Lärarutbildningen
Barn Unga Samhälle (BUS)
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Barns lärande
Childrens learning
Linda Malmberg
Lärarexamen 210hp
Examinator: Fredrik Nilsson
Barndoms- och ungdomsvetenskap
Ange datum för slutseminarium: 2011-01-03
Handledare: Caroline Ljungberg
Abstract
Malmberg, Linda (2010). Barns lärande. Malmö högskola: Lärarutbildningen.
Vi har genom vår utbildning fått lära oss vad som förväntas av oss när vi kommer ut i
arbetslivet som blivande lärare. Vi har utgått från ett genus/klass/etnicitetsperspektiv när det
gäller utbildningen. Att se helhetsbilden i barns lärande och utveckling har spelat en central
roll. Genom detta kom mina funderingar kring hur det verkligen ser ut ute i verkligheten, med
barns lärande? Inte sett från ett barnperspektiv utan från ett pedagogperspektiv. Vad anser de
är viktigt när det gäller barns lärande i förskola och grundskola? Mina frågeställningar är
därför följande:
•
Hur talar verksamma pedagoger om barns lärande?
•
Hur ser arbetet med barns lärande ut?
Syftet är att ta reda på hur de arbetar och efter eventuella teorier/metoder. Jag besökte därför
under en veckas tid en förskola och en grundskola. Där intervjuade jag några av deras
pedagoger och hur de såg på barns lärande. Det viktigast i deras arbete var att se helheten i
arbetet med barnen, trygghet, demokrati, varierande arbetsformer och en lustfylld och
stimulerande miljö. Jag utförde sedan observationer av barnens dag, miljö och undervisning.
Detta för att se om jag kunde se ett samband mellan vad som kom fram i intervjuerna och hur
de verkligen arbetade. Kopplingar gjordes sedan till tidigare forskningen i det berörda
området av Vygotskij, Piaget och Dysthe. Alla mycket betydelsefulla inom sitt område. Det är
deras arbete som idag inspirerar många av dagens verksamma pedagoger. Vygotskijs
helhetssyn, Piagets kognitiva utveckling och Dysthes teori om dialogens betydelse, är
fortfarande lika aktuella.
Vad jag slutligen kom fram till är att barnen idag har en varierande, lustfylld och individuell
skoltid. Detta tror jag bidrar till en positiv utveckling och mot en god framtid för barnen. Jag
anser även att barnens lärandesituation är en aning stressad tid med allt som händer under en
skoldag. Detta då främst i grundskolan där pressen att lära sig är större än vid förskolans lite
lugnare tempo. Detta kan vara svårare för de barn som eventuellt ligger lite efter i sin
utveckling och får svårare att hänga med. De pedagoger jag mött kämpar dock sitt bästa för att
barnen skall få ut så mycket som möjligt av deras dag i skolan.
Nyckelord: lärande, helhetsbild, samspel och utveckling.
Innehåll
Inledning.................................................................................................................................................. 6
Syfte ........................................................................................................................................................ 2
Frågeställningar ....................................................................................................................................... 2
Teorier ..................................................................................................................................................... 3
Vygotskijs syn på lärandet ................................................................................................................... 3
De fyra kännetecken........................................................................................................................ 3
Proximala utvecklingszonen ............................................................................................................ 4
Språket............................................................................................................................................. 4
Kreativitet ........................................................................................................................................ 5
Piagets syn på lärandet ....................................................................................................................... 6
Kognitiv utveckling .......................................................................................................................... 6
De fyra utvecklingsstadierna ........................................................................................................... 7
Det egoistiska tänkandet ................................................................................................................. 7
Dysthes syn på lärandet ...................................................................................................................... 9
Inlärningsmodell .............................................................................................................................. 9
Dialogens betydelse ...................................................................................................................... 10
Redskap i klassrummet.................................................................................................................. 11
Klassrummens viktiga villkor ......................................................................................................... 11
Tidigare forskning .................................................................................................................................. 12
Rigmor Lindö ..................................................................................................................................... 12
Reggio Emilia ................................................................................................................................. 12
Gunilla Ladberg.................................................................................................................................. 13
Klassrumsmiljö................................................................................................................................... 13
Metodval och metoddiskussion ............................................................................................................. 15
Kvalitativa intervjuer ......................................................................................................................... 15
Ostrukturerad observation................................................................................................................ 16
Urval och genomförande ....................................................................................................................... 17
Urval .................................................................................................................................................. 17
Genomförande .................................................................................................................................. 17
Etiska övervägande................................................................................................................................ 20
Egna ställningstagandet .................................................................................................................... 20
Analys.................................................................................................................................................... 22
Intervju grundskolan ......................................................................................................................... 22
Diskussionens betydelse................................................................................................................ 22
Elevernas sociala miljö .................................................................................................................. 23
Verktyg i klassrummet ................................................................................................................... 24
Elevpåverkan ................................................................................................................................. 25
Observation grundskolan .................................................................................................................. 26
Intervju förskolan .............................................................................................................................. 29
Barns lärande................................................................................................................................. 29
Lyhördhet och motivation ............................................................................................................. 29
Dokumentation.............................................................................................................................. 30
Reggio Emilia inspirerat ................................................................................................................. 30
Skapa en trygg miljö ...................................................................................................................... 31
Observation förskolan ....................................................................................................................... 33
Sammanfattning och diskussion ............................................................................................................ 36
Referenslitteratur ................................................................................................................................... 39
Nätbaserade referenser .......................................................................................................................... 41
Inledning
Hur ser pedagoger i för- och grundskolan på barns lärande och vad tycker de är viktigt? Är det
bara hur mycket eller vilken teoretisk kunskap de kan ge barnen. Eller räknar de även in den
sociala och emotionella utvecklingen i vad de anser ett barn behöver? I Lärarens Handbok står
det skrivet att ”förskolan skall erbjuda barnen en god pedagogisk verksamhet, där omsorg,
fostran och lärande bildar en helhet” (Lärarförbundet 2006: 26). I lpo94 står det bland annat
att ” skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta
kunskaper”(Lärarförbundet 2006:11).
Ett av de viktigaste i vårt arbete med barnen är att skapa positiva relationer till barnen och
deras föräldrar. Dessa relationer skall bygga på respekt, tillit, omsorg och förståelse i vårt
dagliga arbete och bemötande. Genom detta stärker vi deras trygghetskänsla och skapar
motivation för skolarbetet. Detta kan även ha en avgörande betydelse i vissa elevers
utveckling, då det finns vissa som kommer med tunga och problemfyllda ”ryggsäckar” från
hemmiljön. Dessa elever är det viktigt att man som lärare lägger lite extra tid och kraft på, allt
för att gynna deras utveckling och kunna nå fram till barnet. ”Det första steget i att skapa
positiva relationer är givetvis att lära känna eleverna som individer” (Webster- Stratton
2004:49).
Det är med dessa tankar om att just se till helheten i barnens utveckling som jag gav mig ut i
verksamheten. Vad anser pedagogerna är viktigt när det gäller barns lärande? Att se helheten i
barnens utveckling och omsorg är en av de viktigaste delarna i en pedagogs arbete. I en skola
för alla är det mycket som skall stämma, planeras och hinnas med för pedagogerna. Frågan är
dock om de hinner med helhetsbilden i dagens så ofta stressade skolmiljö? I lpfö98 står det
skrivet de riktlinjer pedagogerna i förskolan skall följa, för att denna helhet skall kunna nås.
Pedagogerna skall ” samarbeta för att erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande och
särskilt uppmärksamma och hjälpa de barn som av olika skäl behöver stöd i sin utveckling”
(Lärarförbundet 2006:31). När det gäller grundskolan och dess pedagoger har även de såklart
specifika riktlinjer som de skall följa, detta från lpo94. Där kan man läsa att alla lärare skall”
utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande”
(Lärarförbundet 2006:17) Jag besökte därför en grundskoleklass och en förskola och
genomförde där mina samtal och observationer för att få svar på mina frågor. Vad är viktigt
när det gäller barns lärande och hinner man som pedagog se till helheten i arbetet med barnen.
Dessa barn som är vår framtid och bör få den bästa och innehållsrika skoltiden de kan få.
Genom att skapa trygga och harmoniska barn, kan vi förbereda dem för livet ute i samhället
och att kunna leva upp till samhällets olika krav.
Syfte
Syftet med detta arbete är att ta reda på hur pedagoger ser på barnens lärande och vilka
eventuella metoder/ teorier de arbetar efter. Jag kommer därför besöka en grundskoleklass och
en förskola och samtala med några av deras pedagoger. Genom dessa möten hoppas jag att de
kan ge en klarare inblick i hur och varför de jobbar som de gör? I dessa mötet vill jag även
kunna se om det finns en röd tråd genom deras arbeten, det vill säga om förskolans arbete
förbereder barnen till grundskolans.
Frågeställningar
•
Hur talar verksamma pedagoger om barns lärande?
•
Hur ser arbetet med barns lärande ut?
Sida 2
Teorier
När det gäller de teoretiska kopplingarna till arbetet har jag koncentrerat mig på två stora och
betydelsefulla teoretiker, Lev Vygotskij och Jean Piaget samt Olga Dysthe professor i
pedagogik . Detta för deras stora inflytande och påverkan, de och deras teorier har i dagens
arbete inom skolvärlden.
Vygotskijs syn på lärandet
De fyra kännetecken
När det gäller de frågor som Vygotskij sökte svar på var de av social karaktär och han
koncentrerade sig på samspelet mellan individerna och inte på det enskilda barnet. Han ansåg
att det var i mötet med andra barn som varje individ tog till sig sin kunskap bäst. Det sociala
nätverket har alltså stor betydelse när ett barn inhämtar kunskap. Det är enligt honom inte de
som är såkallade ”läshuvuden” som inhämtar kunskap bäst och lättast, utan de som har ett
socialt nätverk och utför sociala aktiviteter. Det finns fyra kännetecken när det gäller dessa
sociala aktiviteter. Dessa är de sociala, medierade, situerade och kreativa. Vid det sociala
kännetecknet, är det vårt sociala nätverk som omger oss som har betydelse. Det är i mötet
med andra människor som vi lär oss och det är först efter dessa möten som vi själva startar
vårt inre tänkande. Vid det medierade kännetecknet är det de redskap vi behöver och
använder för att till exempel förmedla information, hjälpa oss i arbetsuppgifter eller när vi
behöver minnas något. Dessa verktyg kan vara allt från datorer och kartor till miniräknare och
våra fingrar vid mattematiska problem. Utan dessa yttre verktyg kan det ibland bli svårt att gå
vidare till nästa uppgift. Det 3:e kännetecknet är det situerade och har med vilken miljö vi
befinner oss i och dess påverkan. Det är var vi befinner oss som har betydelse för vårt
kunskapshämtande och lärande. Om vi skall lära oss ett språk är det språkets hemland det
bästa att befinna sig i. För att lära oss läsa är det en stimulerande läsmiljö med dess material
som är viktigt. Sist kommer den kreativa delen i denna process. En varierande läromiljö/
arbetssätt bidrar till lärandet och vår utveckling. Genom att ta det vi lärt oss i möten med
Sida 3
andra och med de eventuella verktyg vi använt och vara kreativa i vårt fortsatta
kunskapshämtande kommer vi att lära oss mera och lättare.
Vygotskij ansåg alltså att det inte var den inre begåvningen som var av störst betydelse utan
hur flitiga och aktiva barnen var. Han hittade vissa kännetecken hos barnen som visade vilka
som var mera inre begåvade. Dessa var bland annat att barnen arbetade flitigt, samtalade med
sin omgivning och var deltagande och aktiva under lektionerna. Enligt Vygotskij är det ”när
vi förstår att aktivitet är lärandets grund är mycket vunnet” (Strandberg 2006:13).
Proximala utvecklingszonen
Vygotskij ansåg att barnens utveckling har stor betydelse av vilket sociokulturellt nätverk de
har. Det är i samspelet med andra människor barnens intellektuella utveckling sker. Han drog
slutsatserna att barnens kognitiva tänkande är påverkat av det sociala samspelet i varje kultur,
samt pågrund av människors olika seder och bruk. Barn föds även nyfikna och redo att
upptäcka sin omgivning. Detta görs bäst enligt Vygotskij med stöd och hjälp av sin
omgivning. De människor som finns runt barnen fungerar som ”handledare” som förser dem
med de verktyg och nyfikenhet de behöver till att lära sig mera. Detta arbete kallade
Vygotskij för den proximala utvecklingszonen. Proximala betyder närmast och står för det
kognitiva tänkandet barnen gör tillsammans med sina handledare/ omgivning. Det är viktigt
att ge barnen det stöd och verktyg de behöver för att utvecklas. (Evenshaug & Hallen
2001:136).
Språket
Språket har även stor betydelse i barnens utveckling och där står kommunikationen betydelse
i centrum. Som exempel i boken tar de upp detta med att barnen i tidig ålder pratar högt för
sig själv och hur de kan lösa ett problem. Vygotskij ansåg att barnen löser många problem
genom denna lek. Detta prat kortas av ju äldre barnen blir. Helt försvinner det dock inte utan
byts istället ut från att vara ett verbalt språk till ett inre språk, ett tänkandets språk. Genom
detta språk fortsätter vi att styra och organisera våra aktiviteter. I skolåldern ställs eleverna
inför många utmaningar och uppgifter. Det är enligt Vygotskij viktigt att lärare låter de barn
som har behov av det, få prata högt vid problemlösning. Deras prestationer förbättras och de
får lättare att se vad de eventuellt gjort fel (Evenshaug & Hallen 2001:138).
Sida 4
Kreativitet
Skapandet och dramatiseringen är en viktig del i barnens liv. Det är genom dessa som barnen
kan bearbeta händelser, skapa nya erfarenheter och hitta på egna händelser. De vill förverkliga
dessa händelser genom bild, drama, sång och form. Vad som är viktigt är att vi låter barnen
improvisera i de olika uttrycksformerna. Detta för att inte styra barnen genom färdiga
monologer, berättelser etc. Det viktiga är inte resultatet utan den process som barnen går
igenom för att komma dit. Styr vi detta för mycket med endast färdigt material hindrar vi
barnen i deras utveckling. Vi skall ge dem verktyg och sedan med handledning låta dem
komma på hur de med hjälp av dessa verktyg kan få utlopp för det kreativa. Det är denna
kreativa del som enligt Vygotskij, gör att människan kan skapa och förändra sin framtid
(Vygotskij 1995).
Sida 5
Piagets syn på lärandet
Kognitiv utveckling
Jean Piaget är vida känd för sina teorier om kognitiv utveckling. Hans syn på människans
utveckling kallas för ett konstruktionistiskt synsätt. Det vill säga att människan själv
konstruerar sin kunskap. Han ansåg att det var individen som skulle anpassa sig till den miljö
de befann sig i. De regler, traditioner och mål som fanns skulle alla följa efter den ram som
var bestämd, ingen skulle gå utanför denna. Anledningen var att han ansåg att varje människa
utvecklar ett behov att anpassa sig till sin miljö. Detta kan i många fall bli en överlevnad
instinkt och nödvändig för att klara av de svårigheter de eventuellt befinner sig i. Människan
anpassar även miljön efter sitt sinnestillstånd för att överleva. Detta kallade Piaget för
adaption. Det vill säga att människan hittar en jämvikt i det mentala tillstånd de befinner sig i,
genom att tolka vår miljö. Var är vi nu? Hur påverkar det oss? Hur går vi vidare och lämnar
vissa saker bakom oss? Detta är en process för att kunna förstå vad som händer och gå vidare.
Även barnen får förståelse för detta när de själva ställs inför vissa val och händelser. Detta
kallas operativ kunskap som man får genom logisk inlärning. Denna kunskap får barnen inte
genom den fysiska miljö de befinner sig i utan den psykologiska (Evenshaug & Hallen
2001:118).
Den process barnen går igenom när det gäller den mentala anpassningen följer ett visst
schema. Detta ligger tillgrund för hur barnen tänker och anpassar sig. Denna mentala
anpassning kallade Piaget för assimilation och ackommodation. Assimilation är när barnen
försöker förstå och anpassa sin miljö efter sina förutsättningar och behov. Vid uppgifter i
skolan försöker alltså barnen att anpassa det till den kunskap de redan har i ämnet. Om inte
detta fungerar måste de ändra sitt tänkande och ackommodera det vill säga inhämta nya
kunskaper för att klara uppgiften och att anpassa sig efter den. Barnens kunskap förstärks då
vi utmanar dem i deras inlärningsmiljö och barnens utvecklas med målet att skapa en inre
jämvikt (Evenshaug & Hallen 2001:119).
Sida 6
De fyra utvecklingsstadierna
Det är i detta arbete barnen hamnar i olika utvecklingsstadier där tänkandet förändras. Det
finns fyra utvecklingsstadier som Piaget ansåg att barnen går igenom i sin utveckling. Det
sensori- motoriska, 0-2 år. I detta stadium är det barnens sinnesintryck och upplevelser i
miljön runt dem som har störst betydelse. Barnens lärande är här helt beroende av sin
omgivning . Motoriken har stor betydelse då det är genom denna och att se hur andra i sin
omgivning gör, som barnen lär sig. Barnen kan inte ”tänka” själva och hur de går vidare i t.ex.
leken eller en uppgift. De måste kunna ”se” hur andra gör för att sedan göra likadant och lära
sig av detta. Här läggs grunden för den fortsatta utvecklingen och intellektet. Vid det
preoperationella stadiet, 2-7 år använder sig barnen av den tidigare inlärda yttre bilden från
sin omgivning och dess miljö för att skapa sig en inre bild. Barnens språk utvecklas här när de
sätter ihop tanken med ordsymbolerna. Exempel: om barnet vill leka att den är en bonde med
djur och endast har klossar att leka med, skapar de en lek utifrån klossarna som blir både djur
och stall. Det är symbolen som är viktig. Vid fyra års ålder och uppåt är det även
sinnesintrycken som genom tänkandet är viktiga för barnen. De koncentrerar tänkandet till de
föremål som de för tillfället har uppmärksammat. Detta föremål kan vara en sak, person eller
situation. Undertiden saknar det andra runt dem betydelse. I denna ålder vill barnen själva stå
i centrum och kan uppfattas som egoistiska. Detta är dock enligt Piaget inte något negativt
utan ett typiskt drag. Det konkret operationella stadiet 7-11 år, är när barnen börjar tänka
operationellt. Med det menas att de börjar tänka logiskt och ändamålsenligt. De börjar nu lära
sig att se olika lösningar och att resonera logiskt. Detta för att de nu kan se ordningsföljd,
klassificera, jämföra och dra slutsatser av vad de kommit fram till. Ett viktigt arbetssätt i
barnens lärande är att ha redskap i form av föremål framför sig när de skall lösa en uppgift.
De behöver illustrationer för att lösa uppgiften. Detta är ofta användbart i matematiken där de
kan jämföra volym, mått genom att experimentera med material för att komma till svaren.
”Verklig kunskap (det vill säga förståelse) konstrueras enligt Piaget av barnen själva när de
ställs inför konkreta uppgifter som de kan hantera” (Evenshaug & Hallen 2001:128).
Det egoistiska tänkandet
I denna ålder fortsätter även det egoistiska tänkandet. Barnen börjar se på sin omgivning på
ett helt nytt sätt. De får vissa svårigheter att kunna se skillnad på sina egna åsikter och hur det
Sida 7
egentligen är. Enligt dem själva är det deras åsikter som stämmer och ändrar omgivningens
till sina egna. Detta är enligt Piaget en typisk skrytålder. Vuxna är dumma, barn är smarta och
de vill gärna visa att de har rätt. Det sista är det formellt operationella stadiet, från 11 år och i
detta stadium går barnen ifrån behovet av illustrationer och in i ett hypotetiskt tankesätt. Det
behöver inte finns någon verklighetsförankring utan tänkandet blir abstrakt. De lär sig att
analysera alla möjligheter i en situation för att sedan kunna dra logiska slutsatser. Detta gör att
barnen börjar tänka kritiskt. De ifrågasätter ofta en vuxens idéer och handling. Detta gör att
det i denna ålder inträffar många konflikter och personliga kriser, som avtar när barnen
kommer in i de senare tonåren (Evenshaug & Hallen 2001:121).
Sida 8
Dysthes syn på lärandet
I Olga Dysthes det flerstämmiga klassrummet berättar hon om hennes syn på vikten av ett
dialogiskt klassrum. Hon anser att varje elev utvecklar och formar sin egen kunskap med hjälp
av pedagoger, i samspel med andra och genom sina tidigare erfarenheter. Detta gör att varje
elevs kunskap individualiseras pågrund av sin personlighet och tidigare erfarenheter. För att
elever skall kunna ta till sig fakta i sitt lärande, är det viktigt att ha speciella ”sociala” mål.
Dessa är att eleverna måste kunna integrera fakta de inhämtat, först och främst i språket.
Värderingar och attityder är även en viktig del i inlärningsprocessen. Likaså att eleverna kan
ta in sina kunskaper och fungera i sitt sociala nätverk. Denna teori kallas för konstruktivistisk
teori och är den process i vilket eleverna tar till sig information. De tolkar informationen
samtidigt som de gör kopplingar till sina erfarenheter och eventuellt omarbetar för att kunna
förstå. Den behavioristiska inlärningsteorin innebär att först sker kunskapshämtande, till följd
av tänkande och reflektion av dessa nya inhämtade kunskaper (Dysthe 1996:46)
Inlärningsmodell
De nya inlärningsmetoderna går ett steg längre än de som nämnts innan. De innefattar
elevernas sociala inlärningssituation, kulturella bagage och elevens sociala samspel. Denna
inlärningsmodell kallas för socialt interaktiv undervisning. Motsatta modellen med den
monologiska inlärningen kallas för presenterande undervisning, det vill säga en kognitiv
inlärning. Dess innebörd presenteras i nedanstående figur:
Presenterande undervisning
Socialt interaktiv
undervisning
Arketyp
”Hörande”
Samtalande
Kommunikationsmodell
Förmedling av kunskap
Omvandling av förståelse
Epistemologi (kunskapsteori) Objektivism. Poppers tredje
Källa till viktig kunskap
Konstruktivism. Polanyis
värld- kunskap
personliga kunskap
Andra är elev/ lärare
Innefattar elevens tolkningar
Lärobok, auktoriteter
och personliga erfarenheter
Sida 9
Normal diskursform
Monologisk
Dialogisk
(Dysthe 1996:50)
I den presenterande undervisningen kan vi se att kunskapssynen går ut på att elevers inlärning
är objektiv och är individuellt oberoende av vad och hur eleven lär sig. Denna undervisning är
av enkelriktad kunskapsförmedling. Detta till skillnad från den sociala som är en individuell
utveckling i lärandet, där samtal mellan pedagog- elev och erfarenhet står i centrum.
Undervisningens syfte är att eleven skall bygga sin egen kunskap. Dysthe använder sig av
begreppet hörande i den presenterande traditionella undervisningen, som betyder fråga- svarbedömning. Detta stämmer dock inte helt enligt Dysthe eftersom hörande undervisning
egentligen hör till gårdagens skola. Engelskans recitation även hör till dagens skola då dess
innebörd är att den är monologisk. Samtal är översatt från engelskans conversation. Det
innebär att undervisningen sker på en så naturlig och avslappnad samtalsnivå som möjligt
(Dysthe 1996:51)
Dialogens betydelse
Det finns två viktiga punkter Dysthe vill förmedla till de som arbetar inom skolan. Den första
är att lära eleverna att utveckla den förmåga de har. Detta gör de genom att öva på olika
sociala övningar. Det är viktigt att de lär sig att dialog kan föras både i den muntliga och i den
skriftliga formen. Den andra punkten är lärarens undervisningsform. Det är här viktigt att
läraren för dialoger i klassrummet även då undervisningen sker i presenterande form. Detta
kan man göra genom autentiska frågor, uppföljning och positiv bedömning. De autentiska
frågor kan vi se som ett viktigt redskap för elevernas utveckling. Vi kan här få dem att tänka
och reflektera själva, genom att ställa frågor som utmanar. Även att få dem att se samband i
mötet med ny information, som de kopplar till sin erfarenhet. Detta är grunden till den stora
inlärningspotentialen. Vid uppföljning som redskap är meningen att få eleverna att diskutera
och reflektera vidare på en fråga. Genom följdfrågor kan då eleverna få ytterligare kunskap
inom en fråga och deras intresse för en diskussion i klassen kan väckas. Positiv bedömning är
nästa del i den dialogiska undervisningen. Detta innebär att läraren styr samtalet genom att
bygga vidare och poängterar det eleven just sagt. Detta ger eleven stark självuppfattning,
självtillit och tron att dennes tankar är viktig. (Dysthe 1996:58)
Sida 10
Redskap i klassrummet
Två andra viktiga redskap i undervisningen är att använda sig av rollspel. Detta är mycket
värdefullt för elevernas utveckling. Genom att de diskuterar sinsemellan och kommer fram till
rollspelets innehåll, får de göra sin röst hörd. Deras erfarenheter, kunskaper och sitt kulturella
bagage tar de med sig i arbetet med klasskamraterna och tillsammans försöker de lära sig det
nya. Det andra redskapet är samspel som behövs för att skapa ett dialogiskt klassrum. Det är
viktigt i elevernas skrivande och samtalande stund, då det kan bidra till flera olika och viktiga
moment. Ett exempel är att man skriver ner och samlar in elevernas kunskap i det berörda
ämnet. Sedan förs en såkallad kollektiv brainstorming där kunskapen kan ”delas ut” till alla.
Tillsammans går de på så sätt vidare i kunskapsutvecklingen. Detta synliggörs även i
grupparbeten, då skrivandet går ihop med de samtal som förs. Syftet med skrivandet är att
kunna som grupp förmedla en muntlig presentation (Dysthe 1996:232)
.
Klassrummens viktiga villkor
Det finns tre generella villkor när det kommer till elevernas lärande: engagemang, delaktighet
och förväntningar. När det gäller engagemang är det viktigt att eleverna känner ett genuint
intresse och engagemang för det ämne eller uppgift de för tillfället arbetar med. Det finns
undersökningar som har visat på ett samband mellan elevernas goda skolprestationer och äkta
engagemang. Därför är det viktigt att lärare skapar undervisningsformer och uppgifter som
eleverna engagera sig i och känner att de lär sig av. Det är lika viktigt att lärarna visar ett äkta
engagemang i sitt arbete med sina elever. Detta påverkar eleverna positivt och är något som
”lyser” igenom i det gemensamma arbetet. Delaktighet är viktig för det påverkar hela
inlärningsprocessen. I språket kan eleven göra sig delaktig i att förmedla sina tankar och
kunskap till de andra och känna sig delaktiga i det dagliga skollivet. I språket kan de barn som
annars inte vågar göra sin röst hörd känna sig delaktiga. Skriva blir här en nödvändighet för
att eleverna skall få en chans att delta aktivt i språkets bemärkelse. De förväntningar som man
ställer på eleverna kan få dem att prestera bättre än om man inte ställt några alls. Det viktiga
är hur läraren presenterar dessa förväntningar, det måste vara så att varje elev förstår vad som
förväntas av dem (Dysthe 1996:238).
Sida 11
Tidigare forskning
Det finns många intressanta personer som forskat i ämnet barns lärande och vad de anser vara
viktigt. Här följer en kortare presentation om vad de skriver om i sina böcker.
Rigmor Lindö
Reggio Emilia
I det gränslösa språkrummet skriver Lindö om barns tal- och skriftspråk i didaktiskt
perspektiv. I ett av kapitlen tar hon upp Reggio Emilias arbetssätt med barnen, när det gäller
projektarbeten. När de arbetar med dessa är det viktigt för dem att gå på djupet i temats
handling. Viktigt är att man utgår från vad barnen redan vet och vilka frågor de vill ha
besvarade. Grundtanken i deras projekt är att sätta barnen i centrum och inte läraren eller
läromedlet. När man går in i ett projektarbete finns det tre faser man går igenom. I den första
fasen bör läraren avgränsa och bestämma vilket kunskapsområde de skall rikta in sig på. Det
gäller även att hitta ett sätt att presentera ämnet för barnen så att man fångar deras intresse och
att de blir inspirerade. Det är viktigt att det finns ett nära kopplat och relevant ämne för
barnen. Detta gör att de kan göra kopplingar och inte blir så beroende av lärarens hjälp. På
detta sätt utmanar man barnen att inhämta fakta och utarbeta temat. I den andra fasen är det
bland annat det fältarbete som barnen får göra tillsammans med läraren som ligger i centrum.
Barnen får ge sig ut i närområdet till, till exempel affärer och på gatorna där de genomför
undersökningar av människor, händelser eller olika objekt. Detta dokumenteras sedan på flera
olika sätt. Bland annat genom barnens teckningar, bilder, foton och även i dans, drama, sång
och musik. Lärarna arbetar även tillsammans med barnens föräldrar där de dokumenterar
barnens eventuella frågor och reflektioner om det som de upplevt. Även lärarna
dokumenterar, detta för att även de skall kunna tillsammans med barnen och individuellt gå
igenom vad de varit med om och vilka eventuella nya frågor som fötts. Den nya kunskapen
som barnen tagit till sig är värdefull för att den bottnar i vad barnen har intresserat sig för.
Denna dokumentation blir till en central del i den tredje fasen, där lärare och barn återkopplar
till vad de lärt sig och till sina nyfunna erfarenheter. Denna fas är bas för att fördjupa samt att
Sida 12
utveckla sin förståelse, ställa nya hypoteser och komma fram till nya frågor som kan leda till
nya projekt. ( Lindö 2002:208). ”Att arbeta med barn och ungdomar är att bry sig om” (Lindö
2002:209). Det handlar enligt Lindö att bry sig om hur och vad barnen lär sig. Barnen
utforskar världen med alla sinnen och behöver bli bekräftade och att få utlopp för sin fantasi.
Men barn behöver även fasta rutiner för att kunna känna sig trygga. Denna trygghet grundas
av stabilitet och ordning. Den miljö barnen befinner sig i under dagen är oftast lite kaotiskt
därför är det extra viktigt att rutiner upprättas och följs (Lindö 2002:209).
Gunilla Ladberg
Klassrumsmiljö
Ladberg tar i sin bok skolans språk och barnets upp en annan viktig del i arbetet med barnen,
i detta fall barn med invandrarbakgrund. Dessa barn kommer med ett annat modersmål till
skolan och behöver lära sig hur de använder båda språken. Detta eftersom språket är ett
hjälpmedel som behövs för inlärning och kommunikation. I denna del kommer jag därför ta
upp vikten av just kommunikation i skolan för dessa elever.
När det gäller språket är dess huvudfunktion att man skall kunna tala och tänka. Det är därför
extra viktigt att man använder sig av språket så mycket som möjligt och med stor variation.
Eftersom man i skolan skall förmedla kunskap och gör detta genom språket, skiljer det sig
mot den kommunikation som sker på fritiden. Syftet med språket i skolan är att förmedla
kunskap medans det på fritiden är den sociala biten som dominerar. I skolan skall eleverna
kunna: berätta, förklara, ställa och besvara frågor, redovisa och föra samtal, lyssna och tala.
I skolor över hela världen har det genom alla tider varit läraren som stått för talandet och som
har stått i centrum. Detta är nu på väg att ändras. Lärare står dock ännu för ca 2/3 av talandet i
skolan. Detta gör att eleverna endast har 1/3 kvar att få ställa frågor, diskutera och få sin röst
hörd. Ofta kanske det även är ungefär samma barn som talar och då blir det svårt för de barn
som inte talar lika mycket. Dessa traditionella lektioner är inte utvecklande för barnens språk.
För att få en tillfredsställande språkutveckling måste därför olika arbetssätt införas. De
traditionella mönstren måste försvinna och barnen måste få en chans att använda sig av
språket längre tid varje dag, på flera olika sätt. Viktigt är att de skall få möjlighet att diskutera,
berätta, förklara med mera. Men eleverna skall inte endast koncentrera sig på läraren utan få
arbeta i grupper tillsammans med sina klasskamrater. Språket används nämligen annorlunda
när man talar i grupp, par eller med sina kompisar och vuxna.
När alla sinnena är aktiva sker lärandet bättre än när man som elev endast sitter och lyssnar på
läraren. Även klassrumsmiljön har stor betydelse för inlärningen. Bord och stolar bör därför
varvas av enklare soffor, dynor etc. Även ljuset bör kunna varieras så man kan ha både
Sida 13
starkare och svagare ljus. Möblernas placering bör vara så olika rum skapas i klassrummet.
Där kan man ha grupparbeten, enskilt arbete eller bara för att kunna koppla av. Även
dricksvatten bör finnas tillgängligt. Detta slags klassrum är annorlunda mot vad många är
vana vid (Ladberg 2000:199).
Sida 14
Metodval och metoddiskussion
När det gäller de metoder jag använt mig av, var det viktigaste att jag skulle få svar på mitt
syfte och frågeställningar. En viktig del för mig var även att bevara barnens och de pedagoger
jag träffades, rätt till anonymitet. De metoder jag använt mig av i min empiri insamling är
kvalitativa intervjuer och ostrukturerade observationer.
Kvalitativa intervjuer
I dessa intervjuer har jag använt mig av kvalitativa intervjuer. Motsatsen är kvantitativa och
betyder att man samlar in så mycket empiri som möjligt för att kunna gå igenom och få ett
resultat utifrån vad man undersöker. Detta är mera vanligt i tester, enkäter, experiment och
observationer med ett särskilt registreringsschema (Stukát 2005:31). Detta är inte vad jag vad
jag var ute efter. Jag ville ha ett betydelsefullt och innehållsrikt innehåll för att kunna få svar
på mina frågor. Det var själva känslor och tankar hos pedagogerna som var det centrala när vi
samtalade om barns lärande, inte hur mycket empiri jag samlade in. Genom att koncentrera
sig på några fåtal personer kan jag och mina läsare få en djupare förståelse för ämnet.
Vad kvalitativa står för är huvudsaken något som är att tolka, förstå och dra slutsatser utifrån
det material man samlat in. Det finns inte plats att generalisera och förutsäga. Materialet som
inhämtas skall kunnas göra begripligt för att kunna tolkas av forskaren. Detta kallar man
idiografisk forskning och betyder att man som forskare lägger fokus på innehållet. Den
kvalitativa forskningen har kritiserats av många att den står för något som är allt för ensidig
och vinklad. De anser att resultatet som framkommer är helt beroende av vem som gör
arbetet. Arbetet och dess resultat ifrågasätts för dess pålitlighet (Stukát 2005:32). Detta
forskningssätt har funnits i många år. Redan på 1970-talet använde man sig av kvalitativ
forskning. Den användes för att ifrågasätta den positivistiska inlärningsforskningen. Detta
kallades fenomenografi och dess innehåll byggde på vad och hur man lärde sig. Det viktiga
var innehållet i ämnet, samt vikten av att de berörda människorna som intervjuades med egna
ord beskrev det man ville ha reda på. Detta renskrevs sedan och analyserades av forskaren,
som sedan sammanfattade den insamlade fakta (Stukát 2005:33).
Sida 15
Ostrukturerad observation
Tillvägagångssättet när det gäller observationer, kan utföras på olika sätt. Detta beroende på
hur man vill gå tillväga och vilket resultat man är ute efter. Jag har valt ostrukturerade
observationer i mitt arbete. Dessa observationer används när man som forskare vill ta reda på
och inhämta så mycket material som möjligt i en fråga. Här använder man sig inte av ett
färdigt schema som i strukturerade observationer. Istället går man ut och observerar så mycket
som möjligt. Även dessa observationer måste förberedas. Innan man genomför observationen
måste man inhämta så mycket kunskap som möjligt i det berörda ämnet (Patel & Davidson
2003:89). Denna kunskap är viktig då man i observationen bör veta: vad och vem skall
observeras, speciella situationer, tidsrymd och så vidare för att få ut så mycket som möjligt
(Patel & Davidson 2003:94). Det är viktigt under observationerna att skriva ned nyckelord,
som sedan underlättar när man skall skriva vad man kommit fram till. Efter varje
observationstillfälle är det viktigt att skriva ned fakta för att inte glömma viktiga händelser
eller delar. Andra saker att ta hänsyn till är om man som observatör skall vara deltagande eller
inte. Skall de som observeras känna till vad och varför man genomför en observation? Skall
man delta i dagens aktiviteter eller bara vara betraktare? Men även måste man tänka på
betydelsen av att vara känd för de man observerar. Det negativa med observationer kan vara
att det naturliga beteendet hos barnen och personalen kan ändras. Det känns inte naturligt för
dem att ha något som skall observera deras dag och det kan finnas saker som inte kommer upp
som de inte vill visa (Patel & Davidson 2003:95).
När det gäller mina observationer ville jag inte ha något särskilt schema att följa. Jag ville
inhämta kunskapen genom att ha ett ”fritt” tänkande. Jag ville inte känna mig för styrd av
punkter att observera utan det var vad jag såg som var det viktiga. Jag utgick från mitt syfte
det vill säga hur man arbetade ute och hur barnens dagar och miljö såg ut, med tanke på deras
lärande. Jag var noga med att barnen fick reda på varför jag var där och vad jag skulle göra.
Jag valde även att inte delta i barnens aktiviteter under tiden jag observerade. Vad jag däremot
gjorde innan jag startade var att ta en dag och lära känna varandra. Detta för att jag tror att det
var lättare att sedan kunna observera ”ifred” och att barnens nyfikenhet på mig stillats.
Särskilt viktigt kände jag att detta var på förskolan då barnen var små och det var bra att de
fick träffa mig först. Jag var även noga med att i god tid ta kontakt med förskolan och
grundskolan och informera om mitt arbete. Detta gav dem tid att förbereda barnen, prata med
föräldrarna och själva förbereda för tid till samtal.
Sida 16
Urval och genomförande
Urval
Jag har valt att utföra min undersökning på en grundskola och på en förskola i Skåne. Jag har
valt dessa på grund av att jag kommit i kontakt med dem sedan tidigare i min utbildning.
Grundskoleklassen är en fjärde klass, som jag inte sedan tidigare kände. Klassen och dess
pedagog blev rekommenderade och tillfrågade att delta först av mina kontakter då de själva
inte kunde delta i min undersökning. Klassens lärare som vi kan kalla Inga är 46 år och har
arbetet 10 år inom yrket. Hon är utbildad 1-7 lärare i svenska, so och engelska. Förskolan har
även den blivit tillfrågad att delta genom de kontakter jag tidigare knutit i min utbildning. Det
är en kommunal förskola med åldrarna 1-5 år. Den personal jag träffade är två förskollärare.
Vi kan kalla dem Anna och Sara. Anna är 45 år gammal är utbildad förskollärare och har
arbetat i 25 år i yrket. Sara är 37 år och är utbildad förskollärare och har arbetat som detta i 3
år. Innan mina besök och intervjuer/ observationer har personalen och barnen/ föräldrarna
tillfrågats om deras eventuella medverkan i min undersökning. Detta genom att personalen
frågat de berörda barnens föräldrar och berättat om mitt arbete. De har även blivit informerade
att deras namn, arbetsplats och stad inte kommer att finnas med i arbetet. Detta för deras rätt
till individskydd. Jag anser även att det inte är till någon betydelse för arbetet i vilken stad,
förskolas namn eller vad de inblandade personerna heter som har betydelse.
När det gäller beslutet om vilken grupp av människor och vilken plats eller miljö man
undersöker finns det vissa saker man bör tänka på. Vad är viktigt och inte? Den grupp man
undersöker och dess resultat bör passa även andra grupper inom samma område. Detta kan
annars bli ointressant för läsaren om materialet endast passar för den grupp som undersökts.
Man bör även tänka noga igenom vem, vilka och varför dessa skall delta (Stukát 2005:56).
Genomförande
Både på förskolan och i grundskolan inledde jag undersökningen med ett dagsbesök vardera.
Detta för att dels informera barnen om varför jag var där och för att de skulle kunna förbereda
sig på att jag skulle komma och observera dem och intervjua deras pedagoger. Pedagogerna
Sida 17
tilldelades även mitt arbetes syfte, frågeställning och arbetets innehåll i stora drag i
förberedande syfte. Jag bokade sedan in tider för mina besök. Dessa besök sträckte sig över en
veckas tid på varje skola.
När jag kom ut på skolorna intervjuade jag pedagogerna först innan jag observerade, detta för
att jag ville se om och hur det som kom fram genom intervjuerna fungerade i verkligheten.
När vi startade våra intervjuer berättade jag igen om mitt ämne, syfte och frågor. Jag hade
skrivit några stödord för att underlätta i samtalen. Jag inledde dock samtalen med att fråga vad
pedagogerna ansåg var viktigast när det gällde barns lärande. Under hela samtalet antecknade
jag med stödord och med hjälp av en diktafon vad som sades. Jag lät pedagogerna tala fritt
utan att styra dem för mycket. Detta för att det var vad de ansåg var viktigt med barnens
lärande och hur de arbetade som skulle vara svaret i intervjuerna och inte vad jag ansåg.
Genom dessa samtal fick jag en stor inblick i hur pedagogerna tänkte när det gällde barns
lärande och vad de ansåg vara viktigt. Efter varje samtal skrev jag ihop mitt insamlade
material och reflekterade innan jag kom tillbaka och genomförde observationerna.
När det gäller de ostrukturerade intervjuerna är huvudämnet bestämt men det är det inte
förutbestämt vilka exakta frågor som skall ställas. Ofta har intervjuaren en liten checklista
med stödord till hjälp Frågorna kommer sedan efterhand som de passar in och vad man just då
diskuterar. Detta görs för att göra det smidigt och begripligt för både den som blir intervjuad
och den som intervjuar. Det är samspelet mellan dessa människor som bidrar till en så
innehållsrik och betydelsefull information som möjligt (Stukát 2005:39).
När jag skulle genomföra observationerna var jag alltid noga att först informera barnen om
vad jag skulle göra hos dem. Jag följde sedan barnen under några dagar vardera och
antecknade allt jag såg, som jag ansåg hade betydelse för arbetet. Jag såg alltid till att sitta en
bit ifrån dem vid observationerna för att inte bli inblandad i eller störa deras lek eller
lektioner. Första dagen var det alltid svårare att observera då barnen ville att jag skulle vara
med dem istället för att bara titta på. Dessa observationer blev dock lättare att genomföra efter
första dagen då deras nyfikenhet hade stillats. Jag kunde därför i lugn och ro röra mig fritt
runt dem både ute och inne och fokusera på min observation. Efter och under varje
observation antecknade jag febrilt vad som pågick. Viktigt var att få med miljö, händelser och
känslor i vad jag fick se. Därför blev det ett mera detaljerat skrivande då diktafon inte var
möjligt att använda sig av i observationerna. Därför satte jag mig även efteråt och skrev ned
allt när jag hade det färskt i minnet och för att inte något skulle gå förlorat.
Sida 18
När det gäller de personer vi intervjuar är det viktigt att vi visar dem ett äkta intresse och
förståelse för dem och det arbete de utför. Vi måste även visa respekt genom att inte vara
dömande av de eventuella uppgifter som uppkommer. ”vi talar inte bara med ord utan också
med gester och ansiktsmimik”(Patel & Davidson 2003:71).
Sida 19
Etiska övervägande
Det etiska principerna jag anser är viktiga i mitt arbete och med alla inblandade personer, kan man läsa
om i Forskningsetiska principer. Där står det klart och tydligt vikten av att arbeta efter dessa
principer. Man delar där in dem i fyra huvudkrav om vad som är viktigt när det gäller att
utföra en undersökning och när man skriver ett arbete. Dessa krav är: informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att
man skall informera de personer som skall delta i arbetet: varför, hur och under vilka villkor.
En viktig del är att informera dem om att det är frivilligt att delta och att de när de vill kan
avbryta sitt deltagande (2010:7). Samtyckeskravets betydelse är vikten av att få de inblandade
personernas samtycke i att delta i arbetet. Detta innebär även att få barnens vårdnadshavares
samtycke om barnen inte fyllt 15 år. Extra viktigt är detta om arbete är känsligt när det gäller
den etiska biten (2010: 9). Vid konfidentialitetskravet måste de personerna som medverkar
själva få bestämma, utan negativ påverkan om och när de vill avsluta sin medverkan, samt på
vilka villkor de ska delta (2010:10). Till sist har vi nyttjandekravet där tas förhållandet mellan
forskaren och de som deltar upp. Forskaren får inte utsätta deltagarna för påtryckningar under
arbetet eller om någon deltagare vill hoppa av. Det får inte heller finnas ett
beroendeförhållande dem emellan, som kan påverka arbetet (2010:10). Om dessa krav på
forskningen följs bidrar detta till att öka kvalitén på undersökningen och utformningen av
arbetet. Alla inblandade personer har rätt till individskydd för att inte kunna bli utpekade av
allmänheten och utsatta för eventuella negativa händelser. Dessa regler hjälper även forskaren
och kan bli ett stöd i planeringen av arbetets utformning och genomförande.
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Egna ställningstagandet
När det gäller mitt eget ställningstagande har jag gjort detta i form av att vilja bevara de
människor jag mötts personlig integritet. Jag har där noga förklarat att det inte kommer att
finnas några fakta eller personlig information som kan avslöja deras identitet, detta för att visa
respekt för deras rätt att kunna bevara denna. Vid varje nytt möte har jag även informerat, vad
Sida 20
och varför jag gör detta arbetet. Jag har poängterat att det inte är av betydelse vem som ställer
upp på intervjuer etc. utan det är materialet som kommer ur dessa som är av vikt. Alla barns
föräldrar har före mitt besök blivit informerade av pedagogerna om mitt arbete och dess
innebörd. Detta för att inneha möjligheten att säga nej till sitt barns inblandning i arbetet.
Detta har jag respekterat och varit noga att följa. Deras namn, stad och arbetsplats kommer
därför inte att nämnas.
Sida 21
Analys
Intervju grundskolan
Jag började min undersökning med att boka tid för en intervju med den grundskolelärare som
jag även skulle utföra min observation hos. Vi kan kalla henne Inga. Hon är 46 år gammal och
utbildad 1-7 lärare i svenska, SO och engelska och har jobbat i 10 år i yrket. Den klass hon
för tillfället undervisar i är en fjärdeklass. Jag tillbringade fyra dagar hos klassen och varvade
min tid med observationer och samtal med Inga.
Diskussionens betydelse
När vi började samtalet frågade jag henne vad barns lärande betydde för henne och vad hon
ansåg vara viktigt. Inga berättade att hon strävar efter att hennes elever skall få en sådan
varierande och omväxlande utbildning som möjligt. Att i klassrummet arbeta med elevernas
alla sinnen är viktigt. Känsel, syn, hörsel och språket eller talet. Detta är enligt Inga
betydelsefullt för att alla elevers olika inlärningsstilar skall bejakas och eventuella
inlärningssvårigheter skall motverkas. Detta är extra viktigt i den berörda klassen då det finns
elever med dyslexi, hörselfel och sociala svårigheter. Inga arbetar inte efter någon specifik
metod i klassrummet utan med ett holistiskt arbetssätt. I klassrummet råder en dialogisk
undervisning som Inga anser främjar undervisningen och elevernas utveckling. Varje dag förs
det diskussioner i klassrummet. Alla eleverna får öva dagligen på att tala inför sina kamrater,
då Inga anser att detta stärker elevernas självkänsla och självförtroende. Alla elever gör dessa
övningar oavsett eventuella svårigheter. Lika viktigt som det är att klara av dessa övningar är
det att för eleverna visa att det är okej att ibland svara eller säga fel inför sina klasskamrater
och lärare och att eleverna förstår att vi är alla olika. Detta görs genom olika arbetssätt och
moment. Det innefattar bland annat de dagliga morgonrutinerna dvs. läsa datum, dagens
lunch, namnsdagen detta stående inför sina kamrater. Inga använder sig inte så ofta av längre
högläsningar inför hela klassen. Detta för att inte utsätta de svagare eleverna för eventuella
påfrestningar detta kan medverka till. De får istället läsa individuellt inför Inga. I klassen
diskuteras även vad eleverna sist läst för bok, de får då stå upp och berätta om bokens
Sida 22
innehåll. Flera mindre redovisningar äger även rum inför sina klasskamrater. De som behöver
stöttning under dessa rutiner får det av Inga som hjälper dem att lära sig stå och läsa inför
andra. Det är inte alltid viktigast vem av eleverna som skriver eller läser bäst som är
intelligentast utan även de som kommer med bra idéer, vågar chansa och tala inför en grupp,
samt de som kan föra diskussioner. Det har stor betydelse att även eleverna vet varför de ska
lära sig något och hur de skall gå tillväga för att komma dit. Inga påpekar därför ofta varför de
gör något eller frågar sina elever varför de tror att de gjort den berörda uppgiften eller arbetet.
Hon påpekar här ytterligare hur viktig dialogen i hennes klassrum är. Hon är även noga med
att skapa en intimare miljö. Det gör hon genom att röra sig i klassrummet och på så sätt
komma närmare eleverna. När det gäller grupparbeten delar Inga alltid upp eleverna i mindre
grupper med två i varje. Detta för att hon anser att det i större grupper är svårare för barnen att
ta sig an uppgiften och att det alltid är någon/ några som inte gör något. Detta dialogiska
arbete och samspelet mellan skrift och tal och dess betydelse är något Dysthe talar varmt om.
Enligt henne började hon i sitt arbete med boken det flerstämmiga klassrummet, att skrivandet
var den viktigaste inlärningsmetoden. Detta ändrades efter hand och hon kan nu dra slutsatsen
att samspelet mellan läsandet och skrivandet är av stor betydelse. Hon kan klart och tydligt se
en ökning inlärningspotentialen när man som lärare i klassrummet tar in skriften i det sociala
och samtalande rummet (Dysthe 1996:220).
Elevernas sociala miljö
Inga och jag diskuterade även hennes syn på elevernas inlärning och när det gäller de
svårigheter de kan möta. Vi pratade om elevers sociala miljö och dess påverkan, verktyg i
klassrummet, dialog, varierade inlärningsmetoder. När det gäller elevernas sociala miljö och
var de kommer ifrån har en stor betydelse i klassrummet och i undervisningen. De elever som
t.ex. har en jobbig hemmiljö och inte får sina olika behov tillgodosedda där, möter i vissa fall
svårigheter i skolan. Eleverna kan bland annat ha dåliga sovrutiner, ständiga intriger med
vårdnadshavare, för många fritidsaktiviteter etc. som påverkar dem negativt i skolan. Det är
därför viktigt att vara medveten som lärare om dessa eventuella problem. Det är viktigt att
lyssna på och bekräfta dessa barn enligt Inga och att ge dem de stöd de behöver. Lika viktigt
som det är att lyssna på dessa elevers problem, är det att försöka stärka dem och hjälpa dem
framåt i sitt skolarbete. Speciellt då det finns elever som dagligen inte orkar eller vill göra
uppgifter i klassrummet. Det är därför viktigt att ha så lika regler som möjligt till alla i
Sida 23
klassen, för att de utsatta eleverna inte skall känna sig utanför. Ett sätt att komma eleverna
närmare och få dem att känna sig trygga, är att Inga varje morgon hälsar på varje elev. Detta
för att de skall känna att hon bryr sig om dem och de skall känna sig välkomna till skolan.
Verktyg i klassrummet
Vi diskuterade även betydelsen av varierande praktiska verktyg i klassrummet. Inga tycker det
är bra att eleverna inte bara använder böcker utan hjälpmedel där de kan se, känna, lyssna och
utforska ett eventuellt problem. Detta kan man göra genom att använda sig av band att lyssna
på, stavar m.m. vid mattelektionerna, datorer, uppslagsverk och kartor. Denna variation ger
även elever med inlärningssvårigheter bättre möjlighet att förstå ett problem. Elever med
dyslexi använder sig ibland av cd-skivor för att kunna lyssna istället för att läsa. De får sätta
sig på ett lugnt ställe där de i lugn och ro kan lyssna på böcker för att sedan svara på frågor.
De elever som har vissa inlärningssvårigheter får även besöka skolans specialpedagog några
gånger i veckan. Där kan de i en avkopplande miljö få arbeta ostört med sitt skolarbete. Detta
brukar vara ett mycket populärt inslag för eleverna. Liberg talar om dessa hjälpmedel när hon
poängterar vikten av individanpassade inlärningsmiljöer för barnen. Det är viktigt att anpassa
det dagliga arbetet efter barnens förutsättningar och förstå att de befinner sig på olika nivåer.
”Barnen ska vidare ges många möjligheter till att själva få uttrycka sig och få uppleva andras
sätt att uttrycka sig” (Liberg 2006:147). Eleverna uppmuntras även att hjälpa varandra i
skolarbetet och om det är någon som har svårt för vissa uppgifter eller ämnen. Eleverna är
mycket duktiga på att hjälpa någon kamrat som har det svårare. Detta samarbete kallas ibland
för ”peer-tutoring” som innebär att det finns ett samarbete mellan barn som befinner sig på
olika kunskapsnivåer inom ett specifikt ämne. Innebörden i ordet är att den som är ”bättre”
hjälper den som har det svårare. Den som är den hjälpande handen skiftar ofta då det beror på
de erfarenheter och vilken kompetens barnen har (Lindö 2002:224).
Sida 24
Elevpåverkan
Eleverna har även visst utrymme att påverka sina egna läxor. Detta främst i engelska där de
har tio glosor varje vecka. De elever som känner att det blir för svårt för dem med så många
får fem stycken istället. Detta för att de skall hinna med och förstå det de läser om i skolan.
Eleverna väljer även sina egna böcker på biblioteket som de sedan har som bänkbok. Viktigt
är bara att de varken väljer för lätta eller för svåra. När de läst färdigt boken får de skriva en
recension om bokens innehåll och vad de tyckte om den. Biblioteket har även ibland tävlingar
då eleverna kan vinna skönlitterära böcker när de läst ett visst antal. Detta hoppas de skall
bidra till ökad lust att läsa och för att barnen skall få upp ögonen för skönlitteraturen.
När det gäller matematiken och dess arbete, anpassas matteboken efter vad eleverna klarar
av. Det finns tre svårighetsgrader och eleverna bestämmer själva om de vill göra sista. Det
första avsnittet är lättare och det i det andra blir problemlösningarna lite svårare men alla
brukar klara sig igenom även dessa. Tredje avsnittet är ett litet test över vad de gjort i de
första två avsnitten, men även med lite svårare uppgifter. Det är detta avsnitt eleverna själva
kan välja om de vill göra eller inte. Det svåra som dock kan inträffa i elevens egna val av t.ex.
svårighetsgraderna på böcker och läxor är tävlingsmomentet. Eleverna vill gärna tävla med
varandra om vem som hinner färdigt ett kapitel i matteboken först eller vem som klarar vissa
uppgifter snabbast. Det kan även vara svårt för eleverna själva då de inte gärna vill visa sina
kamrater att just de har lättare frågor eller böcker. De kan även intala sig själva att visst klarar
jag tio glosor i engelska, men sedan har de inte förstått eller kommer inte ihåg så många. De
tar helt enkelt för mycket på sig.
Sida 25
Observation grundskolan
Det är måndag morgon och en efter en kommer eleverna trötta in efter helgens aktiviteter.
Inga står vid ingången till klassrummet och hälsar på eleverna en och en eftersom de kommer
in. Hon tar dem i hand och säger god morgon och hur är det. Detta för att det är ett trevligt
inslag och det ger en trygghet hos barnen att hon bryr sig om dem och hur de mår. De barn
som eventuellt kommer försent går hon fram och hälsar på när de satt sig. Detta gör att även
de känner sig bekräftade när de kommer. Sedan börjar eleverna läsa sin bänkbok en liten
stund för att komma ner i varv. Måndagsmorgnar är alltid lite oroligare och eleverna vill
gärna prata med varandra. Detta märks när Inga vid ett tillfälle lämnar salen. Det blir genast
småprat lite här och där. Men de flesta tycker om sin bänkbok och att läsa. Bänkböckerna
används mest vissa gånger på morgonen och när det eventuellt finns lite tid över. Eleverna
sitter tysta för sig själva och läser sin bok. Denna variant av bänkboks läsande är bara en av de
olika metoder man enligt Liberg kan använda sig av i den skönlitterära världen. Man kan dra
slutsatser, ställa frågor, inte ge sig, jämföra ord och fråga sina kamrater om hjälp utifrån sitt
läsande. Detta kan man sedan utöka med hjälp av loggbok eller att inför sina kamrater berätta
om den boken man just då läst och vad den handlar om etc. (Liberg 2006:152).
Nästa diskussionsämne är det avslutade valet. Först lyssnar Inga och pratar med eleverna om
de var med föräldrarna och röstade, hur gick det till, vad tycker barnen om valet? Inga
förklarar på tavlan har det ser ut i en riksdag m.m. och barnen lyssnar och diskuterar ivrigt.
Det svåra är när Inga skall förklara för barnen om Sverigedemokraternas ideologi. Hon
förklarar tydligt fast på elevernas nivå, inget konstigt med det. Men en liten flicka blir upprörd
för hennes pappa är från ett annat land. Hon undrar om de kommer att slänga ut pappan från
Sverige? Inga förklara här på ett bra sätt så att flickan och de andra barnen förstår och jag kan
riktigt se hur flickan drar en lättnadens suck. De flesta av de andra eleverna blir även de arga
när de diskuterar Sverigedemokraterna och vill gärna säga sin mening. Inga låter här eleverna
få prata om vad och hur de känner. Jag kan här se hur betydelsefullt det är att man som lärare
tar sig tid att besvara elevernas frågor och ibland oro. I Lpo94 och skollagen står det om just
detta med att låta eleverna själva få diskutera och formulera sina tankar. Ett av skolans mål är
att eleverna själva ”vidareutvecklar sin förmåga att göra medvetna etiska ställningstaganden
grundade på kunskaper och personliga erfarenheter” (Lärarförbundet 2006:45). Efter
valdiskussionen är det dags för veckans schema och aktiviteter. Eleverna får själva skriva upp
Sida 26
i en speciell bok sådant som de måste komma ihåg. Detta för att de skall lära sig att ta ansvar
för sin egen skoldag och vad som händer. Dessa böcker tar de sedan hem till föräldrarna.
Eleverna går iväg på en av sina slöjdlektioner. Halva klassen har syslöjd och andra halvan har
träslöjd, nästa termin byter de med varandra.
Det är lunchdags för eleverna. Jag får gå med och äta tillsammans med dem i den stora
matsalen. Här är eleverna tillsagda att inte prata varken för mycket eller för högt. Detta är
något som man inte kan märka att de följer. Ljudvolymen som man blir utsatt för är mycket
påfrestande och jag undrar hur eleverna och pedagogerna kan stå ut med detta varje dag.
Borde det inte finnas någon lösning så att eleverna kan få äta i lugn och ro? Eleverna jag sitter
med berättar att de finner ljudvolymen mycket påfrestande. Särskilt då de efter alla lektioner,
genomgångar och raster med febril aktivitet skulle det vara skönt att kunna äta i lugn och ro.
Detta är en fråga som borde vara mycket viktig, särkilt då men kan ta till stöd av läroplanen.
Där det står att personalen på skolan skall i samarbete med elever, ta ansvar för skolmiljön
(Lärarförbundet 2006:47) Efter rasten är det engelska. Eleverna får lyssna på ett band, där
berättar olika personer om sina husdjur. Efter att varje person berättat om sitt husdjur tar Inga
en paus och klassen diskuterar vad som sagts. Inga ställer frågorna på engelska men även på
svenska, detta för att hon vill att de som är ”svaga” på engelska skall förstå och hänga med.
Eleverna får svara på engelska och även efteråt på svenska.
Vid svenska lektionerna använder sig eleverna av en speciell lärobok där de får följa en
pojkes resa genom Sverige. Efter varje kapitel skall de berätta vad det handlade om och svara
på vissa frågor. Det gäller att de läst och förstått texten för att kunna göra detta arbete. Direkt
märker man vilka som läst och förstått handlingen eller inte. De får därför ägna mycket tid åt
att leta upp vad det handlade om och att hitta svaren på frågorna. Denna metod att eleverna får
skriva eller sammanfatta en text, är något Dysthe inte tror på. Enligt henne är detta en form av
monologisk aktivitet som endast fyller det syftet att eleven återberättar vad som stod i texten.
Detta uppmanar inte till reflektion eller eget tänkande, utan endast till repetition och för att
minnas bättre. Vad man istället kan göra är att eleverna skriver minimalt innan om texten, för
att sedan använda sig av denna i en dialog med hela klassen. En dialog där texten står i
centrum istället för läraren som endast styr upp det med hjälp av eleverna (Dysthe 1996: 224).
När det kommer till miljön så är denna en typisk klassrumsmiljö. Läraren och den stora tavlan
i centrum och eleverna samlade framför. Eleverna sitter i en u-formad konstellation med en
rad i mitten. Var fjärde vecka byter de sittplats med varandra. Detta görs för att ge variation,
Sida 27
inte få någon som ofta stör hela tiden bredvid sig och får att bryta de eventuella grupperingar
som sker. Det kan annars bli några som alltid sitter tillsammans och som är vänner och någon
som ofta blir utanför. Genom detta hoppas Inga att eleverna får lära sig att bli kompis med
och umgås med alla sina klasskamrater.
Sida 28
Intervju förskolan
Jag träffade två förskollärare på en kommunal förskola i Skåne. Jag tillbringade tre dagar med
samtal med pedagoger och observation av deras och barnens dagliga aktiviteter och rutiner.
De förskollärare jag samtalat med är ”Sara” 37 år som har jobbat som förskollärare i tre år,
samt ”Anna” 45 år som har jobbat i 27 år. Det första jag gjorde var att berätta om vad mitt
arbete handlar om och vad jag ville ta reda på. Vi förde ett samtal om barns lärande och det
blev till en diskussion om vad Anna och Sara ansåg vara viktigt.
Barns lärande
Vi började med att jag frågade dem vad de tyckte var viktigt när det gäller barns lärande. De
började med vikten av lustfyllt lärande för barnen. Som pedagoger vill de väcka barnens
nyfikenhet och vikten läggs på att vara lyhörda för vad barnen vill lära sig och vad de är
nyfikna på. När barnen visar intresse för något kan detta ofta sluta i att det blir en aktivitet av
deras nyfikenhet. Vid temaarbete planerar pedagogerna ämnet tillsammans med barnen. Vad
vill de lära sig, vad är intressant? Detta tema kan sedan få många sidospår då barnen får
många idéer under arbetets gång. Viktigt är att lära sig i stunden och att möta barnen i vad de
just då vill lära sig. Ett tema kan därför ofta gå över den tidslinje som är tänkt just för barnens
intresse att lära sig mera. I Lyssnandets pedagogik tas vikten av att låta barnens intresse forma
arbetet på förskolan upp. Genom deras intressen kan man som pedagog skapa meningsfulla
sammanhang som bidrar till reflektion och diskussion. Detta väcker i sin tur en nyfikenhet hos
barnen att lära sig mera om ämnet (Åberg & Lenz Taguchi 2005:113).
Lyhördhet och motivation
Personalen lägger stor vikt vid att vara lyhörda för barnen och möjlighet till att ändra sin
planering. Vid vissa mindre arbeten delar de in barnen i mindre grupper, oftast efter barnens
ålder eller intressen. Detta föra att skapa en så lugn och givande aktivitet som möjligt för
barnen. I arbetet med barnen anser de även att vikten av att lära sig tillsammans, pedagoger
och barn är betydelsefull för alla. Det är inte bara barnen som lär sig under arbetets gång, utan
även pedagogerna. En annan viktig punkt i lärandet är att inte repetera för mycket. Detta kan
Sida 29
då bli tjatigt och barnen blir inte motiverade att fortsätta med just det arbetet eller aktiviteten.
Olika ”ämnen” vävs in i alla olika former av aktiviteter och rutiner på förskolan. Matematik,
svenska och så vidare kan finnas i hela förskolans dagliga arbete och på ett lustfyllt sätt.
Dokumentation
Under allt arbete på förskolan dokumenteras barnens dag. Det dokumenteras skriftligen i
pedagogers dokument, brev till föräldrar, arbeten sätts upp på väggar och det finns även en
digital fotoram där alla kan se vad som händer på förskolan. Barnen är ofta med och
reflekterar över dagen och speciella händelser och vad de vill dokumentera. Detta bidrar även
till det lustfyllda då barnen får se och visa föräldrar vad de gjort på förskolan. Barnen har
även en egen portfolio, där dokumenteras barnens utveckling, framsteg, alster av olika slag,
foto och roliga händelser under deras förskoletid. Denna finns alltid tillgänglig för barnen och
föräldrar att titta i när de önskar. Eftersom dokumentation kan se ut på olika sätt är det enligt
Åberg & Lenz Taguchi viktigt att tänka ut vad som passar just för det berörda projektet eller
händelsen. Vilka verktyg kan vi använda oss av och kan barnen vara med och dokumentera?
Dessa dokumentationer skall sedan vara till hjälp vid reflektioner och diskussioner i
arbetslaget och med barnen (Åberg & Lenz Taguchi 2005:129).
Reggio Emilia inspirerat
När det gäller förskolans arbetsmetoder har de inga renodlade sådana. De är Reggio Emilia
inspirerade och följer vissa idéer som lyssnande, reflektion och dokumentation. I det lekande
lärande barnet står det varför det är så viktigt med dokumentation. Enligt Reggio Emilia
pedagogiken är det för att barnen ges genom dokumentation chans att reflektera över lärandet.
Genom en varierande dokumentation ges barnet även en synlig bild över sitt lärande
(Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson 2003:36). En stor del av förskolans Reggio
Emilia arbetsmetod är ofärdigt material. Detta kan man se både i inne- som utemiljön. Inne är
det inte så mycket färdiga leksaker och sparsamt i antalet. Detta för att barnen fantasiskapande
skall gynnas av det ibland enkla som finns. Material som pyssel, lego, klossar, målarsaker etc.
är populära på förskolan, men färdiga spel, målarböcker med mera är det sparsamt med. Alla
dessa olika lekmaterial har sin plats. De vill att barnen skall hitta saker att göra lite överallt
Sida 30
och tillsammans med de andra barnen. Det finns inga stängda rum utan istället flera olika
”stationer” av lek. Detta skall bidra till barnens vilja att forska vidare i leken tillsammans med
varandra. Dessa stationer av material ändras så lite det går på grund av att barnen skall kunna
känna igen sig och veta vad och var allt finns.
Jag frågade om det var någon speciell teoretiker eller speciella teorier som de använde sig av
eller var intresserade av. Detta var inget de så ofta tänkte på, men båda tyckte mycket om
Vygotskij och hans teorier, men det var inte så att de använde sig av dem i det dagliga arbetet.
Utan ibland går de tillbaka och reflekterar över vissa teorier i koppling till deras arbete. Vi
pratade även om själva inredningen och miljön på förskolan. Jag frågade vad de tyckte var
viktigt, när det gällde att inreda en avdelning. När det gäller möblerna på avdelningen är de
alla små i storleken, anpassade för barnen. Alla sitter vid låga bord, på små stolar. Detta för att
alla barnen oavsett ålder skall kunna sätta sig och använda borden obehindrat. Det underlättar
även för personalen och sparar deras ryggar, då de slipper tunga lyft. Det jobbiga är dock att
det blir en svår sittställning för de vuxna när bord och stolar är så små. På avdelningens tre
rum är allt inrett för att barnen skall kunna nå. Leksaker, pyssel, böcker, är inom räckhåll. Till
och med saxar som annars kanske skulle anses vara farligt för de minsta. I det stora rummet
där det mesta finns, är det meningen att alla skall vara tillsammans och ha möjlighet att hitta
det som just de vill leka med. Detta för att gemenskapen skall stå i centrum. Rummet är
indelat i mindre små varierande avdelningar för olika lekar och mötesplatser.
Skapa en trygg miljö
När det gäller det material som finns på avdelningen, är det av den ”naturliga och ofärdiga”
sorten. Det skall enligt dem inte finnas för mycket som barnen kan tänkas ha hemma. Detta
bidrar till att det blir en annorlunda och förhoppningsvis mera lustfyllt i lekens stund. Barnen
skall själva bli inspirerade och med fantasins hjälp komma vidare i leken, med hjälp av
materialet. Allt kan enligt Sara och Anna bli lekmaterial. Det är inte bara den miljön man
”ser” som är av vikt. Det viktigaste är att varje barn känner sig trygga när de stiger in i
förskolans lokaler och träffar sina pedagoger och kompisar. Anna och Sara tror att barnen
vågar mera i lärandet då de känner sig trygga. De arbetar mycket med att bygga upp barnens
självkänsla och självförtroende. Barnen får lära sig att vara snälla och respektera varandra.
Detta får de genom SET- övningar när de kommer upp i fyraårsåldern. Lika viktigt är det att
Sida 31
lära barnen att det ibland är ok att göra eller säga fel saker. Just detta med känslor och den
psykiska biten pratade vi om. Det är viktigt att barnen även känner att förskolan är en ”frizon”
där sådant som hänt hemma kan släppas. Detta kan vara svårt att upptäcka om inte föräldrar
eller barnen säger något. Man får här som pedagog se på kroppsspråk och vissa beteenden och
försöka hjälpa barnen. Evenshaug & Hallen tar upp vikten av barnens omsorg på förskolan.
Om barnen skall utvecklas i rätt riktning är det viktigt med omsorg och fostran även på
förskolan. Även på förskolan måste man ta på sig föräldrarollen, uppfostra barnen och ge dem
omsorg. Man blir en såkallad pedagogisk familj (Evenshaug & Hallen 2001:213).
Sida 32
Observation förskolan
När jag kommer in på förskolan möts jag barnen som undrar vem jag är. Jag får först vara
med på den dagliga morgonsamlingen. Alla barnen är med och de håller på att lära sig nya
sånger. Till sångerna använder de sig av teckenspråk och övar till det uppträdandet de skall
göra på kulturnatten som snart kommer. De lär sig även den första bokstaven i sitt namn på
teckenspråket, som de visar när de säger sitt namn. Detta kan kopplas till lpfö98 där vikten av
att barnen lär sig ett annat sätt att uttrycka sig och ökar sina kunskaper inom ett nytt område.
”ställs inför nya utmaningar som stimulerar lusten att erövra nya färdigheter, erfarenheter och
kunskaper” (Lärarförbundet 2006:31).
Efter detta är det fri lek på avdelningen. Denna är indelad i flera olika rum där de olika
aktiviteterna kan utspelas. Det finns små ”delar” i varje rum där olika leksaker har sin plats.
Pyssel, myshörnor, dator, mjuka mattor för golvlekar och t.ex. legobyggen. Alla saker de
behöver finns inom räckhåll för alla barnen. Pennor, saxar, papper, pussel, spel m.m. Hörnan
där det lilla leksaksköket och en soffa finns är populär. Här kan jag se under dagen att det
utspelar sig många olika rollekar och en febril aktivitet. Barnen är ute och åker” tåg” och tar
”bilen” när de skall på ”fest”. Här finns dockor, vagnar, kökssaker som kan behövas för en
stunds lek. Allt finns i ett litet antal, för att det enligt pedagogerna är barnens fantasi som står
i centrum och för att de skall kunna skapa sin egen lek utan att vara för styrda av leksakerna.
Avdelningen är en av fyra på förskolan. De har ett gemensamt större rum där de har
gymnastik och rörelse, teater och där barnen kan springa och leka fritt under dagen.
En ateljé där barnen kan få uttrycka sig med hjälp av färg, form och i en massa olika material
finns bredvid den stora lekhallen. Jag går in i den tillsammans med några barn och en av
pedagogerna. De har innan varit ute och samlat höstfärgade löv som de nu får titta på och säga
vilka färger som finns på det. De skall sedan måla i de färgerna. De skall dock inte måla som
vanligt, utan använda sig av ett sugrör istället för en pensel. De skall hälla färg på ett papper
och blåsa ut färgen med hjälp av sugröret. Anledningen enligt pedagogen är att det främjar
talutvecklingen. Arbetet med talutvecklingen och språket är viktig. Enligt lpfö98 ska
pedagogerna sträva för att barnen ”utvecklar ett rikt och nyanserat talspråk” samt att
”kommunicera med andra” (Lärarförbundet 2006:30).
Sida 33
Efter deras stund i ateljén är det dags att gå ut och ha fri lek på gården. När jag går runt och
observerar barnen i denna miljö ser jag vilken febril aktivitet som pågår och hur viktiga alla
dessa små ”rum” är för barnen. Några barn hittar jag vid en diskbänk där de leker med vatten.
De gör lera och häller i och ur vatten i en hink. Denna lek håller dem sysselsatta och mycket
lyckliga under hela tiden. Dialogen med varandra är ständig och de har skapat en intern lek
och regler som hör till. När jag kommer till sandlådan får jag se hur varierande och
betydelsefull denna lek är för barnen. Vissa barn tycker om att leka själva och hitta på egna
lekar. De bygger och lagar mat samtidigt som de pratar högt med sig själva. Att det samtidigt
ar andra barn runt dem som leker och väsnas stör inte dem, så länge de andra inte avbryter
dem. Då kan lätt konflikterna starta. Det är som om de verkligen vill och tycker sig få ut mest
av sin lek just när de är ensamma. Pedagogerna ser ofta till att avstyra dessa konflikter och ge
dessa barn möjlighet att få leka ensamma och så ostört som det går.
Samtidigt runt dem i sandlådan leker några barn att de jobbar på bageri. Här bakas det kakor
och jag får gärna provsmaka. Dessa barn tar gärna in de andra barnen och oss vuxna i leken.
De diskuterar ”recept”, tar emot ”beställningar” och samtalet är en viktig del i leken för dem.
Lika viktigt verkar det var för barnen när jag som vuxen kommer in i leken och beställer
något från deras påhittade bageri. Under en bra stund får jag äta både tårtor och kakor. Denna
lek är enligt Evenshaug och Hallen ett kännetecken för symbolfunktionen. Detta blir synligt
genom att barnen leker symbolisk, som i detta fall när sand blir till en tårta. ”Barnen utvecklar
ett språk som innehåller symboler för bland annat ting, händelser och handlingar” (Evenshaug
& Hallen 2001:123). I ett annat hörn leker några killar med att bygga en bilbana i sanden. De
pratar och bygger, men blir inte glada när någon kommer och stör dem. De vill gärna leka
själva och har ingen vilja i att låta omgivningen lägga sig i.
Helt plötsligt hör jag gitarrspel och barns sång från andra sidan. En pedagog har tagit ut
gitarren och har en ring av barn runt sig. Det visar sig att barnen håller på och lära sig nya
sånger med teckenspråk till som de skall spela upp för allmänheten på en kulturnatt. Barnen är
jättestolta när de får visa de som inte kan hur man gör och har roligt i sitt samspel med de
andra. Det är en uppsluppen miljö som bildas runt dem där sången och barnen står i centrum.
Runt förskolan går en cykelbana. Här råder febril aktivitet. Det cyklas som jag aldrig sett
innan. De stora barnen leker tillsammans och tar ofta hand om de små som får åka med. Dessa
lekar och just det att ta hand om de små, verkar vara viktigt för de stora. De kör även de små i
skrindor runt huset. Förskolan har ett stort utbud på cyklar och skrindor som ändå är ständigt
Sida 34
upptagna. Just detta att alla barnen oavsett ålder får röra sig fritt runt förskolan, verkar för mig
vara en bra ide’. Barnen får på grund av detta en varierande lekmiljö och kan leka med vem
de vill. För att detta skall vara möjligt går personalen ständigt runt huset och håller koll på
varandras barn.
Förskolan har även ofta aktiviteter utanför förskolan. De går till biblioteket, skogen och olika
lekplatser. Detta ger barnen en chans till att bli inspirerade och lära sig om sin närmiljö.
Ibland hålls ”lektioner” i det gröna utanför förskolan. Detta ger barnen en chans till inlärning i
stimulerade miljöer. De kan t.ex. ha olika stationer i skogen där de får lära sig om naturen de
befinner sig i. här får även både barn och personal inspiration till nya och utvidgande teman.
Det är barnens intressen som styr vad de kommer att handla om. Detta tar personalen med sig
in på förskolan och i samarbete och i en diskussion med barnen om vad de vill lära sig mera
om.
Sida 35
Sammanfattning och diskussion
Genom hela min utbildning har vi fått stifta bekantskap med olika teoretiker, forskare och
deras arbete. Det är först när vi kommit ut i förskolan och skolans miljö som vi lättare kan
relatera till dessa teorier och sätta dem i samspel med vårt arbete. Vad anser de vara viktigt
och hur kan vi arbete i en tillfredställande och så lärorik miljö som möjligt? Detta är några av
tankarna som fick mig att vilja vet mera om barns lärande och vad som är viktigt. Jag ville ta
reda på hur det fungerar sett ur ett pedagogperspektiv och vad som är viktigt enligt de
pedagoger jag träffar. Jag beslutade därför att besöka en förskola och en grundskola för att se
hur och varför de arbetar som de gör. Anledningen var också för att se om det fanns en
gemensam ”röd tråd” genom båda, både utvecklings- och lärandemässigt. När det gäller
helhetssynen och då i synnerlighet efter Vygotskijs teori om denna, var jag intresserad att se
om denna helhetssyn fanns i både förskola och grundskola. Detta anser jag endast till större
delen finnas på förskolan. Där ser pedagogerna till kunskap, omsorg, lärande, miljö, socialt
och ett lustfyllt arbetssätt med barnen. Eftersom tiden och flexibiliteten är större på förskolan
för denna omvårdnad har man en helt annan möjlighet att arbeta utifrån ett helhetsperspektiv.
På grundskolan däremot poängterades det ofta hur viktigt det var med kunskapen i första
rummet och den sociala omsorgen kom i skymundan. Detta tyckte jag var mycket tråkigt då
eleverna hade stort behov att både få närhet, samtala och ventilera saker som hänt både i
skolan och i hemmet. Men jag fick reda på att som lärare måste man hålla en viss distans och
inte bli för personlig med eleverna. Detta var mycket jobbigt för mig då jag är en väldigt
vårdande och personlig människa och har svårt att inte hålla på detta. Denna helhetssyn var
dock tydligare på förskolan och mera möjligt för mig att utöva.
De styrdokument som följer barnen mellan skolorna är läroplanen och kursplanerna där man
tydligt kan se vad som skall finnas med i barnens kunskapsutveckling som i barnens sociala
utveckling. Jag önskar dock att jag hade haft mera tid att göra mina kopplingar till denna ute i
arbetet eftersom den har en sådan stor del av hur barnen klarar sig fortsättningsvis. Även alla
kopplingar och regler om vad och varför som är viktigt för barns lärande.
En viktig del som kom fram genom mitt arbete var vikten av lustfyllt lärande och av
variationer i barnens arbetsmiljö. Jag fick i båda skolorna se en stor variation av olika
uttrycksformer som bidrog till deras goda utveckling. Detta är en av de ”röda trådarna” som
Sida 36
följer barnen från förskolan till grundskolan. Barnen får möjlighet att genom ett rikt
varierande lärosätt utvecklas och utmana sig själva. En annan viktig del i pedagogernas arbete
var dokumentationen. Vikten av dokumentationen har vi lärt oss under arbetet på högskolan,
men det är först när man kommer ut som man ser vikten av den. Att se de olika
dokumentationssätten i verkligheten och hur mycket det uppskattas av både pedagoger, barn
och vårdnadshavare. Detta arbete följer barnen från förskolan till grundskolan och sedan
uppåt i åldrarna. På förskolan använde de sig av portfolio, där barnens utveckling och
kunskap kunde följas. Barnen var själva med och bestämde vilka alster som skulle in i
portfolion. Denna fanns även inom räckhåll för barnen under dagen, detta anser jag vara bra
för deras självkänsla- och självförtroende då de kan visa upp den. Det fotograferades flitigt
under barnens dagar, detta lades sedan ut för föräldrar att se när de hämtade barnen. Ett bra
sätt att få föräldrar att känna sig delaktiga i sitt barns förskoletid och att kunna följa vad deras
barn gjort under dagen. Dokumentationen blir även en trygghet för pedagogerna där de kan gå
tillbaka och visa upp vad de gjort och varför. Det kan även inträffa att man som pedagog
måste kunna ”bevisa” att de gjort en viss sak eller styrka något som inträffat på förskolan, här
blir dokumentationen ett stöd för dem.
När det gäller skolan jag besökte arbetade även de med olika slags dokumentation. Förutom
portfolion och utveckling/kunskaps dokumentation, visades barnens alster upp. Barnen var
själva med och skrev i sin portfolio och kunde när som helst under dagen titta i den. Detta
tycker jag är givande för barnen att kunna ta del av denna slags dokumentation och på så sätt
känna sig mera delaktiga i sitt eget lärande. Den delen som jag som tidigare sagt saknar i
grundskolan var helhetssynen. Detta pågrund av att de barnen hade med sig i ”ryggsäcken”
ofta var en orsak eller bidrag till deras lärandesituation. Detta blev oftast synligt hos de barnen
som hade det lite ”stökigt” hemma eller inte följde utvecklingen. De behövde ofta extrahjälp
vid olika lektioner och ämnen och ibland även med en speciallärare till hjälp. Ibland kunde
man dock se att inte tiden fanns för läraren i klassen att hjälpa de barn tillräckligt som
behövde extra stöd. Med barn med många olika intelligensnivåer och vissa svårigheter kunde
det ibland vara svårt för läraren att räcka till. Hon fick noga planera utifrån alla elevers olika
behov och enligt mig gjorde hon sitt bästa. Något som jag anser är negativt med skolan idag
är lektionstiderna. Jag kunde se att pågrund av att det var många korta och olika lektioner,
hann inte alltid barnen de som de borde eller ville. Det blev lite hackat i schemat under
dagarna som skulle hinnas med. Ibland hann de knappt börja förrän det var slut, detta verkade
vara stressande för barnen. Något jag fick en klarare syn på var vikten av dialogen i både
Sida 37
klassrummet och på förskolan. Dagligen fördes dialoger och ett aktivt lyssnande av både
pedagoger och barnen. Detta bidrar även det till att de känner sig delaktiga i skolansmiljö.
Eller som Dysthe säger i sin bok det flerstämmiga klassrummet ” vi existerar endast
tillsammans” (Dysthe 1996:228). Hon poängterar även att vi inte skall se dialogen som äger
rum endast som ett redskap utan som grundläggande för skolmiljön (Dysthe 1996).
Detta att se helheten i ett barns lärande och utveckling är något som tilltalar mig och som jag
kommer att fortsätta arbeta med när jag börjar jobba. Det är viktigt att se vad barnen har i
ryggsäcken och göra sitt bästa för barnens utveckling och utbildning skall bli så givande och
bra som möjligt. Det största hotet mot detta just nu anser jag tiden vara. Mycket att hinna med
på minsta möjliga tid. Detta är något jag verkligen kommer att testas på när jag snart kommer
ut och arbetar. Men ack så viktigt. Jag vill därför avsluta med dessa viktiga ord från Dysthe
om tre villkor för lärandet, ” engagemang, delaktighet och höga förväntningar” (Dysthe
1996:238).
Sida 38
Referenslitteratur
Backman, Jarl (2008) Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, Olga (1996) Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, O. & Hertzberg, F. & Hoel, T. (2002) Skriva för att lära. Lund: Studentlitteratur.
Evenshaug, Oddbjorn & Hallen, Dag (2001) Barn- och ungdomspsykologi. Lund:
Studentlitteratur.
Ladberg, Gunilla (2000) Skolans språk och barnets- att undervisa barn från språkliga
minoriteter. Lund: Studentlitteratur.
Liberg, Caroline (2006) Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur.
Lindö, Rigmor (2002) Det gränslösa språkrummet- om barns tal- och skriftspråk i didaktiskt
perspektiv. Lund: Studentlitteratur.
Lärarförbundet (2006) Lärarens handbok. Stockholm: Lärarförbundet.
Patel, Runa & Davidson, Bo (2003) Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur.
Pramling Samuelsson, Ingrid & Asplund Carlsson, Maj (2003) Det lekande lärande barnet- i
en utvecklingspedagogisk teori. Stockholm: Liber AB.
Strandberg, Leif (2006) Vygotskij i praktiken. Stockholm: Nordstedts Akademiska Förlag.
Stukát, Staffan (2005) Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Vygotskij, Lev S (1995) Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Bokförlaget Daidalos
AB.
Webster- Stratton, Carolyn (2004) Utveckla barns emotionella och sociala kompetens.
Stockholm: Förlagshuset Gothia AB.
Sida 39
Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi (2005) Lyssnandets pedagogik- etik och demokrati i
pedagogiskt arbete. Stockholm: Liber AB.
Sida 40
Nätbaserade referenser
Forskningsetiska principer. Tillgänglig: 8/9- 2010.
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Sida 41
