1_16_2004-05-19_197.

1(40)
GÖTEBORGS STADSKANSLI
TJÄNSTEUTLÅTANDE
Enheten för välfärd och utbildning
Utfärdat
Madeleine Lundstedt
2004-04-07
Tfn: 031-61 23 44
E-post: [email protected]
Rnr 136/04
Dnr 0222/04
Kvalitetsredovisning avseende år 2003 - för utbildningsområdet i Göteborgs kommun.
FÖRSLAG TILL BESLUT
I kommunstyrelsen
1.
Kvalitetsredovisning år 2003 avseende uppföljning av verksamheten inom
utbildningsområdet godkänns och översänds till Skolverket.
2.
Kommunstyrelsen hemställer till berörda nämnder att inom givna ekonomiska ramar
snarast påbörja stadskansliets förslag till kvalitetsutvecklingsåtgärder.
SAMMANFATTNING
Enligt förordningen SFS 1997:702/2001:649 om kvalitetsredovisning inom skolan, skall alla skolor inom
det offentliga skolväsendet samt alla kommuner årligen upprätta en skriftlig kvalitetsredovisning som ett led
i den statliga uppföljningen av de nationella styrdokumenten för skolan. Kommunens kvalitetsredovisning
skall bygga på skolornas kvalitetsredovisningar. Redovisningen skall i första hand fokuseras på
måluppfyllelse gentemot läroplanerna för de olika skolformerna. Av redovisningen skall även framgå vilka
resultat som uppnåtts samt vilka åtgärder som planeras för framtiden. Stadskansliet har valt att i
kvalitetsdialogen och kvalitetsredovisningen inkludera förskolan och skolbarnsomsorgen, trots att
förordningen hittills endast gäller skolverksamhet. Vuxenutbildningsnämndens kvalitetsredovisning sker
direkt till Skolverket.
Kvalitetsredovisningen bygger på kommuncentral statistik samt genomförd kvalitetsdialog med
samtalsledare från universitet/högskola och med representanter för samtliga kommunala skolor i kommunen
samt ett urval av förskolor. I denna kvalitetsredovisning vill stadskansliet lyfta fram såväl förslag till
åtgärder som fortsättning av pågående utvecklingsarbete. Stadskansliets förslag till åtgärder för
kvalitetsutveckling bör genomföras av berörda nämnder inom givna ekonomiska ramar.
EKONOMISKA KONSEKVENSER
Stadskansliet har identifierat ett antal förbättringsområden för utveckling av förskola och skola i
kommunen. De förslag till åtgärder som nu lämnas och i vissa fall påbörjats bedömer stadskansliet kan
genomföras inom nämndernas ekonomiska ramar. Som en resurs för kvalitetsutveckling inom förskola och
skola finns skolutvecklingsenheten, som bistår förskolor, skolor och förvaltningar med personella och/eller
ekonomiska resurser.
Bilaga
Kvalitetsredovisning avseende år 2003 – för utbildningsområdet i Göteborgs kommun
2(40)
ÄRENDET
Enligt förordningen SFS 1997:702/2001:649 om kvalitetsredovisning inom skolan, skall alla skolor inom
det offentliga skolväsendet samt alla kommuner årligen upprätta en skriftlig kvalitetsredovisning som ett led
i den statliga uppföljningen av de nationella styrdokumenten för skolan. Kommunens kvalitetsredovisning
skall bygga på skolornas kvalitetsredovisningar. Redovisningen skall i första hand fokuseras på
måluppfyllelse gentemot läroplanerna för de olika skolformerna.
BAKGRUND
Syftet med kvalitetsredovisningen är att definiera förbättringsområden inom utbildningssektorn och lämna
förslag till åtgärder för kvalitetsutveckling. Kvalitetsredovisningen bygger på kommuncentral statistik samt
genomförd kvalitetsdialog. Kommunens kvalitetsredovisning omfattar inte de enskilda förskolorna och de
fristående skolorna.
Kommunen har utvecklat ett balanserat styrkort för alla verksamhetsområden i kommunen som ett led i
kvalitetsutvecklingsarbetet. När det gäller grundskolan har styrkortet varit i bruk i flera år. Förskolans
styrkort var det andra som utvecklades inom utbildningsområdet och under 2002 utvecklades också ett
styrkort för gymnasieskola och vuxenutbildning. Ett styrkort för elevhälsan har även utarbetats. Resultaten
av kvalitetsenkäterna inom förskola, grundskola och gymnasieskola redovisas i denna rapport. I
kvalitetsredovisningen redovisas och kommenteras också betygsresultat för grund- och gymnasieskolan.
Göteborgs kommuns kvalitetsredovisning 2003 omfattar också skolbarnsomsorgen och de kommunala
förskolorna. När det gäller dessa två verksamheter är kommunen ännu inte skyldig att redovisa kvaliteten
till Skolverket, men i förslaget till ny skollag (SOU 2002:121) föreslås att kommunernas
kvalitetsredovisningar också skall omfatta förskolan och skolbarnsomsorgen. Fristående skolor gör sin
kvalitetsredovisning direkt till Skolverket (SIRIS).
STADSKANSLIETS KOMMENTARER
Genom kvalitetsdialogen har ett antal förbättringsområden identifierats. En del av utvecklingsarbetet har
redan startat både inom de egna skolorna, på förvaltningsnivå eller via skolutvecklingsenheten.
Svårigheten med att urskilja lärandet i förskolan och beskriva vilka kunskaper barn ska lära medför att det
blir problematiskt att följa och beskriva en progression i lärandet. Progressionen i barns lärande utgör ett
klart utvecklingsområde som kommer att uppmärksammas.
Inom förskolan finns en bristande samstämmighet mellan mål, genomförande och utvärdering. Läroplanens
intentionella nivå och pedagogernas egna målformuleringar hänger oftast inte samman med genomförda
aktiviteter, dvs. realiseringsnivån. Dokumentation och utvärderingar bildar slutligen en del för sig där det
som utvärderas inte alltid är det som varit fokus i arbetet med barnen. Att knyta samman intentioner och
handlingar i förskolans praxis är ett omfattande utvecklingsområde samtidigt som pedagogerna behöver
mer kunskap om modern forskning och teorier om lärande. Skolutvecklingsenheten i Göteborgs kommun
kommer även fortsättningsvis att stödja detta arbete.
Ett tydligt förbättringsområde inom grund- och gymnasieskolan är att stärka elevernas rättssäkerhet vad
gäller betyg och bedömning. Göteborgs Stads skolutvecklingsenhet kommer att initiera, stödja och driva
förbättringsarbete inom detta område. Arbetet kommer att fokuseras på att stimulera diskussioner om
undervisningsmål och betygsfrågor mellan och inom skolor såväl som mellan och inom ämnen, initiera
kompetensutvecklingsinsatser avseende betygs- och bedömningskriterier, stödja rektorerna i uppdraget att
följa upp betygsättningen ur likvärdighetssynpunkt på ämnes-, klass-, program- och på skolnivå. Vidare
kommer lärare att utbildas i att leda professionella samtal om kunskaps- och människosyn relaterat till
elevernas lärande och kunskap.
Medvetenheten om skolans kunskapsbegrepp kan bli bättre och måste tydliggöras. Det är ett lokalt ansvar,
men också något som kan stimuleras genom insatser på central skolutvecklingsnivå. Viktiga frågor är de
som gäller elevens kontinuitet och progression i lärandet och det därtill hörande kunskapsbegreppet. Det
föreligger även behov av att vidareutveckla formerna för hur elevens utveckling och progression i lärandet
kan följas på ett kontinuerligt och professionellt sätt. Skolutvecklingsenheten har påbörjat arbetet att stödja
utvecklingsarbete som syftar till utveckling av individuella utvecklingsplaner som speglar eleverna
progression i relation till såväl målbeskrivningar som till elevens individuella identitetsutveckling. Detta
arbete kommer att fördjupas och fortsätta.
3(40)
Vad skolan måste fördjupa och utveckla är en ny medvetandenivå då det gäller frågor om elevmedinflytande
så att det som är en naturlig men osynlig del av skolans arbete görs tydlig för alla inblandade. Eleverna
deltar också i en rad olika verksamhetsformer utanför skolan, där möjligheten att påverka är stor. Inte minst
gäller detta i familjelivet. Därför är inflytandefrågorna i skolan, på vissa nivåer, något som eleverna tar
förgivet, dvs de reflekterar inte över sådant som de ser som något naturligt. Det samma kan sägas om lärare
och pedagoger. Därför är det av vikt att skolan uppmärksammar alla de situationer där eleven utövar
medinflytande i praktiken så att demokratiska processer och demokratisk handling i praktiken blir synlig.
Kvalitetsredovisning för Göteborgs kommun som redovisas i bilaga föreslås godkännas och översändas till
Skolverket.
GÖTEBORGS STADSKANSLI
Gruppen för utbildningsfrågor
Madeleine Lundstedt
Anne Söderberg
4(40)
Bilaga
Kvalitetsredovisning avseende år 2003 – för utbildningsområdet
i Göteborgs kommun.
Organisation för förskola/skola i Göteborgs kommun
Göteborgs kommun är indelad i 21 stadsdelsnämnder med ansvar för förskola /grundskola/obligatoriska
särskolan/skolbarnsomsorg i den egna stadsdelen.
Utbildningsnämnden är ansvarig för gymnasieskolorna inklusive gymnasiesärskolan.
Under arbetet med kvalitetsdialogen har kommunen varit indelad i fyra regioner:
Region Nordost består av fyra stadsdelar med sammanlagt 78 förskolor med 3 844 barn, 36 grundskolor
med 9 284 elever, 15 enskilda förskolor med 528 barn, 8 fristående skolor med 1 730 elever.
Region Centrum består av fem stadsdelar med sammanlagt 93 förskolor med 3 906 barn, 32 grundskolor
med 9 131 elever, 76 enskilda förskolor med 1 419 barn, 18 fristående skolor med 2 198 elever.
Region Väster består av sex stadsdelar med sammanlagt 73 förskolor med 3 578 barn, 42 grundskolor med
11 841 elever, 37 enskilda förskolor med 774 barn, 4 fristående skolor med 1 691 elever.
Region Hisingen består av sex stadsdelar med sammanlagt 78 förskolor med 4 708 barn, 40 grundskolor
med 13 135 elever, 24 enskilda förskolor med 471 barn, 6 fristående skolor med 1 568 elever.
I oktober 2003 var antalet anställda inom förskolan 4 969 personer, vilket motsvarar
4 461 heltidsanställda och 3 934 årsarbetare. Andelen förskollärare uppgick till cirka 47 procent och andelen
barnskötare till 46 procent, medan dagbarnvårdarna endast utgjorde cirka sex procent av samtliga anställda
inom förskoleverksamheten. Andelen män inom kommunens förskoleverksamhet är låg. Av totalt 4 969
personer är 187 män vilket motsvarar cirka 3,8 procent. 2003-10-15 hade Göteborgs kommun 16 036 barn
placerade i kommunal förskola och 880 barn i familjedaghem.
Antalet anställda i grundskola och fritidshem i oktober 2003 var 7 205 personer, vilket motsvarar 6 434
heltidsanställda och 5 392 årsarbetare. Antalet elever i år F-9 i grundskolan uppgick 2003-10-15 till 42 983
varav 13 232 barn också var placerade i skolbarnsomsorgen.
I Göteborg finns 15 gymnasieskolor som erbjuder både nationella, specialutformade och individuella
program. Antalet elever uppgår till drygt 13 700. Sedan 2002 råder en öppen ”gymnasiemarknad” mellan
kommunerna inom Göteborgsregionen, vilket ger eleverna goda valmöjligheter.
Kvalitetsdialog som modell
För att få fram en mer rättvisande bild av kommunens förskolor och skolor har Göteborgs kommun från och
med 2002 använt sig av en ny modell som underlag för kommunens kvalitetsredovisning. Att mötas i en
dialog innebär möjlighet till fördjupad analys av kvalitetsfrågorna och mötet blir i sig ett exempel på lärande
samtal som förvaltningarna kan tillämpa i sitt fortsatta arbete på hemmaplan. Stadskansliet utarbetade i
samråd med representanter för förskola/skola fram ”fokusområden” som diskussionsunderlag vid
dialogtillfällena. Fokusområdena löper under en treårsperiod och efter tre år skall modellen utvärderas.
Dialogerna har nu genomförts under två år och modellen har fått ett mycket positivt mottagande.
Under hösten 2003 genomfördes kvalitetsdialoger med grund- och gymnasieskolan samt särskolan vid 26
olika dialogtillfällen. Sammanlagt har 397 skolverksamma personer deltagit och varje dialog har omfattat
ca. tre timmar, vilket innebär att underlaget består av 78 timmar ljudbandade dialoger. Stadskansliet har
anlitat personal från universitet/högskola som samtalsledare vid dessa kvalitetsdialoger.
Kvalitetsdialogen för förskolan har genomförts under januari 2004 och samtliga stadsdelsförvaltningar inom
regionen var representerade vid ett och samma dialogtillfälle, sammanlagt fyra tillfällen. Varje
stadsdelsförvaltning representerades av fyra personer från lednings- och verksamhetsnivå. Totalt deltog 86
personer i kvalitetsdialogen för förskolans verksamhet. Varje kvalitetsdialog omfattade ca. tre timmar och
innefattar 12 timmar ljudbandade dialoger.
Kvalitetsdialogen 2003 har handlat om:
Kontinuitet och progression i barns och ungdomars lärande/kunskapsbegreppet
Barns och elevers delaktighet och inflytande i lärprocesserna och verksamheten
Den förändrade lärarrollen/pedagogiska ledarskapet i klassrummet
5(40)

Verksamheternas pågående förbättringsområden, som ett led i uppföljningen från förra årets
kvalitetsdialog
I dialogen har förvaltningarna representerats av rektorer/enhetschefer, skolchefer och övriga som utsetts
som representanter för att diskutera utvecklings- och förbättringsområden inom skolverksamheten. Syftet
med denna form av kvalitetsredovisning är att få ett fördjupat samtal med alla förvaltningar om kvaliteten i
verksamheten och att tydliggöra förbättringsområden. Strategier att föra ut resultat och tankar från
kvalitetsdialogen behöver utarbetas i samtliga stadsdelar. Det är dels viktigt att återkoppla till verksamheten
eftersom de har varit delaktiga i förberedelserna och dels för att det är i verksamheten som utvecklingen av
kvalitet sker.
Kvalitetsdialogen för skolområdet som genomförs i Göteborgs kommun är unik i Sverige. Över 1000
personer har hittills deltagit i dialogen. Ingen kommun har hittills gjort en så omfattande undersökning med
hjälp av kvalitativ analys.
KOMMENTARER TILL GENOMFÖRD KVALITETSDIALOG
Förskolan är numera det första steget i ett samlat utbildningssystem där de olika skolformerna länkas
samman med övergripande mål att sträva mot. Målen är av kvalitativ natur, vilket innebär att fokus är på
förändring av barns kunnande och skapande av mening. Under sin tid i förskolan ska barn ha möjlighet att
lära och förändra sitt kunnande inom läroplanens målområden, samtidigt som det ska ske en progression och
kontinuitet i barns lärande både i förskolan och genom hela utbildningssystemet. Analys av verksamheten
visar att det behövs mer kunskap om barns lärande, vilket är ett gemensamt förbättringsområde för alla
stadsdelarna i Göteborg.
Dialogen syftar till att särskiljande uppfattningar lyfts fram och analyseras kvalitativt för att synliggöra
komplexiteten i förskolans praxis. I årets kvalitetsdialog kom den kunskap och problematik som finns inom
de olika regionerna att bilda olika mönster där skillnader inom och mellan regionerna blev tydliga.
Satsningen på kvalitet och kompetensutveckling inom region Centrum är märkbar. Region Nordost är i hög
grad präglad av mångkulturell verksamhet och förutsättningar som är unika för regionen. Dessa komplexa
arbetsvillkor har lett till innovativa och kreativa lösningar där barns delaktighet genomsyrar arbetet i
förskolan. Karaktäristiskt för Hisingen och region Väster är variationen av kvalitet inom regionerna.
Analyserna av kvalitetsdialogen visar också på intressanta resultat som kan underlätta utvecklingen av en
samsyn mellan förskola och skola. Den visar att pedagoger i både förskolan och skolans tidiga år i högre
grad fokuserar hur-aspekten (hur barn lär) framför vad-aspekten (vad barn lär). Ett utvecklingsarbete kring
denna frågeställning kan länka samman förskolans och grundskolans tidiga år.
Utvärderingsproblematiken i förskolan kräver att särskilt uppmärksammas. Förskolan har inga individuella
kunskapsmål och det förekommer inga betyg eller formella omdömen. Däremot finns krav på
dokumentation som möjliggör en utvärdering av den pedagogiska verksamheten och barns möjlighet att lära
i riktning mot läroplansmålen. Tvärtemot dessa intentioner visar flera rapporter av bland annat Skolverket
och Myndigheten för skolutveckling att det finns en tendens till att det är enskilda barns prestationer som
utgör fokus för dokumentation och utvärdering i förskolan. Utvärderingsproblematiken väcktes även i
kvalitetsdialogen. Dilemmat med att inte utvärdera enskilda barns prestationer samtidigt som verksamhetens
kvalitet skall utvärderas problematiserades. Att komma till rätta med denna problematik underlättas inte
heller av att det både saknas kunskap om utvärdering och bra utvärderingsmetoder för att utvärdera barns
lärande. Detta Är ett väsentligt utvecklingsområde både för Göteborgs stad och förskolan i stort.
Utifrån resultaten av kvalitetsdialogen är det mycket som tyder på att barnen är delaktiga och kan påverka
många beslut som rör både innehåll och aktiviteter i Göteborgs stads förskolor och skolor. Barns möjlighet
att påverka ökar också med stigande ålder enligt pedagogerna. Under kvalitetsdialogen framkom dock
tydligt att barns möjlighet till inflytande sker på detaljnivå där övergripande beslut och strukturer inte
omfattas. Konsekvenserna är att barnen är involverade i beslutsprocesser och har stora valmöjligheter
samtidigt som dessa demokratiska processer är osynliga för barnen.
År 2002 var 76,8 procent av alla Göteborgsbarn i åldrarna 1-5 år inskrivna i någon form av
förskoleverksamhet. 2003-09-15 har andelen stigit till 79,6 procent. Detta innebär att 770 fler barn deltar i
någon form av förskoleverksamhet jämfört med hösten 2002. Göteborgs kommun hade som mål att skapa
1000 fler platser under 2003 för att nå full behovstäckning. Genom att även den enskilda verksamheten
6(40)
bidragit med ökat antal platser har detta mål uppfyllts. Trots detta har Göteborgs kommun ännu inte nått
målet om full behovstäckning.
Inom grundskolan är lärandebegreppet tydligare artikulerat bland pedagoger och lärare som arbetar med de
yngre eleverna, vilket innebär att kunskapssynen inom en skola kan variera. Den tidpunkt då kunskapssynen
förändras eller byter perspektiv varierar mellan skolor och stadsdelar, men anges oftast till någon gång
mellan årskurserna 5 och 7 och hänger då ihop med kraven på bedömning. Det är angeläget att dessa frågor
lyfts upp i en diskussion som differentierar mellan skolkunskap som utgör faktagrundad kunskap (har vi lärt
oss rätt saker), metodgrundad kunskap (har vi lärt oss på rätt sätt) och legitimitetsgrundad kunskap (har vi
formulerat den riktiga frågan). Det finns en hög medvetandenivå bland lärarna om skolans innehåll,
utveckling och lärandeproblematik. Det finns en förskjutning av kunskapstänket till förskolan och en
förväntan på att förskollärarna utvecklas till grundskollärare. Alltför många lärare, som arbetar med barn i
de tidiga åldrarna, har låg kunskap om målen för åk fem.
En annan skillnad mellan olika årskurser i grundskolan, som kan ha betydelse för skolan som lärande
organisation och för den enskilda elevens lärande och kunskapsutveckling är skolornas hantering av timplan
och elevernas garanterade undervisningstid. Från F-klass och upp till år 6/7 fördelas oftast tiden mellan
ämnen utifrån elevgruppens behov, istället för enligt den fastställda timplanen. Slutsatsen är att grundskolan
i Göteborg i allt väsentligt saknar timplan under ca ⅔ av de 6.665 timmarna. Vilka exakta konsekvenser
som detta för med sig har inte varit möjligt att fastslå inom ramen för denna utvärdering, mer än möjligen
att grundskolan differentieras med avseende på hur olika ämnen prioriteras lokalt, där trenden går mot en sk.
treämnesskola. Slutsatsen visar också på svårigheten för professionen att verka i en målstyrd skola, där
styrdokumenten i detalj anger ämnenas timfördelning. Lärarna arbetar i en mer elevanpassad verksamhet
där timplanen får en underordnad betydelse för elevens kunskapsutveckling. Lärare som arbetar med de
yngre eleverna (F-6/7) uppvisar mer eller mindre medvetet utvecklade former för att på ett mera
systematiskt sätt fastställa elevernas utveckling med stöd av individuella utvecklingsplaner.
Kvalitetsdialogen har också omfattat elevernas möjlighet att medverka i och påverka sin situation i den
vardagliga verksamheten i skolan. Dialogen faller genast ut i ett antal olika dimensioner som rör skillnader
mellan formella möjligheter att påverka jämfört med de mera ”kritdammsrelaterade”, där möjligheten att
medverka är informell, spontan och omedelbart knuten till en pedagogisk situation. En annan påtaglig
skillnad föreligger då lärare och pedagoger beskriver hur de uppfattar att eleverna uppfattar demokratisk
handling och medinflytandeprocesser. Alla skolor har någon form av organisation för formellt inflytande för
eleverna, där de har möjlighet att medverka och påverka olika förutsättningar för sitt lärande. Det rör sig om
förhållandevis traditionella mötesplatser som elevråd, klassråd, möjlighet för elever att delta i
arbetsenheternas planering av lärande etc. Det förekommer också i enstaka fall att eleverna deltar vid
tillsättningen av nya lärartjänster. Den här verksamheten fungerar i organisatorisk mening bra, men då det
kommer till frågan om vad och på vilket sätt som eleverna har möjlighet att medverka i eller påverka sin
lärandesituation, måste ytterligare en distinktion föras in, den mellan sk. ’stora’ och ’små’ frågor. En
slutsats är att eleverna har försumbara möjligheter att påverka i de stora frågorna och då frågorna är formellt
behandlade men omfattande och ständigt pågående möjligheter att påverka små frågor och i det informella
sammanhanget. Det råder stor samstämmighet bland lärare och pedagoger om att eleven på den här nivån
har utvecklade möjligheter till medverkan i pedagogiska beslutsprocesser.
Obligatoriska särskolan söker omorganisera sin verksamhet i ett intensivt utvecklingsarbete med
målsättning att inkludera särskolans elever i grundskolans verksamhet. Idag är särskolan organiserad i tre
geografiska regioner, Särskola Norr/Öster, Särskola Centrum/Väster och Särskola Hisingen. Dessutom finns
en region för elever med flerfunktionshinder (Rh). För elever med tilläggshandikappet autism finns speciella
enheter. För döva och hörselskadade elever finns särskoleverksamhet på Kannebäcksskolan, en kommunal
döv- och hörselskola. På sikt skall de enskilda stadsdelarna överta verksamhetsansvaret för de
särskoleelever som är boende i stadsdelen. Många elever, ca 25 procent, är idag individintegrerade i
grundskoleklasser och särskolegrupperingar finns redan lokalintegrerade i ett antal grundskolor.
Elevernas möjligheter till inflytande över det egna lärandet, är en fråga som diskuteras intensivt och som
kräver mycket arbete innan eleverna kan sägas ha ett reellt inflytande över sin lärandesituation. Särskolan
behandlar ännu en komplex och aktuell fråga kring elevernas utveckling. I en tid då elevgrupperna skall
inkluderas i grundskoleverksamhet står pedagogerna inför utmaningen att hjälpa eleverna att bibehålla och
förstärka sin självkänsla samt tro på den egna förmågan. Det ligger en stor utmaning i att hitta
kommunikationsmöjligheter i en inkluderad verksamhet mellan de krav, mål och möjligheter som ställs i
grundskolan respektive särskolan.
7(40)
Då obligatoriska särskolan inkluderas i grundskolans verksamhet och stadsdelarna övertar
verksamhetsansvaret innebär även detta förändringar för både elever och personal. Verksamhetsansvariga
bör skapa möjligheter till forum för erfarenhetsutbyte och diskussioner kring den förändrade verksamheten
och de nya förutsättningar som väntar.
Gymnasieskolan har utvecklats under stark konkurrenskraft både från Göteborgsregionen och från fristående
skolor som främst erbjuder program inom natur- och samhällsvetenskaplig sektor
Trots bristande resurser finns skaparkraft och uppfinningsrikedomen är stor då det gäller sätt att organisera
för elevernas lärande. Intrycket är att det vilar en framåtanda över verksamheten och att de fristående
skolorna snarare betraktas som utmanande och positiva medaktörer. Under det senaste året har
övergångarna mellan skolformerna utvecklats och det pågår arbete att förbättra övergångarna till och från
gymnasieskolan. Från flera grundskolor aviseras att det återstår en hel del att göra för att övergången skall
ske på ett smidigt sätt för alla elever.
Medvetenheten om progressionen i gymnasieungdomars lärande och om kunskapsbegreppet varierar bland
stadens gymnasieskolor. Det är få lärare som arbetar med målstyrningen som modell, betydligt fler arbetar
med den grupprelativa styrningsmodellen och en tredje grupp går på vad som kan kallas ”didaktisk
intuition”. Det tilltagande elevansvaret och den progressionsdifferentiering som sker genom denna, gör det
allt besvärligare för lärarna att bedöma elevens kunskapsutveckling. Genom att den egna aktiviteten hos
eleven fått större omfattning har på motsvarande sätt möjligheten till kontinuerlig uppföljning av
prestationsutvecklingen gått förlorad. Det är enkelt att det stannar vid enskilda prov- och testsituationer,
något som majoriteten av lärarna och eleverna egentligen förkastar. Flera skolor efterlyser nya möjligheter
att följa eleven utveckling mera kontinuerligt. Medvetenheten om skolans kunskapsbegrepp kan bli bättre
och måste tydliggöras. Detta är ett lokalt ansvar, men frågan behöver också tematiseras på en
kommunövergripande skolutvecklingsnivå. Inom gymnasieskolan föreligger också behov av att utveckla
individuella utvecklingsplaner där utveckling och progression i lärandet kan tydliggöras, något som kan leda
till en större rättsäkerhet i bedömningssituationen.
Lärare och rektorer anser att det blivit allt svårare att engagera gymnasieelever i kollektiva/representativa
demokratiska skolsammanhang. Skolorna arbetar med att få eleverna mera aktiva i demokrati- och
medbestämmandefrågor men arbetet går trögt och här finns ytterligare insatser att göra. De
förbättringsområden som gymnasieskolorna redovisar omfattar organisationsutveckling med inriktning mot
styrnings- och ledningsstrukturer, former för formellt elevinflytande, utveckling av samverkan mellan
skolformer, samt utveckling av pedagogiska modeller och metoder för att möta ett individualiserat
arbetssätt.
Gymnasiesärskolan erbjuder samtliga nationella och individuella program, yrkesträning och
verksamhetsträning vid flera enheter i Göteborg och eleverna ges även möjlighet att läsa enstaka kurser
inom gymnasieskolan. Antalet särskoleelever i gymnasieåldrarna ökar de närmaste åren, vilket kräver en
utbyggnad i första hand inom de nationella programmen.
Elevgruppen inom gymnasiesärskolan har blivit alltmer heterogen och samarbetet med socialtjänst och
elevhälsoteamet har förstärkts och utvecklats. Ett problem som gymnasie- särskolan möter är att föräldrar
till individintegrerade barn i grundskolan ”skriver ut” eleverna från särskolan för att de skall kunna gå ett
Individuellt program inom gymnasieskolan istället för ett nationellt program inom gymnasiesärskolan.
Denna problematik är tydlig och förväntas accentueras ytterligare då intentionerna att inkludera eleverna
inom den vanliga grundskolan har förverkligats fullt ut. Ett viktigt utvecklingsområde för såväl
gymnasiesärskolan som gymnasieskolan är att utveckla samarbetsformer som garanterar elever med
utvecklingsstörning det stöd de har rätt till oavsett vilken skolform eleverna och deras föräldrar väljer.
Personalgrupperna söker öka elevernas inflytande över sitt lärande genom att fokusera på arbetet med
elevernas studieplaner. Individuella utvecklingsplaner har ännu inte formulerats, men detta arbete är under
utveckling och personalgrupperna har under året haft återkommande diskussioner kring dokumentation Det
är angeläget att informationen om den enskilde eleven utvecklas och förbättras mellan den obligatoriska
särskolan, gymnasiesärskolan och gymnasieskolan.
8(40)
ÅTGÄRDER FÖR KVALITETSUTVECKLING
Kvalitetsdialogen i Göteborgs stad visar tydligt att läroplanen har stärkt förskolans roll, förtydligat
uppdraget och lyft fram barns lärande och kunskapsbildning i förskolan. Barns lärande i förskolan
diskuteras idag på ett helt annat sätt än tidigare, även om mycket återstår att diskutera inom förskolan när
det gäller vad och hur barn lär, progressionen i lärandet och vad som utgör en stimulerande lärandemiljö.
Det är också tydligt att det är en stor variation av kvalitet inom och mellan förskolor i de olika stadsdelarna
och regionerna. Svårigheten med att urskilja lärandet i förskolan och beskriva vilka kunskaper barn ska lära
medför att det blir problematiskt att följa och beskriva en progression i lärandet. Progressionen i barns
lärande utgör ett klart utvecklingsområde som kommer att uppmärksammas.
Inom förskolan finns en bristande samstämmighet mellan mål, genomförande och utvärdering. Läroplanens
intentionella nivå och pedagogernas egna målformuleringar hänger oftast inte samman med genomförda
aktiviteter, dvs. realiseringsnivån. Dokumentation och utvärderingar bildar slutligen en del för sig där det
som utvärderas inte alltid är det som varit fokus i arbetet med barnen. Att knyta samman intentioner och
handlingar i förskolans praxis är ett omfattande utvecklingsområde samtidigt som pedagogerna behöver
mer kunskap om modern forskning och teorier om lärande. Skolutvecklingsenheten i Göteborgs kommun
kommer även fortsättningsvis att stödja detta arbete.
Ett tydligt förbättringsområde inom grund- och gymnasieskolan är att stärka elevernas rättssäkerhet vad
gäller betyg och bedömning. Göteborgs Stads skolutvecklingsenhet kommer att initiera, stödja och driva
förbättringsarbete inom detta område. Arbetet kommer att fokuseras på att stimulera diskussioner om
undervisningsmål och betygsfrågor mellan och inom skolor såväl som mellan och inom ämnen, initiera
kompetensutvecklingsinsatser avseende betygs- och bedömningskriterier, stödja rektorerna i uppdraget att
följa upp betygsättningen ur likvärdighetssynpunkt på ämnes-, klass-, program- och på skolnivå. Vidare
kommer lärare att utbildas i att leda professionella samtal om kunskaps- och människosyn relaterat till
elevernas lärande och kunskap.
Förutom de generella ledarsatsningar som görs finns ett behov av specifika insatser för skolledare.
Skolledarrollen är utsatt och kräver ständig kompetensfördjupning för att uppnå den trygghet som behövs
som ledare. Utvecklingsinsatser och utbildningar pågår och kommer att fortsätta under de närmaste åren.
Det gäller främst arbetsrättsliga frågor som relateras till förskolans och skolans speciella avtal och miljöer,
juridiska frågor om rättssäkerhet, tolkning av skollag och förordningar, men också frågor som gäller elevers
och föräldrars säkerhet vid arbete i digitala miljöer. En utbyggd inkludering av särskoleelever i grundskolan
kräver att samtliga ledare även får fördjupade kunskaper om regelverket för särskolan samt en fokusering på
värdegrundsarbetet.
Skolutvecklingsavtalet, ÖLA 00, kräver förändringar inom skolan när det gäller arbetsorganisation och
hantering av lärarnas arbetstid. Det utvecklingsarbete som skolutvecklingsenheten har påbörjat måste ses i
ett långsiktigt perspektiv och ta sin utgångspunkt i förändringar av arbetsorganisationen i skolan samt
behoven av en flexiblare syn på arbetstid och arbetstidens förläggning.
Rekryteringsbehovet inom förskola och gymnasieskola är stort de kommande åren i Göteborgs kommun.
Rekryteringsförutsättningarna inom gymnasieskolan bedöms som relativt goda, även om ett flertal
lärarkategorier kommer att vara attraktiva för andra branscher. Förutsättningarna att kunna tillgodose
behoven inom förskolan är dock sämre. I Göteborgs stads budget för 2004 anges att det prioriterade målet
för förskolan är att antalet platser skall öka. Detta kommer att leda till rekryteringssvårigheter och medför
att en strategisk personalplanering behöver göras. Förskollärarutbildningen ingår numera som en valbar
inriktning inom den nya lärarutbildningen. Det finns uppgifter som pekar på att det är färre studenter som
kommer att välja inriktning mot förskolan än mot inriktning mot grundskolan. För att möta
rekryteringsbehovet och tillgodose det ökande behovet av förskoleplatser kommer både barnskötare och
förskollärare att behöva anställas. Göteborgs kommun kommer att genomföra riktade rekryterings- och
kompetensutvecklingsinsatser för att möta behovet.
Under de senaste åren har det varit relativt svårt att rekrytera utbildade yrkeslärare. De som har en
yrkesutbildning, arbetat ett antal år i branschen och som skulle kunna tänka sig en lärarutbildning, saknar
ofta det tredje gymnasieåret och är därmed inte behöriga till lärarutbildning som omfattar 60 poäng. För att
möta de ökade behoven av yrkeskompetens inom gymnasieskola och vuxenutbildning måste utbildning i allt
högre utsträckning förläggas till arbetslivet i form av Lärande i arbete (LIA) alternativt att kommunen i
9(40)
samverkan med universitetet initierar och utvecklar formerna för yrkesverksamma att komplettera med
pedagogisk utbildning.
Medvetenheten om skolans kunskapsbegrepp kan bli bättre och måste tydliggöras. Det är ett lokalt ansvar,
men också något som kan stimuleras genom insatser på central skolutvecklingsnivå. Viktiga frågor är de
som gäller elevens kontinuitet och progression i lärandet och det därtill hörande kunskapsbegreppet. Det
föreligger även behov av att vidareutveckla formerna för hur elevens utveckling och progression i lärandet
kan följas på ett kontinuerligt och professionellt sätt. Skolutvecklingsenheten har påbörjat arbetet att stödja
utvecklingsarbete som syftar till utveckling av individuella utvecklingsplaner som speglar eleverna
progression i relation till såväl målbeskrivningar som till elevens individuella identitetsutveckling. Detta
arbete kommer att fördjupas och fortsätta.
Vad skolan måste fördjupa och utveckla är en ny medvetandenivå då det gäller frågor om elevmedinflytande
så att det som är en naturlig men osynlig del av skolans arbete görs tydlig för alla inblandade. Eleverna
deltar också i en rad olika verksamhetsformer utanför skolan, där möjligheten att påverka är stor. Inte minst
gäller detta i familjelivet. Därför är inflytandefrågorna i skolan, på vissa nivåer, något som eleverna tar för
givet, dvs de reflekterar inte över sådant som de ser som något naturligt. Det samma kan sägas om lärare
och pedagoger. Därför är det av vikt att skolan uppmärksammar alla de situationer där eleven utövar
medinflytande i praktiken så att demokratiska processer och demokratisk handling i praktiken blir synlig.
Ett växande problem för skolan i Göteborg när det gäller pedagogiskt ledarskap, är skillnaderna i förmågan
att analysera förhållandet mellan abstrakta och motsägelsefulla krav med de realiteter som är den lokala
skolans eller stadsdelens förutsättningar. Detta är en viktig framtidsfråga som kommunen bör ta ett samlat
grepp kring.
Inom obligatoriska särskolan kommer ett antal insatser att genomföras inom ramen för
inkluderingsprojektet. Samtliga målgrupper inom grundskola och obligatorisk särskola skall erbjudas
informations- och kompetensutvecklingsinsatser. Ledningen för inkluderingsprojektet har tillsammans med
verksamhetsansvariga inom grund- respektive särskola uppmärksammat en ökande oro inom
personalgrupperna. Parallellt med de planerade insatserna bör erfarenhetsutbyte och diskussioner kring den
förändrade verksamheten och de nya förutsättningar som väntar, genomföras i samverkan med
gymnasiesärskolans personalgrupper. Göteborgs kommun kommer i samverkan med universitet att verka
för att den speciella kompetens som särskolans personalgrupper har, tillförs även pedagoger i grundskolan.
RESULTAT AV NÖJDHETSINDEX (balansen)
Kommunstyrelsen i Göteborgs stad har beslutat att utveckla ett system för kvalitetsmätning och jämförelser
inom och mellan kommunala verksamheter - balanserade styrkort. Verktygen skall visa både kvantitativa
och kvalitativa mätetal och bygger på attitydmätningar som görs via enkäter samt olika ekonomi- och
verksamhetssystem. Under år 2003 har enkäter besvarats av barn/elever, föräldrar och anställda i
förskola/skola. Resultaten visar att det finns skillnader mellan stadsdelar i samma region, men även
skillnader mellan barnens uppfattningar om verksamheten och föräldrarnas respektive medarbetarnas
uppfattningar. Elevundersökningen har genomförts som en totalundersökning i samtliga grundskolor och
fristående skolor i Göteborgs stad.
Resultaten visar på stora skillnader i hur elever i år F-3 och år 4-9 värderar skolan i sin helhet. Skillnaderna
mellan hur flickor och pojkar värderar skolan i sin helhet och de olika faktorerna är små. De kommunala
grundskolorna har av eleverna fått ett mycket gott betyg med ett Nöjd-Elev-Index på 80.
Skillnaderna mellan resultaten år 2002 och 2003 är små och ingen skillnad är statistiskt säkerställd.
Eleverna i år F - 3 i alla stadsdelar tycks vara rörande eniga om att ”skolmat” och skolmiljö” är viktiga
faktorer och dessa två faktorer har i samtliga stadsdelar fått ett betyg under medelvärdet. Faktorerna
”trivsel” och ”trygghet” har eleverna betygsatt med ett värde som hamnat över medelvärdet, men medan
”trivsel” över lag fått en hög effekt har ”trygghet” erhållit en relativt låg effekt. Vad gäller ”läromedel”
tycks det vara stora skillnader mellan de olika stadsdelarna på helhetsbetyget.
Även eleverna i år 4 - 9 har betygsatt ”skolmiljö” och ”skolmat” på ett sätt som visar att detta är faktorer
som i första hand bör prioriteras. De faktorer som främst mäter skolans kärnverksamhet återfinnes bland
annat under ”pedagogisk process”. Dessa faktorer har fått relativt höga värden av eleverna i år 4 - 9. Svaren
10(40)
på frågorna i ”pedagogisk process” visar hur skolan väcker elevernas nyfikenhet och lust att lära, hur
omväxlande och intressant skolarbetet är och hur eleverna bedömer sin egen förmåga att klara skolarbetet.
Föräldrar och elever värderar skolan och dess verksamhet på ett ganska likartat sätt. ”trygghet” och
”pedagogisk handledning” har, trots höga betyg, ändå fått lägre betyg av föräldrarna än av eleverna. Högst
betyg av såväl elever som föräldrar får dock ”trivsel” och ”trygghet”.
Sammanfattningsvis kan konstatera att vissa mätetal från de balanserade styrkorten stämmer väl överens
med innehållet i de dialoger som hållits med förskoleteamen, men det finns undantag. Flera stadsdelar håller
jämn och hög kvalitet i det pedagogiska arbetet medan det finns några stadsdelar som har lägre
nöjdhetsindex än förväntat i förhållande till t ex antalet utbildade pedagoger, anställda per chef och
kostnaden per barn.
Någon stadsdel i region Centrum uppvisar tydliga samband mellan hög andel av förskollärare, få anställda
per chef och höga medarbetar- respektive föräldraindex. Verksamheterna i stadsdelen är pedagogiskt väl
utvecklade och det är relativt enkelt att rekrytera ny personal trots att stadsdelen valt att lägga kostnaden per
barn på en medelkostnad för Göteborg. En annan stadsdel visar mycket höga index då det gäller nöjdheten
hos både föräldrar och medarbetare, trots att här finns få förskollärare och varje chef har ansvar för många
medarbetare. Kostnaden per barn är högst i Göteborg, mer än dubbelt så hög som den stadsdel som har lägst
kostnad. Sambandet mellan kostnad, nöjdhet och utbildad personal är lågt.
Medarbetarenkät inom grundskola och förskola
Medarbetarenkäten som genomfördes under hösten 2003 omfattade 3 591 anställda inom grundskolan
respektive 2 483 anställda inom förskolan. Det motsvarar en svarsfrekvens om 64 procent inom grundskolan
och 68 procent inom förskolan. NMI (nöjd medarbetarindex) inom grundskolan ligger kvar på 50, vilket är
betydligt lägre än inom såväl förskolan som inom Göteborgs verksamheter totalt. Som framgår av tabellen
ligger medelvärdena inom grundskolan betydligt lägre än medelvärdena för samtliga verksamheter när det
gäller ett flertal arbetsplatsfaktorer. Inom förskolan ligger värdena generellt bättre än medelvärdena för
Göteborgs verksamheter i stort. I fråga om arbetstakt ligger dock förskolan liksom grundskolan lägre än
medelvärdet i stort. Personalen inom förskolan förefaller i ett flertal avseenden vara betydligt nöjdare än
personalen inom grundskolan.
Tabell 1.1
Medarbetarenkät
KVALITETSFAKTOR
NMI
Delaktighet
Information
Erkänsla
Ersättning
Fysisk Arbetsmiljö
Trygghet / Trivsel
Arbetstakt
Mål och uppfölj.
Ledarskap
Förtroende
Arbetstillfredsställelse
Kompetensutveckling
Jämställdhet/Mångfald
Andel svarande i
procent
Källa: Balansen
GRUNDSKOLA Index
FÖRSKOLA Index
2002
2003
2002
2003
JMF ALLA
VERKSAMHET
ER I GBG STAD
2003
Medelvärde
50
67
64
75
23
52
70
38
66
58
48
73
66
75
62
50
66
65
75
25
53
69
40
65
57
51
73
65
76
64
Medelvärde
54
70
70
81
22
55
76
42
73
65
54
76
74
74
70
55
70
71
80
24
56
76
45
72
67
58
76
74
78
68
54
65
66
75
26
58
71
50
68
62
56
75
67
75
67
11(40)
Elevenkäter Balanserat styrkort gymnasieskolan våren 2004
Den elevenkät som genomfördes våren 2004 omfattade 8 683 elever i de kommunala gymnasieskolorna.
Årets enkät genomfördes även inom de fristående skolorna. Svarsfrekvensen var relativt låg och uppgick
endast till 59 procent. Svarsandelen varierar dock påtagligt mellan skolorna. Helhetsbetyget, dvs Nöjd
elevindex (NEI) uppgick till 56, vilket är ett klart godkänt resultat, även om det inte är ett överbetyg. En
jämförelse med den undersökning som gjordes 2002 visar att NEI sänkts från 57 till 54 bland elever i
årskurs 2, medan försämringen för år 3 utgjordes av en minskning från 52 till 51. NEI varierar stort mellan
skolorna och mellan program. Lägsta index var 39 och det högsta var 68. Högst index hade MTG som är en
liten skola med fordonsteknisk utbildning i samarbete med branschen. Skolan hade högsta sammanvägda
index samt högsta index på de olika faktorer som mäts.
Den enskilda faktorn som tydligt försämrats är ”inflytande och ansvar” som minskat med sex indexenheter.
Nästan hälften av eleverna är missnöjda både med ”möjligheterna att påverka” och hur de ”får ta del av
skolans beslut”. Lärarna och lärarnas kunskaper får ett relativt högt betyg med index 64, även om det finns
skillnader mellan skolenheterna. Trivseln har ett påtagligt samband med det helhetsbetyg eleverna ger åt
skolan och trivsel får tillsammans med bemötande det högsta indexet i undersökningen. Sex procent av
eleverna anser sig inte acceptabelt bemötta av kamraterna, vilket är ett allvarligt problem för den grupp som
berörs. Enligt elevernas bedömning är det främst ” miljö” och ”skolarbetet” som påverkar
helhetsbedömningen av skolan. Dessa två faktorer har i samtliga gymnasieskolor fått ett betyg som ligger
under medelvärdet. En fjärdedel av samtliga elever anser att de inte blivit rättvist bedömda i sina studier.
RESULTAT SALSA
Skolverket redovisar sedan några år tillbaka en bedömning av uppnådda resultat/betyg i förhållande till
skolans förutsättningar utifrån fyra bakgrundsfaktorer som bedömts som betydelsefulla för elevernas
skolframgångar. Faktorerna är:




andel elever med utländsk bakgrund, födda utomlands
andel elever med utländsk bakgrund, födda i Sverige
andel pojkar
föräldrarnas sammanvägda utbildningsnivå
Redovisningen baseras på de faktiskt uppnådda resultaten i förhållande till de förväntade och redovisas i
form av en procentavvikelse. Ett positivt värde innebär högre resultat än förväntat. Beräkningsmodellen
återfinns på Skolverkets hemsida www.skolverket.se under SIRIS/SALSA. Nedanstående tabell visar
skolans faktiska genomsnittliga meritvärde genom en summering av varje avgångselevs meritvärde
dividerat med antal avgångselever på skolan. Meritvärde har beräknats för avgångselever som har fått betyg
i ett eller flera ämnen.
Skola
2001
2002
2003
Bergsjöskolan
-16
-22
-17
Brunnsboskolan
3
11
5
Bräckeskolan
-4
-12
13
Buråsskolan
10
8
5
Fiskebäcksskolan
4
8
Fjällskolan
2
-15
Flatåsskolan
27
32
10
Gamlestadsskolan
3
-3
4
Glöstorpsskolan
-12
15
16
Grevegårdsskolan
-4
-20
-5
Gårdstensskolan
-21
-15
-8
Hammarkullsskolan
-9
7
-3
Hjällboskolan
0
2
-3
Hovåsskolan
-4
7
1
Högsboskolan
13
-4
11
Järnbrottsskolan
20
31
3
Karl Johansskolan
-5
4
-12
Klarebergsskolan
15
1
1
Kungsladugårdsskolan 11
6
-20
12(40)
Kålltorpsskolan
-6
9
3
Kärralundsskolan
11
-12
-12
Kärraskolan
6
Lillebyn
6
32
Nordhemsskolan
-13
-18
-26
Nya Lundenskolan
-1
10
10
Nya Lövgärdesskolan -13
-1
-17
Nya Påvelundsskolan 0
-4
-8
Nygårdsskolan
-5
7
3
Ryaskolan
-3
12
-15
Sannaskolan
-5
-6
-5
Skälltorpsskolan
12
7
12
Styrsöskolan
22
28
1
Svartedalsskolan
-7
-4
-23
Toleredsskolan
8
12
-1
Torslandaskolan
9
9
11
Tynneredsskolan
14
20
4
Utmarksskolan
6
0
-10
Vättleskolan
-16
0
-9
Önneredsskolan
3
0
17
Andelen skolor som uppnått förväntat värde eller ett bättre resultat var som högst vårterminen 2002 då 66
procent av samtliga skolor hade ett högre värde. Vårterminen 2003 har andelen sjunkit och uppgår till 55
procent, vilket är ungefär samma nivå som uppnåddes vårterminen 2001. Variationerna i förutsättningar och
resultat varierar mellan skolenheterna vilket även visar sig i resultaten som varierar från som högst + 16 till
som lägst -26. Resultaten utgör en viktig utgångspunkt för Skolutvecklingsenhetens fortsatta arbete att
stödja skolenheter som har ett lågt resultat i deras fortsatta analys och strategiska utvecklingsarbete.
RESULTAT - BETYG OCH BEDÖMNING
Grundskolan
Vid 2003 års kvalitetsdialog framkom en stor osäkerhet vad gäller bedömning av elevers individuella
kunskapsutveckling och betygsättning - främst bland nyexaminerade lärare med kort professionell
erfarenhet. Det framkom att lärare i vissa fall inte kan se, upptäcka eller förstå skillnaden mellan en
målformulering och en beskrivning av ett bedömningskriterium. Det ligger då nära till hands att lärarna
söker andra vägar i bedömning av kunskapsutveckling, som då inte garanterar elevers rättssäkerhet.
Betygsutveckling grundskola, andel i %
Betyg/år
1998/99 1999/00 2000/01
Ej uppnått 7,5
6,2
9,9
målen
G
41,5
39,5
37,8
VG
35,7
37,7
36,5
MVG
15,3
16,7
15,8
Källa: Betygsstatistik Stadskansliet
2001/02 2002/03
9,1
9,4
36,8
37,2
17,0
37,5
35,6
17,5
Gymnasieskolan
Utvecklingen mot allt högre betyg fortsätter inom gymnasieskolan. Skolorna i Göteborg utgör inget
undantag av den trend man kan se i hela riket. Andelen IG har varit relativt konstant medan andelen MVG
ökat från 13 procent av samtliga satta betyg i slutbetygen läsåret 1997/1998 till 25 procent läsåret
2002/2003.
Betygsutveckling gymnasieskola, andel i %
Betyg/Å 1997/98 1998/9 1999/0 2000/0
r
9
0
1
IG
6
7
7
6
G
46
42
39
36
VG
35
35
36
36
MVG
13
16
18
22
Källa: Utbildningsnämndens årsrapport 2003
2001/0
2
6
35
36
23
2002/0
3
6
34
35
25
13(40)
Andelen elever som erhöll slutbetyg minskade något i jämförelse med läsåret 2001/02 och 85 procent av
avgångseleverna fick slutbetyg läsåret 2002/03. Andelen med slutbetyg har därmed minskat med tre
procentenheter från år 2000. Det program som har högst andel elever med slutbetyg är industriprogrammet
där 27 av 29 avgångselever fick slutbetyg, vilket i andel ger 96 procent. Lägst andel har eleverna på
fordonsprogrammet där 69 procent fick slutbetyg, vilket ändå är en ökning jämfört med året innan.
Tabell Andel slutbetyg, %
Män
Kvinnor
2003 84
85
2002 85
86
2001 85
88
2000 88
88
Totalt
85
86
87
88
14(40)
KVALITETS DIALOG 2003 MED FÖRSKOLAN - beskrivning av Sonja Sheridan
1
Kvalitetsdialogen Förskolan i Göteborgs stad omfattar i en första omgång en treårsperiod, som är fördelad
över årsvisa kvalitativa utvärderingsdialoger med start 2002 och med avslutning 2004. Under treårsperioden
återkommer huvudtema barns lärande samt värdegrunden cykliskt. Därutöver har ett nytt område förts in
varje år. Under 2002 var det barn i behov av särskilt stöd; under 2003 var det området ledarskap och 2004 är
det samverkansfrågor. De olika huvudområdena har konkretiserats i skilda fokusområden. För 2002 blev de:



Lärprocesser
Lärarnas kompetensutveckling
Barninflytande - medverkan
I 2003 har huvudtema preciserats på följande fokusområden:



Kontinuitet och progression i barns lärande och kunskapsbegreppet
Barns delaktighet och inflytande i lärprocesserna och verksamheterna
Ledarskapet i förskolan och den förändrade lärarrollen
I 2004 års kvalitetsdialog planeras följande fokusområden:



Lärandemiljöer i barns lärande/kunskapsbegreppet
Arbetssätt och arbetsformer
Samverkan med omvärlden
Sammanfattning från 2003 års kvalitetsdialog
Kvalitetsdialogen med förskolan i Göteborgs stad ingår i en återkommande utvecklingsprocess som sträcker
sig över åtminstone tre år. Den påbörjades föregående år och i den inledande rapporten beskrevs utförligt de
ramar som innefattar kvalitetsdialogen. Sammanfattningen av årets kvalitetsdialog bör därför ses i relation
till föregående års rapport där en fördjupad diskussion förs om kvalitetsredovisningens teoretiska ram,
metodologiska frågor och övergripande syfte. Intentionen är att skapa en kontinuitet och stabilitet i
förskolans kvalitetsarbete genom att fokusområdena, barns lärande och värdegrunden löpa som en röd tråd
genom hela utvecklingsperioden.
Årets form för kvalitetsdialogen har dock ändrat karaktär när det gäller förskolan och har genomförts i
begränsad omfattning. Förskolorna i Göteborg är organiserade via 21 stadsdelsnämnder (SDN) som i sin tur
bildar fyra regioner: Hisingen, Väster, Centrum och Nordost. Kvalitetsdialogen med förskolan genomfördes
i år genom att samtliga stadsdelar inom varje region var representerade vid ett och samma dialogtillfälle.
Det innebär att Dialogen med Hisingen och Väster omfattade sex stadsdelar, Centrumregionen av fem
stadsdelar och Nordost av fyra stadsdelar. Varje stadsdel representerades av fyra personer från lednings- och
verksamhetsnivå. Totalt deltog 86 personer i årets kvalitetsdialog från förskolans verksamhet. Varje
kvalitetsdialog omfattar ca 3 timmar och innefattar 12 timmar ljudbandade dialoger.
I en kvalitetsdialog är det väsentligt att varje stadsdel och person kommer till tals. Att flera stadsdelar
samsas om tiden får dock till följd att talutrymmet minskar för var och en samtidigt som möjligheten att
urskilja likheter och skillnader inom och mellan stadsdelarna minskar. Det positiva är att stadsdelarna gavs
möjlighet att ta del av varandras sätt att hantera likartade frågor. Denna form av kvalitetsdialog innebär
också att en tydligare bild av förskolorna i regionen framträder.
Dialogen syftar till att särskiljande uppfattningar lyfts fram och analyseras kvalitativt för att synliggöra
komplexiteten i förskolans praxis. I årets kvalitetsdialog kom den kunskap och problematik som finns inom
regionen att bilda olika mönster där skillnader inom och mellan regionerna blev tydliga. Dessa mönster kan
vara en effekt av det arbete som bedrivs inom regionen och/eller spegla den karaktäristik som blev
framträdande för just denna regions dialog. Variationen inom och mellan regionerna kan generaliseras
utifrån att en region utmärker sig mer än andra genom att ha en högre och jämnare kvalitet. Satsningen på
kvalitet och kompetensutveckling inom en region är märkbar. En annan region är i hög grad präglad av
mångkulturell verksamhet och kontextuella förutsättningar som är unika för regionen. Dessa komplexa
arbetsvillkor har lett till innovativa och kreativa lösningar där barns delaktighet genomsyrar arbetet i
Vad dialogbegreppet beträffar är utgångspunkten tagen i Bachtins dialogbegrepp i Dysthe, Olga (1996):
Det flerstämmiga klassrummet, Lund: Studentlitteratur
1
15(40)
förskolan. Karaktäristiskt för två regioner är variationen av kvalitet inom regionerna där vissa stadsdelar
utmärker sig med en mycket hög kvalitet och andra med en lägre.
Sammanfattningsvis framträder i kvalitetsdialogen en bild av bristande samstämmighet mellan mål,
genomförande och utvärdering. Läroplanens intentionella nivå och pedagogernas egna målformuleringar
hänger oftast inte samman med genomförda aktiviteter, dvs. realiseringsnivån. Dokumentation och
utvärderingar bildar slutligen en del för sig där det som utvärderas inte alltid är det som varit fokus i arbetet
med barnen. Att knyta samman intentioner och handlingar i förskolans praxis är ett omfattande
utvecklingsområde samtidigt som pedagogerna behöver mer kunskap om modern forskning och teorier om
lärande.
Förberedelser inför kvalitetsdialogen
Representanterna för de olika stadsdelarna har förberett sig inför kvalitetsdialogen på olika sätt. Det
vanligaste är att dialoger förts bland cheferna och/eller inom den aktuella representantgruppen. Mer sällsynt
är en bred förankring i verksamheten. En bred förankring är eftersträvansvärd både när det gäller
förberedelse och återkoppling. Speciellt som det blir något av en paradox om merparten av förberedelsen
ligger inom chefsgruppen samtidigt som det är förskollärare och specialpedagoger som till stor del för egen
och andras talan i dialogen. Förberedelsen är också viktig i sig då den återspeglar den bild representanterna
ger av förskolorna i stadsdelen.
Att tydliggöra syftet med dialogen är en annan väsentlig aspekt. I årets kvalitetsdialog var syftet
otydligt för vissa av representanterna som undrade om kvalitetsdialogen ”enbart” skulle handla om att
redovisa förskolornas kvalitet i den egna stadsdelen och/eller att föra en dialog med andra stadsdelar med
utgångspunkt i egna erfarenheter och synsätt. Oklart tycktes också om pedagogerna skulle representera sin
förskola eller ha kunskap och mandat att vara stadsdelens språkrör.
Kvalitetsdialogen som fenomen uppfattas genomgående som mycket positivt och många menar att de
kommer att använda erfarenheterna från dialogen som mötesform i den egna stadsdelen.
Kontinuitet och progression i barns lärande och kunskapsbegreppet
Förskolans läroplan är en förordning, vilket innebär att den är tvingande för varje enskild pedagog såväl
som för kommunerna att följa. Uppdraget är tydligt formulerat och betyder att förskolan ska främja lärande
och kunskapsbildning samt fostra individen till en demokratisk medborgare. Förskolan är också första steget
i ett samlat utbildningssystem där de olika skolformerna är länkade samman med övergripande mål att
sträva mot. Målen är av kvalitativ natur, vilket innebär att fokus är på förändring av barns kunnande och
skapande av mening. Under sin tid i förskolan ska barn ha möjlighet att lära och förändra sitt kunnande
inom läroplanens målområden, samtidigt som det ska ske en progression och kontinuitet i barns lärande
både i förskolan och genom hela utbildningssystemet.
Det första fokusområdet för årets kvalitetsdialog i Göteborg är kontinuitet och progression i barns
lärande och kunskapsbildning. Innan det är möjligt att diskutera progressionen och kontinuiteten i barns
lärande bör innebörden i dessa begrepp klarläggas utifrån läroplanens underliggande teoretiska grund.
Förskolans läroplan vilar på sociokognitiva och sociokulturella teorier där lärande ses som förändring av
kunnande. 2När ett barn har fått nya erfarenheter och uppfattar något på ett nytt sätt i sin omvärld har barnet
lärt sig något, dvs. det ser omvärlden på ett nytt sätt. Att lära är att skapa mening och innebörd, dvs.
kunskapen blir till en del av barnet själv. Kunskap kan i sin tur förstås som en process som förutsätter en
aktiv interaktion med andra människor och fenomen i omgivningen. Barn utvecklar kunskaper genom att
umgås med andra människor, genom att samtala, leka, skapa, utforska, experimentera, iaktta, lyssna,
urskilja, jämföra och reflektera. Genom att barn använder kunskaper de fångar upp i ett meningsfullt
sammanhang blir de till verkliga kunskaper, vilka införlivas med barns egen förståelse3. Kunskaper gestaltas
i situationer, i mänsklig praxis och i kroppen och är alltså inte bara kognitiv. Kunskap består av olika
interagerande aspekter och former. Kunskap har konstruktiva, dvs. sätt att göra världen begriplig,
kontextuella, dvs. är beroende av sitt sammanhang och funktionella aspekter, dvs. utgör redskap för att lösa
praktiska och teoretiska problem. Kunskap kommer till utryck i interagerande former av fakta, förståelse,
färdighet och förtrogenhet. När kunskap konstitueras/bildas utgör det kontext inom vilket barns lärande sker
Pramling. I. (1994). Kunnandets grunder. Prövning av en fenomenografisk ansats till att utveckla barns
förståelse för sin omvärld. Göteborg: Acta Universitatis Gothenburgensis. Och Marton, F.&Booth, S.
(1997). Learning and Awareness. NJ: Laurence Earlbaum Ass.
3
Pramling Samuelsson&Sheridan (1999). Lärandets grogrund. Lund: Studentlitteratur
2
16(40)
en viktig aspekt av kunskapen och blir till en del av barnets totala kunskap. 4 I förskolan är det läroplanens
strävansmål som utgör riktningen för barns lärande och kunskapsbildning.
Lärande och kunskap
Kvalitetsdialogen i Göteborgs stad visar tydligt att läroplanen har stärkt förskolans roll, förtydligat
uppdraget och lyft fram barns lärande och kunskapsbildning i förskolan. Barns lärande i förskolan
diskuteras idag på ett helt annat sätt än tidigare, även om mycket återstår att diskutera inom förskolan när
det gäller vad och hur barn lär, progressionen i lärandet och vad som utgör en stimulerande lärandemiljö.
Det är också tydligt att det är en stor variation av kvalitet inom och mellan förskolor i de olika stadsdelarna
och regionerna.
Kunskap om att ett paradigmskifte skett när det gäller synen på lärande och kunskap genomsyrar
pedagogernas egna beskrivningar av arbetssätten inom förskolan i Göteborgs stad. Detta synsätt kommer till
uttryck som ett skifte i fokus från att uppmärksamma barns brister till att betona och lyfta fram barns
intressen och kompetenser och vikten av att bygga vidare på dessa. Detta menar vi i utvärderingsgruppen är
en mycket positiv utveckling. Det åsyftade paradigmskiftet5 innehåller emellertid fler komponenter och det
är tveksamt om innebörden av dessa till fullo trängt in i förskolans synsätt. Än kvarstår mycket av
mognadstänkande i förskolan och analyser av olika sorters dokumentation. Framtida analyser av olika
dokumentation får utvisa i vilken grad fokus har flyttats från barns brister till barns kompetens.
Kunskap om hur barn lär och den pedagogik som utvecklats i förhållande till hur - aspekten av lärandet
är utan tvekan förskolans styrka. Det är tydligt att pedagogerna i förskolan har blivit allt skickligare på att
formulera och uppmärksamma hur barn lär samtidigt som de betonar sin egen roll i barns lärande. När
pedagogerna talar om barns lärande säger de att lärandet skall vara lustfyllt, att det handlar om att utgå både
från barns intressen och skapa intresse hos barnen. De lyfter fram att lärandet sker i vardagssituationer och i
samspel med andra människor och ting. De betonar att arbetet skall vara målinriktat och är medvetna om
rummets och den omgivande miljöns betydelse för lärandet. De arbetar med att göra barnen medvetna om
sitt eget lärande genom att problematisera vardagen, uppmärksamma dem på olika fenomen och lär dem att
ifrågasätta det givna. De lyfter också fram att barn lär av varandra. I kvalitetsdialogen blev det tydligt att
barns lärande och lärarens agerande bildar en gemensam aktivitet. Deras sätt att tala om hur barn lär speglar
en hög pedagogisk medvetenhet.
Kunskap om vad barn ska ha möjlighet att lära i förskolan är däremot ett tydligt utvecklingsområde,
även om ett fåtal förskolor skiljer ut sig genom att ha en tydlig riktning för lärandet och relatera skeenden i
förskolan till läroplansmålen.
När barn lär så lär de kunskaper av olika slag. Vilka kunskaper, alltså vad som är väsentliga kunskaper
och vilka fenomen och skeenden i omvärlden som barn ska utveckla förståelse om i förskolan varken
konkretiserades eller diskuterades på ett medvetet plan under kvalitetsdialogen. Detta kan tolkas som att en
medvetenhet om lärandets objekt, dvs. vad barn ska utveckla kunskaper och förståelse kring mer eller
mindre saknas i de diskussioner som förs om barns lärande i Göteborgs stads förskolor. En annan tolkning
är att det finns stora inslag av tyst förtrogenhetskunskap som inte verbaliseras av pedagogerna - ett
utvecklingsområde blir då att kunna formulera sin kunskap och kompetens tydligare.
Kunskapsbegreppet är lika oreflekterat. På frågan om vad som är kunskap pendlade diskussionerna ofta
mellan en detaljnivå som att kunna knyta skor till en övergripande retorisk nivå där kunskap i stort sett
handlar om alla erfarenheter man lärt i livet. Det var sällan en konkret händelse lyftes och generaliserades
eller relaterades till läroplanen och/eller teorier för lärande. Att tala om kunskap som fakta, färdighet,
förståelse och förtrogenhet barn ska ha möjlighet att utveckla i relation till olika innehållsdimensioner
saknas helt. Vikten av att se kunskap i en kontext betonas däremot.
En annan framträdande aspekt är att barns intressen tycks styra val av aktiviteter och innehåll i
förskolan. Detta till den grad att läroplanens mål tycks komma i andra hand. Här vill vi i
utvärderingsgruppen lyfta fram vikten av ett både och - det handlar alltså om att knyta samman
läroplansmålen med barns intressen på ett sådant sätt att barn motiveras och får lust att lära. Vid frågor om
”ämnen” finns i förskolan betonas matematik och språk och att dessa ingår i tema. Att ämnen inte ska
arbetas med enskilt utan integreras i helheter och teman poängteras starkt. Intressant är dock att språk och
matematik har fått en sådan framlyft position i förskolan. Diskussionerna tyder på att förskolans
innehållsdimensioner börjar uppmärksammas, vilket vi i utvärderingsgruppen menar är en mycket positiv
utveckling. Grovt generaliserat skulle man kunna beskriva det som att värdegrundsfrågor genomgående lyfts
Carlgren, I. (1994). Kunskap och lärande, Bildning ock kunskap. Särtryck ur skola för bildning.
Stockholm: Liber Distrubution.
5
Sommer, D (1997). Barndomspsygologi. Utveckling i en förändrad värld. Stockholm: Runa
4
17(40)
fram och anses väsentligast att arbeta med i förskolan. Övriga läroplansområden kommer däremot inte fram
lika spontant och frågan är i vilken utsträckning och på vilket sätt förskolan arbetar med dessa områden?
Ett utvecklingsområde menar vi i utvärderingsgruppen är att kunna beskriva hur man som pedagog
arbetar med vissa innehållsaspekter och/eller värden utifrån ett fokus på de kunskaper/förståelse barn
behöver utveckla i samband med detta. För att ta ett exempel: att barn skall lära sig att samarbeta är ett
prioriterat utvecklingsområde i förskolan. Däremot problematiseras sällan vilka kunskaper, färdigheter och
förståelse barn behöver lära sig för att kunna samarbeta med andra människor och därmed utveckla sin
samarbetsförmåga.
Kvalitetsdialogen visar också att lärande kontra omsorg är problematiskt då de delvis framstår som två
motsatta begrepp. Att integrera detta till en helhet och se lärandet i omsorgssituationerna och omsorgen i
lärandesituationerna är tydliga förbättringsområden.
Sammanfattningsvis finns en hög pedagogisk medvetenhet om hur barn lär samtidigt som vad barn ska
lära i förskolan liksom kunskapsbegreppet är mer oreflekterat. Förskolan behöver bli bättre på att formulera
VAD som är väsentligt att barn lär och samtidigt behålla kunskapen och pedagogiken om HUR barn lär.
Frågan att ta ställning till är, vilka basfärdigheter/baskunskaper är väsentliga att arbeta med i förskolan? Det
som skiljer barns lärande i förskolan från annat lärande är en tydlig riktning för lärandet i form av
läroplansmål att sträva mot. Dessa är emellertid formulerade på en intentionsnivå och behöver
implementeras och konkretiseras i förskolans dagliga arbete. Att integrera mål/planering, genomförande och
utvärdering till en sammanhängande helhet ses av utvärderingsgruppen som ett av de väsentligaste
utvecklingsområdena.
Kontinuitet och progression i barns lärande
Beskrivningar av progressionen i barns lärande saknades genomgående i dialogen. Svårigheten med att
urskilja lärandet i förskolan och beskriva vilka kunskaper barn ska lära medför att det blir problematiskt att
följa och beskriva en progression i lärandet. Progressionen i barns lärande utgör ett klart utvecklingsområde
inom hela Göteborgs stad.
På motsvarande sätt försvåras möjligheten att skapa en kontinuitet i lärandet om inte
kunskapsbegreppet diskuteras. Det handlar om att utveckla en samsyn och se att förskolan och skolan
arbetar med ”samma” kunskaper även om det sker på olika nivåer av komplexitet. Förskolan har en annan
komplexitetsnivå i kunskapsbildningen än skolan men båda omfattas eller rättare sagt, borde omfattas av
samma grundsyn på lärandet. I den gemensamma samhällsdebatten talas ofta om att förskolans arbetssätt
ska inspirera skolans arbetssätt. Viktigt att betona är att vad som menas med detta är förskolans sätt att
arbeta med hur - aspekten, dvs. hur barn lär. Förskolan måste därför bli medveten om sin pedagogik i
förhållande till barns lärande och kunskapsbildning för att kunna utveckla och sprida denna vidare genom
utbildningssystemet.
Analyserna av kvalitetsdialogen visar också på intressanta resultat som kan underlätta utvecklingen av
en samsyn mellan förskola och skola. Den visar att pedagoger i både förskolan och skolans tidiga år i högre
grad fokuserar hur - aspekten framför vad - aspekten, vilket torde ge en gemensam utgångspunkt. Det
handlar om att utveckla samsyn med utgångspunkt i hur - aspekten och gemensamt diskutera hur vad aspekten ska integreras i denna. På så sätt menar vi i utvärderingsgruppen att hur - aspekten skulle kunna
utgöra den bindande länken mellan förskolans och skolans tidiga år.
Kontinuitet och progression i barns lärande är också beroende av hur övergångar sker mellan förskola,
förskoleklass och skola och samsynen i innehåll och arbetssätt inom och mellan dessa verksamheter. Möten
mellan förskola och skola och gemensamma studiedagar tycks vanligt inom Göteborgs stad. Trots detta
speglade diskussionerna i kvalitetsdialogen bristande kunskaper om varandras verksamheter. Detta är
intressant då mötet mellan förskola och skola beskrivs som rika tillfällen till lärande av varandra. Kanske är
det så att ”fel” frågor är i fokus och att synen på vad som är lärande och kunskap borde få mer utrymme vid
dessa tillfällen. Några stadsdelar skiljer ut sig genom att de har utvecklat ett fördjupat samarbete mellan de
olika skolformerna. Deras erfarenheter är att det finns en stor samsyn mellan förskola och skola, men att
uppdragen har olika förutsättningar.
I utvärderingsgruppen konstaterar vi att behovet av ömsesidig kommunikation mellan förskola,
förskoleklass och skola är stor, även om vissa stadsdelar kommit längre än andra när det gäller kontinuitet
och progression i lärandet genom hela utbildningssystemet. Att skapa förståelse för att man arbetar med
samma värdegrund, kunskaper och kunskapssyn inom hela utbildningssystemet genom att utveckla 1-19 års
perspektivet och därmed barns förutsättningar till progression i lärandet anser vi vara väsentliga
utvecklingsområden.
18(40)
Dokumentation och utvärdering
Utvärderingsproblematiken i förskolan kräver att särskilt uppmärksammas. Förskolan har inga individuella
kunskapsmål och det förekommer inga betyg eller formella omdömen. Däremot finns krav på
dokumentation som möjliggör en utvärdering av den pedagogiska verksamheten och barns möjlighet att lära
i riktning mot läroplansmålen. Tvärtemot dessa intentioner visar flera rapporter av bland annat Skolverket 6
och Myndigheten för skolutveckling7 att det finns en tendens till att det är enskilda barns prestationer som
utgör fokus för dokumentation och utvärdering i förskolan.
Under kvalitetsdialogen framkom att det sker en mycket omfattande kartläggning av barns lärande och
utveckling i förskolan genom observationer och intervjuer med barn och att denna kunskap dokumenteras
samt utgör grund för upprättande av individuella utvecklingsplaner (IUP). Observationer och IUP ses som
en viktig del i kartläggningsarbetet kring barns lärande och utveckling. Trots att ”alla” idag säger sig
använda individuella utvecklingsplaner så lyftes inte dessa medvetet fram som en metod att följa och
analysera progressionen i barnens lärande, vilket förklaras av att de är i sin linda och därför ser pedagogerna
ännu inte vidden av hur de kan användas till att följa, analysera och synliggöra progressionen i barns
lärande.
Kvalitetsdialogen visar tydligt att en systematisk utvärdering mer eller mindre saknas av förskolans
kvalitet trots omfattande och gedigen dokumentation. En systematisk utvärdering av barns lärande i relation
till läroplansmålen och en systematisk utvärdering av de förutsättningar verksamheten i förskolan gett barn
att lära i riktning mot målen saknas genomgående. Här skiljer enstaka stadsdelar ut sig genom att ha ett väl
utvecklat kvalitetssäkringssystem där även föräldrarna är involverade.
I kvalitetsdialogen framkom att det finns en mycket hög pedagogisk medvetenhet om barns
rättssäkerhet i samband med all dokumentation och upprättande av individuella utvecklingsplaner, vilket är
lovvärt med tanke på barns rätt att synliggöras utan att bli synliggjorda i alla sammanhang.
Intressant är att utvärderingsproblematiken väcktes i kvalitetsdialogen. Dilemmat med att inte utvärdera
enskilda barns prestationer, samtidigt som verksamhetens kvalitet skall utvärderas utifrån de förutsättningar
den ger barn att nå läroplanens mål, vilket i sin tur förutsätter kunskap om vad barn lärt i förskolan
problematiserades. Att komma till rätta med denna problematik underlättas inte heller av att det både saknas
kunskap om utvärdering och bra utvärderingsmetoder för att utvärdera barns lärande. Ett väsentligt
utvecklingsområde både för Göteborgs stad och förskolan i stort.
Barns delaktighet och inflytande i lärprocesserna och verksamheten
Förskolans uppdrag riktar sig idag mot både individen och samhället då syftet är att fostra individen till en
demokratisk samhällsmedborgare. För att kunna agera demokratiskt behöver barn tidigt praktisera
demokrati och vara involverade i demokratiska beslutsprocesser i förskolan. Forskning visar tydligt att
delaktighet är en grundförutsättning för barns möjlighet att föra sin egen talan och för att påverka skeenden i
förskolan.8
Utifrån resultaten av kvalitetsdialogen är det mycket som tyder på att barnen är delaktiga och kan
påverka många beslut som rör både innehåll och aktiviteter i Göteborgs stads förskolor. Barns möjlighet att
påverka ökar också med stigande ålder enligt pedagogerna. Under kvalitetsdialogen framkom dock tydligt
att barns möjlighet till inflytande sker på detaljnivå där övergripande beslut och strukturer inte omfattas.
Barns vardagsinflytande är med andra ord stort och det framkom tydligt att pedagogerna medvetet arbetar
med barns delaktighet och skapar möjlighet för barn att göra val utifrån eget intresse. Samtidigt är detta
arbets- och förhållningssätt så självklart för pedagogerna att det inte synliggörs för barnen. Konsekvenserna
är att barnen är involverade i beslutsprocesser och har stora valmöjligheter samtidigt som dessa
demokratiska processer är osynliga för barnen. Här ser vi i utvärderingsgruppen ett tydligt
förbättringsområde som innebär att pedagogerna bör synliggöra det omfattande vardagsinflytande som barn
har i förskolan.
Skolverket (2004). Förskola i brytningstid. Nationell utvärdering av förskolan. Stockholm: Rapport 239
Myndigheten för skolutveckling (2004). Kvalitetsutveckling och bedömning av utvecklingsinsatser inom
förskola. PM 2004-02-06
8
Sheridan, S., &.Pramling Samuelsson, I. (2001) Childréns Conceptions of Participation an Influence in
Preschool: a perspective on pedagogical quality. Contemporary Issues in Early Childhood 2 (2), 169-194.
http://www.triangle.co.uk/ciec/ och Pramling Samuelsson, I., & Sheridan, S (2003). Delaktighet om
värdering och pedagogik. I Barns perspektiv och barnperspektiv (Eds.E. Johansson & I Pramling
Samuelsson). Göteborgs universitet, Göteborg: Pedagogisk Forskning i Sverige, 8 (1-2), 70-84
6
7
19(40)
Variationen tycks också stor när det gäller kvaliteten i barns möjlighet till delaktighet och inflytande
både inom och mellan stadsdelarna. Här skiljer också regionerna ut sig och inom särskilt en region tycks
delaktighet och inflytande genomsyra arbetet på förskolorna. Särskiljande för förskolorna inom denna
region är att pedagogerna konkretiserar barns inflytande och menar att barn måste tillägna sig vissa
kunskaper för att kunna vara med och påverka och välja. De använder också begrepp som tydliggör för
barnen att de är med och bestämmer. De betonar att barn inte bara ska veta att de är delaktiga, de ska också
känna sig delaktiga. De ser tydligt att vuxnas förhållningssätt och attityder är avgörande och skapar
förutsättningar till inflytande. Den stora skillnaden är att pedagogerna även säger att vuxna måste ta ansvar
för och ta tillvara det barn uttrycker så att inflytande inte enbart blir en retorisk fråga utan får praktiska
konsekvenser - Alltså att ta barns röster på allvar och ge dem en konkret innebörd. Detta sammanfaller med
intentionerna i såväl läroplan som i FN:s Barnkonvention.
Styrkan är barns vardagsinflytande i förskolan, men detta behöver synliggöras för barnen samt vidgas
till andra områden. Betraktat i relation till intentionerna i läroplanen och FN:s Barnkonvention så är ett
vardagsinflytande otillräckligt. Barns möjlighet att påverka ska omfatta betydligt fler områden samtidigt
som det handlar om att både kunna påverka förskolans lärandemiljö och det egna lärandet.
Att samarbeta med föräldrarna enligt läroplanens intentioner innebär att föräldrarna ska ha möjlighet,
att inom ramen för de nationella målen, vara med och påverka verksamheten. Detta förutsätter att förskolan
är tydlig i fråga om mål och innehåll. Föräldrar ska också veta vilka normer och regler som gäller och ha
möjlighet att påverka dessa. De ska regelbundet kunna ta del av såväl barnens som pedagogernas
dokumentation, utvärdering och uppföljning och de ska själva ha möjlighet att vara delaktiga i utvärdering
av förskolans pedagogiska verksamhet. Pedagogerna skall även ta tillvara föräldrars synpunkter när det
gäller planering och genomförande av den pedagogiska verksamheten, vilket förutsätter att föräldrarna har
kunskap om såväl innehåll som arbetssätt. Föräldrarna har nämligen ingen möjlighet att komma med idéer
och förslag till förbättringar om de inte känner till hur verksamheten är upplagd och vad som är syftet med
olika pedagogiska aktiviteter.
Under kvalitetsdialogen framkom att föräldrainflytande omfattas av samma problematik som föreligger
i fråga om barns möjlighet till inflytande. Pedagogerna är klart medvetna om att det är deras ansvar att
öppna upp till dialog och synliggöra skeenden i förskolan samtidigt som de inser att de måste bli bättre på
att tydliggöra vad föräldrarna enbart kan uttrycka åsikter om och vad de faktiskt kan påverka och fatta
besluta om. Den visar också att föräldrainflytandet är starkt inom några stadsdelar medan det inom andra
krävs kreativa idéer och okonventionella lösningar för att engagera föräldrarna.
Inom förskolan i Göteborgs stad förekommer flera formella och informella former och möjligheter för
föräldrarna att utöva inflytande och uttrycka sina åsikter. Balansen, Göteborgs stads utvärdering enligt
metoden Balance Score Card, visar att många föräldrar är nöjda och har stor tilltro till det pedagogiska
arbete som sker i förskolan. Flera stadsdelar har brukarråd med etablerade former för påverkan och beslut.
Utvecklingssamtalen och de individuella utvecklingsplanerna är andra former för föräldrainflytande. I allt
högre grad använder dock många föräldrar på eget initiativ alla tänkbara kanaler inom förvaltningarna för
att göra sin röst hörd.
Det finns i alla regioner en stark strävan att involvera föräldrarna i förskolans verksamhet och ett
sökande efter innovativa och okonventionella sätt att nå fram. Att ett starkt föräldrainflytande växer fram
inom Göteborgs stad ser utvärderingsgruppen som oerhört positivt liksom den medvetenhet som finns inom
förskolan att bemöta varandra på ett tydligt sätt och synliggöra demokratiprocesserna.
Sammanfattningsvis är barns och föräldrars möjlighet till inflytande beroende av flera samverkande
faktorer. Pedagogernas attityd till barns och föräldrars inflytande är en avgörande aspekt. Avgörande är
också att ett medvetet ställningstagande sker till vad föräldrar och barn kan påverka och fatta besluta om och
vad föräldrar och barn enbart kan uttrycka sin åsikt om. Detta är områden som behöver diskuteras och
tydliggöras. Intentionen bör vara att både barn och föräldrar ska veta vad de kan bestämma om och de ska
känna sig delaktiga i allt som sker i förskolan. Ytterst handlar det om att synliggöra demokratiprocesserna i
förskolan och i allt högre grad möjliggöra reellt inflytande.
Pedagogiskt ledarskap och förändrad lärarroll i förskolan
Förskolans läroplan och uppdrag har förändrat pedagogens roll i förskolan. Den förändrade lärarrollen
förutsätter ett tydligt pedagogiskt ledarskap. I den förnyade och samlade lärarutbildningen ser man en
motsvarande utveckling. Idag är lärarutbildningen 9 till vissa delar gemensam för samtliga lärarstuderande.
Den betonar lärarnas roll att lära och leda och understryker vikten av ett samarbete mellan lärare, mellan
SOU. (1999:63). Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling.
Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
9
20(40)
lärare och lärande och mellan barn och ungdomar. I förslagen till den förnyade lärarutbildningen
accentueras att läraruppdraget ändrats och att villkoren för den framtida läraren hänger nära samman med
samhällets förändringar såväl nationellt som internationellt. Detta förutsätter lärare som själva tar del i ett
livslångt lärande.
I kvalitetsdialogen blev det tydligt att barns lärande och lärarens agerande bildar en gemensam
aktivitet. Innebörden av detta är att det pedagogiska ledarskapet blev synligt genom pedagogernas
beskrivningar av barns lärande, då detta oftast beskrivs i relation till hur de själva agerar i förhållande till
barns lärande. Beskrivningar av pedagogen som medforskande, vikten av att ingå i ett ömsesidigt samspel
där aktiviteter initieras av såväl pedagogerna som av barnen är framträdande, liksom vikten av att utmana
och skapa en stimulerande lärandemiljö.
Under kvalitetsdialogen diskuterades vilka kunskaper pedagogerna ansåg att de behöver i sin
förändrade lärarroll. I dessa beskrivningar framträder stora skillnader mellan de olika regionerna. I en region
betonas vikten av att pedagogerna är trygga i sig själva, har upplevt en god uppväxt och kan förmedla en
framtidstro till barnen. I en annan accentueras att lärarens roll är komplex och att det handlar om att ha ett
reflekterande förhållningssätt och vara förändringsbenägen. Inom denna region erbjuds kvalificerade
fortbildningar på högskolan som vilar på vetenskaplig grund och vikten av att kompetensinsatserna ska vara
anpassade till pedagogernas behov betonas. Samtliga stadsdelar framhåller vikten av att skapa mötesplatser
för pedagogiska diskussioner liksom tid och förutsättningar att planera och reflektera.
Förbättringsområden
I kvalitetsdialogen blev det tydligt att det finns en variation i kvalitet mellan regionerna när det gäller olika
fokusområden. En variation som dels kan förklaras av skillnader i förutsättningar och dels som exempel på
mångfald genom att olika kulturer haft möjlighet att utvecklas inom och mellan regionerna.
Kvalitetsdialogen lyfter tydligt fram flera av förskolans styrkor. Till dessa hör stort intresse och
engagemang, hög pedagogisk medvetenhet om hur barn lär och insikt om den egna rollen i barns lärande.
Det finns mycket tankar och reflektion kring det egna förhållningssättet. Det finns en närhet till barnen, ett
nära samarbete med föräldrarna och oftast en tydlig organisation. Det finns också en stor öppenhet,
flexibilitet och vilja till förändring. Barn i förskolan tycks ha stora möjligheter till inflytande och de kan i
hög grad påverka sin vardag och egna aktiviteter.
Kvalitetsdialogen visar också tydligt vilka områden som bör utgöra utvecklingsområden. Det handlar
om att synliggöra vad barn ska ha möjlighet att lära i förskolan och vad som är väsentliga
basfärdigheter/baskunskaper. Kunskap att följa progressionen i barns lärande och skapa en kontinuitet inom
utbildningssystemet i ett 1-19 års perspektiv behöver utvecklas. Övergången mellan förskola, förskoleklass
och skola måste ta sin utgångspunkt i en samsyn på lärande och kunskapsbildning istället för att stanna vid
och fokusera på formen för övergångar. Barns möjlighet till inflytande behöver både öka och breddas till
fler områden samt synliggöras för barnen. Mer tid till planering, samplanering och reflektion kan vara ett
led att möjliggöra detta. Kompetensutveckling på högskolenivå är en annan. Kunskap om utvärdering och
utveckling av metoder för utvärdering är ett stort utvecklingsområde.
Uppföljning av 2002 års kvalitetsredovisning
Förankring och uppföljning av förra årets kvalitetsredovisning har varierat i stadsdelarna. I några stadsdelar
har rapporten och resultaten från kvalitetsdialogen spridits på alla nivåer och förankrats väl ute i
verksamheten. I andra har den fastnat på ledningsnivå och varit helt osynlig ute på fältet. Några stadsdelar
har valt ut vissa förbättringsområden och arbetat med dessa. I en stadsdel inbjöds samtalsledarna till
nämnden för återkoppling och förbättringsområden för 2004 formulerades som uppdrag utifrån
kvalitetsdialogens beskrivningar. De stadsdelar som aktivt använt förra årets rapport har uppfattat den som
ett kraftfullt verktyg då den använts som ett raster genom vilket det egna arbetet kan återkopplas.
Kritiken som framfördes i förra årets kvalitetsdialog har haft stor påverkan i flera stadsdelar som
arbetat aktivt med att förbättra dessa områden. De menar vidare att det är önskvärt att man på kommande
kvalitetsdialoger följer upp tidigare förbättringsområden. Det har också varit betydelsefullt att få kunskap
om andra stadsdelar.
Formen och innehållet i kvalitetsdialogen upplevs genomgående positivt. Representanterna menar att
det är viktigt att någon utomstående tittar på verksamheten och att själv bli sedd. Diskussionerna i dialogen
är en bra form, men de poängterar att grupperna inte får vara så stora som i årets kvalitetsdialog. För stora
grupper innebär att alla inte kommer till tals och man hinner inte gå ner på djupet i någon fråga. Det positiva
med att träffas regionvis är möjligheten att ta del av varandras erfarenheter. Det sammanfattande intrycket
av båda årens dialog är att representanterna får ut mycket av diskussionerna och att de upplevs som lärande
samtal. Många deltagare ämnar ta med sig erfarenheterna från kvalitetsdialogen till den egna verksamheten.
21(40)
Hur går vi vidare?
Vikten av att skapa strategier, former och rutiner för att föra ut resultaten och diskussionerna från dialogen
till alla berörda inom stadsdelarna har blivit uppenbar.
I detta sammanhang är det viktigt att återknyta till inledningen av denna rapport där kvalitetsdialogen
beskrivs som en återkommande och kontinuerlig process. En process i vilket förgående års kvalitetsdialog
utgör inledning till årets och där nästa års kvalitetsdialog tar sin början i detta årets resultat i form av
strategier för förankring, processer för utveckling, dokumentation och utvärdering av utvalda
förbättringsområden. Kvalitetsdialogens resultat och föreslagna utvecklingsområden ska förankras till den
grad att de utgör en integrerad del av förskolans eget kvalitetsarbete. Metoder att sprida och förankra
resultaten bör därför ske genom stadsdelarnas befintliga informationssystem och sätt att bedriva utvärdering
och utveckling av förskolans kvalitet:
Det är därför väsentligt att föra ut resultaten av årets kvalitetsdialog genom de kanaler som redan
nu används inom respektive stadsdel för ömsesidig information mellan politiker, förvaltning,
ledning och yrkesverksamma på fältet.
Samtidigt är kvalitetsdialogen en ny form som behöver extraordinära insatser i form av möten för
pedagogiska diskussioner, handledning och kompetensutveckling för att utveckla strategier för
genomförande, dokumentation, utvärdering och uppföljning av utvalda förbättringsområden. Att
använda erfarenheterna från dialogen som mötesform i den egna stadsdelen är en strategi värd att
överväga.
En analys av föreslagna förbättringsområden inom samtliga fokusområden visar att ett fenomen ständigt
återkommer. Det är att VAD - aspekten behöver synliggöras och problematiseras inom alla fokusområden.
Detta bör dels ske genom kompetensutveckling på högskola och dels i den egna praktiken där VAD aspekten fokuseras i relation till HUR - aspekten när:
det gäller väsentliga baskunskaper/färdigheter som barn förväntas ha möjlighet att lära och
utveckla i förskolan
det gäller vad barn och föräldrars delaktighet och inflytande bör innefatta och
konsekvenskerna av detta för det pedagogiska ledarskapet.
Att processen för nästa års kvalitetsdialog börjar redan nu innebär att föreslagna utvecklingsområden inte
bara behöver spridas och förankras. Genomförandeprocessen behöver också dokumenteras på olika sätt och
utvärderas etappvis innan en slutlig utvärdering och uppföljning sker inför nästa års kvalitetsdialog.
22(40)
KVALITETSDIALOG 2 0 0 3 med grundskola, skolbarnsomsorg, obligatorisk särskola,
gymnasieskola, gymnasiesärskola - beskrivning
av Tomas Kroksmark
Inledning
Kvalitetsdialogen Skolan i Göteborgs stad omfattar i en första omgång en treårsperiod, som är fördelad över
årsvisa kvalitativa utvärderingsdialoger 10 med start 2002 och med avslutning 2004. Under treårsperioden
kommer huvudtemana barns och elevers lärande samt värdegrunden att återkomma.11 Därutöver har ett nytt
område förts in varje år. Under 2002 var det barn/elever i behov av särskilt stöd; under 2003 var det
området ledarskap och 2004 är det samverkansfrågor. De olika huvudområdena har konkretiserats i skilda
fokusområden. För 2002 var dessa: arbetssätt och arbetsformer, lärarnas kompetensutveckling och
elevinflytande/-medverkan
I 2003 års har följande fokusområden preciserats:



kontinuitet och progression i barns och ungdomars lärande/kunskapsbegreppet
elevers möjlighet att medverka i det egna lärandet
den förändrade lärarrollen/pedagogiska ledarskapet i klassrummet
2004 års kvalitetsdialog planeras i följande fokusområden:




läromedel och lärandemiljöer i barn och ungdomars lärande/kunskapsbegreppet
bedömning och betygsättning
arbetssätt och arbetsformer
samverkan med omvärlden
I dialogen har skolorna i stadsdelarna också fått identifiera sina förbättringsområden och deklarera de sidor i
den pedagogiska verksamheten som är starkast.
Tanken med att definiera fokusområden för kvalitetsredovisningsarbetet i en treårscykel, är att skapa
förutsättningar för en hållbar och uthållig skolutveckling i Göteborg som är deklarerad och känd för alla
inblandade parter. Det innebär identifikation och kontinuitet i förbättrings- och utvecklingsarbetet i skolan
där inriktningen det ena året inte nödvändigtvis skall ersättas av annan sådan som bestäms varje år. Genom
att avgränsa ett förhållandevis litet antal fokusområden, förväntas det att skolorna skall dra med sig
ambitionen med förbättringsarbetet under så lång tid som det tar att utveckla gedigna och medvetna
kvaliteter i verksamheten som är märkbara. Därför vill vi tala om en hållbar och uthållig skolutveckling i
Göteborg och komma bort från kortsiktig trendkänslig sådan.
I kvalitetsutvärderingen av 2002 års skolverksamhet kunde utvärderingsgruppen notera, att antalet
angivna förbättringsområden i Göteborgs stads skolor var betydande såväl till antal som i omfattning.
Denna diversifierade ambition kritiserades också i rapporten. Vid den kvalitetsutvärdering som genomförts
för verksamhetsåret 2003 har skolorna genomfört en märkbar och nödvändigt åtstramning då det gäller
förbättringsområdenas antal och vidd. De är i allmänhet nu utmejslade med högre precision, vilket ger
arbetet bättre struktur och en tydligare stringens. Det är viktigt att skolorna inte släpper taget i det här
arbetet, utan går vidare och fördjupar och/eller breddar sina ambitioner. I de fall där helt eller delvis nya
förbättringsområden definierats, skall de kuggas in i de pågående förbättringsområdena och bli en del i ett
kontinuerligt utvecklingsarbete. Den hållbara och uthålliga skolan12 måste präglas av just kontinuitet i
förbättringsarbetet och ibland skjuta nya angelägna områden på framtiden. På den här punkten är det av
betydelse att skolan inte blir en tummelplats för allehanda pedagogiska och andra nymodigheter, som är illa
förankrade i forskning. Skolan måste stå stadig i sin egen näranalys och tålmodigt och konsekvent utveckla
och förbättra verksamheten i ett medvetet samspel mellan lokala analyser och vidare nationella och
internationella skol- och samhällsanalyser.
Utvärderingens teori, metod och genomförande finns redovisad i 2002 års text. Vad dialogbegreppet
beträffar är utgångspunkten tagen i Bachtins dialogbegrepp i Dysthe, Olga (1996): Det flerstämmiga
klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
11
Se bilaga 1
12
Med skola avses här förskola, grundskola och gymnasieskola )inkl. särskola och träningsskola). Det är
således ett samlat skolbegrepp som är utgångspunkten – en sk. 1-19-skola.
10
23(40)
Sammanfattande noteringar från 2003 års kvalitetsdialog
2003 års kvalitetsutvärdering har omfattat 26 olika fokusdialoger, där grundskolan, skolbarnsomsorgen och
obligatoriska särskolan i 21 stadsdelar (SDN) deltagit samt gymnasieskolan (UBN) innefattande också
gymnasiesärskolan.13 Sammanlagt har 397 skolverksamma personer deltagit representerande
verksamhetschefer, områdesansvariga/rektorer, biträdande rektorer, lärare, speciallärare/-pedagoger,
förskollärare och fritidspedagoger. Vid sammankomsterna med gymnasieskolan har också elever deltagit.
Varje dialog har i tid omfattat ca. tre timmar, vilket innebär att dataunderlaget uppgår till sammanlagt 78
timmar ljudbandade dialoger. Dialogerna är delvis transkriberade.14 Det kan vara viktigt att betona att varje
skolenhet måste få komma till tals i en fokusdialog av det här slaget. Orsaken är att den svenska skolan
(enligt en nyligen publicerad OECD-rapport) är den mest decentraliserade bland de 29 medlemsländerna.
Kontinuitet och progression i barn och ungdomars
lärande/kunskapsbegreppet
Fokusområdet kontinuitet och progression i barn och ungdomars lärande är centralt i all pedagogisk
verksamhet - särskilt i skola och i utbildningssystem. Det gäller kontinuitet och progression i lärande i
förhållande till såväl de övergripande som de kursplanerelaterade målen. I den praktiska skoldiskussionen
görs ofta en terminologisk distinktion mellan sociala mål (människo- och medborgarkompetens) och
kunskapsmål (kursplanemålen). Lärandebegreppet i den praktiska verksamheten är oftast abstrakt. Det kan
uppfattas som en synonym till inlärning, i de fall då lärare och pedagoger gör skillnad mellan undervisning
och inlärning. Lärande ses också som ett inkluderande begrepp, som omfattar såväl undervisning som
inlärning. Lärande betecknar då en pedagogisk aktivitet där undervisning och inlärning förutsätter varandra.
I kvalitetsdialogen har utvärderingsgruppen kunnat notera att beroende av hur lärare och pedagoger
definierar lärande som begrepp, blir också synen på själva fenomenet olika. Distinktionen undervisning inlärning bildar grunden för att uppfatta lärande som en stimulus - responsaktivitet, dvs lärarna undervisar
(stimulus), eleverna förväntas lära sig (respons). I en inkluderande uppfattning av lärande som begrepp görs
inte denna skillnad, utan här uppfattar lärare och pedagoger lärandet som uttryck för en gemensam aktivitet.
Skillnaden mellan dessa ståndpunkter tycks avgörande för hur skolan ser på en rad skilda pedagogiska
frågor.
I kvalitetsdialogen finns en antydan till att lärandebegreppet är tydligare artikulerat bland pedagoger och
lärare som arbetar med de yngre eleverna. I en skillnad mellan lärandets vad och hur ligger fokus oftare på
hur-aspekten i de tidigare åren och på vad-aspekten i de senare åren (företrädesvis från årskurs 7). Med
andra ord går det att formulera skillnaden så, att det hos lärarna för de yngre eleverna finns en utbredd
uppfattning av att det är viktigare att eleven gör rätt än att det alltid blir rätt och att det hos lärarna för de
äldre eleverna på motsvarande vis är viktigare att det blir rätt än att man gör rätt. Den här skillnaden för med
sig att det finns olika kunskapssyn inom skolan, vilket utvärderingsgruppen menar är tydligt men också
viktig och nödvändigt att hantera. Den tidpunkt i skolan - då kunskapssynen förändras, eller byter
perspektiv - varierar mellan skolor och stadsdelar men anges oftast till någon gång mellan årskurserna 5 och
7. Perspektivförskjutningen har med typen av bedömningsaktivitet att göra, vilket innebär att då skolan inför
tydligt strukturerade kunskapsprov med betyg (eller betygsliknande resultatredovisning på det enskilda
provet) träder också vad-aspekten på lärande fram. Det senare förhållandet gäller som princip för hela
gymnasieskolan.
Utvärderingsgruppen vill här uppmana till en differentierad kunskapsdiskussion där skillnader måste
göras mellan skolkunskap som är faktagrundad (har vi lärt oss rätt saker), metodgrundad (har vi lärt oss på
rätt sätt) och legitimitetsgrundad (har formulerat den riktiga frågan).
De huvudfrågor kring kunskap i skolan som utvärderingsgruppen mot den här bakgrunden menar är
nödvändiga att diskutera är:



vilka konsekvenser får det för lärandet om skolan håller sig med olika kunskapssyner
är den ena kunskapssynen att föredra framför den andra, dvs vad är viktigt att lära sig i skolan
går det hantera stadieövergångar på ett korrekt och konsekvent sätt om kunskapssynen mellan
olika verksamheter i skolan är olika
Friskolor har inte deltagit då de har en annan huvudman än Göteborgs stad.
De teoretiska och metodlogiska grundantaganden och praktiska tillämpningar som gjorts i denna
kvalitetsutvärdering finns redovisade i Kvalitetsredovisning avseende 2002 – för utbildningsområdet i
Göteborgs kommun. Se vidare:
http://www.goteborg.se/prod/sk/goteborg.nsf/files/kvalitetsredovisning/$FILE/kvalitetsredov.02.pdf
13
14
24(40)
En annan kunskapsdimension som skär genom materialet är skillnaden mellan att ta utgångspunkten för
bestämningen av lärandets innehåll i elevens erfarenhetsvärld eller i läromedel och/eller kursplanemålen.
Även på den här punkten går det att se att kunskapsmålen och läromedlen styr starkare i de senare
årskurserna och på gymnasieskolan än i de tidigare årskurserna. Denna frågeställning kommer att fördjupas
i nästa års kvalitetsdialog.
Dialoggruppen har dessutom kunnat konstatera en annan viktig skillnad mellan olika årskurser i
grundskolan, som kan ha betydelse för skolan som lärande organisation och för den enskilda elevens lärande
och kunskapsutveckling. I styrinstrumenten för Grundskolan anges att omfattningen i tid som eleven skall
vara garanterad för sitt lärande skall uppgå till minst 6.665 timmar. Dessa timmar är fördelade över 19 olika
ämnen samt vad som benämns elevens val.15 Timplanen anger också fördelningen mellan de olika ämnena,
där ämnet svenska skall vara det mest omfattande (1.490 timmar) och ämnet hem- och konsumentkunskap
skall det som skall ha minst antal timmar (118 timmar).
I praktiken upprätthålls inte i nämnvärd grad denna fördelning mellan ämne och timmar i den
verksamhet som sträcker sig från F-klass och upp till år 6/7. Det är i undantagsfall som skolan/lärarna i de
här årskurserna räknar timmar annat än då ämnet kräver särskild lärare (t.ex. slöjd, musik) eller annan lokal
(t.ex. idrott och hälsa, slöjd, hem- och konsumentkunskap). Förhållandet är det helt motsatt då skolan
bygger sin tidsuppfattning på ämneslärarkompetensen.
Slutsatsen är att grundskolan i Göteborg i allt väsentligt saknar timplan under ca ⅔ av de 6.665
timmarna. Vilka exakta konsekvenser som detta för med sig har inte varit möjligt att fastslå inom ramen för
denna utvärdering, mer än möjligen att grundskolan differentieras med avseende på hur olika ämnen
prioriteras lokalt, där trenden går mot en sk. tre-ämnesskola (se vidare sidan 5). Det finns också exempel
då en enskild elev missgynnas av att tiden i huvudsak samlas i tre ämnen och det är i fall då eleven antingen
är alltför långt kommen i ett ämne eller i det motsatta fallet, så eleven har betydande problem i ett ämne.
Då blir friheten i den timplanelösa skolan till nackdel för den enskilde efter som friheten vänds till en
låsning. Slutsatsen visar också på svårigheten för professionen att verka i en målstyrd skola, där
styrdokumenten i detalj anger ämnenas timfördelning. Lärarna arbetar i en mer elevanpassad verksamhet
där timplanen får en underordnad betydelse för elevens kunskapsutveckling.
Utvärderingsgruppen kan vidare konstatera, att begrepp som lärande och kunskap är förhållandevis
omedvetet utvecklade inom samtliga skolstadier. De tycks uppfattas som abstrakta begrepp som är
besvärliga att konkretisera i skolans praktik. Kunskapen hos lärarna om hur eleverna bildar kunskap och
färdighet, hur de begreppslägger olika innehållsområden och hur de organiserar sina studier och sin
verklighet är områden som på sikt måste utvecklas och påtagligt fördjupas.
Skolan i Göteborg bör också vidareutveckla insikter i det postmoderna samhällets organisation av
kunskaper och färdigheter och hur eviga och klassiska strukturer för lärande skall kunna möta en
kunskapsintensiv och informationsteknologisk praktik.
Till diskussionen om lärande och kunskap hör också frågor som rör bedömning av elevens kunskapsoch färdighetsutveckling i skolan - från förskolan och till det sista året i gymnasieskolan. Det kan i det här
sammanhanget vara värt att inledningsvis notera två förhållanden. Det ena är att skolbegreppet numera bör
omfatta en sk.1-19-skola, genom det faktum att förskolan efter 1998 har egen läroplan och att
tillsynsmyndigheten - Skolverket - är densamma som för grund- och gymnasieskolan. Därutöver att ca 70
procent av samtliga 3-åringar i landet går i förskola, att närmare 100 procent av alla 5-åringar går där, att
alla går i grundskolan och att 98 procent av dessa går vidare till gymnasieskolan. Det betyder i praktiken att
den obligatoriska skolan i Sverige omfattar elevens 19 första levnadsår. 16 Den centrala styrningen av
kunskaper och färdigheter finns dels i de nationella proven för år 2 (frivilligt), år 5 och år 9 samt en
förhållandevis omfattande kriteriebeskrivning för betygssättning i år 9 och för gymnasieskolan olika kurser.
Dessa komponenter utgör en övergripande, möjligen abstrakt, förutsättning för likvärdig bedömning av
elevens skolprestation. Villkoret är dock att det sker en lokal 17 konkretisering av hur resultaten på de olika
nationella proven skall göras samtidigt som en parallellprocess måste ske i förhållande till
kriteriebeskrivningen.
Kvalitetsdialogen har på flera punkter och genomgående visat att bedömningsfrågan i skolan är
synnerligen besvärlig och komplex i förhållandet mellan abstrakta centrala beskrivningar och den
konkretisering som är nödvändig på lokal nivå. Utvärderingsgruppen ser som en allvarlig konsekvens av
detta att det knappast eller inte alls går att tala om att det finns rättsäkerhet för den enskilda eleven i
bedömningsfrågan av kunskaps- och/eller färdighetsprestationen.
Som kan innefatta något av de 19 ämnen eller kombinationer av dessa eller något med helt annan
benämning.
16
Detta konstaterande föregriper Skollagskommitténs slutbetänkande, som mot just denna bakgrund
kommer att förslå ett nytt skolbegrepp - en 1-19 – skola.
17
Med lokal avses här den enskilda läraren, lärarlaget/arbetsenheten eller den enskilda skolan.
15
25(40)
Det andra är, att den ovan beskrivna styrningen tenderar att trycka det klassiska skolkunskapsbegreppet
längre och längre ned i åldrarna. Flera förskollärare och fritidspedagoger redovisar förväntningar från
föräldrar och från skolans lärare att eleverna skall kunna läsa och behärska (delar av) den grundläggande
aritmetiken redan som 6-åringar. Från en majoritet av skolorna meddelas också att det fokus som ligger på
ämnena svenska, engelska och matematik på de nationella proven i kombination med kravet om betyget
minst Godkänd i dessa ämnen som förutsättning för vidare studier på gymnasieskolan, skapar märkbara
utvecklingslinjer mot en sk. treämnesskola. 18
Kvalitetsdialogen har gett besked om, att allt färre skolor genomför de nationella diagnosproven i
årskurs 2. Några skolor genomför delar, men inte allt. Orsaken anges vara att provet är alltför tidskrävande.
I de skolor där diagnosen genomförs är det i huvudsak till för att diagnostisera/fastställa var eleverna
befinner sig i sin utveckling i förhållande till vad som krävs i proven samt att bilda en första uppfattning om
var de nationella kunskapsnivåerna ligger för åldersgruppen. I de skolor där diagnosen inte genomförs
bygger lärarnas bedömningar av elevens utveckling som regel på lokalt utvecklade prov/test eller på det som
lärarna menar är beprövad lärarerfarenhet. Särskilt lärare med lång yrkeserfarenhet anger att diagnosen inte
tillför något som de inte redan vet/känner till och att det därför är onödigt.
I en jämförelse med förra årets kvalitetsdialog, har utvärderingsgruppen kunnat se hos de lärare som
arbetar med de yngre eleverna (F-6/7), och som inte är betygssättande, att det i tilltagande grad sker en
utveckling från att ha förhållandevis svag kontroll på elevens kunskapsutveckling till att det nu finns mer
eller mindre medvetet utvecklade former för att på ett mera systematiskt sätt fastställa utveckling.
Det instrument som införs är i huvudsak de sk individuella utvecklingsplanerna. Dessa tycks i
betydande omfattning och successivt ersätta de som går under benämningen Portfolio. Skillnaden är att
Portfolio i hög grad kommit att kopplas samman med elevinriktade kompetensutvecklingsjournaler, där
eleven är adressaten. Begreppet individuella utvecklingsplaner gör i de flesta fall ett mera omfattande
anspråk, där inte endast information om elevens kunskapsutveckling skall riktas till eleven själv, utan också
till elevens föräldrar och i en mera utvecklad form också till de professionella inom skolan. Till den senare
gruppen räknas lärare och pedagoger som möter eleven i olika (ämnen eller stadier) lärandesammanhang
och/eller till skolor dit eleven eventuellt flyttar.
Den här förändringsprocessen bör förstås som mycket positiv för utbildningssystemet, skolan, dess
lärare och elever. Den tyder på en fördjupad kvalitet i förhållande till vad som definieras som utveckling
och vem det är som kan ha nytta av att sådana beskrivningar görs. Om förändringen nu kan gå från att
endast omfatta registrering av skilda elevarbeten till beskrivningar av elevens lärandekvaliteter i mera
komplexa och kvalitativt analyserande termer bör det ses som en viktig förbättring av rättsäkerheten i
bedömningen av eleven och för den professionella pedagogiska diskussionen bland lärare, pedagoger och
skolledare.
Antydningsvis har vi noterat att det här är en början på en fördjupning av hur skolan skall kunna
bedöma elevens utveckling på ett korrekt och likvärdigt/rättvis sätt. Det innebär dock att det finns mycket
kvar att göra men att ambitionen är utomordentligt lovvärd. Dagsläget är annars att det är mycket skiftande
utvecklingstakt på den här punkten skolor emellan och lärare emellan. Detta påstående gäller för hela 119-skolan. Det som det finns anledning att vara mest kritisk mot är att lärarna i de tidigare årskurserna har
svag kännedom om hur målen för skolans verksamhet är formulerade, inte minst gäller detta målen att
uppnå i slutet av det femte respektive nionde skolåret. I dess mest dramatiska konsekvens betyder det att
inom delar av grundskolan har lärarna endast ringa/ingen alls kännedom om och/eller insikt i vad som är
verksamhetens uppdrag och mål.19
För lärarna i de senare årskurserna, främst från årskurs 7 och till 3:dje året på gymnasieskolan, är
situationen delvis en annan. För den här lärargruppen (-grupperna) står målen att uppnå i slutet av det
nionde skolåret och i gymnasieskolans olika kurser fram tydligare än andra i läroplanerna framskrivna mål.
Det går att hävda att grundskolans avslutande årskurser och gymnasieskolan är starkt fokuserade på de
kunskapsmål som finns definierade i kursplanerna och bedömningsfrågan är tydligt relaterade till
betygskriterierna och viss utsträckning till resultaten på de nationella proven i årskurs 9 och i
I t ex nordöstra Göteborg talar lärarna lika ofta i termer av en två-ämnesskola: svenska och matematik.
Engelskan är antingen av den kvaliteten hos eleverna att de redan behärskar vad som förväntas eller att den
är omöjlig att ens försöka att etablera med tanke på elevens språksituation förövrigt.
19
Utvärderingsgruppen kan i materialet se att det finns lärare och pedagoger som inte beretts möjligheten
till eller alls känner till eller har reflekterat över vad som är skolans mål och uppdrag. Då det gäller
kursplanemålen är det en tydlig iakttagelse. Samma förhållande gäller för de bedömningskriterier som är
formulerade centralt. De är i den närmaste helt okända bland s k tidigarelärare, fritidspedagoger och
förskollärare. Det bör i sammanhanget sägas att utvärderingsgruppen skulle välkomna en fördjupad studie
av just de här förhållandena för att dels mera i detalj kunna fastslå omfattning och konsekvens, dels för att
kunna föreslå hu skolan mål och uppdrag ska kunna levandegöras på lokal skolnivå.
18
26(40)
gymnasieskolan. På frågan om lärare och skolledare på de här nivåerna tror att det finns ett tydligt samband
mellan betygsfördelning och resultaten på de nationella proven blir svaren differenta. Det kan betyda att
betygskriterierna tenderar att ersättas av en starkare styrning från de nationella proven. Utvärderingsgruppen
finner att den här förändringsprocessen är förhållandevis enkel att förklara då lärare i de senare årskurserna
(främst de som sätter betyg i grundskolan och gymnasielärarna) har svårt att dels tolka kursplanemålen och
dels att se dessa i ljuset av betygskriterierna. Kombinationsmöjligheterna är påfallande många. I vissa
ämnen - t.ex. matematik - uppfattas målen som allt för många och betygskriterierna som allt för snårigt och
inkonsekvent skrivna. Det är inte alltid klart i distinktionen mellan vad som skall uppnås och hur kvaliteten i
detta skall bedömas.
Det har framkommit i dialogen att lärare i vissa fall inte kan se upptäcka eller förstå skillnaden mellan
en målformulering och en beskrivning av ett bedömningskriterium. Av bl.a. dess orsaker ligger det nära till
hands att lärarna söker andra vägar i val och bestämning av lärandets innehåll och i bedömningen av
kunskapsutvecklingen. På frågan - den var då formulerad till lärarna som en ”handen på hjärtat fråga” hur den individuella bedömningen av kunskapsutvecklingen hos eleven görs, visar materialet på vad vi
terminologiskt vill kalla en:



Intuitiv nivå - läraren har en viss känsla för vad en elev behöver ha erövrat vid en viss tidpunkt i
skolan. Detta säkerställs genom i huvudsak beprövad erfarenhet i kombination med skriftliga prov.
Grupprelativ nivå - läraren utgår från att fördelningen mellan elevernas olika prestationer skall
vara normalfördelade. Det kan innebära till exempel att utgångspunkten antingen är att det skall
fördelas fler VG-betyg än andra alternativ, eller att det är fler G-betyg som skall fördelas än övriga
alternativ. Skillnaden i hur lärarna uppfattar fördelningsprincipen är i allt väsentligt ett resultat av
den lärandekontext som läraren verkar i. I skolor med relativt svagpresterande elever blir Gintervallet längre än övriga intervall eftersom de svagaste eleverna är fler och de står (av bland
annat språkrelaterade skäl och/eller omfattande social och etnisk differentiering) längst från ett G.
På frågan om det räcker att en elev gör sitt bästa för att nå betyget G är svaren i de här skolorna
varierande - från ett tveklöst ’Ja’ till ett lika tveklöst ’Nej’. I lärandekontexter där eleverna är
relativt språkligt, etniskt och socialt mera homogena, är det VG-intervallet som blir längst. Ord
som ”VG-träsk” förkommer. Även på den grupprelativa nivån används i huvudsak prov och andra
typer av test för att fastslå elevens individuella kunskapsutveckling.
Målstyrningsnivån - som innebär att lärarna försöker att utgå från kursplanemålen och
betygskriterierna, inte sällan transformerade och tolkade på lokal nivå. I dialogen framkom att det
är med blandad framgång som detta sker.
I dialogen framkom också andra exempel på stor osäkerhet i bedömningen av individuell
kunskapsutveckling - främst bland nyutexaminerade lärare med kortare professionell erfarenhet.20 Här fanns
exempel på lärare som uppdrar åt eleverna att sätta betyg på sig själva. Dessa blir då vägledande för
betygsfördelningen, med motiveringen att ”Eleverna är realistiska, de vet vilka som är värda de olika
betygen och det blir också rättvist - ingen klagar, inga konflikter”
I den sifferstatistik som finns tillgänglig för stadens skolor framgår bland annat att medelbetyget, i en
jämförelse mellan flickor och pojkar, i alla SDN och i betydande delar inom UBF är något högre hos flickor
som grupp. Detta förhållande är av intresse att få belyst ur ett verksamhetsperspektiv, då obalansen i
studieprestation mellan flickor/kvinnor och pojkar/män är så pass genomgående. 21 Någon genomarbetat
analys eller mera utvecklad medvetenhet kring den här problematiken finns i allmänhet inte på de enskilda
skolenheterna. Det tycks snarare som att den här typen av statistiska uppgifter om skolan inte diskuteras i
någon nämndvärd omfattning. Det faktum att flickornas resultat är bättre borde väcka frågan om skolan är
mer anpassad för flickor.
Utvärderingsgruppen konstaterar att centrala skolbegrepp som lärande, kunskap och bedömning, ur
skolans professionella aktörers perspektiv, uppfattas som utomordentligt sammansatta och löst koncipierade
i skolans styrtexter. Inte oväntat med tanke på begreppens västerländska historia och interna komplexitet
men samtidigt överraskande då de utgör skolverksamhetens grunder.
Ovan har vi pekat på att det går att tala om två distinkt skilda lärargrupper i skolan - de som sätter
betyg och de som inte gör det. Dessa utgör och etablerar klara skillnader i skolan då det gäller synen på
Det främsta motivet för detta, som angavs av de nyutexaminerade lärare och pedagoger, ar att
lärarutbildningen inte i tillräcklig grad uppmärksammar bedömningsuppdraget i skolan.
21
Liknande tendenser finn inom högre utbildning, där kvinnor nu är i majoritet i flera av de traditionellt
manliga yrkesutbildningarna. Sammantaget är det möjligt att hävda att kvinnor som studiegrupp presterar
bättre än männen i hela utbildningssystemet (undantaget är ingenjörsutbildningarna).
20
27(40)
lärande, kunskap och bedömning av elevens kunskaps- och färdighetsutveckling. Utvärderingsgruppen ser
att den professionella legitimeringsproblematiken i skolan är något som måste uppmärksammas. Utöver
dessa yrkesgrupper finns ytterligare två som arbetar i skolan - förskollärare och fritidspedagoger. Dessa är i
allt väsentligt verksamma med elever i åldersgruppen 6-9 år, dvs från F-klass till och med årskurs 3.
Yrkesidentifikationen inom och mellan dessa grupper är mångfasetterad och oklar i de flesta av
stadsdelarna. Det är svårt att finna en tydlig grund för vad som i yrkesmässig mening skiljer en
fritidspedagog från en förskollärare annat än att de som regel arbetar med elever i olika åldrar förskollärarna huvudsakligen med 6-åringar, fritidspedagogerna och med eleverna i årskurs 1 till 2/3.
Därmed är den yrkesmässiga legitimiteten för dessa yrkesgrupper i skolan möjlig att diskutera.
Förskollärarna meddelar i flera fall att de har små möjligheter att påverka/medverka i grundskolans
pedagogik, trots att det går att förstå att det är just förskolans mer differentierade, friare och
individualiserande syn på lärande som skall föras in i skolan. Fritidspedagogerna har efterhand etablerat sig
som en pedagogisk part i skolan, även om det i allmänhet fortfarande är lång väg kvar att gå för att nå egen
legitimitet. Många fritidspedagoger känner sig utnyttjade av skolan och lärarna, inte minst gäller det som sk
halvklassresurs. Då det gäller förskollärarnas och fritidspedagogernas möjlighet till kompetensutveckling
haltar den betydligt i förhållande till grundskollärargruppen, eftersom de tre yrkesgrupperna enligt avtal inte
har lika mycket tid avsatt för kompetensutveckling.
Elevers möjlighet att medverka i det egna lärandet
Kvalitetsdialogen har också omfattat skolans syn på elevernas möjlighet att medverka i och påverka sin
situation i den vardagliga verksamheten i skolan. 22 Den här delen av skolans arbete är av grundläggande
betydelse för det demokratiska samhällets utveckling i framtiden, därför utgör den en självklar och en viktig
del av skolans mål och verksamhet. Icke desto mindre har den i olika sammanhang starkt kritiserats av
Skolverket som den som är mest eftersatta i skolan. 23
På den här punkten visade det sig ganska omgående att det på lokal nivå förekommer ett antal skilda
termer för att benämna begreppet. Ord och terminologiska konstruktioner som elevdemokrati,
elevinflytande, elevmedverkan, medinflytande förekommer och begreppsläggning varierar internt och mellan
termerna. Av den orsaken har dialoggruppen gjort en terminologisk distinktion där avgränsningen ligger i:
de möjligheter som elever i grundskola och gymnasieskola har att påverka sin egen lärandesituation i
kritdammet. Det betyder att fokus legat på hur eleven i skarpt läge och i pågående handling har möjligheter
att medverka i sin egen (och andras) lärandesituation.
Dialogen faller genast ut i ett antal olika dimensioner som rör skillnader mellan formella möjligheter att
påverka jämfört med de mera kritdammsrelaterade, där möjligheten att medverka är informell, spontan och
omedelbart knuten till en pedagogisk situation. En annan påtaglig skillnad föreligger då lärare och
pedagoger beskriver hur de uppfattar att eleverna uppfattar demokratisk handling och
medinflytandeprocesser.
Alla skolor som deltagit i denna dialog har någon form av organisation för formellt inflytande för
eleverna, där de har möjlighet att medverka och påverka olika förutsättningar för sitt lärande. Det rör sig om
förhållandevis traditionella mötesplatser som elevråd, klassråd, möjlighet för elever att delta i
arbetsenheternas planering av lärande etc. Det förekommer också i enstaka fall att eleverna deltar vid
tillsättningen av nya lärartjänster. Den här verksamheten fungerar i organisatorisk mening bra 24 men då det
kommer till frågan om vad och på vilket sätt som eleverna har möjlighet att medverka i eller påverka sin
lärandesituation, måste ytterligare en distinktion föras in, den mellan sk. ’stora’ och ’små’ frågor. De stora
frågorna kan gälla ommålning av en korridor i skolan, ny arkitektur på skolgården, inköp av möbler eller
liknande. Dessa frågor regleras av överordnade strukturer och förutsättningar som t.ex. skollag, ekonomi etc
och blir sällan eller aldrig verkställda som exklusiva konsekvenser av elevens medinflytande. Det råder stor
medvetenhet bland skolans verksamma att de stora frågorna bär på denna typ av problematik samt att det är
viktigt att medbestämmande för eleven alltid måste betyda kort tid mellan beslut och handling. De stora
frågorna bär sällan på den förutsättningen, därför är det i allmänhet så att skolorna i det längsta försöker
undvika den här typen av situationer. Det är enkelt att förledas tro, att detta är ett uttryck för begränsade
Utvärderingsgruppen har här valt termen medverka i som komplement och i vissa fall som ersättning för
termen påverka då vi begreppsmässigt vill se skolan som en integrativ verksamhet där liten skillnad ska
göras mellan olika aktörer.
23
Jfr t ex Skolverkets rapport En fördjupad studie om värdegrunden – om möten, relationer och samtal som
förutsättningar för arbetet med de grundläggande värdena. Dnr: 1613. Se vidare Skolverkets hemsida. Här
finns ett stort antal texter publicerade rörande elevinflytandefrågor.
24
Det kan vara av betydelse att påpeka att en väsentlig del av arbetet på elevinflytande är att eleverna skall
bekanta sig med och öva mötesteknik. Den delen av elevinflytandearbetet inte i denna text.
22
28(40)
möjlighet för eleven till medinflytande. Utvärderingsgruppen gör den distinktionen att skolorna gör korrekta
bedömningar av vad som är möjligt och verkligt medinflytande och vad som inte är det.
Små frågor är sådana som kan handla om skolmaten och/eller drycken i bespisningen, idrottsdagens
innehåll och utformning, julfirande, placeringen i klassrummet etc. I de skolor där SA (självständigt arbete)
eller EA (eget arbete)25 förekommer - som innebär att eleven väljer ett område/ämne att arbeta med
tillsammans med en lärare i särskild lokal - är ett exempel på mera organiserat elevmedinflytande över
studierna, och som i omfattning kan förekomma upp till 20 procent av skoltiden. Dessa frågor är i allmänhet
oberoende av lagar och ekonomi, varför de också är enklare att omsätta i handling på kort tid.
Erfarenheter från elevrådsverksamheten etc är att eleverna dels tappar i intresse för ansvarstagande i
kollektivt beslutsfattande och dels uppfattar att de endast har inflytande/medbestämmande i de fall där det
förslag som han/hon röstar på också vinner majoritet. I dialogen framkom också att skolan ser de
elevdemokratiska processernas mål och syfte i konsensustermer snarare än som en organiserad form för att
hantera konflikter.
Elevmedinflytande på den sk. kritdammsnivån är av helt annan karaktär med annorlunda potential. Här
har eleven betydande möjligheter att påverka lärandets former och innehåll. Lärare från alla skolans
stadier säger sig allt oftare hamna i/försätta sig i förhandlingsliknande situationer med eleven/gruppen om
hur olika lärandemoment skall bearbetas, hur snabbt ett moment skall klaras av, hur det skall utvärderas
osv. Det råder stor samstämmighet bland lärare och pedagoger om att eleven på den här nivån har
utvecklade möjligheter till medverkan i pedagogiska beslutsprocesser. Det som tycks vara problemet är att
eleven inte är medveten om att dessa vardagsnära former för medinflytande är praktiskt elevmedinflytande
och att denna ständigt pågående dialog lärare/pedagog-elev i skolan, är en annan form av demokrati,
medinflytande och elevpåverkan. Också de äldre eleverna på gymnasieskolan har svårt att skilja mellan
formella och informella former för medinflytande och påverkan av den konkreta lärandesituationen i
kombination med att skolan är svag i att uppmärksamma eleverna på att demokrati, medinflytande och
påverkan kan ske i en rad olika former.
Utvärderingsgruppens slutsats på den här punkten är att eleverna har försumbara möjligheter att
påverka i de stora frågorna och då frågorna är formellt behandlade men omfattande och ständigt pågående
möjligheter att påverka små frågor och i det informella sammanhanget. Utvärderingsgruppens hävdar att
svaret på frågan om huruvida och i vilken utsträckning som elever i svenska skola har medinflytande i sin
lärandesituation är beroende av hur frågan är formulerad. Vad skolan emellertid måste fördjupa och
utveckla är en ny medvetandenivå då det gäller frågor om elevmedinflytande och -påverkan så att det som
är en naturlig men osynlig del av skolans arbete görs tydlig för alla inblandade. Eleverna deltar också i en
rad olika verksamhetsformer utanför skolan, där möjligheten att påverka är stor. Inte minst gäller detta i
familjelivet. Därför är inflytandefrågorna i skolan, på vissa nivåer, något som eleverna för-givet-tar, dvs de
reflekterar inte över sådant som de ser som något naturligt. Det samma kan sägas om lärare och
pedagoger. Därför är det av vikt att skolan uppmärksammar alla de situationer där eleven utövar
medinflytande i praktiken så att demokratiska processer och demokratisk handlig i praktiken blir synlig.
Den förändrade lärarrollen/pedagogiska ledarskapet i klassrummet
Kvalitetsdialogen har som den avslutande stora frågan sökt en bild av hur skolans ledare, lärare och
pedagoger uppfattar den omfattande förändringsprocess som förskola, grundskola och gymnasieskola egentligen hela utbildningssystemet - genomgått under den senaste 10-15-årperioden. Avsikten har varit att
få större klarhet i de innehållsliga konsekvenser som organisatoriska och andra förändringar av skolan får ur
ett verksamhetsperspektiv och då särskilt med utgångspunkt tagen i det pedagogiska ledarskapet. Med
pedagogiskt ledarskap har vi i det här sammanhanget riktat uppmärksamheten mot lärares och pedagogers
praktiska arbete och inte mot skolledarens pedagogiska ledarskap.
Den tydligaste förändringen är att lärares och pedagogers pedagogiska ledarskap rört sig bort från en
undervisande dimension eller uppdrag, där läraren/pedagogen tog ansvaret för elevernas lärande, över till en
situation där det är eleverna som förväntas ta det ansvaret och att lärarrollen numera i allt tilltagande
utsträckning handlar om att ordna/skapa/organisera former och förutsättningar för elevens lärande. Det går
att urskilja, att en majoritet av lärare och pedagoger uppfattar situationen på så vis att de elever (åtminstone i
de senare årskurserna och på gymnasienivån) som inte förstår eller accepterar att det är deras eget ansvar
som möjliggör lärande också är de stora förlorarna i skolan under det att de elever som har just denna insikt
är de som utvecklas bäst och tillägnar sig nödvändiga kunskaper och färdigheter. Det finns tendenser i
dialogerna som tyder på att den gamla klassiska skiljelinjen mellan socioekonomiska förutsättningar för
lärande håller på att ersättas av andra strukturer. Hand i hand med den här förändringsprocessen går en
förnyad syn på hur skolan skall struktureras för att skapa förutsättningar för lärande. De reformer och
förslag till förändring och försöksverksamhet som nu kommer från staten är genom den lokala friheten i de
25
Här förekommer också andra benämningar.
29(40)
flesta fall redan genomförda i skolans praktik. Den lokala friheten och styrinstrumentens (läroplaner och
kursplaner) abstrakta beskrivningsnivåer har också bidragit till att det pedagogiska ledarskapet
intellektualiserats på ett för skolan helt nytt sätt. Det märks i hur skolledare, lärare och pedagoger resonerar
kring de i styrinstrumenten konstruerade motsättningar som finns i synen på hur skolan skall klara sitt
uppdrag. Kombinationen mellan att tala om mål att uppnå, en skola som alla skall klara, på samma tid, med
oändliga kombinationer av förutsättningar utgår från ett intellektualiserat ledarskap, där reflektion och
analys i många stycken ersätter det praktiska metodiska arbetet i skolan.
Det som i dialogen framstår som ett växande problem för skolan i Göteborg, när det gäller pedagogiskt
ledarskap, är stora skillnader i förmågan att analysera förhållandet mellan abstrakta och motsägelsefulla
krav med de realiteter som är den lokala skolans eller stadsdelens förutsättningar. Utvärderingsgruppen
konkluderar att detta är en så pass viktig framtidsfråga, att skolansvariga bör ta ett samlat grepp kring just
de nya förutsättningarna för det praktiska, pedagogiska ledarskapet, dvs den nya lärarroll som i praktiken
som vuxit fram som en konsekvens av en reformerad skola och en ny infrastruktur i samhället.
Förmågan att skapa respekt och auktoritet för läraren och pedagogen har också förändrats på ett
dramatiskt sätt under kort tid. Från en repressiv skola till en dialogiserande sådan är steget för de allra flesta
mycket långt. Lärare och pedagoger på alla nivåer talar om att respekt och auktoritet är något som måste
erövras i varje pedagogisk situation. Detta sker genom respektfulla förhållningssätt visavi eleverna, genom
att förhandla och förändra i pågående handling samtidigt som det är en fråga om att också tydligt kunna
markera och kommunicera var gränserna finns, hur kraven är formulerade, hur olika beslutsordningar ser ut
i skolan och att vara konsekvent i kontakten med eleven. Borta är den skola då rektor eller annan person
med tilldelad myndighet kunde utveckla respekt och auktoritet. Den lärar- och pedagogroll som nu har vuxit
fram bygger på radikalt andra premisser. Borta är också den tid då lärare och pedagoger ensidigt kunde luta
sig mot en viss typ av kunskapsöverläge, särskilt då skolkunskapen definierades på annat sätt än
vardagskunskapen; då den litterära kunskapen stod mot den praktiska. I vårt kunskaps- och
kommunikationsintensiva samhälle har lärare och pedagoger på mycket kort tid tvingats till en lång rad
olika åtgärder för att möta utvecklingen. Flera lärare talar om en osäkerhet i den här förändringsprocessen,
särskilt i de senare årskurserna och på gymnasienivån, då de nya kunskapsartefakterna (Internet, e-post,
SMS, MMS) initialt (?) i ungdomskulturen, utvecklar nya kunskapsstrukturer (och en ny syn på vad [sann]
kunskap är och vad som är viktigt att kunna), förändrade tekniker i förhållande till lärande, annorlunda
kommunikationssystem, förändrade språkliga (grammatiska och ortografiska) regelsystem, alternativa
innehållsavgränsningar, osv. Noteras bör, att den här förändringsprocessen tränger djupare ned i åldrarna
och utvecklas snabbast i de SDN där eleven har möjlighet till bredbandsuppkoppling i bostaden. Hela denna
förändringsprocess kan betraktas som en strukturomvandling av skolan då det gäller tolkningsföreträde av
sådana traditionellt grundläggande skolbegrepp som lärande, kunskap, kommunikation, utveckling,
lärarauktoritet. Det som dialogen också kom att behandla är om skolan skall vara en konserverande kraft i
den här utvecklingen eller om den har som uppgift att följa samhällsförändringar av det här slaget.
Vad utvärderingsgruppen vill betona är att lärare och pedagoger är klart medvetna om de här nya
förutsättningarna. De står mitt uppe i just den här praktiken och det är de som kommunicerar läget. Det som
är problemet är inte att se, utan att transformera erfarenheten till förändrad, annorlunda och varierad
pedagogisk handling. Det här omsättnings- eller transformationsarbetet behöver skolan sannolikt extern
hjälp med att utveckla.
Ytterligare en dimension som behandlades av lärare och pedagoger, på frågan om det förändrade
pedagogiska ledarskapet, är det mångkulturella samhällets etablering. Här är skillnaderna inom staden mellan SDN och UFV - mycket stora. Särskilt påtaglig är den pedagogiska mångfalden i den nordöstra
delen av staden och mellan gymnasieskolar i den centrala delen av staden. Här ställs skolans ledare, lärare
och pedagoger inför frågeställningar och problem som är av djup mänsklig, existentiell, karaktär. Inte sällan
utomordentligt komplicerade och sammansatta. Det rör sig över en skala från barn och ungdomar med
traumatiska livserfarenheter som är helt främmande i den svenska kulturen; religiösa olikheter mellan elever
och i förhållande till den svenska läroplanens grundsyn och över till språkliga olikheter och sociokulturella
förutsättningar26 bland eleverna och deras föräldrar, som gör att skolans värdegrunds- och kunskapsuppdrag
är (praktiskt taget) omöjliga att realisera för alla. Till detta kan adderas all den lärandeproblematik som är
lärandets vardag och förutsättningar och som är helt oberoende av sociokulturella kontexter.
Komplexiteten i det förändrade pedagogiska ledarskapet i kritdammet bär på flera mycket komplexa
dimensioner och förutsättningar. Området är betydligt mera omfattande och intrasslat än vad
utvärderingsgruppen möjligen föreställde sig initialt. Det är ingen som helst tvekan om att samhället tränger
Här avses strukturella skillnader mellan det svenska postindustriella (postmoderna, kunskapsintensiva etc)
samhället och de samhällen som barnen/eleverna kommer ifrån, som kan vara rena bondesamhällen eller
industrisamhällen. Skillnaden i att kunna tolka och förstå en samhällsstruktur med utgångspunkt i en annan
är omfattande, för att inte säga i det närmaste omöjlig.
26
30(40)
in i skolan på ett helt nytt och alltigenom avgörande sätt. Skolan är inte längre och skall inte heller vara den
del av samhället där andra premisser får vara vägledande än de som finns i samhället för övrigt.
Förhållandet mellan vuxna och barn har genomgått stora förändringar på kort tid. Den explosionsartade
utvecklingen av teknikrelaterade kunskapsartefakter ser vi ännu inte konturerna till, ännu mindre slutet på.
Mångfaldssamhället, ett problematiserat kunskapsbegrepp, ett skoluppdrag som bär på sina egna paradoxer
och förutsättningar i kombination med en allt mer tilltagande tro på bildningens och utbildningens potential
i det framtida samhället och som en förutsättning på individnivå bidrar till att i grunden omskapa det
pedagogiska ledarskapet i skolan och på sikt stora delar av den skola som vi idag har i Göteborgs Stad.
Utvärderingsgruppen skulle välkomna ett samlat och övergripande grepp kring de här frågorna för stadens
alla skolor.27
I föregående års kvalitetsredovisning har gruppen kunna notera att förändringsarbetet i de enskilda
skolorna sker med differentierat kunskapsstöd utifrån. Sådana kunskapsresurser har utvärderingsgruppen
stöd i materialet för att ifrågasätta. Genom att det finns olika aktörer som på olika sätt vill exponera och
exploatera skilda utvecklingslinjer i skolan blir också skillnaden mellan olika skolors och stadsdelars
utveckling påtaglig.
Vi har också kunnat notera att kompetensutveckling sker som inte tar sin utgångspunkt i forskning och
beprövad erfarenhet. Det menar vi är en allvarlig strukturell brist i skolan. Vi föreslår att all skolutveckling
i Göteborg skall vila på vetenskaplig grund och därmed kopplas till något universitet och eller någon
högskola som har utvecklad pedagogisk och i vetenskap grundad kompetens.
Förbättringsområden
Inledningsvis påpekades att differentieringen och diversifieringen av förbättringsområden, jämfört med
utvärderingen 2002, kommit att stramas åt under 2003. Det som tillkommit vill vi dela upp i vad som kan
betraktas som övergripande förbättringsområden, som är identifierade av i princip samtliga skolor och
sådana förbättringsområden som är lokala och därmed specifika. De senare är redovisade och återförda till
respektive förvaltning. Följande övergripande områden är listade:








arbete med elever i behov av särskilt (särskilt) stöd
arbetssätt och arbetsformer
betygsfrågorna
integration av fritidspedagogerna i verksamheten
läroplansarbete
medinflytandefrågor
mångfaldsfrågorna
stadieövergångarna
Uppföljning från föregående års dialog
En kvalitativ analys av kvaliteten i skolorna i Göteborg var någonting nytt som utvärderingsgruppen införde
förra året. Kvalitativ analys och metod är inget nytt men att ge sig på en analys i den storleksordningen som
Göteborgs stads samtliga skolor28 utgör är förvisso inte bara någonting nytt utan kräver också helt nya
grepp. Kvalitativ analys och metod kräver dialog, närhet och möte, den kräver också en fördjupning av
frågeställningar som kommer fram i dialogen, ibland på ett närgånget och inträngande vis. Dialog innebär
att minst två parter visar sig. Det innebär att olika parter kan se och uppfatta samma verklighet på avvikande
sätt. Det är inte fråga om att den ena skulle ha rätt där den andre har fel, utan i kvalitativ analys är det just
skillnaden i uppfattningar som är konsekvensen av olika perspektiv, roller, erfarenhet etc, som är själva
poängen. Det är det som är det kvalitativa.
Det är förmodligen lättare att delta i en dialog där alla säger samma sak och där alla tycker lika. På
motsvarande vis är det förmodligen lättare att analysera och redovisa den typen av data. Kvalitativ analys
försöker att göra rättvisa åt flera olika perspektiv, ibland på ett utmanande och provocerande sätt för att
ståndpunkterna skall bli klara. På motsvarande vis skall redovisningen spegla komplexiteten, kvaliteterna i
vad som har kommit fram i dialogerna. För att nå detta mål har dialogerna omfattat mellan 15-20
skolverksamma yrkesmänniskor från samtliga av stadens 21 stadsdelar och från utbildningsförvaltningen i
Göteborg. Varje dialog har, som nämnts ovan, tagit ca 3 timmar i anspråk. Det betyder att varje deltagare
fått sätta av denna tid samt tid till förberedelse, tid till förflyttning fram och tillbaka Stadskansliets lokaler i
centrala Göteborg och arbetsplatsen samt tid för efterarbete. Alla dialoger är ljudbandade och i viss
27
28
Se not 2 om skolbegreppet i denna text.
Friskolorna undantagna
31(40)
utsträckning transkriberade. För varje dialog har en analys gjorts som renskrivits och återförts till
verksamhetsansvarig för varje SDN och UBN. Därefter har en sammanläggning gjorts, som efter beslut i
kommunstyrelsen sänds till Skolverket. Turerna är flera och de insatser som var och en gör i detta arbete är
betydande. Men är det värt mödan och besväret? Hur används materialet ute i de enskilda enheterna? Som
en uppföljning av 2002 års dialog har de frågorna adresserats till dialogdeltagarna.
Utvärderingsgruppen vill dela upp redovisningen på dessa punkter i tre skilda delar: förberedelse,
genomförande, lokal uppföljning:
Förberedelse. Det framgår av dialogen att de flesta SDF och UBF förbereder dialogen med sk förmöten.
Där går man igenom de på förhand distribuerade problemområdena för året (liksom för hela
treårsintervallet). Erfarenheten från dessa förmöten är att de många gånger är minst lika värdefulla som
själva dialogen. Det är emellertid inte ovanligt att SDF och UBF kommer helt oförberedda till dialogen, i
vissa fall har lärare och pedagoger inte sett vilka problemställningar som skall behandlas. Skillnaden i
dialogens kvalitet i förhållande till hur den är förberedd är iakttagbar och egentligen helt avgörande för
dialogens interna kvalitet.
Genomförande. Samtliga deltagande SDF och UBF meddelar att de är mycket nöjda med dialogformen som
grund för kvalitetsutvärdering. Flera verksamhetschefer vittnar om att detta är den mest kvalificerade
kompetensutveckling som erbjuds under året - alla kategorier. Rektorer, lärare och pedagoger uttrycker stor
belåtenhet med att få dialogisera ”viktiga och grundläggande pedagogiska frågor” med en samtalsledare
som kommer utifrån, som kan fältet och som inger respekt och som också visar respekt för verksamheten.
Man hävdar att det är sådant som annars inte hinns med i en för övrigt ansträngd skolvardag men att den
borde prioriteras. Det påpekas också att dialogen utgör det enda tillfälle då lärare och pedagoger kan få
insyn i andra skolors verksamhet. Den kritik som finns mot dialogen är av den karaktären att den borde
skolorna kunna klara av på hemmaplan, utan inblandning från någon utomstående. På frågan om det finns
anledning att fortsätta med dialogerna är svaret ’Ja’. På frågan om dialogens nuvarande utformning skulle
kunna utvecklas och förbättras, föreslås bl.a. att förskolan skulle delta (med tanke på 1-19-skolan) och att
dialogerna eventuellt skulle kunna göras mer offentliga samt att de i princip borde kunna ersätta delar av
den sifferstatistik som omger skolans verksamhet.
Uppföljning. Stadsdelarnas och Utbildningsförvaltningens sätt att följa upp dialogerna i det lokala
skolutvecklingsarbetet ser mycket olika ut. Det sträcker sig från a) att nogsamt följa upp dialogen på politisk
nivå i stadsdelen och från den utgångspunkten styra skolutvecklingen i den enskilda skolan, b) via skolor
som använder personliga erfarenheter från deltagande i dialogen och dialogens analys i det lokala
förändrings- och utvecklingsarbetet och över till c) skolor som inte uppmärksammar dialogen eller dessa
analys överhuvud.
Utvärderingsgruppen har med tillfredställelse noterat dessa synpunkter samtidigt som vi också kan
konstatera att skillnaderna internt inom de tre ovan angivna punkterna är på tok för stora. Detta kan sägas då
effekten av insatt aktivitet tycks helt avgörande för vad man på lokal nivå får ut av dialogerna. Organiserad
förberedelse är nödvändig för att få ut optimalt ur dialogen för den enskilde skolledaren, läraren och
pedagogen. Ett systematiskt uppföljningsarbete på lokal nivå bidrar till högre kvalitet i utvecklings- och
förbättringsarbetet i skolan.
En notering
Till sist och avslutningsvis har utvärderingsgruppen också noterat att ett varumärkestänkande tränger sig in i
skolan. Nära nog varje skola talade i termer av att tänka skola i managementtermer, att markandsförings och
profileringskoncept ligger närmare till hands än tidigare. Det är marknadiseringen av skolan i kombination
med konkurrensutsattheten (resurstilldelningssystemet) som tycks driva fram den här aspekten av skolan
liksom ett mera ekonomistiskt tänkande. Friskolorna är i flera stadsdelar allvarliga konkurrenter om
eleverna som också bidrar till att den egna, lokala skolan blir ett varumärke att vårda. Situationen för också
med sig att skolledare, lärare och pedagoger upplever att de måste vara mera lojala mot den egna skolan än
någonsin tidigare.