolpolitiker förväntar sig att datoranvändandet ska leda till ett förändrat arbetssätt och
utveckling” (ibid). I mina intervjuer och observationer kunde jag se ett liknande resultat som
det Jedeskog (1998) beskriver. P1 resonerar kring att revolutionen av skolan genom datorer
har uteblivit eftersom ”man har en övertro på datorer” och eftersom datorerna inte har ändrat
lärarnas miljö och arbetssätt på en mer grundläggande nivå: ”ska man förändra skolan ska
man förändra det i grunden. Vi sitter i skolan, jag har [eleverna] en timme engelska, så liksom
i en liten låda, och sen går de till nästa och sen har de en timme där” (P1). Pedagogen
argumenterar sedan kring att man borde förändra skolans nuvarande kurssystem och istället
ha en öppen skoldag där alla ämnen är integrerade (P1). Det som P1 beskriver kallar Valiente
och Svensson ett holistiskt tankesätt. D.v.s. att allt inom skolan måste förändras om
förhoppningarna för IKT ska bli verklighet – om revolutionen ska ske: ”Educational change
requires a holistic approach in order for the ICT promise to become a reality in schools.
Learning goals, curricula, teaching strategies, didactics and assessments must change in order
for this technological opportunity to be beneficial" (Valiente, 2010:8). Det intressanta i
sammanhanget är att datorerna kanske inte är en direkt förändringsagent för att revolutionera
undervisningen. Men att en revolution tvärtom krävs för att datorns fulla potential ska kunna
utnyttjas.
Anledningen till varför den efterlängtade revolutionen har uteblivit kan förklaras med att
det kanske finns en “övertro” till datorers inneboende förändringskraft. Det kan i sin tur bero
på att politiker är pressade att införa IT i skolan för att inte motsätta sig det oemotståndliga
utvecklingsimperativ som Beckman beskriver (i Svensson 2008:261). Därför införs 1-1 ”in
the belief that if technology were introduced in the classroom, it would be used; and if it were
used, it would transform schooling" (Cuban, 2002:13). Verkligheten ser dock annorlunda ut
och för att revolutionen ska komma verkar det som att skolan måste förändras från grunden.
Skillnader mellan Skola1 och Skola2
I min undersökning hoppades jag även kunna jämföra skillnaderna mellan pedagogerna som
hade arbetat med 1-1 ett längre tag och de som precis hade börjat arbeta med det. Skillnaderna
visade sig vara förhållandevis små då samtliga pedagoger uttryckte liknande tankar och
uppfattningar om 1-1, även om pedagogerna på S2 talade om hur det var och pedagogerna på
S1 talade om hur de trodde det skulle bli. Samtliga var positivt inställda och ivriga med att
arbeta med datorer i undervisningen. En möjlig skillnad är att pedagogerna på S2 talade mer
40
om vikten av att diskutera elevernas förhållningssätt till datorerna. Dock var detta en
marginell skillnad då båda pedagogerna på S2 talade om detta men bara en på S1, dock
relativt hastigt.
Deras arbetssätt skilde sig åt i att pedagogerna på S2 använde sig mer av datorerna i
föreläsningssituationer genom att ta upp exempel från sin egen dator på en projektorduk.
Detta gjorde inte pedagogerna på S1 utan förlitade sig mer på endast sin egen röst. Slutsatser
är
dock
svåra
att
dra
här
eftersom
jag
endast
var
närvarande
på
en
av
undersökningsdeltagarnas lektioner.
När det kommer till IKT-baserade arbetsuppgifter som pedagogerna gav eleverna var det
mycket små skillnader mellan de två skolorna. På S1 kunde jag observera uppgifter som hade
lika mycket IKT-inblandning som uppgifterna på S2. En skillnad som kan härledas till
erfarenhetsmängd är att pedagogerna på S2 bidrog med fler praktiska tips och metoder till hur
man kan arbeta med datorerna än lärarna på S1.
Sammanfattning och diskussion
I min undersökning ville jag ta reda på om, och i så fall hur, svenskundervisningen har
förändrats efter införandet av 1-1. Detta anser jag att jag har gjort och svaret på frågan är att
ja, svenskundervisningen har förändrats efter införandet av 1-1. De huvudsakliga didaktiska
förändringarna lever dock inte upp till förhoppningarna som ligger på datorer i
undervisningen (se Jedeskog, 1996:16 Svensson, 2008). Enligt min undersökning har datorn
anpassats till existerande praktik och bidragit till att tillgängliggöra och effektivisera i de
områden där den används.
Jag har funnit att 1-1 främst har bidragit till fyra förändringar i undervisningen hos de
svenskämneslärare jag har talat med:
Fördjupad undervisning.
Ny kunskap måste läras ut och fokus har flyttats.
Större möjligheter till alternativa arbetssätt.
Bättre kommunikation.
Ett av de främsta målen med att ta in datorer i undervisningen är att undervisningen helt
enkelt ska bli bättre. Jag anser att även om datorerna inte har medfört drastiska förändringar i
undervisningen så har de bidragit till en viss förbättring. Datorer kan ge lärare ett större urval
av arbetsmetoder som kan engagera eleverna i större utsträckning och det kan även bli lättare
41
att ta in ytterligare kunskap i klassrummet. Den ökade kommunikationen kan bidra till att
göra många delar smidigare än de var innan samtidigt som elever har större möjligheter att
studera hemifrån om de behöver vara borta. Datorn kan även bidra till att lärare utbyter
kunskap och erfarenheter i större utsträckning. Dock medför datorn också tillägg i
undervisningen i form av IKT-litteracitet och att lära eleverna ett sunt förhållnings- och
arbetssätt gällande datorer. Att använda dator i undervisningen innebär också att läraren
behöver kunskap om hur den bäst används och vilka effekter den kan ha på undervisningen
och på den egna arbetsbördan.
Det finns ett stort behov av undersökningar om datorers effekt på undervisningen. För mig
är det inte en ekonomisk fråga – att man behöver ta reda på om 1-1 är kostnadseffektivt –
eftersom skolor i två årtionden har infört allt mer IKT trots avsaknaden av empiriska data som
säger vad datorerna faktiskt gör för undervisningen. Det som istället är viktigt är att lärarna
inte ska få en laptop i handen utan vidare instruktioner för hur den kan användas. För att få
bäst resultat med datorn i klassrummet behöver läraren veta hur datorn kan användas. Ur ett
yrkesperspektiv är det därför mycket relevant att fortsätta forskningen om vilka effekter 1-1
har på undervisningen. I min undersökning har jag funnit en del effekter som varken rapporter
från tidigare införanden av 1-1 eller forskningen har berört – Fördjupad undervisning och Ny
kunskap och flytt av fokus. Min undersökning kan därför ha bidragit till ökad förståelse för
lärare hur datorn kan användas och vad som krävs för att kunna arbeta med den, men fungerar
även som exempel på att ytterligare undersökningar behövs. De förändringar på
svenskundervisningen som min undersökning har visat är inte förvånande i avseendet att
datorn redan har starka kopplingar till att vara en medie- och kommunikationsmaskin.
Eftersom pedagogerna har överlåtits att finna användningsområden i stort sett själva är det
därför lätt att datorns möjligheter stannar vid nya medier och lättare kommunikation. Finns
det fler möjligheter och användningsområden?
Hur kan datorn vara som
ren
undervisningsmaskin?
Som framgår i föregående avsnitt verkar mina undersökningsdeltagare ha en mer
socialdeterministisk syn på datorer än exempelvis skolpolitiker. Socialdeterminismen säger att
man vid införande av teknik i skolan applicerar det nya verktyget till redan existerande
arbetsmetoder istället för att utgå ifrån de nya möjligheter som informationstekniken kan
medföra. Men innebär det då att mina undersökningsdeltagare inte har utgått från ITs nya
möjligheter? Kanske, eftersom de inte arbetar på ett helt nytt sätt utan med samma typer av
uppgifter fast via datorn. Eller är det så att datorer inte har större möjligheter än vad de redan
används till? När 1-1 införs talar många om revolution men mig veterligen finns det inga
42
exempel på vad denna revolution ska innebära i lärares faktiska klassrumspraktik. Vilka
arbetsmetoder kan datorn erbjuda? Jag tror att man som lärare ofta behöver information om
hur man kan arbeta med datorn enligt dess ”nya möjligheter” för att undvika att den endast
anpassas till existerande praktik.
Mitt resultat överensstämmer till viss del med tidigare forskning, men är trots det
förmodligen inte generaliserbart. Mina undersökningsdeltagare är alla mycket positivt
inställda till datorer i undervisningen och har alla exempelvis gått en coachutbildning för att
kunna hjälpa sina kollegor att arbeta med datorer. På grund av detta har jag inte undersökt om,
och i så fall hur, svenskundervisningen har förändrats för alla typer av svensklärare, utan bara
för de som redan är positivt inställda. För det andra påverkar lärares åsikter, kunskaper och
arbetssätt hur de väljer att arbeta med 1-1 och det är trots allt som Valiente (2010), Higgins
(2003), Jedeskog (1998), m.fl. hävdar: att det inte är datorerna i sig som skapar förändring,
utan hur läraren använder dem. Det skulle därför inte vara förvånande att se ett annat resultat
på en annan skola. Inte bara för att lärare har så olika arbetssätt, men även för att många
skolor gör egna implementeringsplaner och därför har andra förväntningar och mål för 1-1.
Forskningen kring 1-1 och IKT är även splittrad. I framtida undersökningar behöver man
därför klara ramar för vilka aspekter av IKT i skolan som man undersöker. Det måste
undersökas tydligare vilka möjligheter datorn har i undervisning; detta för att ge svar på
ovanstående frågetecken. Man måste även närmare undersöka vilka effekter dator har på
undervisning när det kommer till förändringar i hur man förmedlar kunskap men också vilken
kunskap som behöver läggas till. Det hade även varit nyttigt att närmare veta vilka moment i
undervisningen som passar för datorstöd.
43
Referenslista
Tryckta källor
Cuban, Larry (2001). Oversold & Underused: Computers in the classroom. Cambridge,
Mass.: Harvard University Press
Dimenäs, Jörgen (red.) (2007). Lära till lärare: Att utveckla läraryrket – vetenskapligt
förhållningssätt och vetenskaplig metodik. Stockholm: Liber.
Enkvist, Inger (2000). Feltänkt: en kritisk granskning av idébakgrunden till svensk
utbildningspolitik. 1. uppl. Stockholm: SNS förl.
Folkesson, Anne-Mari (2004). Datorn i det dialogiska klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002).
Stockholm: Vetenskapsrådet
Tillgänglig på Internet: http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf
Jedeskog, Gunilla (1998). Datorer, IT och en förändrad skola. Lund: Studentlitteratur
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2010). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala:
Kunskapsföretaget.
Johansson, Ann Catrin (1996). Varför IT i skolan? Datorn i utbildningen, 4/96. Tillgänglig på
internet: http://www.diu.se/nr4-96/nr4-96.asp?artikel=anncjoh (25.10.2010).
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur
Platon (1984). Faidros, Skrifter. Stockholm:Doxa. Tillgänglig på internet:
http://www.idehist.uu.se/distans/ilmh/Ren/platon-faidros-skrift.htm (25.10.2010)
44
Svensson, Patrik (2008). Språkutbildning i en digital värld: informationsteknik,
kommunikation och lärande. Stockholm: Norstedts akademiska förlag
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma
Säljö, Roger (2005). Lärande och kulturella redskap: om lärprocesser och det kollektiva
minnet. Stockholm: Norstedts akademiska förlag
Tapscott, Don (1998). Growing Up Digital: The Rise of the Net Generation. London:
McGraw-Hill.
Elektroniska källor
Bebell, Damian & O’Dwyer, Laura M (2010). Educational Outcomes and Research from 1:1
Computing Settings, The Journal of Technology, Learning and Assessment, volym 9, nr1.
Tillgänglig på internet: http://ejournals.bc.edu/ojs/index.php/jtla/article/view/1606/
(25.10.2010).
Condie, Rae & Munro, Bob (2007). The impact of ICT in schools – a landscape review.
Glasgow: Becta Research. Tillgänglig på internet:
http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.140568!Menu/article/attachment/impact_ict_schools2
007.pdf (25.10.2010).
Higgins, Steve (2003). Does ICT Improve Learning and Teaching in Schools?. Nottingham.
British Educational Research Association. Tillgänglig på internet:
http://www.bera.ac.uk/files/reviews/ict-pur-mb-r-f-p-1aug03.pdf (25.10.2010).
Learner’s Dictionary. Merriam-Webster. http://www.learnersdictionary.com/search/literacy
(25.10.2010)
Valiente, Oscar (2010). 1-1 in education: Current Practice, International Comparatice
Research Evidence and Policy Implications, OECD Education Working Papers, 44.
Tillgänglig på internet: http://www.oecd-iibrary.org/docserver/download/fulltext/5kmjzwfl9v
r2.pdf?expires=1319576129&id=id&accname=guest&checksum=37DF382EE166A624108A
2754FAD9A88C (25.10.2010).
45
Bilaga 1: Information till
undersökningsdeltagare
Undersökning om en till en i svenskundervisningen
I mitt arbete vill jag ta reda på om, och i så fall hur, svenskämnet har förändrats efter
införandet av en till en. Detta gör jag genom en serie kvalitativa intervjuer med pedagoger
som har arbetat med en till en i svenskämnet både kortare och längre tid. Jag kommer även
att observera undersökningsdeltagarnas lektioner för att bilda mig en egen uppfattning om
hur didaktiken har förändrats och hur pedagogerna arbetar med en till en. Arbetet kan ge
viktig kunskap eftersom det finns väldigt många rapporter om införandet av en till en och
annan typ av IKT i skolan men ytterst lite information om hur det faktiskt förändrar lärarens
didaktik.
Jag kommer att arbeta mot att varken du som undersökningsdeltagare eller din skola ska
kunna identifieras i arbetet. Du kan självklart avbryta din medverkan när du vill och den
information jag får från dig kommer endast användas till forskning.
Om du vill nå mig kan du antingen ringa mig på 0704941394 eller maila mig på:
[email protected]
Tack för din medverkan!
46
Bilaga 2: Intervjuguide
Kvalitativ intervju till examensarbetet
Berätta om undersökningen.
Fråga om de vill deltaga.
Spela in!
Generellt om läraren
Om du skulle börja med att beskriva hur du arbetar. Vad tycker du är viktigt med
svenskämnet?
Hur skulle du beskriva din lärarstil? Är den annorlunda nu jämfört med innan en till en?
Hur ofta använde du dig av datorer i undervisningen innan en till en infördes?
Är det speciellt något som du tycker är roligt i svenskundervisningen?
Om en till en på skolan
När infördes det?
Vilka direktiv fick ni när det infördes?
Hur var mottagningen på skolan när det infördes? Vad tyckte du själv?
Har den uppfattningen förändrats både för andra och för dig?
Vad tycker du om en till en?
Varför tror du att det infördes?
En till en i undervisningen
Hur arbetar du med en till en? Använder du datorerna till allt?
Har ni speciella lärprogram till datorerna?
Hur har en till en påverkat ditt arbetssätt?
Finns det något specifikt moment i svenskundervisningen som du tycker gynnas/missgynnas
av en till en?
Tycker du att svenskämnet gynnas av en till en?
Vad har hänt sen ni införde en till en? Är det stor skillnad på hur du arbetade innan och nu?
Tycker du att du är en bättre eller sämre pedagog nu eller innan en till en?
Har du märkt någon skillnad hos eleverna sedan en till en infördes? Vad?
Är det svårare eller lättare att undervisa nu?
47
Generellt
Vilken roll tycker du att IT har i svenskundervisningen?
Med tanke på den tekniska utvecklingen, var tror du att svenskämnet är om tio år?
Vad tror du är viktigt för att lyckas arbeta på ett bra sätt med en till en i svenska?
Hur känner du att man bör arbeta med en till en, i rena klassrumssituationer?
Har du några pedagogiska tips när det kommer till att arbeta med en till en i svenska?
48
Bilaga 3: Observationsschema
Innan observationen:
1. Rum. Beskriv den fysiska platsen
2. Aktörer. Vilka är de inbegripna personerna? kön, ålder och annat viktigt.
3. Objekt. Vilka är de fysiska ting som föreligger.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Handling. Beskriv de enstaka handlingar som personerna utför.
Aktivitet. Beskriv en uppsättning handlingar som personerna utför
Händelse. Beskriv en uppsättning relaterade aktiviteter som personerna utför.
Tid. Vid vilka tidpunkter inträffar de olika handlingarna?
Mål. Beskriv de mål du tror personerna försöker uppnå.
Känsla. Beskriv de känslor som upplevs och uttrycks. Även dina egna.
Rum.
Aktörer.
Objekt.
Handling - Tid - Mål - Känsla
49
Handling - Tid - Mål - Känsla
Handling - Tid - Mål - Känsla
Handling - Tid - Mål - Känsla
Handling - Tid - Mål - Känsla
50
Handling - Tid - Mål - Känsla
Handling - Tid - Mål - Känsla
Handling - Tid - Mål - Känsla
51
