Det inre språket

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn Unga Samhälle (BUS)
Examensarbete
15 högskolepoäng
Det inre språket
– om elevers metakognition
The internal language
– about pupils metacognition
Ann-Louise Andersson
Ayoe Möllerström
Lärarexamen 210hp
Barn och ungdomsvetenskap
Slutseminarium 2008-01-17
Examinator: Mats Greiff
Handledare: Lotta Bergman
Abstract
Det inre språket
Ann-Louise Andersson
Ayoe Möllerström
Andersson, Ann-Louise & Möllerström, Ayoe (2007). Det inre språket – Om elevers
metakognition.
(The
internal
language
–
about
pupils
metacognition).
Malmö:
Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Vårt arbete handlar om elevers metakognition vilket innebär att man kan reflektera och vara
medveten om hur man lär och utvecklas. Rent konkret innebär det till exempel hur man går
till väga när man löser problem, fattar beslut, tolkar en text eller söker i minnet. I arbetet
kommer vi att åskådliggöra elevernas metakognition i samband med läsutveckling och se om
det finns skillnader mellan könen. Vi kommer även att jämföra elevernas svar med
pedagogernas uppfattningar om eleverna för att kunna tillföra en bild som beskriver det
pedagogiska
arbetet
som
antingen
utvecklande
eller
begränsande.
De
teoretiska
utgångspunkterna är den kognitiva utvecklingen, behaviorismen, dialogen och reflektionens
pedagogik. Val av metoder är observationer och kvalitativa intervjuer med pedagoger och
elever i årskurs tre och sex. Slutsatserna av arbetet är att eleverna visar få uttryck för
metakognition och att det pedagogiska arbetet är begränsande. I resultatet framgår det också
att flickorna äger ett mer medvetet ”tänk” om sin läsutveckling och att pojkarna visar lite mer
på strategiska förmågor.
Nyckelord: Medvetenhet, reflektion, läsutveckling, pedagogiskt arbete, genus
Förord
Ett stort tack till elever och pedagoger som villigt har ställt upp med sin tid, sina tankar och
erfarenheter samt till elevernas föräldrar som har tillåtit deras barn att ingå i undersökningen.
Ett stort tack till vår mycket kompetenta handledare Lotta Bergman som har hjälpt och stöttat
oss under hela arbetet. Utan hennes skickliga råd och vägledning hade vi troligen tappat
fokus.
Sist men inte minst går våra tacksamma tankar till våra familjer. Utan deras stöd på alla
plan hade vi inte nått så här långt.
Innehållsförteckning
1 Inledning
1.1 Introduktion
1.2 Centrala begrepp
1.3 Syfte och frågeställningar
7
7
8
9
2 Teoretiska utgångspunkter
2.1 Teori
2.1.1 Behaviorismen
2.1.2 Kognitiv utveckling – Piaget & Vygotskij
2.1.3 Proximala utvecklingszonen & scaffolding
2.1.4 Dialogens & reflektionens pedagogik
2.1.5 Medvetandet om texten
2.2 Tidigare forskning
2.2.1 Läsutveckling & metakognition
2.2.2 Genus
12
12
12
13
15
16
16
17
18
20
3 Metod
3.1 Metodval
3.1.1 Intervju
3.1.2 Intervjuguide
3.1.3 Begränsningar
3.1.4 Observation
3.1.5 Begränsningar
3.2 Urval
3.3 Forskningsetiska överväganden
3.4 Tillvägagångssätt
3.4.1 Intervju
3.4.2 Observation
3.4.3 Analysbeskrivning
23
23
24
24
24
25
26
26
27
27
28
30
30
4 Analys
4.1 Elevernas medvetenhet om sin metakognition
4.1.1 Tiffany
4.1.2 Anna
4.1.3 Mattias
4.1.4 Andreas
4.1.5 Tolkning av elevernas olika strategier i årskurs 3
4.1.6 Alva
4.1.7 Jens
4.1.8 Jonas
4.1.9 Lotta
4.1.10 Tolkning av elevernas olika strategier i årskurs 6
4.1.11 Vidare tolkning av elevernas bedömning om sin egen läskunnighet
4.2 Pedagogernas medvetenhet om elevernas metakognition
4.2.1 Hur man arbetar med läsinlärning och läsutveckling
4.2.2 Bedömning av läskunnighet
4.2.3 Bedömning av svårigheter
32
32
32
33
34
35
36
36
37
38
39
41
41
42
43
45
47
4.3 Genusskillnader
4.3.1 Elevernas åsikter om genusskillnader
4.3.2 Pedagogernas bedömningar av elevernas metakognition beroende på
elevernas kön
4.4 Det pedagogiska arbetet
4.4.1 Det pedagogiska arbetet i årskurs tre
4.4.2 Det pedagogiska arbetet i årskurs sex
4.5 Sammanfattning
4.5.1 Årskurs tre
4.5.2 Årskurs sex
4.5.3 Genus
50
50
51
53
53
56
58
59
61
62
5 Diskussion och kritisk reflektion
5.1 Diskussion
5.2 Kritisk reflektion
5.3 Nya frågor
65
65
70
70
Referenslista
72
Bilagor
76
1 Inledning
Tänk att vara medveten om sitt tänk.
Tänk att vara medveten om sitt inre språk
och kunna använda sig av det som ett verktyg.
Ett verktyg till att lirka sig igenom svårigheter.
Ett verktyg som blir allt bättre.
Ja, tänk att vara medveten om sitt tänk.
Ayoe Möllerström
1.1 Introduktion
Våren 2007 läste vi specialpedagogik, komplicerat lärande 21-40 poäng med fördjupning i
läs- och skrivutveckling som sidoämne. Under denna fördjupning blev vi medvetna om hur
viktigt det är för eleverna att reflektera och bli medvetna om hur de lär. Enligt Lev Vygotskij
(1896–1934), som var en sovjetisk psykolog, är elevernas förmåga att ”reflektera över sitt
eget tänkande och hur man går till väga när man löser problem, fattar beslut, tolkar en text
eller söker i minnet en mycket betydelsefull skicklighet som kan kallas det inre språket” (Bjar
& Liberg, 2003:264, Vygotskij, 2001:391ff). Detta stämmer väl överens med Läroplan för det
obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) som under rubriken
mål att sträva mot säger att ett av målen är att varje elev ska utvecklar sitt eget sätt att lära,
lära sig att lyssna, diskutera, argumentera och använda sina kunskaper som redskap för att
formulera och pröva antaganden och lösa problem, reflektera över erfarenheter och kritiskt
granska och värdera påståenden och förhållanden (Skolverket, 2006:9-10). Elever som har
tillägnat sig ett metakognitivt tänkande kan följa sin egen inlärning och stämma av hur den
fungerar vilket ger dem möjlighet att ta kontroll över sin inlärning och påverka den fortsatta
utvecklingen. Slutmålet är att eleverna kan ta ansvar för sin inlärning, utveckla och granska
med kritisk attityd till olika stoff, vilket är viktig kunskap i vårt informationstäta samhälle
(Bjar & Liberg, 2003:265).
Jerome Seymour Bruner, en amerikansk psykolog och pedagog, är känd för sina studier
av de strategier människor använder när de löser problem men det var den amerikanske
psykologen John Flavell som myntade begreppet metakognition. Även om det har forskats
länge kring vikten av metakognition och att det finns med i mål att sträva mot i
7
styrdokumenten så har senare års forskning visat att samtal kring texters innehåll, elevernas
tolkningar och erfarenheter relaterade till läsningen inte är vanliga (Skolverket, 2007a:11).
Enligt PIRLS 2006 (Progress in International Reading Literacy Study) som är en omfattande
internationell studie av elevers förmåga att läsa har andelen starka och mycket starka läsare i
Sverige minskat de senaste fem åren (Skolverket, 2007b:8). Senare års undersökningar visar
dessutom att pojkar finns bland dem som löper störst risk för att prestera låga resultat
(Skolverket, 2007a:8). Vi har därför undersökt hur elevernas metakognition är i samband med
deras läsutveckling och om det finns skillnader mellan kön. Vi använder begreppet
läsutveckling eftersom att läsa är en komplicerad färdighet som kräver lång tid och
omfattande övning för att kunna utvecklas. God läsfärdighet innebär att både avkodning och
förståelse fungerar väl. Avkodning innebär att man kan identifiera eller känna igen skrivna
ord och förståelse innebär tolkningen av språkliga meddelanden. För en god läsutveckling
måste flera olika faktorer samverka på bästa sätt och utvecklingen går i olika takt beroende på
språkliga förutsättningar, intresse och motivation, vana och pedagogik. Vi kommer inte att
vidare förklara begreppet läsutveckling då det inte är läsutvecklingen som vi undersöker. I vår
empiri kommer vi även att beröra skrivundervisningen då läsutveckling och skrivutveckling
är två sidor av elevernas språkutveckling som inte kan separeras. I kursplanen för ämnet
svenska (Skolverket, 2007/08) sägs det att ” I ämnet svenska behandlas språk och litteratur
som en helhet. Därför kan inte ämnet svenska delas upp i moment som bygger på varandra i
en given turordning”. Alla namn på intervjupersoner och skolor i arbetet är fingerade. Med
denna introduktion till problemområdet kommer vi nu att förklara några centrala begrepp som
vi använder oss av i arbetet.
1.2 Centrala begrepp
•
Metakognition/medvetenhet - Nationalencyklopedin definierar me´takognition som
”medvetenhet om eller förståelse av den kunskap man har, en förståelse som kan
komma till uttryck antingen genom effektiv användning av kunskapen eller genom
förmåga att verbalt beskriva den”. Den säger vidare att det handlar om ”att vara
medveten om sitt eget tänkande, hur man går till väga när man löser problem, fattar
beslut, tolkar text eller söker i sitt minne (www.ne.se). Det är i denna betydelse som vi
använder ordet metakognition i vårt arbete. Vi vill ta reda på om eleverna själva har
8
insikt i läsutvecklingsprocessen, hur de tänker kring inlärningen och vilka svårigheter
de tycker sig ha haft.
•
Strategier - När vi nämner strategier i vårt arbete använder vi det i betydelsen inre
taktik för att läsa samt klara av eller hitta lösningar på eventuella svårigheter. Detta
stämmer väl överens med Nationalencyklopedin definition av strategi som ”långsiktigt
övergripande tillvägagångssätt” och som nämner ordet ”taktik” som ett synonymt
begrepp (www.ne.se).
•
Genus - Nationalencyklopedin definierar genus som ”språklig indelningskategori som
i de flesta språk ursprungligen bygger på kön” som synonymer nämns orden
'härkomst', 'släkt', 'stam', 'kön', 'art', 'slag' (www.ne.se). När vi använder oss av
begreppet genus använder vi det som en kategorisering av pojkar och flickor.
•
Kognition – De tankefunktioner med vilkas hjälp information och kunskap hanteras.
Till de kognitiva funktionerna räknas bl.a. begreppsbildning, resonerande,
problemlösning och uppmärksamhet (www.ne.se).
Med denna förklaring av de centrala begreppen kommer vi att gå närmare in på syftet med
arbetet samt de frågeställningar som vi har utgått ifrån i vår undersökning.
1.3 Syfte och frågeställningar
Enligt styrdokumenten är metakognitionen en av de färdigheter som eleverna bör ha tillägnat
sig i årskurs fem. Kursplanen i svenska för grundskolan säger under rubriken Mål som eleven
skall ha uppnått i slutet av skolår fem att ”eleven skall kunna läsa med flyt både högt och tyst
och uppfatta skeenden och budskap i böcker och saklitteratur skrivna för barn och ungdom,
kunna samtala om läsningens upplevelser samt reflektera över texter” (Skolverket, 2007/08).
Vårt syfte med arbetet är att få en djupare förståelse av elevernas metakognition i samband
med läsutveckling och undersöka om det finns skillnader mellan könen. Genom vår
undersökning vill vi försöka få elevernas perspektiv samtidigt som vi jämför det med
pedagogernas uppfattningar om eleverna. Vi vill även tillföra en bild som beskriver det
pedagogiska arbetet som antingen utvecklande eller begränsande för elevers inre tänkande det
vill säga elevernas förhållningssätt till att vara medveten om sitt "tänk om det egna
tänkandet". Vi har undersökt detta genom att göra intervjuer med elever och pedagoger i
årskurs 3 och årskurs 6. För att få en bild av det pedagogiska arbetet så har vi vid sidan om
intervjuerna även gjort observationer.
9
Våra frågeställningar är:
•
Hur medvetna är eleverna om sin metakognition?
•
Hur medvetna är pedagogerna om elevernas metakognition?
•
Vilka skillnader finns det i metakognition hos eleverna beroende på kön?
I den första frågan utvecklas frågeställningen till eleven och pedagogen enligt exempel:
•
Vad anser eleverna att läsning är?
•
Hur bedömer eleverna sin egen läskunnighet?
•
Vilka strategier använder sig eleverna av när de läser?
I den andra frågan utvecklas frågeställningen enligt:
•
Vilken/vilka läsinlärnings- och läsutvecklingsmetoder använder sig pedagogerna av?
Stämmer metoderna med de strategier som eleverna själva har identifierat?
•
Hur bedömer pedagogen elevens läskunnighet? Stämmer det med elevernas egen
bedömning?
•
Hur bedömer pedagogen elevens svårigheter? Stämmer det med elevens egen
bedömning?
•
Är
det
pedagogiska
arbetet
utvecklande
eller
begränsande
för elevernas
metakognition?
I den tredje frågan utvecklas frågeställningen enligt:
•
Vilka skillnader anser eleverna att det finns mellan könen?
•
Vilka skillnader mellan flickornas och pojkarnas svar finns det beroende på kön?
•
Vilka skillnader finns det i pedagogernas bedömningar av elevernas metakognition
beroende på elevernas kön?
Vi har nu gått igenom introduktionen till problemområdet, förklarat de centrala begrepp som
vi använder oss av i arbetet samt redogjort för vårt syfte och våra frågeställningar. Vi kommer
nu att gå vidare med avsnittet teoretiska utgångspunkter där vi redogör för vad olika
teoretiker har sagt om metakognition och genus samt ge en översikt av tidigare forskning
inom dessa områden. Med tidigare forskning och teorier väl förankrade kan vi sedan gå
närmare in på hur vi har genomfört vår undersökning. Vi förklarar och motiverar våra
metodval, vårt urval, själva genomförandet, analyserandet av materialet och våra
forskningsetiska överväganden. Allt detta kopplar vi till vårt syfte, våra frågeställningar och
våra teoretiska utgångspunkter. I analysavsnittet redogör vi för resultaten av vår empiri och
10
jämföra det med vårt syfte, våra frågeställningar och teoretiska utgångspunkter samt tidigare
forskning. Här finns svaren på om våra frågeställningar blev besvarade, om vår empiri
stämmer med tidigare forskning och teorier eller om det finns skillnader. Slutligen kommer
en kritisk granskning av vår empiri och själva uppsatsen där vi redogör för brister i materialet
och genomförandet samt hur och varför vi skulle göra det annorlunda ifall vi fick möjlighet
att göra om det. Nya frågor och idéer till vidare undersökningar som har uppkommit under
arbetets gång kommer också att finnas med.
11
2 Teoretiska utgångspunkter
2.1 Teori
I teoridelen kommer vi först att beskriva två olika teorier om hur vi erövrar kunskap och
lärande. Det är en kunskapsinriktad och en beteendeinriktad teori. I den kunskapsinriktade
teorin kommer vi att lyfta fram det kognitiva perspektivet med Piaget och Vygotskij. I den
beteendeinriktade teorin kommer vi att beskriva behaviorismen som tidigare har dominerat
undervisningen i över 50 år. Skolorna har dock mer och mer frångått det behavioristiska
synsättet och idag bygger läroplanerna mycket på Vygotskijs tankar (Benn, 2005-10-11).
Dessa två teorier företräder grundläggande skillnader ifråga om kunskaps- och människosyn.
Vi kommer också att beskriva dialogen och reflektionens pedagogik och teorin om
metakognition.
2.1.1 Behaviorismen
Enligt professorn i pedagogisk psykologi, Roger Säljö, uppfattar behaviorismen människan
som passiv och styrd av miljön. Synen på lärandet är generellt och det yttre beteendet
uppfattas som äkta, konkret och verklig och all inlärning har sin grund i människors fysiska
erfarenheter. Situationer som har med människors tänkande och reflektioner att göra tros inte
existera eller också kan vetenskapen inget säga på grund av att de inte kunde observera
processer som ägde rum inne i våra huvuden (Säljö, 2000:50).
Behaviorismens grundare var den ryske fysiologen och psykologen Ivan Pavlov (18491936). Pavlovs vetenskapliga iakttagelser var att studera naturliga reaktioner (reflexer) hos
djur. I Pavlovs undersökningar på bland annat hundar kom han fram till att det fanns
betingade reflexer som till exempel stimulus och respons. En stimulus kan beskrivas som en
sinnesretning eller ett sinnesintryck av något slag. Han studerade reflexerna för att bevisa hur
de uppkom och hur man kan skapa och kontrollera dem. Betingningen uppfattades som
nyckeln till att människors lärande förändras av deras erfarenheter (Säljö, 2000:50). En annan
person som är den mest kände representanten för behaviorismen är den amerikanske
psykologen Burrhus Frederic Skinner (1904-1990). Enligt professor i psykologi Philip Hwang
och Björn Nilsson universitetslektor i socialpsykologi uppvisade Skinner att betingning är
något som existerar vid många fler typer av beteenden än de som är förenade till reflexer. Han
12
ansåg att människan har mer avancerade betingelser som ”instrumentell betingning” där man
har lärt sig att ett visst beteende ger en viss respons (Hwang & Nilsson, 2004:29-31). Han
ansåg att man inom forskning och inlärning endast borde syssla med sådana beteende som
direkt kunde observeras och mätas. Enligt universitetsadjunkt Benn (2005-10-11) bortsåg
man från den mentala aktiviteten eftersom de inte kunde se in i huvudet utan koncentrerade
sig på responserna istället. Hur vi använder vårt språk och våra kunskaper är ointressant för
behavioristerna. Däremot är det viktigt att beteendet är absolut korrekt (Benn, 2005-10-11).
Skinners observationer ledde till förstärkningsprincipen som innebär att man kan belöna ett
beteende genom att förstärka det till exempel med ett bra betyg eller tillfredställd längtan
(Säljö, 2000:51-52).
Enligt behaviorismen måste varje kliv i inlärningskedjan vara i hög grad inlärt, framför
allt överinlärt och automatiserat. Misslyckas eleven ska eleven ha ytterligare mekanisk
träning för att täcka kunskapsluckorna det vill säga hacken i ”stimulus-responskedjorna”.
Böcker som är inriktade på läsning med behavioristiskt tänk menar att när lästekniken är
inlärd så kommer läsförståelsen av sig själv. Läsundervisningen är fokuserad på att eleverna
får lära sig läsa tekniskt korrekt vilket medför att undervisningen är inriktad på elevernas
svagheter (Benn, 2005-10-11). Enligt Säljö fick Skinners teori stor genomslagskraft inom den
allmänna synen på undervisningen men begränsningarna blev uppenbara när det gällde språk
och kommunikation. Språket är för invecklat och för kreativt för att bara hänvisas till
förstärknings- och betingelseprinciper (2000:53). ”Språket är så komplicerat och används hela
tiden på nya och kreativa sätt, och vi har inga svårigheter att förstå eller producera språkliga
utsagor som vi aldrig tidigare har hört” (Säljö, 2000:53). En förklaring till teoriernas
begränsning var att Pavlov och Skinners forskning till stor del utövades på djur. Många
forskare idag tar avstånd från behaviorismens idéer. Men forskningen säger samtidigt att man
har lärt sig mycket av inlärningsteorierna (Säljö, 2000:53 -55).
2.1.2 Kognitiv utveckling – Piaget och Vygotskij
Jean Piaget (1896–1980), en schweizisk utvecklingspsykolog och pedagog och den sovjetiske
psykologen Lev Vygotskij (1896-1934) förespråkar den kognitiva inlärningsteorin. Enligt
forskarna och pedagogerna Oddbjörn Evenshaug och Dag Hallen ansåg Piaget att han kunde
se ett mönster som varierade med barnens ålder och att deras sätt att tänka skilde sig från de
vuxna. Piagets forskning har haft stor betydelse för människans uppfattning om tänkandets
utveckling hos barn och ungdomar. Enligt Piaget är intellektuell utveckling mentalt
13
anpassande och beskrivs som två delprocesser som kompletterar varandra, assimilation och
ackommodation. Assimilation innebär att individen strävar efter att anpassa omgivningen efter
sig själv. När individen upplever något nytt försöker hon tolka och förstå det med hjälp av
den kunskap hon redan har. Men ibland måste hon tänka på ett helt nytt sätt för att kunna
förstå, hon ackommoderar. Vygotskij hade fokus på att många av de betydelsefulla
upptäckter som barn erfar äger rum inom ramen för det dialogiska samspelet mellan barnet
och en mer kompetent människa. Utvecklingen går från det sociala till det individuella. Barn
kan själv utföra en handling om den först äger rum i samarbete med andra (Evenshaug &
Hallen, 2001:118-119, 136; Vygotskij, 2001:351).
Till skillnad från behaviorismen teori att människan är passiv anser Piaget och
Vygotskij att människan är aktiv i inlärningsprocessen genom att hon anses vara en tänkande,
rationell och medveten varelse som konstruerar sin bild av världen utifrån sina erfarenheter
(Hwang & Nilsson, 2004:45, Säljö, 2000:66). Men Piaget och Vygotskij skiljer sig åt
angående hur människan går till väga för att erövra kunskaper. Piaget betonar att barns
konkreta handskande med tingen ger kunskap. Han ansåg att barn som tillåts göra egna
intellektuella erfarenheter utvecklas utan vuxnas ingripande och förklarande. Barn skall vara
självstyrande och kunna formulera sina egna frågor (Säljö, 2000:59, 62, 66). ”På ett
paradoxalt sätt innebär den starka fokuseringen på ett barn skall vara självstyrande, att
omvärldens, inklusive lärarens, ansvar för barns utveckling och för deras svårigheter i stor
utsträckning försvinner” (Säljö, 2000:63). Detta skulle innebära enligt Säljö att pedagogen
ska skapa förutsättningar för utvecklingen genom att göra det möjligt för barn att lära, men
pedagogen skall inte själv aktivt ingripa i läroprocesser. Det finns en fara att samtalen blir
ytliga och pedagogen bara kontrollerar resultatet. Om barnet inte kan tillgodogöra sig
undervisningen ligger problemet hos barnet och till dess ”kognitiva utveckling” (2000:63-64).
Vygotskij anser att tingen är av mindre betydelse. Han var överens med Piaget om att
barn inte tänker på samma sätt som vuxna gör men att deras tankar är av social natur. Han
bedömer att människor utvecklas inom ramen för samspel med andra människor. Vygotskij
menar att språket är ett samspel med andra och sina inre tankar vilket påverkar varandra.
”Språket är framför allt ett medel för social samvaro, ett medel för utsagor och förståelse”
(Vygotskij, 2001:38). Vygotskij menar att utvecklingen ska ses som ett resultat av barns
sociala samspel med vuxna och att språk föregår tanke i motsats till Piaget som menar att
tanke utvecklas innan språk (Säljö, 2000:65-66, Doverborg Pramling & Qvarsell 1987:23,
Hwang Nilsson, 2004:49). En annan viktig differens var att Piaget antog att utveckling går
över till inlärning medan Vygotskij antog att inlärning leder till utveckling (Vygotskij,
14
2001:422-425). Vygotskij ansåg att sambandet mellan tanke och språket finns i ordens
betydelse och att både tanke och orden förändras och tillväxer i en ständig utveckling. När
orden verbaliseras förändrar de sin betydelse till sin inre karaktär vilket påverkar att tankens
relation till ordet förändras (s. 403). Vygotskij ansåg att tanken fullbordas i ordet och att
tankarna därför behövs verbaliseras (s. 404). De inre relationerna mellan ordet och tanken
uppstår och skapas ”under loppet av det mänskliga medvetandegörandets historiska
utveckling” (s. 391). För att tillägna sig ett medvetet språk kvävs det enligt Vygotskij en
förståelse av både de semantiska och de fonologiska sidorna av språket (s. 411). Förutom
dessa två sidor behövs även det som han kallar ett inre språk. Det inre språket beskriver
Vygotskij som en intellektuell orientering där svårigheter och hinder medvetande görs och
bedöms för att kunna övervinnas (s. 422).
Vygotskijs teori kritiseras för att var för
optimistisk med tanke på att sociala faktorer kan både hjälpa och hindra barns utveckling. En
annan kritik är att den proximala utvecklingzonen som vi nu kommer att beskriva är alltför
diffus och därför svår att mäta (Hwang Nilsson, 2004:50-51).
2.1.3 Proximala utvecklingszonen & scaffolding
Begreppet utvecklingszonen härstammar från Vygotskij och är ett sätt att betrakta människors
utveckling och lärande. Vygotskij definierar denna utvecklingszon som ”avståndet” mellan
vad en individ kan prestera ensam och utan stöd å ena sidan (den aktuella utvecklingsnivån),
och vad man kan prestera under en vuxens ledning eller i samarbete med mer kapabla
kamrater (potentiella utvecklingen), det vill säga den proximala utvecklingszonen (Sandström
Kjellin, 2004:42). ”Det som barnet idag kan göra i samarbete kommer det ju i morgon att
kunna utföra på egen hand” (Vygotskij, 2001:351). I sin bok TÄNKANDE och SPRÅK (2001)
uttrycker Vygotskij att skolbarn är spontana i sina begrepp och att begreppens
medvetandegörande först visar sig i samarbete med den vuxnes tänkande vilket innebär inom
den proximala utvecklingszonen (s. 350).
Jerome Seymour Bruner är en amerikansk
psykolog och pedagog som åren 1952–72 arbetade som professor vid Harvard University i
USA där han tillsammans med George A. Miller, som är en amerikansk professor i psykologi
och professor, grundade Center for Cognitive Studies år 1960. Han blev först känd för sina
studier av de strategier människor använder när de löser problem. Hans senare forskning har
främst gällt kognitiv utveckling, särskilt det sociala samspelets roll för utvecklingen av
språkliga och kommunikativa färdigheter. I sina pedagogiska skrifter har han betonat barnets
egen aktivitet och betydelsen av att man tar hänsyn till barnets sätt att uppleva världen
15
(www.ne.se). Bruner tolkar den närmsta utvecklingszonen som ”scaffolding” vilket innebär
att pedagogen lär eleven hur hon eller han ska lösa ett problem som ligger över dens nivå att
utföra på egen hand. Eleven får struktur på hur han ska gå tillväga och därefter ska eleven
klara uppgiften själv utan att fråga pedagogen. I skolan kallar man scaffolding för
problemlösning (Lindqvist, 1999:279) Enligt Säljö kan man översätta scaffolding med
kommunikativa stöttor som beskrivs som strukturer som delar upp problemet för barnet
genom att visa var man kan börja och fortsätta. ”Stöttorn kan jämföras med ett slags
vägräcken som håller barnet på vägbanan genom att modern övervakar och korrigerar kursen
i handlingen” (Säljö, 2000:123). I det dialogiska samarbetet är dessa ”scaffolds” eller
stödstrukturer viktiga då barnet med hjälp av dessa strukturer efter hand kan öka sin förståelse
och kompetens när det gäller att hantera problem (Evenshaug & Hallen 2001:136).
2.1.4 Dialogens och reflektionens pedagogik
Enligt Henry Egidius (2003) bland annat hedersdoktor i medicin fick den brasilianska
professorn och pedagogen Paolo Freire ( 1921-1997) stor genomslagskraft för alla som ville
befria sig från behaviorismens tankesätt om förstärkningar och betingelser. Han skapade en
folkbildningsrörelse i Brasilien vilket syftande till människors frigörelse genom anskaffning
av kunskap. Freire ville att människorna skulle lära sig läsa med hjälp av studiecirklar för att
med dialoger och diskussioner bli medvetna om sig själva och den egna och andras
människors situationer (ss. 109, 111). Freires grundtanke är att deltagarna ska reflektera
kritiskt och ur olika synvinklar se på sin egen situation vilket skulle leda fram till ett kritisk
demokratiskt förhållningssätt. Han var övertygad om att handling och medvetande ömsesidigt
förstärker varandra (ss. 109, 111, 114). ”Hos Frerie låg det också en bibetydelse av
‘medvetande om att man är medveten’ en förmåga hos det egna jaget att reflektera över sig
själv och sin egen verksamhet” (s. 115). Medvetandegörandet och medvetenblivande
processer gör oss till kritiskt reflekterande varelser och vi kan själva se våra roller som
samhällsmedborgare (ss. 115-116).
2.1.5 Medvetandet om texten
Den amerikanske psykologen John Flavell, professor vid the Stanford University Department
of Psychology, myntade uttrycket metakognition. Han använde det första gången vid en
föreläsning 1977 men definierade det, grundat på de mellanliggande årens forskning, år 1987.
Flavell skiljer på metakognitivt vetande och metakognitiva upplevelser (Flavell, 1979:906;
16
1987:21). Den metakognitive upplevelsen beskrivs som en medveten kognitiv upplevelse. Det
metakognitiva vetande delar han upp i:
•
Intrapersonella – Medvetenhet om det egna tänkandet
•
Interpersonella – Medvetenhet om hur andra tänker i förhållande till en själv
•
Universella – Medvetenhet om människors tänkande generellt
Inom dessa tre fält kan sedan tänkandet riktas mot medvetenhet kring hur en uppgift löses
eller medvetenhet kring vilka strategier som behövs för att lösa en uppgift korrekt (Flavell,
1987:23).
Enligt pedagogen Bo Renberg i boken Språkets mirakel om tänkande, tal och skrift
(2006) anser Vygotskij att pedagogen måste lära eleverna ordförståelse och att relatera olika
begrepp till varandra så att tänkandet ställer högre krav på minnet och på elevens kunnande
för att få perspektiv över komplicerade helheter (vetenskapliga begreppstänkande). Texten
och dialogen blir då levande och gestaltas på differenta sätt. I läsning måste vi vara medvetna
om texten som ”text” för att kunna registrera sådant som är viktigt det vill säga
metakognition. Det vi läser kan vi utefter vår proximala utvecklingszon reflektera över. Vi
kan uppfatta skillnader och likheter mellan den aktuella texten och andra texter som vi läst
(ss.112-114, 125). Enligt forskare Gunilla Lindqvist (red) i boken Tänkade och språk (1999)
säger Vygotskij att texten ska stå i centrum och skapa möten mellan eleven och pedagogen
vilket innebär att pedagogens roll är kritisk och medierande i förhållande till stoffet (s. 253).
En vuxen som redan har tillägnat sig ett abstrakt tänkande, erfarenheter och strategier för
problemlösning kan enligt Vygotskij hjälpa eleven att bli medveten genom att väcka intresse
och ställa frågor (Hwang och Nilsson, 2004:49-50; Vygotskij, 2001:350-351). I ett
lärandeperspektiv är samtal viktiga eftersom vi får tillgång till andras tankar, tolkningar och
kognitiva ansträngningar. Det är betydelsefullt att kunna låna varandras insikter och förståelse
samt att kunna resonera och handla för att sedan använda dessa själva (Säljö, 2000:114).
2.2 Tidigare forskning
I
forskningsrapporter
under
de
senaste
åren
har
metakognitionens
betydelse
uppmärksammats. I Konsenusprojektet (2006) samt i PIRLS (Skolverket, 2007b) trycker man
med full kraft på hur stor betydelse metakognition är för skriv- och läsutvecklingen. Med
hjälp av forskningen har vi fått mer kunskap om vad som krävs för att utveckla ett
metakognitivt perspektiv på läsutveckling. Forskningen visar också att det finns vissa
17
skillnader mellan flickor och pojkar. Även om det inte finns entydiga resultat kring orsakerna
till dessa skillnader hjälper oss forskningen att analysera den pedagogik som finns i dagens
skola.
2.2.1 Läsutveckling och metakognition
Konsensusprojektet Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och
skrivsvårigheter (2003) består av intervjuer med tjugofyra forskare. Redaktören Mats
Myrberg slutsatser från projektet är bland annat att det kollektiva samtalet om texter som
eleverna läser tillsammans är viktigt för att utveckla deras läsförståelsestrategier. Den
skickliga pedagogen behärskar många metoder och arbetssätt. Pedagogen bör kunna erbjuda
många olika typer av texter och anpassa sitt arbete till sina elevers utvecklingsnivå (s. 9).
En god läs- och skrivutveckling förutsätter en medveten och målinriktad läs- och skrivpedagogik även efter
de inledande skolåren. Det är viktigt att man inte släpper barnen när de kan läsa flytande. Barnen måste få
systematisk vägledning i hur man angriper svåra texter, lär sig nya ord, hur man drar slutsatser utifrån
texter, hur man skapar sig bilder och inre föreställningar om olika textinnehåll. Läraren måste ha som ett
viktigt mål att lära ut ett sådant ’metakognitivt förhållningssätt’ som gör det möjligt för eleven att bilda sig
meningsfulla strukturer av texten, och att bedöma sin egen förståelse av det lästa (Myrberg, 2006: 9).
PIRLS 2006 ,Progress in International Reading Literacy Study, (Skolverket, 2007b) är en
omfattande internationell studie av elevers förmåga att läsa. Studien är anordnad av The
International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Rapporten
som utkom den 28 november 2007 innehåller det samlade resultatet från andra omgången
vilken genomfördes i 45 länder under våren 2006. Första undersökningen genomfördes år
2001 och då var det 35 länder, däribland Sverige, som deltog. PIRLS är en utvärdering av
läsförmåga bland elever i årkurs 4 (elever runt 10 år). Tre områden är i fokus: läsförmåga,
läsvanor och attityder till läsning samt sammanhang för läsning. Datainsamlingen till studien
genomfördes våren 2006, då knappt 150 skolor deltog med drygt 4 000 elever. Därtill kom
enkätundersökningar till elever, lärare och skolledning i de deltagande skolorna, liksom till
barnens föräldrar. Målsättning med undersökningen är att ge tillförlitlig mått på läsförmågans
förändringar över tid samt kunna jämföra mellan olika länder. Detta kan man nu göra genom
att jämföra resultaten från 2006 med resultaten från 2001, för de länder som deltog i studien
vid båda tillfällena.
18
Enligt studien har andelen starka och mycket starka läsare minskat de senaste fem åren
(s.8). En av orsakerna till denna trend anses vara konkurrensen från andra medier, till exempel
Internet, men studien pekar även på bristen på speciallärare ute på skolorna (s.11) och brister i
undervisningsarbetet. Enligt studien så är det viktigt att få läsa mycket men att det inte är
tillräckligt för att utveckla läsförmågan. Eleverna behöver dessutom få hjälp med att lära sig
olika lässtrategier både när det gäller avkodning och förståelsearbete inklusive arbete med att
utöka ordförrådet (s.12). Av Skolverkets kunskapsöversikt över forskning om läs- och
skrivundervisningen i svensk skola framgår att formell färdighetsträning dominerar
verksamheten såväl som i de specialpedagogiska sammanhangen i klassrummen. Den säger
vidare att ”det räcker inte att ha knäckt skriftkoden, för att på ett produktivt och reflekterande
sätt kunna läsa eller skriva en berättelse eller en faktatext. Man måste i utbildningen
kontinuerligt erbjudas undervisning i hur man på olika sätt kommer in i de skriftspråkliga
textvärldarna” (s. 13).
Enligt Skolverkets Nationella kvalitetsgranskningar av Läs- och skrivprocessen i
undervisningen (1998) granskades femtiofem grundskolor med sammanlagt ca 18 300 elever i
huvudsak klasserna 2, 5 och 8. Granskarna fann att tre huvudtyper av miljöer för läs- och
skrivprocessen kunde utskiljas. Beroende på hur texter användes i undervisningen och vilka
språkutvecklande sammanhang eleverna ingick i benämndes dessa som A-, B- eller C-miljöer.
A-miljöer var relativt sällsynta och skapades i de fall de förekom av enskilda lärare eller
arbetslag. Vanligast förekommande var läromiljöer som låg mellan B- och C-typen.
Miljöernas beskrivs enligt följande:
A-miljön – ”flerstämmig miljö”. Man arbetar ämnesintegrerat och tematiskt med olika genrer
och texttyper, såsom facklitteratur, läromedel och egenproducerade texter, med utgångspunkt
i elevernas kunskaper och erfarenheter, vilka vidare utvecklades och formulerades med egna
ord. Eleverna uppmuntrades att ta del av varandras kunskaper i sitt lärande, och som
inspiration för det egna arbetet. Man arbetade med olika framställningsformer som bild,
drama, grafiska illustrationer och så vidare
B-miljön - ”tvåstämmig” miljö. I helklass går kommunikationen ofta genom läraren, och
läraren samtalade ofta med en elev i taget. Tematiskt arbete kan förekomma inom olika
ämnen men man arbetar inte ämnesintegrerat. Eleverna arbetar oftast enskilt eller i par.
Undervisningen utgår från huvudsakligen färdigproducerade läromedel. Elevernas läsande
och skrivande var ofta reproducerande. När man använder elevernas erfarenheter är det oftast
som illustration för att motivera eleverna.
19
C-miljön
-
”enstämmig”
miljö.
Eleverna
arbetar
huvudsakligen
enskilt
med
färdigproducerade uppgifter. Undervisning bestod ofta av isolerad formträning där samtal
eller ämnesintegration sällan förekommer. ”Läraren gav stöd när eleverna hade `fastnat´ i sina
uppgifter, administrerade och utvärderade elevernas insatser” (s. 6).
I boken Den meningsfulla språkväven (2005) tar universitetslektor och lärarutbildare
Rigmor Lindö upp syftet med gemensam läsning och efterföljande samtal. Utgångspunkten
för att bearbeta läsupplevelser är dialogen och samtalet där både vuxna och elever lyssnar in
och delar med sig av sina personliga tankar kring en gemensam text. Avgörande för samtalets
djup är hur pedagogen som samtalsledare fångar upp elevernas värderingar och erfarenheter
för att de ska kunna utvecklas. Litteraturläsning kan på så sätt få en demokratisk kapacitet
genom att elevernas mångfald av tankar och värderingar blir synliggjorda och bemötta (ss.
16-17). Vidare diskuterar hon att pedagogerna har en viktig roll att styra eleverna att göra
medvetna val av litteratur till såväl högläsning i grupp, som tystläsning. Pedagogen ska skapa
gemensamma rutiner för all sorts läsning och våga ge den reflekterande läsningen tid i skolan.
Eleverna måste få jämföra och reflektera över vad som skiljer texter från texter (s. 14). Den
välkända barn- och ungdomsförfattaren Aidan Chambers är också inne på samma linje och
skriver i sin bok Böcker omkring oss. Om läsmiljö (1994) att genom att ge eleverna
regelmässig lästid kan man uppskatta skolans kvalité på hur stor vikt man lägger vid att
barnen får tid att läsa. Han fortsätter skriva att skolans inställning till att slå vakt om lästiden
och inte låta andra aktiviteter inkräkta på tiden är precis lika viktigt (s. 51).
2.2.2 Genus
PISA (Programme for International Student Assessment) är ett OECD-projekt som syftar till
att undersöka i vilken grad respektive lands utbildningssystem bidrar till att femtonåriga
elever är rustade att möta framtiden. I PISA 2000 där läsförståelse huvudområde deltog 32
länder däribland Sverige. Enligt rapporten läser femtonåriga flickor bättre än jämnåriga pojkar
i samtliga deltagande OECD-länder. ”Sverige hör till den tredjedel av länderna som har de
största prestationsskillnaderna mellan flickor och pojkar. Flickorna presterar bättre och
skillnaden märks främst på uppgifter som kräver reflektion och bedömning. De svenska
pojkarnas läsförmåga och då främst deras förmåga att relatera en text till egna erfarenheter,
kunskaper och åsikter behöver särskilt uppmärksammas (Skolverket, 2001:12). PISA studien
har under senare år blivit ifrågasatt och kritiserad av många. Ett av argumenten mot studien är
att det är stora skillnader mellan de länder som ingår i studien. De påpekade skillnaderna rör
20
skolsystem, läroplaner och vad de lägger tyngd på att eleverna skall lära sig. Kritikerna menar
härmed att resultaten är inkorrekta och inget som vi kan utgå ifrån. Vi håller delvis med
kritikerna men anser samtidigt att vi lever i en allt mer globaliserad värld och behöver därmed
veta hur vi står oss i jämförelse med andra länder. Nationella studier bekräftar dessutom delar
av PISA rapporten. Våren 2003 (Skolverket, 2004a) utfördes den största nationella
utvärderingen av grundskolan hittills även kallad NU-03. Huvudsyftet var att ge en
helhetsbild av måluppfyllelsen i skolan bland annat i ämnet svenska. I en jämförelse med
utvärderingen 1995 kunde man konstatera att det i årskurs fem var två procent fler ”lässvaga”
elever och att det var fler pojkar än flickor som tillhörde den gruppen (s. 66). Likaså visade
den att utav de tio procent som hade det lägsta antal poäng på proven i årskurs nio, var
sjuttiofem procent pojkar (s. 68). Enligt en forskningsöversikt gällande svensk forskning om
grundskolans undervisning i svenska och svenska som andraspråk under perioden 1995 till
2007 visar analyser av resultaten från de senaste årens undersökningar att risken att prestera
låga resultat är störst för pojkar, för elever med lågutbildade föräldrar och få böcker i hemmet
och för elever med annat modersmål som har bott mindre än fem år i Sverige. (Skolverket,
2007a: 8)
Enligt forskning av Monika Rosén (1998), filosofie doktor vid Göteborgs universitet;
finns det små eller obefintliga genomsnittliga könsskillnader i ”observerade prestationer”.
Istället har man funnit mönster som visar på att flickor och pojkar har olika fokus. Flickorna
tenderar att bli mer brett analytiska medan pojkarna specialiserar sig (s.39). Tallberg Broman,
Rubinstein Reich & Hägerström (2002) skriver att ”flera studier under de senaste decennierna
redovisar att pojkarna får mer uppmärksamhet, fler kunskapsfrågor och fler arbetsuppgifter än
flickorna”(ss. 115-116) Vidare skriver de att forskning som är intrikat på samspel,
kommunikation, talfördelning och talmönster är i hög grad representerad. Undersökningen
visar bland annat att elevernas möjlighet att få delta och få utrymme under lärandesituationer
har inverkan på förutsättningarna för lärandet. Genom att delta i samtalet utvecklas språket (s.
116). Tallberg Broman (2002) skriver att flickorna har mer mångfaldigt svarsbeteende genom
att de oftare får högläsningsuppgifter än pojkarna. Vidare skriver hon att flickorna
reproducerar mer och inspireras mindre till skapandet av kunskap med undersökande och
analyserande frågor. Flickorna får oftast ordet vid helklassundervisning medan pojkarna tar
det. Men bilden ändras och allt fler flickor tar mer plats i klassrummet (ss. 102-103).
Enligt Lindö i boken Den meningsfulla språkväven (2005) tänker pojkar både i den
yngre som den äldre åldern (7-12 år) mer konkret och handlingsinriktat medan flickorna
resonerar fram och tillbaka för att till exempel få ett gott slut på en saga. Flickorna lever sig in
21
i berättelserna på ett annat sätt och har mer träning i att ta ”den andres perspektiv”. Författaren
berättar att hon anser att det är viktigt att pojkar får konfronteras med relationstexter eftersom
pojkar oftast väljer action och gärna fantiserar om våld och kriminalitet medan flickorna
väljer mer relationsskapande texter som till exempel om sjukdom och misär. Enligt Lindö är
pedagogens utgångsläge intressant eftersom han kan hitta vägar via olika texter till
fördjupande diskussioner om värdefrågor och könsrollsfrågor. Pojkarna vidgar därmed sitt
perspektiv och får lyssna på andra under ledning av en pedagog. Lindö fortsätter med att
eleverna behöver, med stöd av textsamtalet, hjälp att se kopplingar till sina egna liv och förstå
symboliken i böckerna (ss. 126-127).
I boken Gender in the Classroom: foundations, skills, methods, and strategies across
the curriculumn (2007) skriver författarna David M. Sadker och Ellen S. Silber att det finns
biologiska skillnader i hjärnorna mellan kvinnor och män. Kvinnor har mer engagemang från
båda hjärnhalvor när de ska åstadkomma kognitiva uppgifter om man jämför med männen.
Männen tenderar att vara mer beroende av en hjärnhalva beroende delvis på den kognitiva
uppgiften (s 39). Kvinnor tenderar att ha sina kognitiva funktioner mer centraliserade i
hjärnan medan män har sina kognitiva funktioner mer ”organiserat spridda”. Men trots att där
är könsskillnader i både speciella kognitiva förmågor och hjärnfunktioner/strukturer är
skillnaderna små. Författarna skriver att de inte vet om dessa differenser har något att göra
med könsskillnader gällande kognitiv förmåga. Den kvinnliga hjärnan är annorlunda
organiserad angående en speciell förmåga som språk men det innebär inte att denna
organisation är bättre eller sämre. Även det biologiska är influerat av miljön men mer viktigt
är att könsskillnader är en produkt av en interaktion mellan biologiska och psykologiska
påverkningar (s. 40). Tallberg Broman (2002) refererar till Belenkly m.fl. (1997) som
beskriver flickors lärande som ”connected knowing” medan pojkars lärande skildras som
”separate knowing” – det vill säga relationellt lärande respektive autonomt förhållningssätt.
”Att ’kunna’ är mer framträdande i det autonoma förhållningssättet, medan att ’förstå’ blir
mer framträdande i det relationella förhållningssättet till lärande” (Tallberg Broman, 1997,
113). Flickor är mer förknippade till det relationella sättet medan pojkars lärandestilar och
kunskapsformer förknippas mer med autonomt förhållningssätt (s. 113).
Vi har nu introducerat vårt problemområde, förklarat de centrala begrepp som vi
använder oss av i arbetet, redogjort för vårt syfte och våra frågeställningar. Vi har även
beskrivit hur både teoretiker och tidigare forskning visar på vikten av ett metakognitivt
tänkande och hur viktigt detta är för elevernas fortsatta utveckling. Med tidigare forskning
och teorier väl förankrade vill vi nu gå närmare in på hur vi har genomfört vår undersökning.
22
3 Metod
Vi har diskuterat hur vi ska samla in material som utgår från syftet. Vi vill försöka dyka ner
och få en djupare förståelse av elevers metakognition i samband med läsutveckling och
undersöka om det finns skillnader mellan könen. Vi vill förstå vilka strategier de använder för
att lösa problem samt pedagogernas uppfattningar om elevernas metakognition. Man kan dela
in de olika forskningsmetoderna i kvalitativa och kvantitativa strategier. Enligt Olsson &
Sörensen (2007) är ”kvalitet en karaktär eller egenskap hos något, varemot kvantitet är
mängden av denna karaktär eller egenskap” (s. 65). I den kvantitativa metoden samlar
forskaren in en mängd data som kan mätas och redovisas statistiskt vilket ger en representativ
och generell bild. I den kvalitativa forskningen studerar forskaren ett fenomen på djupet i ett
avgränsat sammanhang. Vi har i ett tidigare grupparbete prövat på en kvantitativ metod
genom att samla in material med hjälp av enkäter. Trots ett stort utskick blev svarsfrekvensen
låg. Då vi inte var närvarande för att kunna svara på frågor kom vi inte nära respondenternas
tankar och olika personer hade tolkat frågorna olika. Vi fick därmed ett mycket begränsat
material som var svårt att dra slutsatser ifrån. Vi har båda läst Elisabeth Doverborg och Ingrid
Pramling Samuelssons bok Att förstå barns tankar (1985) tidigare och fann att intervjuer är
den metod som bäst passar in på vårt syfte med forskningen. Författarna berättar att med hjälp
av intervjuer kan vi göra en resa i barnens tankevärld. Det finns en utvecklingsgång i barns
tänkande vilken är knuten till erfarenheter och innehåll i större omfattning (s. 12). Vi anser att
med hjälp av intervjuer med både elever och pedagoger kan vi tillföra en
bild som beskriver elevernas uppfattning om metakognition med ett genusperspektiv samt det
pedagogiska arbetet som antingen utvecklande eller begränsande för elevers inre tänkande.
Vi bygger inte arbetet enbart på intervjuer utan väljer också att observera elever under
olika lektionspass. Vår tanke är att observationerna och intervjuerna skall stödja och
komplettera varandra. Enligt Johansson och Svedner kan observation ligga som underlag för
intervjuerna (2001: 48). Laws varnar dock för att beskrivningar som görs utifrån olika
perspektiv kan vara motstridiga varandra men det behöver inte nödvändigtvis innebära några
konstigheter eftersom man kan beskriva jämförliga händelser på olika sätt (2003: 281). Vi
känner att observationen är en tillgång och styrka eftersom vi kan använda den i analysen för
att få bekräftelse på hur vi tolkar respondenternas svar.
3.1 Metodval
23
3.1.1 Intervju
Intervjuer kan vara kvalitativa eller kvantitativa. En kvalitativ forskningsintervju är ett
ämnesinriktat samtal där respondents livsvärld står i fokus. Intervjun fokuserar till både det
som sägs och till det som menas. I valet av intervju som metod måste man även välja grad av
standardisering och strukturering. En standardiserad intervju är väl planerad med både
frågeområden och frågorna med fasta svarsalternativ bestämda i förväg. Detta innebär att
intervjuaren inte har möjlighet att variera situationen i olika intervjuer. Graden av
strukturering hänsyftar till hur frågorna är formade. Vid hög grad av strukturering är frågorna
formulerad så att de uppfattas likartat av alla. Vid låg grad av strukturering kan frågorna
tolkas fritt (Olsson & Sörensen, 2007:80-81). Med våra tankar om att få mer djupgående
informationer där vi vill få en inblick i hur respondenterna tänker och kunna vara flexibla i
intervjuerna valde vi att anamma en kvalitativ intervju med låg grad av standardisering och en
låg grad av strukturering. Det vill säga att vi gjorde intervjuer där endast frågeområdena var
bestämda i en intervjuguide (Bilaga 2 & 3) och där intervjuaren bestämde under samtalets
gång vilka av frågorna som skulle ställas och vilka som passade in i samtalet för att på det
sättet få så uttömmande svar som möjligt.
3.1.2 Intervjuguide
Enligt Steinar Kvale i boken Den kvalitativa forskningsintervjun (2004) kan man ta hjälp av
en intervjuguide för att ge en ram åt intervjun. Intervjuguiden kan ange i stort det ämne som
ska täckas eller kan den innehålla en rad noggranna utformade frågor (ss. 120-121). Vi valde
fyra frågeområden till eleverna och två till pedagogerna. Under varje frågeområde fanns
följdfrågor som stöd till oss ifall vi kände en osäkerhet hur vi skulle föra samtalet framåt.
Men under de flesta intervjuerna utom två upplevde vi ofta att följdfrågorna användes sällan
utan samtalet följde sin gång och frågeområden betades av naturligt. Vi anser att anledningen
till att vi kände oss komfortabla var att vi skaffat en förkunskap om ämnet och formulerat ett
klart syfte med intervjun vilket underlättade att hålla samtalen på banan.
3.1.3 Begränsningar
Vi var medvetna om att vi hade begränsade erfarenheter av att göra intervjuer och att
barnintervjuer ställer krav på en förmåga av total närvaro och att kunna leva sig in elevens
värld. Enligt Wehner-Godée (2002) är det viktigt att inte vinkla frågorna så att respondentens
24
svar blir opersonliga (s. 70). Men vid två intervjuer med eleverna var svaren ibland ganska
korta och det var svårt att inte glida över till en strukturerad intervju och följa frågorna på
pappret. Vi upplevde att vi själv pratade för mycket eller vinklade frågorna vilket ledde till att
elevernas svar emellanåt blev en upprepning från det vi sagt meningen innan. Vi var
medvetna om situationen när det inträffade men samtidigt var det svårt att låta bli eftersom vi
försökte hitta ett spår som kunde öppna upp för ett samtal. Enligt Kvale (2004) kan
intervjuaren ställa tolkande frågor för att försöka klargöra svaret som till exempel ”Är det så
att du upplever…?” (s.125). Vi upplevde dock ibland att eleverna hade svårt att svara öppet
vilket kan bero på att de var rädda för att svara fel eller att de inte kände sig riktigt bekväma
med oss som intervjuare. Vi är även medvetna om att oavsett metodval så påverkar vi
resultatet. Vid intervjuer finns risken att svaren blir färgade av situationen, intervjupersons
tolkning av frågan samt att personen ifråga självklart vill framstå i positiv dager. Olsson &
Sörensen (2007) påpekar dessutom att ”frågorna kan innehålla underförstådda antaganden om
intervjupersonens kunskaper, inställning och beteende (s. 81). Även i detta sammanhang
måste vi tänka på genus. Vi är båda av kvinnligt kön frågan är om svaren hade blivit
annorlunda om vi var män?
3.1.4 Observation
Observation som undersökningsmetod har sina för- respektive nackdelar. Som fördelar kan
nämnas att man studerar beteenden i samma stund som de inträffar, det vill säga att det inte är
en genomtänkt och kanske manipulerad efterkonstruktion. Metoden är även relativt
oberoende av personers villighet att lämna ut information. Som nackdelar kan nämnas att för
att få ett någorlunda korrekt resultat krävs det längre och upprepade observation vilket är
tidsödande och även kan vara ekonomiskt belastande (Patel & Davidson, 2003:88).
Observationer kan vara direkta eller indirekta. Direkta observationer innebär att man iakttar
och förstår företeelser i deras naturliga kontext och indirekta observationer innebär att
forskaren istället avläser olika mätinstrument. Då det är mellanmänskliga företeelser vi vill
observera fann vi att direkta observationer passade vårt syfte bäst. Observationer kan även
delas in i strukturerade och ostrukturerade observationer. Strukturerade observationer innebär
att forskaren har ett konkretiserat syfte med observationen och ostrukturerade observationer
innebär att forskaren har ett utforskande syfte för att inhämta så mycket information som
möjligt. För att hålla oss så nära vårt syfte som möjligt valde vi strukturerad observation. Vi
observerade de samtal som ägde rum mellan pedagog och elev eller elev och elev. Vårt syfte
25
med observationerna var att iaktta hur pedagogerna hjälpte eleverna att reflektera samt se
vilka skillnader det finns beroende på kön. Som observatörer fick vi även ta ställning till om
vi skulle agera som deltagande eller ickedeltagande observatörer (Olsson & Sörensson,
2007:83-84). För att påverka observationen så lite som möjligt valde vi rollen som icke
deltagande observatörer vilket innebar att vi inte interagerade med vare sig elever eller
pedagoger vid själva observationstillfällena. Sammanfattningsvis kan vi säga att vi gjorde
direkta, strukturerade observationer som ickedeltagande observatörer. Detta innebär att vi
observerade, utan att interagera med vare sig elever eller pedagoger, med syftet att iakttaga
hur pedagogerna hjälpte eleverna att reflektera samt se vilka skillnader det finns beroende på
kön i deras naturliga kontext i klassrummet. Under observationen förde vi löpande protokoll
över de händelser som vi såg. Dessa händelser kategoriserade vi i efterhand i grupper enligt
våra undersökningsområden.
3.1.5 Begränsningar
Vi skulle ha velat göra flera observationer för att bilda oss en bättre uppfattning om vilket
förhållningssätt pedagogen har till samtalen med eleverna. Det kändes som om vi inte fick
tillräckligt med ”kött på benen” för att observationen kan ligga som ett underlag till
intervjuerna men ändå gav de oss en inblick och under intervjuerna togs olika situationer upp
vid några tillfällen. Vi inser också att då vi valde att observera på olika håll istället för
tillsammans så har vi gått miste om en del information under observationerna. Dessutom kan
situationen påverkas bara av att vi var i rummet. Gruppdynamiken kan ändras och det är lätt
att de som blir iakttagna inte beter sig naturligt. Vi är därmed medvetna om att våra
observationer är begränsade.
3.2 Urval
I samtal med vår handledare bestämde vi oss för att inrikta oss på årskurs tre och sex. Enligt
erfarenheter upplever vi att eleverna i årskurs tre befinner sig i en intensiv
läsutvecklingsperiod och i årskurs sex kan eleverna lättare verbalisera sina tankar på ett
djupare plan. Alla elever blev tillfrågade om de ville bli intervjuade men urvalet blev inte
slumpmässigt utan skedde i samråd med pedagogerna. För att komma så nära genomsnittet av
den vanliga läsaren som möjligt har vi valt att intervjua totalt 8 elever, 2 killar och 2 tjejer i
respektive skolår. En flicka och en pojke som klarar läsningen bra samt en flicka och en pojke
26
som har lite svårare för läsning. Ett motiv för att inte göra ett slumpmässigt urval är att vissa
elever med språksvårigheter kan uppleva en intervju negativt. Vi är medvetna om vår
begränsning i urvalet och att vi inte kan dra några generella slutsatser men det är inte heller
vår strävan.
3.3 Forskningsetiska överväganden
Enlig Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer (2006) så innebär forskningskravet att den
forskning som bedrivs är väsentlig och av hög kvalitet. Motivet för forskningen bör vara att
kunskaper fördjupas och utvecklas samt att metoder förbättras. Vi anser att syftet med vår
undersökning uppfyller detta krav. Forskningskravet bör även vägas mot individskyddskravet
som innebär att ingen får utsättas för skada, förödmjukelse eller kränkning (s.5). Även detta
krav har vi tagit i beaktning. Individskyddskravet kan konkretiseras i fyra allmänna
huvudkrav vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet (s.6). Informationskravet har vi uppfyllt genom att muntligt informera
eleverna om intervjuns syfte och att deltagandet är frivilligt. Vi har även i ett brev till
elevernas vårdnadshavare och i samtal med eleverna informerat om att eleverna har rätt till att
avbryta intervjun när som helst eller välja att inte svara på vissa frågor (s. 7). Samtyckeskravet
har vi uppfyllt genom att vårdnadshavare har fått lämna samtycke genom att läsa igenom
brevet (Bilaga 2), kryssa i alternativa rutor och skriva sin namnunderskrift. Inför varje intervju
har dessutom intervjupersonen fått lämna sitt samtycke både till intervjun och till att vi
använde diktafon för att spela in samtalet. Vi har också informerat vårdnadshavare och
intervjupersonerna om att vi inte kommer att nämna elever och pedagoger med namn eller
med andra personliga uppgifter i arbetet, så att de inte kan identifieras av utomstående (s. 12).
Därmed anser vi att vi har uppfyllt konfidentialitetskravet. Nyttjandekravet innebär att alla
uppgifter som vi har fått tillgång till under arbetet enbart används för forskningsändamål,
vilket också är vår avsikt (s. 14).
3.4 Tillvägagångssätt
I inledningsskedet av arbetet valde vi att göra en tidsplan för att veta hur vi ska planera och
disponera tiden till de olika delarna i arbetet. Syftet är att vi lättare ska kunna följa var vi
befinner oss och om vi ligger rätt i tid. Enligt Björklund & Paulsson (2003) kan en tidsplan
27
slippa ge obehagliga överraskningar när sluttiden för arbetet närmar sig (s. 21). Tidsåtgången
för hela arbetet beräknas vara cirka sju veckor förutom att vi i vår verksamhetsförlagda tid
presenterade arbetet och förberedde inför intervjuerna. Två veckor planerades till att bearbeta
frågorna och testa intervjun på en elev. Vi genomförde intervjuer och observationer på
skolorna och transkriberade intervjuerna under två veckor. Resten av tiden delades upp till att
först bearbeta, kategorisera och strukturera texten. Sen analyserade, korrekturläste och
justerade vi stoffet. Vårt omdöme gällande tidsåtgången är grundat utifrån tidigare arbeten i
lärarutbildningen.
När vi var ute på våra respektive skolor under vår verksamhetsförlagda tid berättade vi
för rektorer, pedagoger och klasserna om vårt planerade arbete. Vi överlät till pedagogerna,
som vi anser känner eleverna bäst, att välja ut fyra elever i respektive klass. Efter urvalet
skickade vi brev till elevernas vårdnadshavare (Bilaga 2) och fick tillåtelse att göra intervjuer
med eleverna. Veckan innan utsatt datum för intervjuerna utarbetade vi frågorna och
följdfrågor som en vägledning i intervjun. Vi gjorde även en försöksintervju med en elev i
årskurs sex för att prova om responsen följde vårt syfte. Under försöksintervjun upptäckte vi
vissa brister i intervjuguiden. Vi insåg att vissa frågor fattades och att andra behövde
utvecklas. Detta åtgärdades och till slut kom intervjuguiden att bestå av öppna konkreta
frågor (Bilaga 3 & 4). Efter noggrant övervägande valde vi att inte delge frågorna i förväg för
att inte få förberedda svar eller att pedagogerna ska känna att de måste göra sin ”hemläxa”
innan.
3.4.1 Intervjuer
Intervjuerna och observationerna i årskurs tre försiggick på en skola i en större stad i Sverige.
Både området och skolan speglar väl populationen i staden som är mångkulturell. Skolan är
en enkelspårig F-9 skola. Klassen består av 25 elever med jämn könsfördelning. Klassen har
en kvinnlig och en manlig pedagog som har följt klassen från årskurs ett. Den kvinnliga
pedagogen har två år förskollärareutbildning och två år lärarutbildning med ämnena Svenska,
Svenska 2, Samhällsorientering och Engelska som bakgrund och den manliga pedagogen är 49 lärare i Samhällsorientering och Svenska med läsinlärning. Den manliga pedagogen arbetar
även vissa timmar i andra klasser varmed den kvinnliga pedagogen är ensam i klassen.
Intervjuerna och observationerna i årskurs sex ägde rum på en skola i en kommun med
cirka 19 000 invånare i södra Sverige. Befolkningen i samhället består mestadels av
medelklass. Skolan är en 4-9 skola med 560 elever mellan 10-16 år. Klassen består av 28
28
elever med en större andel pojkar. En kvinnlig pedagog är klassföreståndare och mentor för
halva klassen. Pedagogen är utbildad lärare i svenska och samhällsorientering med tillval
idrott upp till årskurs sju. Pedagogen får resurshjälp på matematiklektionerna två
lektionstimmar i veckan.
Ifrån tidigare erfarenheter av intervjuer vet vi betydelsen av att välja en plats där
eleverna känner sig trygga, som samtidigt är lugn och där omgivningen inte distraherar.
Intervjuerna med eleverna och pedagogen i årskurs sex kom därför att äga rum i ett avskilt
rum på respektive skola. Den andra intervjun med pedagogerna i årskurs tre ägde rum i
klassrummet efter att eleverna hade gått hem. Vi bestämde sedan tider via samtal och mail
med pedagogerna. Ayoe Möllerström intervjuade pedagoger och elever i årskurs tre och Annlouise Andersson intervjuade pedagog och elever i årskurs sex. Vid varje intervjutillfälle var
det en respondent, förutom med pedagogerna i årskurs tre då de var två, och vi informerade
återigen om syftet med vår intervju och bad om tillstånd från respondenten att få spela in
intervjuerna på band. Endast en av respondenterna var osäker inför användandet av
diktafonen men gav sitt tillstånd när vi förklarat att materialet enbart skulle användas som
hjälp för oss att transkribera samtalet. Vi valde att spela in intervjuerna eftersom det är svårt
att lyssna och göra exakta anteckningar samtidigt. Enlig Kvale (1997) är det en fördel för då
kan intervjuaren lättare koncentrera sig på samtalet. Nackdelen är att inspelningen inte kan
beskriva respondenternas kroppsspråk (s. 147).
Vi satt på var sin sida om bordet med diktafonen mellan oss. Eleverna hade med den
skönlitterära bok som de läste i skolan vid intervjutillfället och som man kallar för
”bänkbok”. Vi började intervjuerna med att samtala om elevens ”bänkbok” och ställde
inledande frågor eftersom det kan vara lättare för barnet att reflektera utifrån en för barnet
konkret situation. Enligt Kvale (2004) kan inledande frågor ge spontana svar och
beskrivningar som kan ligga till grund för resten av intervjun (s. 124). Intervjuerna fortsatte
sedan som samtal. Vi lät respondenterna styra samtalen vilket innebar att vi ibland pratade om
ämnen som inte har anknytning till vårt undersökningsområde. När ämnet var uttömt använde
vi frågorna från vår intervjuguide för att fortsätta samtalet. Då det var samtalet som styrde
innehållet så ställdes frågorna inte i en viss ordning och vissa frågor behövde aldrig ställas då
de redan blivit besvarade eller inte kunde besvaras. Längden på intervjuerna varierade mellan
tjugofem till trettiofem minuter med eleverna och ungefär fyrtio minuter med pedagogerna.
Tidsåtgången berodde på flera omständigheter såsom på respondentens ålder och hur stort
intresse och delaktighet vi fick av personen i fråga.
29
3.4.2 Observationer
Observationerna är uppdelade på samma sätt som vi gjorde med intervjuerna nämligen att vi
delade upp oss och observerade klasserna på de olika partnerskolorna. Observationerna i
årskurs tre utfördes i klassrummet under en hel skoldag. Eleverna satt vid bänkar två och två
och några enskilt. Längst fram till vänster i klassrummet fanns en kateder där den ena
pedagogen satt under tiden som den andre gick runt till de enskilda eleverna. När eleverna
behövde hjälp kunde de antingen räcka upp handen och vänta på att pedagogen skulle komma
eller gå fram till den pedagog som satt vid katedern. Observationen i årskurs sex genomfördes
också under en dag i klassrummet. Eleverna hade dagen innan flyttat bänkarna och satt efter
eget önskemål bredvid en eller två bänkkompisar. I klassrummet fanns fyra långa bänkrader
och pedagogens bord stod i högra hörnet längst fram. Pedagogen gick runt i klassrummet och
hjälpte de elever som räckte upp handen och ibland satt hon vid sitt skrivbord och eleverna
fick komma fram till henne.
Observatörerna introducerade sig inte utan hälsade kort på alla eftersom båda klasserna
känner till dem sen tidigare. Ayoe som observerade i årskurs tre befann sig på en stol längst
bak till höger i klassrummet. Observationen började klockan 8:40 och slutade 13:10. AnnLouise som befann sig i årskurs sex satt i en soffa som stod längst bak i ett hörn i
klassrummet. Observationen började klockan 08:10 och slutade 14:55. Eleverna observerades
inte i tur och ordning utan efter vissa händelser dvs. situationer där eleven och läraren eller
elev och elev samtalade. Vi utgick från frågeställningar som vi diskuterat tidigare (Bilaga 5).
Vi observerade hur pedagogerna samtalade och hjälpte eleverna med texter eller frågor. Gav
pedagogerna svaren direkt till eleverna? Tog eleverna hjälp av varandra eller var det bara
pedagogen eller pedagogerna som hjälpte eller var det både och? Beskrivningar är oberoende
av vilka elever som var involverade. Observationerna är antecknade med papper och penna.
3.4.3 Analysbeskrivning
När alla intervjuer och observationer var genomförda transkriberade vi materialet. Det
innebar att vi lyssnade igenom intervjuerna och skrev ner dem ordagrant. Allt skrevs ner även
hummande, skratt och pauser. Detta krävde upprepade genomlyssningar av varje uttalande så
att det blev så exakt som möjligt. Vi har dock valt att inte transkribera de delar av samtalen
som rörde ämnen som är irrelevanta för vår undersökning, detta finns emellertid sparat på
band. Olsson & Sörensen (2007) påpekar att en transkription är en selektion av det talade
ordet och att det inte kan återge blickar, gester och kroppshållning (s. 98). Därefter renskrev
30
vi våra observationer. Med allt material nerskrivet kunde vi börja bearbeta, kategorisera och
strukturera texten.
Vi har analyserat materialet utifrån en hermeneutisk inriktning då det perspektivet
huvudsakligen fokuserar på människors språkanvändning inom områdena begreppsbildning,
språkets inverkan på tänkandet, kommunikation samt reflektion och därmed passar in på vårt
forskningsområde (Olsson & Sörensen, 2007:100). Olsson & Sörensen (2007) förklarar att
avsikten med ett hermeneutiskt forskningsperspektiv är att ”fånga upplevelser och uttrycka,
tolka och förstå sammanhang och ha möjlighet att förklara” (s. 100). Inom den hermeneutiska
forskningen betonas subjektivitet där forskaren medvetet använder sina värderingar (s. 102).
Här frångår vi det hermeneutiska perspektivet då vi har valt att bemöda oss om att vara
objektiva. Bearbetningen började med att vi läste igenom alla texter ett flertal gånger. Vi
diskuterade texterna med varandra och förtydligade genom att delge varandra de spontana
tankar som vi hade vid intervju- och observationstillfällena. Därefter kategoriserade vi texten
efter våra frågor och vårt syfte samt letade efter nya mönster i texten. Då det hermeneutiska
forskningsperspektivet betonar vikten av att se helheten jämfördes elevernas och
pedagogernas svar med observationerna. Genom att på detta sätt upprepat läsa och tolka
delarna och därefter relatera dessa tolkningar till helheten växte sakta men säkert en förståelse
fram. I denna förståelse kunde vi urskilja nya mönster som tillsammans blev en
sammanhängande enhet. Då det meningsfulla växer fram ur relationerna mellan delarna och
helheten redogör vi för båda delarna i vår analys.
Vi har fram till nu introducerat vårt problemområde, förklarat de centrala begrepp som
vi använder oss av i arbetet, redogjort för vårt syfte och våra frågeställningar. Vi har även
beskrivit hur både teoretiker och tidigare forskning visar på vikten av ett metakognitivt
tänkande och hur viktigt detta är för elevernas fortsatta utveckling. Med tidigare forskning
och teorier väl förankrade har vi förklarat hur vi konkret har genomfört vår undersökning. Vi
kommer nu att redogöra för resultaten av vår empiri.
31
4 Analys
4.1 Elevernas medvetenhet om sin metakognition
Här får vi svar på frågorna:
•
Vad anser eleverna att läsning är?
•
Hur bedömer eleverna sin egen läskunnighet
•
Vilka strategier använder sig eleverna av när denne läser?
• Vilka skillnader mellan flickornas och pojkarnas svar finns det beroende på kön?
Eleverna i årskurs tre består av:
Andreas som är en svensk pojke.
Anna som är en flicka som kom till Sverige från forna Jugoslavien för drygt två år sedan.
Mattias som är en pojke med invandrar bakgrund men är född och uppväxt i Sverige
Tiffany som är en svensk flicka.
Eleverna i årskurs sex består av:
Alva som är en svensk flicka
Jens som är en svensk pojke
Jonas som är en svensk pojke
Lotta som är en svensk flicka
4.1.1 Tiffany
Tiffany i årskurs tre berättar om sin bänkbok som handlar om några tjejer som vill ha en häst.
Hon valde boken för att den är spännande. Hon berättar att hon tycker om hästar och att hon
snart skall börja rida (s. 1). Intervjuaren frågar efter en stund hur en bra bok ska vara och
Tiffany berättar att hon väljer böcker med mycket text och bilder som kan hjälpa henne att
förstå texten lite bättre. Hon säger också: ”Den skall vara tydlig och lite spännande. Kanske
lite längre och kanske lite, lite … så att man får fantisera” (s. 1). Intervjuaren frågar vad hon
tycker om att läsa och Tiffany svarar: ”Roligt speciellt när man är långt och så, så vill man
gärna läsa det så” (s. 1). Enligt Vygotskij och Piaget är människan aktiv i
inlärningsprocessen genom att hon anses vara en tänkande, rationell och medveten varelse
32
som konstruerar sin bild av världen utifrån sina erfarenheter (Hwang & Nilsson, 2004:45,
Säljö, 2000:66). Vi tolkar att Tiffany är aktiv i sin läsning och kan reflektera över att hon vill
att texten skall vara spännande. Hon vet att texten ger henne inre bilder och vi tolkar att hon
har svårt att slita sig när boken är bra. Vi anser att hon är medveten om vilken nivå av
svårighetsgrad texten skall vara och att bilderna hjälper henne att skapa en förförståelse. Hon
kan koppla sitt intresse och erfarenheter till bokens värld vilket vi anser påverkar så att
läsningen blir lustfylld. Intervjun fortsätter med att Tiffany berättar att hon kan läsa en sida
och sen bilda sig en uppfattning om boken är spännande eller inte. Intervjuaren frågar hur hon
bedömer sin läsförmåga och hon svarar: ”Jag är nöjd med min läsning” (s. 2). Hon säger att
hon lär sig nya ord av böckerna och att läsningen ger nytta. På frågan vad hon vill bli när hon
blir stor svarar hon lärare (s. 2). Enligt Flavell kan människan vara medveten om sitt eget
tänkande det vill säga intrapersonell medvetenhet (1979:906; 1987:21). Vi uppfattar att
Tifffany är medveten om sitt eget tänkande eftersom hon vet vilken nytta boken och läsningen
har. Vi tycker att hon är trygg med läsningen men att hon kan behöva stöttning från en vuxen
för att våga läsa andra eller lite svårare texter. Då antar vi att hon inte ger upp när hon börjar
läsa en bok som uppfattas tråkig och kan utvecklas mera. Tiffany säger att hon är en bra
läsare. Hon berättar att hon vill läsa mera och att på det sättet lära sig nya och svårare ord Hon
menar att hon ligger på LUS-punkt 11 eller 12 men hon vet inte vad det innebär (ss. 2-3).
Tiffany har egna strategier när hon stöter på text som hon inte förstår eller som hon tycker är
tråkig: ”Jag hoppade en sida och kollade två sidor och hoppade två sidor och hoppade” (s.
2). Hon gissar eller delar upp svåra ord och frågar ibland pedagogen eller bänkkamraten om
hjälp. Men hon tycker att hon inte får så mycket stöd av bänkkamraten (s. 3).
4.1.2 Anna
Anna i årskurs tre berättar att hennes bänkbok handlar om några flickor som blir kompisar.
Hon valde boken för att den är rolig. Hon säger att hon väljer böcker med mycket text eller
lite text och många eller få bilder (s. 1). Anna tycker om att läsa om hästar och serieböcker till
exempel Lasse och Maja. Hon berättar varför: ”För… jag vet inte. Det är roligt, spännande”
(s. 1). Intervjuaren frågar om det blir så när man lär känna personerna i boken och hon svarar:
”Det är roligt att titta på när man vet…”. Lite senare säger hon: ”Ja till exempel när jag läser
här hon springer” (s. 1). Anna vet inte vilken nytta hon kommer att ha av att läsa men när
intervjuaren frågar om man måste kunna läsa som vuxen svarar hon: ”Till exempel om man…
till exempel… om jag börjar med… och jag vill ha denna, jag tycker den är bra så vad står
33
det (låtsas läser)… ja jaha…” (s. 3). Enligt Druid Glentow måste individen kunna söka i sitt
minne för att vara medveten om sitt eget tänkande (2006:22). Vi uppfattar att Anna tänker
samtidigt som hon pratar och är medveten om läsningens betydelse. Vi tolkar också att Anna
har ett intrapersonell medvetande enligt Flavell (1979:906; 1987:21) men att det är begränsat
jämfört med Tiffany. Hon försöker beskriva sina inlevelser från texter men har svårt att
uttrycka vad hon menar enligt vår uppfattning. Vi antar att det kan bero på att hon bara läst
svenska i två år. Vi tycker också att hon är medveten om att man behöver kunna läsa när man
blir vuxen. Anna fortsätter berätta att hennes mamma ibland läser högt för henne. Hon
berättar att hon är med i en bokklubb och har fått två böcker (s. 3). Anna säger dock att hon
inte är nöjd med läsningen och är inte duktig: ”Jag tycker det själv för att om jag lyssnar på
andra så läser dom inte så, dom stannar inte till exempel dom bara läser det, ibland så
fastnar jag”. Intervjuaren undrar om inte de andra fastnar och Anna fortsätter: ”Bara ibland
när det är så här till exempel (visar i boken) ord.” Anna fortsätter: ”XXX hon läser hon är
redan på 15 det ska man vara när man slutar trean” (s. 2). Hon berättar att hon tror att hon
ligger på LUS-punkt 12 eller 13 och hoppas att hon ska bli lika duktig som sin kompis. Hon
berättar att hon vill träna på att läsa mer hemma. Anna säger att hon skriver upp ord som hon
inte förstår i en bok så förklarar hemspråksläraren vad de betyder. Anna berättar att hon
försöker själv innan hon frågar om hjälp. När hon läser bänkboken försöker hon ljuda ordet
och gissa vad det betyder (ss. 2-5).
4.1.3 Mattias
Mattias i årskurs tre tycker att hans bok som handlar om ett mysterium är bra skriven för den
är spännande. Han berättar varför han tycker om att läsa: ”Jag kommer med i sån berättelse
typ och …” (s. 1). När intervjuaren frågar hur andra böcker är som han har läst svarar han att
han inte vet. Mattias svarar nej om han har läst någon bok som är tråkig Han svarar nej på
båda frågorna om han har nytta av att läsa idag och när han blir stor. Han vet att vuxna
behöver läsa i jobbet. Han har inte tänkt på vad han ska bli när han blir stor. Mattias tycker att
han är en bra läsare och brukar läsa mysterieböcker hemma (ss. 1-2). Enligt PIRLS
undersökningen är det viktigt att få läsa mycket men att det inte är tillräckligt för att utveckla
läsförmågan utan också att eleverna på ett reflekterande sätt kan läsa (Skolverket, 2007b:1213). Vi tolkar att Mattias kan skapa sig en inlevelse av texten. Vidare i tolkningen förstår han
att vuxna behöver läsa men hans medvetenhet om sin läsning är begränsad och han ser inte
nyttan av att läsa. Han svarar kort och reflekterar inte över frågorna. Enligt PIRLS studien
34
(2006) uppfattar särskilt pojkarna ofta syftet med läsning av skönlitteratur som ren
färdighetsträning (Skolverket, 2007b:12). Vi uppfattar svaren som att han inte är van vid att
samtala om texter och varför han ska läsa. Kan det vara att han är osäker eller känner sig
obekväm som respondent? Kanske är det så att läsningen blir bekväm eftersom han väljer
samma typ av böcker? Vi tolkar att Mattias behöver stöd och samtal för att utveckla sin
läsning. Mattias tror att han ligger på den LUS-punkt som man skall vara på när man slutar
trean. Han är nöjd med sin läsning och vet inte vad han behöver träna på (ss. 2-3). När han
inte förstår ber han om hjälp. Intervjuaren frågar hur han har kommit fram till det och Mattias
svarar: ”Jag vet inte…alla räcker upp handen om dom behöver hjälp” (s. 2). Vidare säger han
att fröken har sagt att han ska göra så och han frågar inte bänkkamraten (s. 2).
4.1.4 Andreas
Andreas i årskurs tre berättar att han läser en bok om en tjej som spelar fotboll och som
ramlar och bryter foten. Han tycker att boken är bra på grund av att det är mycket text och lite
bilder: ”Alltså det ska inte vara för svår text och så skall det inte vara så med bilder och lätt
att läsa. Jag tycker en bok ska vara som denna med få bilder” (s. 1). Intervjuaren frågar vad
han tycker om att läsa: ”Alltså när man läser så kommer man med i det man läser själv” (s.1).
På frågan om han kommer att ha nytta av läsning så säger han: ”Jag vet inte. Alltså lite. Alltså
texterna är lättare att läsa, alltså det är bokstäverna” (s. 1). Enligt Flavell sker en stegvis
metakognitiv kunskap med stigande ålder (Flavell, 1979:906; 1987:21). Vi tolkar att Mattias
är medveten om hur en bra bok ska vara och läsningens betydelse men han har lite svårt att
uttrycka vad han vill säga. Kan det bero på en osäkerhet och ovana att diskutera innehållet i
en bok? Vi tolkar det så utifrån svaren. Andreas säger att när han blir stor kommer han att ha
nytta av läsning som att betala elräkningar och brev. När han blir vuxen vill han jobba som
”båtsman” och då behöver han kunna läsa (s. 1). Enligt Flavell anser han att det är viktigt att
upptäcka barnens tidiga kompetenser eftersom de utgör byggstenarna i lärandet (Flavell,
1979:906; 1987:21). Vi anser att Andreas är trygg i sin läsning eftersom han tycker om
mycket text och lite bilder vilket visar på hans utveckling av förförståelse. Vi tolkar att han
reflekterar om framtiden och varför läsning är viktig. Vidare anser vi att han har en grund för
medvetet tänkande det vill säga intrapersonellt medvetenhet men behöver stöttning för att
utvecklas. Vi tycker att det är positivt att han läser en bok om en tjej vilket kan öppna dörren
för fler böcker med varierande texter. Andreas säger att han är nöjd med sin läsning men vill
lära sig läsa lite oftare och snabbare (s. 2). Han berättar vad han gör när han stöter på
35
problem: ”Då börjar jag om där, där problemet, då får jag läsa om meningen” (s. 1)
Intervjuaren frågar vad han gör om han fortfarande inte förstår: ”Då får jag gå till fröken” (s.
1). Han berättar att han inte brukar fråga någon av sina klasskamrater i fall de svarar fel (s. 1).
4.1.5 Tolkning av elevernas olika strategier i årskurs 3
Enligt Vygotskij kan barnets potentiella utveckling växa mer under en vuxens ledning eller i
samarbete med mer kunniga kamrater (Vygotskij, 2001:351). Vi tycker att eleverna har
blandade svar när det gäller olika strategier när de stöter på problem och ett alternativ är att
fråga fröken. Vi tolkar att de inte vill eller vågar fråga bänkkamraten om hjälp. Varför? Är det
för att de upplever att bänkkamraten är mindre kompetent eller för att fröken inte vill att de
ska prata under lektionen? Blir ljudnivån för hög eller är det svårt att urskilja vad som är
samtal om texter och vad som är ”kompissnack”? Kan det vara svårt för pedagogen att släppa
taget och låta eleverna få förtroende och ansvar att samtala med bänkkamraten? Kan det vara
lättare om eleverna fick erfarenheter av att diskutera i mindre grupper? Enligt vår uppfattning
kan eleverna genom ta del av andras tankar själva bli medvetna om hur de tänker och vilka
olika strategier som finns och pröva dessa i samtal med andra.
4.1.6 Alva
Alva i årskurs sex berättar att hon har köpt en bok som heter Eragon. Den handlar om en
pojke som hittar ett drakägg som kläcks och han därmed får en drake (s. 1). Hon tycker att
boken är jättebra:”… men det är en helt annan klass på läsningen. För liksom det här är ju
skrivet för vuxna. Innan har jag bara läst böcker skrivna för barn. Fast jag tycker den är
jättebra. Men det är mycket mer beskrivningar och så, mm” (s. 1). Intervjuaren frågar vad hon
tycker om texten och Alva svarar: ”Ibland kan det va lite svårt eftersom man har precis börjat
men man utvecklas ju väldigt mycket och så ja…det är ju mycket mer spännande för de
andra…jag har precis läst Vargbröder men jag tyckte inte de var så bra. Bara den första
boken…men den här är jättebra” (s. 1). Enligt Vygotskij ska vi vara medvetna om texten som
”text” för att kunna registrera sådant som är relevant för metakognition. Vygotskij menar att
människan är på något sätt medveten om att texten är språkligt strukturerad och utifrån den
nivå hon befinner sig på kan hon reflektera över skillnader och likheter mellan den aktuella
texten och andra texter som hon har läst (Renberg, 2006: 112-114, 125; Vygotskij, 2001). Vi
tolkar att Alva är medveten om olika texters innehåll och befinner sig på en högre nivå än när
hon läste Vargbröder. Vi vet inte varför Vargbörder inte var lika bra men hon säger att
36
Eragon är mer för vuxna och inte barn. Kan det vara så att orden är svårare och
beskrivningarna är mer utvecklade i Eragon? Vi antar att hon menar det enligt hennes svar. I
motsatts till behaviorismens teori där människan är passiv och där tänkande och reflektion
inte existerar (Säljö, 2000:50) anser vi att Alva är aktiv i sin inlärningsprocess i
överensstämmelse med Piaget och Vygotskij tankar (Hwang & Nilsson, 2004:45, Säljö,
2000:66). Vi tycker att hon kan beskriva med ett klart och tydligt språk vad hon anser läsning
betyder för henne och referera till egna erfarenheter av olika böcker, det Flavell kallar en
intrapersonell medvetenhet (1979:906;1987:21).
Alva tycker att läsningen går jättebra men berättar att hon hade en annan bild när hon
var yngre: ”Jag fick läsa flera gånger eftersom jag inte tyckte det var kul kom jag inte in i det
lika lätt. Fick läsa ännu mer och det blev ännu tråkigare”. Idag tycker hon: ”Ja, jag tycker det
är viktigt för det är det man gör nästan bäst” (s. 2). Hon berättar att läsningen finns med i
andra ämnen. Till exempel i matematik måste hon kunna läsa för att förstå lästalen. Hon
tycker att hon behöver träna på att läsa kontinuerligt (s. 2). Enligt Bjar och Liberg (red)
handlar metakognition om en medvetenhet om den kunskap man har vilket kan ge uttryck
genom att eleven har en förmåga att verbalt beskriva den (2003:264). Vi tolkar att Anna kan
reflektera och minnas hur hon har utvecklats som läsare. Hon är medveten om varför läsning
var tråkig när hon var yngre. När Alva stöter på svårigheter i läsningen berättar hon att hon får
tänka till lite mer och läsa meningen flera gånger men om det inte funkar går hon vidare och
försöker få ihop allting ändå. Hon fortsätter säga: ”Ja, men om jag stöter på det en gång till
och jag frågar min mamma och stöter på det vet man ju det, så har man ju kvar det från man
fråga sin mamma” (s. 2).
4.1.7 Jens
Jens i årskurs sex läser boken Dalslandsdeckaren och berättar: ”Den är rätt lättläst men jag
hittade inga andra böcker för jag gillar deckarböcker och sånt” (s. 1). Boken handlar om
några barn som kommer på en massa mysterium. Han tycker den är lättläst eftersom det är lite
text och stora bokstäver. Han väntar på en bok som heter Korpens port som ska komma till
skolans bibliotek. Han tycker om författaren till boken och gillar spionböcker (s. 1).
Intervjuaren frågar varför boken är bra och Jens svarar: ”Ähhh, för de e är … jag vet inte…
(skratt)” (s. 1). Han tycker läsning är kul om han har en bra bok för då kan han inte sluta.
Intervjuaren frågar vilken nytta han har av att läsa och Jens svarar: ”Man får veta saker om
man går in på Internet och läser olika sidor och då får man veta mer och även i böcker”.
Intervjuaren frågar om det är viktigt att veta och han svarar: ”Det är kul att veta saker som
37
händer i världen till exempel” (s. 2). Enligt Flavell kan en individ utveckla ett universellt
vetande det vill säga att individen är medveten om människors tänkande generellt. Vi tolkar
att Jens är medveten om att han kan lära genom att ta del av olika texter på Internet. Men vi
vet inte om han läser kritiskt och värdera olika påståenden i texterna vilket utgör ett medvetet
tänkande. Jens anser att han kommer ha nytta av att läsa när han blir stor. Han säger att
läsning inte är så viktigt eftersom han ska bli fotbollsproffs (s. 1). Enligt Freire är
”medvetandet om medvetet” en förmåga som gör att människan kan reflektera över sig själv
(Egidius, 2003:115-116). Vi tolkar att Jens är medveten om hur han tänker men är begränsad i
sin medvetenhet om betydelsen av läsning och varför en bok är bra. Vi förmodar att han
kanske vet mer men inte är van vid att prata och reflektera om texter. Vi anser att han borde få
samtala om böcker och bredda urvalet för att kunna jämföra olika böcker.
Jens berättar vad han har för uppfattning om svårare texter: ”För att då får du, ju…
koncentrera dig mer på texten och bli ännu bättre” (s. 2). Jens vill bli bättre på att läsa
snabbare därför det tar mindre tid att läsa läxorna. Han säger dock att det är viktigt att
memorera vissa ord för att komma ihåg texten (s. 3). Enligt Konsensusprojektet är det viktigt
att inte släppa barnen när de kan läsa flytande utan vägleda dem genom att visa hur de ska
angripa svårare texter och lära sig nya ord för att få ett metakognitivt förhållningssätt
(2003:.9). Vi uppfattar att Jens kan läsa flytande men att han har en begränsad medvetenhet
om innehållet och den kunskap han utvinner i texterna. Han säger att han blir bättre läsare
genom att läsa svårare texter men blir han det när han vill träna på att läsa snabbare? Kommer
han att stanna upp vid svårare ord eller läser han bara vidare? Vi anser att han behöver
stöttning av någon mer kompetent person som kan göra honom medveten om varför det är
viktigt att han reflekterar över texten och förstår vad han läser. Vi anser att inlärningen är mer
inriktad på färdighetsträning såsom att läsa snabbare. Han berättar att när han läser svårare
texter i en bänkbok fortsätter han att läsa och förstår senare. Han tycker att han oftast kommer
på det svåra ordet eller så läser han om flera gånger. Om han fortfarande inte förstår frågar
han pedagogen eller bänkkompisen. Längre in i intervjun frågar intervjuaren om han har
några andra strategier och då svarar han att pedagogen har sagt att han kan slå upp ordet i en
ordbok (ss. 3-4).
4.1.8 Jonas
Jonas i årskurs sex berättar att han läser boken Harry Potter - Den flammande bägaren. Han
tycker den är spännande och bra skriven: ”Alltså, liksom till exempel liksom skriver på ett bra
38
sätt till exempel Valdemort…de börjar med att han sitter i tronen och så händer en massa
saker och sen så vaknar Harry Potter och då får man inlevelse av vad allting handlar om”.
Jonas utvecklar vad han menar med inlevelse: ” Aså, du kan göra allt…Valdemort pratar,
beskriver mycket ju mer alltså ’jag ber så hemskt mycket om ursäkt min herre’ så liksom”
(eleven förvränger sin röst) (s. 1). Enligt Bjar (red) som refererar till Appleyard (1994)
beskriver han att elever i mellanåren går in i en roll och söker efter en person att identifiera
sig med i läsningen (2006, s: 242). Vi anser att Jonas har lätt för att leva sin in i andra världar
och kan identifiera sig med böckernas figurer. Jonas fortsätter berätta om sin läsning och hur
en bra bok är: ”Inlevelse, man börjar på ett bra sätt och slutar på ett bra sätt, helst inte
återberättar allting igen på slutet som en återberättare” (s. 2). Enligt Druid Glentow är
tolkning av text ett medvetet tänk om sitt eget tänkande (2006:22). Vi tycker att Jonas är
medveten om textens betydelse för att skapa fantasi. Han vet hur en bra text skall vara för att
den ska bli intressant men är det en utmaning för honom? Hur mycket utvecklas han och hur
van är han att diskutera texterna? Vi anser att han behöver utveckla sin medvetenhet och lära
sig uttrycka sig bättre. Jonas tycker han att han kan läsa svårare texter men han läser inte på
fritiden. Han vill läsa fler böcker för att bli en bättre läsare: ”Jag är en jättedålig läsare alltså
jag läser varje dag, förstår all text men läser aldrig på fritiden… men boken är noll för mig.
Den är alltså inte noll men den är inte så högt prioriterad” (s. 4). I Konsensusprojektet står
det att eleven ska kunna bedöma sin egen förståelse av vad han eller hon läser. Vidare står det
i Konsensusprojektet att det utmärkande för en elev som läser bra är inte att hon eller han
alltid förstår utan att hon eller han kan bedöma när han eller hon inte förstår (Myrberg, 2003:
9). Vi uppfattar att Jonas anser sig själv som en bra läsare. Vi anser att han är medveten om
varför han inte läser men hur ska han bli medveten om vikten av att läsa? Vi anser att han inte
förstår alla texter på grund av att han inte läser så mycket och är inte medveten om sina egna
kunskaper. Jonas berättar han att när han stöter på svåra ord i Harry Potter boken tar han det
lugnt, kollar på nästa mening och gissar sammanhanget (s. 4). Han säger: ”Jag lär mig mer på
att gissa, sitta själv och fundera ut saker, det tror jag att jag lär mig på, men det vet jag inte”
(s. 4).
4.1.9 Lotta
Lotta i årskurs sex hade bråttom när hon skulle välja bok och läste lite på baksidan. Boken
heter Betty spegel och Lotta säger: ”Den är rätt så… den är långtråkig… är den…näää jag
gillar den inte” (s.1). Intervjuaren frågar hur en bok är långtråkig och hon svarar: ”Liksom det
39
händer nästan samma saker hela tiden, mmm, tycker jag, mmm” (s. 1). Boken handlar om en
tjej som blir mobbad och byter skola (s. 1). Enligt Freire utvecklar vi en förmåga att kritiskt
tänka om vi är medvetna om hur vi tänker och reflekterar (Egidius, 2003:115-116). Vi
uppfattar att Lotta är kritisk i sin reflektion och medveten om varför hon tycker att texten i
Betty spegel är långtråkig. I vidare tolkning är kanske boken på en lägre nivå än hennes
proximala utvecklingszon? Lotta säger att hon gillar en författarinna som heter Annika Thor
eftersom hon kan beskriva texter bra (s. 1). Intervjuaren frågar vad hon tycker om att läsa och
Lotta svarar: ”Det är väl kul om det är en bra bok annars är det rätt så tråkigt” (s. 2). Vi
tolkar att hon kan urskilja bra och mindre bra texter och reflekterar över varför hon föredrar
Annika Thors böcker. Lotta tycker om att läsa böcker om kunskap, kärlek och ”verkliga livet”
(s. 2). Enligt Lindö (2005) lever flickorna sig in i berättelser på ett annat sätt och har mer
träning i att ta ”den andres perspektiv” (s. 126). Vi uppfattar att Lotta väljer böcker som kan
handla om relationer mellan olika människor och händelser som hon kanske upplever i sitt liv.
På frågan vad hon har för nytta av läsa när hon blir stor svarar hon: ”Det är bättre att läsa för
då lär man sig något” (s. 3). Lotta säger att hon inte hade klarat av tal i matematik om hon
inte kunnat läsa. Hon tycker att hon förstår och kan läsa det mesta. Hon tycker att läsningen är
mer avancerad nu än när hon gick i skolår ett, två och tre eftersom då fick hon först lära sig
grunderna. Med avancerad text menar Lotta mer vuxna ord i texterna som hon anser är bra för
att lära sig stava. Hon vill bli bättre på att läsa mer och fortare. Lotta berättar att hon gissar
eller frågar pappa när hon stöter på ett svårt ord i bänkboken (ss. 2-4). Enligt Vygtoskij kan en
individ prestera mera under en vuxens ledning eller med kunniga kamrater (Sandström
Kjellin, 2004:42). Vi uppfattar att hon behöver stöttning för att inte ge upp när det blir
kämpigt med läsningen. I dialogiska samspel med en mer kompetent person kan hon få råd
om olika strategier vid svårigheter och hitta varierande böcker som är inom hennes proximala
utvecklingszon. I skolan tycker hon att det inte brukar komma så många svåra ord: ”Det är ju
skolans böcker men i så fall så slår jag väl upp det man får ju inte lov att fråga läraren för då
blir dem ’du måste slå upp det’” säger hon med en sur röst (s. 2). Intervjuaren frågar varför
hon inte får fråga läraren och Lotta fortsätter berätta att de vill att eleverna ska lära sig att slå
upp i ordboken men om hon inte hittar ordet hoppar hon över det och försöker lista ut det
ändå (s. 2). När Lotta kommer till ett ord som hon nästan förstår berättar hon: ”Man kan tänka
på de ord innan och liksom meningarna innan och vad boken handlar om och klura ut det” (s.
4). Vi uppfattar att hon har ett intrapersonellt medvetande eftersom hon kan söka i minnet och
verbalt uttrycka hur hon tänker.
40
4.1.10 Tolkning av elevernas olika strategier i årskurs 6
Piaget anser att barn som tillåts göra egna intellektuella erfarenheter utvecklas utan vuxnas
ingripande och förklarande. Barn skall vara självstyrande och kunna formulera sina egna
frågor (Säljö, 2000: 59, 62, 66). Vi anser att eleverna har sina egna individuella strategier och
sällan diskuterar med pedagogen om innehållet i texter. Lotta uttrycker att hon ska försöka
själv och titta i ordboken vilket vi tolkar som en bra strategi men den får inte vara mer
betydande än andra. Vi tycker att eleverna är för självstyrande och att pedagogens ansvar för
elevernas läsutveckling försvinner. Pedagogen har kanske skapat förutsättningar för att
eleverna ska lära men vi upplever att om det uppstår svårigheter med texter så ligger
problemet hos eleven och till dess kognitiva utveckling.
4.1.11 Vidare tolkning av elevernas bedömning om sin egen läskunnighet
Enligt Bjar (red) kan många barn i de första skolåren uppleva att läsning handlar mest om
avkodning och att läsa korrekt. När barnen kommer upp i mellanåren kan de flesta känna att
avkodningen är avklarad men enligt Bjar (red) så måste den automatiserade läsningen
utvecklas (2006: 240). Vi uppfattar att eleverna fokuserar för mycket på färdighetsträning och
är begränsade i sitt eget tänkande om sig själva som läsare. Elevernas åsikter i årskurs 3 om
deras olika nivåer på LUS-punkterna ”faller mellan stolarna”. Är samtalen med pedagogen
om deras läsutveckling för abstrakta och på för hög nivå för deras proximala utvecklingszon?
Nya Lusboken är en bok om läsutvecklingsschemat LUS som lärarna kan använda som ett
bedömningsinstrument. Schemat är uppbyggt av kvalitativa steg det vill säga olika punkter
som en lärare kan se i elevens läsutveckling (2002:5-6). I boken framgår det att progression i
läsning inte bara beror på läshastighet och avkodningsförmåga utan också är starkt beroende
av förmåga till förståelse (2002:22). Vi tolkar att eleverna i både årkurs 3 0ch 6 inte arbetar
kunskapsinriktat och inte skapar sig en medvetenhet och förståelse om texters olika
sammanhang och begrepp. Enligt läsundervisning på behavioristiska grunder får eleven
isolerad färdighetsträning vilket innebär först lästeknik och därefter läsförståelse. I den
isolerade färdighetsträningen kan vissa elever använda hela sin mentala kapacitet till själva
avläsningen. Vidare enligt behaviorismen saknar eleverna kapacitet att förstå vad de läser.
Deras läsbeteenden har en tendens att ej förändras och följderna kan bli att de får svårt att
uppnå verklig läsförståelse (Benn, 2005-10-11). Vi tycker att de fokuserar på att kunna läsa
41
svårare texter, läsa fortare, läsa mer och kunna fler ord vilket är isolerad färdighetsträning i
enlighet med behaviorismen.
Vi undrar vad det beror på och i intervjuerna ställde vi frågan i vilka situationer eleverna
pratar om innehållet i texter svarar Anna i skolår 3: ”Ja alltså till exempel om Petra läser för
oss och hon vill ta reda på det om vi lyssnar eller inte, om vi förstå, så nästa gång när hon
läser så frågar hon …”(s. 5). Mattias är osäker men berättar att de har bokrecensioner som är
skrivna av eleverna i klassen men han läser dem inte. Tiffany säger att hon inte är nyfiken på
bokrecensionerna. Andreas säger att han inte vet. I årskurs sex svarar alla fyra elever nej på
frågan om de samtalar om innehållet i olika texter i klassen. De berättar att de muntligt
översätter engelska texter till svenska eller pratar om historia men inte om själva texterna.
Jonas har en förklaring: ”Vet inte, för att vi ska kunna lära oss tolka ord”. Intervjuaren frågar
hur man tolkar och Jonas svarar: ”Jo…inte tolkar utan förstå ord, man gör sin egen
uppfattning. Jag tror ingen har frågat eller tänkt på det ” (s. 5). Enligt Vygotskij är språket ett
samspel med andra och sina inre tankar vilket påverkar varandra. Vygotskij menar att
utvecklingen ska ses som ett resultat av barns sociala samspel med vuxna (Vygotskij,
2001:38). Vi anser att en elev i årskurs 3 är medveten om att klassen pratar om texter. Vi
tolkar att det är pedagogen som bestämmer hur samtalet ska utvecklas. Är det för att eleverna
har svårt att lyssna på andra och diskutera? Eller är det pedagogens inlärningsstil att avgöra
hur dialogen ska genomföras? Vi undrar om samtalen är till för att eleverna ska bli medvetna
om sitt eget tänk eller för att pedagogen ska kontrollera vad eleverna lärt sig? Det kan vara
både och men enligt elevernas svar är de omedvetna om samtalens innebörd.
Enligt Lpo94 under rubriken mål att sträva mot står det bland annat att ett av målen är
att varje elev skall utvecklar sitt eget sätt att lära, lära sig att lyssna, diskutera, argumentera
och använda sina kunskaper som redskap för att formulera och pröva antaganden (Skolverket,
2006:9-10). I årskurs 6 upplever eleverna att de aldrig pratar om innehållet i texter och sällan
lär sig kritiskt granska. Vi tolkar att de har begränsad metakognition eftersom de inte samtalar
och får sina tankar hörda. Vi tycker att vi kan se det i en del av svaren från intervjuerna vilket
gör oss konfunderade om de egentligen har medvetet tänk? Jo, vi anser att i några svar finns
det medvetenhet och att den kan ha utvecklats i dialogiska samspel med en annan vuxen t.ex.
en förälder.
4.2 Pedagogernas medvetenhet om elevernas metakognition
42
4.2.1 Hur man arbetar med läsinlärning och läsutveckling
Här får vi svar på frågorna:
•
Vilken/vilka läsinlärning- och läsutvecklingssmetoder använder sig pedagogerna av?
•
Stämmer metoderna med de strategier som eleverna själva har identifierat?
Vi sitter runt katedern i klassrummet efter att eleverna i årskurs tre har gått hem. Vi har var
sin kopp kaffe och stämningen är avslappnad. Vi börjar med att samtala om vilka
läsinlärningsmetoder som pedagogerna använder sig av. Pedagogen Petra för skolår tre
berättar: ”Vi har ju jobbat med Kiwiböckerna och Kiwisystemet eller tanken” hon fortsätter
”vi båda har tidigt jobbat med det gamla som man kallar gamla LTG (läsning på talets
grund), med texter mycket, vi har skrivit texter tillsammans” (s. 1). Vi uppfattar deras svar
som att de blandar olika metoder vilket är vanligt enligt senare forskning. Skolverkets
forskning om läsning och skrivning under det första skolåret visar att de flesta lärare blandar
olika läsinlärningsmetoder i den första läsningen. Undersökningen visar att även om
pedagogerna blandar metoder så knäcker i stort sett alla barn den ”alfabetiska koden” och kan
läsa åtminstone enstaka ord obehindrat efter ett år i skolan. (Skolverket, 2007a:9) Professor
Frank Smith (2000) som har forskat om språk, tänkande och inlärning anser att det spelar
ingen roll vilken metod som pedagogen använder i sin läsundervisning så länge det sker i för
eleven meningsfulla sammanhang (s. 12-13). Även elevernas svar visar att det är olika delar i
undervisningen som de identifierade som det som hade hjälpt dem i sin läsinlärning. I årskurs
tre var det en av eleverna som ansåg sig ha lärt sig läsa med hjälp av Kiwimetoden varemot
två av eleverna ansåg att det var genom att lära sig alfabetet som de lärde sig läsa. Andreas
berättar att: ”Först alltså alfabetet först gjorde jag och sen så använde jag alfabetet till att
skriva”. Han förtydligar genom att säga: ”Jag kunde ju inte bokstäverna när jag var liten, så
lärde jag mig alfabetet, det gick bättre” (s. 1). Även eleverna i årskurs sex hade olika minnen
av hur de hade lärt sig läsa. Jonas berättar att: ”Alfabetet började man med ABC och… så
klockade man. Se hur snabbt man kunde rabbla upp alfabetet” Han fick frågan om vad man
gjorde efter att man lärt sig alfabetet varpå han svarade: ”Vokaler, konsonanter. Sen läste
man” (s. 2). Båda flickor som intervjuades i årskurs sex hade istället minnen av att det var
med hjälp av små ”pocketböcker” som de hade lärt sig att läsa. Alva berättar att: ”Jag läste
små alltså inga riktiga böcker utan små, fast jag läst sån storbok som vi hade i läxa med
någon Tor. Jag fick läsa flera gånger” (s. 2). Utav de åtta elever som vi intervjuade var det
bara en pojke i årskurs tre som nämnde en metod. På frågan hur han har lärt sig att läsa
43
svarade han: ”Ja, vi fick Kiwiböcker som läxa” (s.1). Flickorna i årskurs sex talar om storbok
respektive ”småböcker” vilket vi uppfattar som Kiwimetoden. Fyra av eleverna talar om att de
har lärt sig läsa genom att lära sig alfabetet. En kom inte ihåg. Att det bara var en som kunde
benämna metod beror kanske på att pedagogerna blandar metoder så att det inte blir tydligt för
eleverna. En annan orsak kan vara att det inte är av något värde att veta vilken metod som
används.
På frågan hur de arbetar med läsutveckling i årskurs tre berättar de att de sedan årskurs
ett har läsgrupper. I årskurs två hade de en extra resurs (vi kan kalla henne Lena) som under
en termin arbetade med de elever som behövde extra stöd. Pedagogen Nisse berättar: ”Att då
har vi haft en ganska stor satsning på de svagaste läsarna i andra terminen så att de skulle
komma ifatt”(s. 1). Pedagogerna visste inte hur Lena hade arbetat rent konkret men Anna som
var en av de elever som fick extra stöd under denna tid berättar: ”Jag fick läxor och så träna
och träna jag läsa och berätta jag sen med Lena” (s. 1). Nu i årskurs tre är det precis som i
årskurs sex daglig läsning som det koncentreras på. Utöver att läsa bänkböcker läser även
pedagogen Petra högt för dem dagligen. Stenberg (2006) anser att högläsning är lika viktig
som egen läsning och att pedagogen bör högläsa dagligen. Genom högläsningen skapar vi
gemensamma berättelser och gemensamma erfarenheter (s. 18). När det var tid för högläsning
hördes ett ”YES” från flera elever (Observation s. 4). Petra berättar att de förutom
aktiviteterna i klassen läser och pratar om innehållet i speciella texter med de lite språksvaga
eleverna. Dessutom läser de eleverna flera gånger i veckan med talpedagogen (s. 6). Vi
uppfattar att pedagogen diskuterar texter med hela klassen och inte bara med de elever som är
svaga? Utifrån de svar vi fått från eleverna så är det dock begränsat och vi anser att man
tappar en del av högläsningens betydelse och elevernas chanser att bli medvetna om sitt eget
tänkande och att reflektera och kritiskt samtala om texterna.
Pedagogen i årskurs sex har inte arbetat med elevernas läsinlärning så vi inriktade oss
istället på läsutvecklingen. På frågan hur hon arbetar konkret med läsutveckling svarar Tina:
”Det är att de har sin bänkbok” och ” får gå till biblioteket” (s. 1). Hon berättar att de har fått
rapporter från Skolverket om att läsförståelsen behöver förbättras och därför har de från
skolledningens sida tryckt på att alla elever bör läsa tjugo minuter i veckan. Tina säger att:
”Men jag kör tjugo minuter om dagen, oftast” (s.1). Skolverkets (2007a) kunskapsöversikt
över läsningen i Sverige säger att under de tidiga åren och mellanåren i skolan används barnoch ungdomslitteratur ofta som bänkbok (s. 10). Och i Nationella utvärderingen av
grundskolan 2003 sägs det att ”då lärarna får bedöma vilka moment från kursplanens mål som
eleverna måste klara för att få betyget Godkänd, menar näst intill samtliga att det för
44
läsningens del är nödvändigt att kunna läsa en skönlitterär bok” (Skolverket, 2004:68). Enligt
PIRLS 2006 så är att få läsa mycket nödvändigt men det räcker inte för att utveckla
läsförmågan. Eleverna måste lära sig olika lässtrategier. Både när det gäller avkodning och
förståelsearbete inklusive att utöka ordförrådet (Skolverket, 2007b:12). Utöver att eleverna
läser sin bänkbok dagligen så försöker Tina även öva upp läsförståelsen med hjälp av
frågesporter, faktameningar och historieläxa. Tina berättar hur de gör: ”Då plockar de ut text
till exempel har vi frågesport. Då får de göra tio frågor hemma och ha tre till fyra sidor som
de läser och sen skriver de skriftligt ner tio frågor och sen så kör vi frågesport” (s. 1). På
frågan hur detta tränar deras läsförståelse förklara hon med att eleverna tänker att: ”Nu ska
jag komma på en `klyddig´ fråga som nån inte klarar av” och att de ”då måste gå in i
texten”(s. 1). När Lotta får frågan om de pratar om texter i skolan svara hon: ”Alltså vi pratar
inte så mycket om det men i så fall är det i svenska för då läser man på svenska” (s. 4). Jens
däremot säger att: ”Vi pratar om innehållet i historien och sånt, olika läxor” (s. 4). Vi ser att
det bara är en av eleverna i årskurs sex som nämner historia och läxor som tillfällen då man
talar om innehåll. Jens har däremot tidigare i intervjun sagt att de inte talar om innehållet i
texter i klassen. Vi uppfattar därför att han menar att när de talar om innehåll så är det själva
läxan de diskuterar och inte texten som text. Resterande av eleverna säger att de inte pratar
om texter. Stensson (2006) menar att traditionen från den gamla skolan där läsning innebär att
ta sig igenom en text för att finna fakta fortfarande är dominerande på skolorna. Hon säger att
läsningen på mellanstadiet idag ofta handlar om kvalitet och att man sällan har tolkande
läsning (s. 9). Både i årskurs tre och årskurs sex uppfattar vi att det främst är faktaletande som
dominerar undervisningen. Ingen av eleverna kunde identifiera att de arbetade med tolkande
läsning och inte heller pedagogernas svar tyder på det.
4.2.2 Bedömning av läskunnighet
Här får vi svar på frågorna:
•
Hur bedömer pedagogen elevens läskunnighet?
•
Stämmer det med elevernas egen bedömning?
Pedagogerna i årskurs tre var väl förtrogna med var eleverna är i sin läsutveckling. Då man
använder LUS (läsutvecklingsschema) så följer man läsutvecklingen schematiskt.
Pedagogerna bedömde att två av eleverna med säkerhet skulle nå upp till målet för årskursen
och att ytterligare en skulle kunna det om han ansträngde sig för det (s. 5). I årskurs tre är
45
målet att man skall uppnå LUS-punkt 15 vilket innebär att eleven skall kunna läsa flytande
och obehindrat i till exempel kapitelböcker med god förståelse (Allard, Rudqvist & Sundblad,
2001:83). Samtliga fyra elever visste på ett ungefär var de låg i läsutvecklingsschemat men
förstod inte vad det innebar. Att de var medvetna om vilken LUS-punkt som de befann sig på
beror enligt pedagogerna på att de har diskuterat det när de har haft utvecklingssamtal (s. 4).
Riktlinjerna för pedagogerna är att de genom utvecklingssamtal skall främja elevernas
kunskapsmässiga och sociala utveckling och utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera
varje elevs kunskapsutveckling. Bedömningarna skall sedan muntligt och skriftligt redovisas
för eleven, hemmet och skolans rektor (Skolverket, 2006:116). Anna som är en av de elever
som pedagogerna ansåg skulle nå upp till målen i slutet av årskurs tre säger själv: ”Jag är inte
så duktig” (s. 2). Pedagogerna förklarade att hennes bedömning av sig själv troligen beror på
att hon var bland dem som hade fått extra stöd av Lena och därför anser sig vara en sämre
läsare än vad hon i realiteten är ( s. 3). Tiffany som är en av de elever som troligen inte når
upp till målet sa att: ”Jag är nöjd med min läsning” (s. 2). Enligt pedagogerna så är Tiffany
nu ”starkt på uppåtgående” och att hon ”tar stora framsteg” (s. 2). Att hon gjort stora
framsteg under terminen kan vara orsaken till att hon är nöjd med sin läsning trots att hon
troligen inte når målet för årskursen. Mattias (s.2) och Andreas (s.1) tycker båda att de läser
bra men enligt pedagogerna så är det osäkert om Andreas når upp till målet för årskursen (s.
5). Eleverna var som vi har redogjort för insatta i vilken LUS-punkt de befann sig på men
visste inte vad det innebar. Vi vet inte om detta beror på att det inte har blivit förklarat för
dem vid utvecklingssamtalet eller om de fått det förklarat men inte förstår innebörden. För att
eleverna skall kunna ta ansvar för sina studier och sin utveckling måste målen förklaras på en
nivå som eleven förstår. Enligt Lpo 94 så sägs det under rubriken Mål att sträva mot när det
gäller bedömning och betyg att skolan skall sträva efter att ”varje elev utvecklar ett allt större
ansvar för sina studier och utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen
och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna”
(Skolverket, 2006:16).
Pedagogen Tina i årskurs sex var osäker på elevernas läskunnighet. Hon förklarade:
”Nu har jag en sexa och då är det inte så mycket man sitter och läser högt utan det är mer i
årskurs fyra där vi hade läsgrupper” (s. 1). På frågan om hur hennes förhållningssätt är till
läsutveckling svarar hon att hon tycker att det är ”jätteviktigt” (s. 2). Senare i intervjun får
hon frågan om hur hon tar reda på var de ligger när det gäller läsning i sexan svarar Tina att
de har köpt in ett läsförståelsetest (s. 3). Enligt Kursplanen i svenska skall bedömningen i
ämnet svenska gälla ”hur långt eleven har kommit i sin språkliga utveckling och sin litterära
46
medvetenhet”. Den säger vidare att ” Elevens skicklighet i att hantera språket och själv
uttrycka sig, i att förhålla sig till vad andra uttryckt i tal, skrift och via andra medier samt att
reflektera över sammanhang och förstå världen omkring sig är således en grund för
bedömningen” Skolverket, 2007/08). Även om Tina sällan hör dem läsa bedömer hon alla
som duktiga läsare. Angående Jonas som är rätt så ny i klassen berättar hon: ”Han har jag
hört lite grann i och med han är ny så jag tycker han läser bra” (s. 3). Beträffande Jens
berättar hon att: ”Nä, men alltså man blir intresserad när han läser tycker jag”. Hon förklarar
att det beror på att: ”Något som han är duktig på när han är att han gärna tittar upp”(s. 4).
Angående Alva säger hon: ”Alltså hon läser jättemycket även hemma har jag förstått. Här i
skolan är det alltid hon som säger `Yes´ när vi ska läsa” (s. 5). Tina berättar angående Lotta
att: ”Hon är jätteduktig i skolan. Hon läser matte och allting” (s. 2). Eleverna i årskurs sex
tyckte alla att de läser bra. Lotta förklarar: ”Jag vet inte, jaaa… jag förstår det mesta och kan
läsa det mesta, mmm” (s. 2). Alva säger att: ”Jag tycker att den har blivit… mycket bättre än
när jag var mindre… hmm jag tycker den är jättebra” (s. 2). Elevernas bedömning av sig
själva som läsare stämmer med Skolverkets (2004b) rapport Nationella utvärderingen av
grundskolan 2003 som säger att de flesta eleverna anser att de klarar läsning av olika slag bra
(s. 69). Men vi anser att pedagogens bedömning om elevernas läsutveckling är för svaga. Vad
beror det på? Finns det pedagogiska verktyg att kartlägga eleverna? Eller behöver läraren mer
kompetens Är klassen för stor för att kunna kartlägga varje elev? Behöver pedagogen extra
resurser och stöttning från t.ex. specialpedagog? Vad är skolans gemensamma utgångspunkter
för att utvärdera elevernas läsförståelse i årskurs 6? Vi anser att skolledningen måste ha en
utgångspunkt och diskutera med pedagoger hur de ska arbeta i arbetslag och kartlägga vad
läsutveckling innebär.
4.2.3 Bedömning av svårigheter
Här får vi svar på frågorna:
•
Hur bedömer pedagogen elevens svårigheter?
•
Stämmer det med elevens egen bedömning?
I och med att elevernas läsutveckling följs i läsutvecklingsschemat så var pedagogerna i
årskurs tre även väl förtrogna med elevernas svårigheter. Enligt pedagogerna har Andreas
tillhört den starka gruppen som inte har behövt något extra stöd men han kommer eventuellt
inte att nå upp till målen i årskurs tre. Pedagogen Petra förklarar att: ”Han lägger inte ner,
47
tyvärr, så stor själ i saker och så. Han skulle ha kunnat göra det då hade han klarat sig ännu
bättre” (s. 4). De är inte oroliga för honom rent kunskapsmässigt men tycker att han hålls
tillbaka på grund av att han är omotiverad. Lpo 94 uttrycker att ”skolans uppdrag är att främja
lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper” (Skolverket 2006:5). Enligt
universitetslektor och lärarutbildare Rigmor Lindö (2002) har en pedagog uttryckt att ”om
barn är oförmögna att lära sig bör vi anta att vi ännu inte hittat rätt ingång att stödja dem i
sökandet efter en egen strategi till lärande” (s. 121). Vi undrar om pedagogerna har lyckats
hitta rätt ingång för att motivera Andreas? Andreas bedömer sig själv som en bra läsare och
svarar på frågan om vad han behöver träna mer på: ”Jag behöver läsa lite snabbare”. Hur han
skulle kunna lära sig det är enligt honom själv genom att ”läsa ofta” (s. 2). Tiffany som
troligen inte heller når upp till målen har tidigare haft svårt med läsningen, Nisse förklarar:
”Hon har varit ganska så svag tidigare men har gjort väldiga framsteg nu i trean”. Han
fortsätter: ”Det var nog lite annat i ettan och tvåan var hon väldigt trött och omotiverad” (s.
2). På frågan vad som har hjälpt henne svarar Petra: ”Nej jag vet egentligen inte alltså hon har
bara vänt, vad kan det vara?” Nisse anser att det beror på att hon i början av terminen fick
”lysa” lite då hon kunde mer engelska än de andra i klassen och att hon fick mycket
uppmärksamhet på grund av det. Petra förklarar att: ”Hon fick mycket beröm och liksom
pushning” (s. 2). Det Tiffany behöver arbeta på nu är att ”hon behöver bli lite säkrare. Hon
behöver stavning, träna mer på det” (s. 4). Tiffany är väl medveten om vad hon behöver
arbeta på. Hon berättar: ”Det är nog orden, de svåraste orden” (s. 3). Pedagogerna anser att
Anna som bara har bott i Sverige i några år enbart behöver större ordförråd. Då hon enligt
pedagogerna är ambitiös och positiv så menar de att hon kommer att klara sig bra (s. 3). Anna
själv anser att hon behöver läsa mer hemma för att inte ”fastna” i läsningen. När Anna
berättar förstår vi att det är just nya ord som hon fastnar på. Hon berättar: ”Alltså om jag
fastnar om jag inte kan så skulle jag ha försökt själv först”. Hon fortsätter: ”Alltså jag
försöker alltså ordet” sedan visade hon hur hon försökte ljuda ordet och på det sättet förstå
det (s. 4). Mattias däremot behöver bli säkrare på sig själv. Lpo 94 uttrycker att skolan skall
sträva efter att varje elev skall utveckla ”tillit till sin egen förmåga” (Skolverket, 2006:9).
Petra förklarar: ”Han är en sån perfektionist, fast så oerhört osäker på sig själv och vill med
hela sin själ att allt ska bli rätt och bra och blir det inte det så frågar han till det blir det” (s.
4). När vi frågar Mattias vad han behöver träna på svarar han: ”Jag vet inte” (s. 2). Vi undrar
vad det beror på att Mattias inte vet? Är det ett uttryck för hans osäkerhet eller beror det på att
han inte vet vad han behöver utveckla? Vi uppfattar att pedagogerna har lyckats lyfta Tiffanys
självförtroende men vi undrar varför de inte har gjort likadant för Mattias och Andreas?
48
Pedagogen Tina i årskurs sex är inte säker på vilka svårigheter som eleverna har haft.
Hon förklarar att: ”Jag aldrig har fått veta något sånt i gamla IUP (individuella
utvecklingsplaner)”. Även om hon inte kunde bedöma vilka svårigheter som eleverna har haft
visste hon vad de behöver arbeta på (s. 3). Då pedagogen nu i årskurs sex sällan hör eleverna
läsa så vet vi inte om hennes bedömning grundar sig på det hon har hört tidigare årskurser, om
det är på de få gånger som hon har hört varje elev läsa eller om det är utifrån det hon har hört i
andra ämnen. Hon tycker emellertid att alla läser bra men att Jonas skulle behöva träna på att
läsa saktare. Jonas säger om sig själv att: ”Jag är en jättedålig läsare”. Han förklarar att:
”Alltså jag läser varje dag, förstår all text men läser aldrig på fritiden… men boken är noll
för mig. Den är inte noll alltså, men den är inte högt prioriterad” (s. 4). Jonas uttrycker
tydligt att läsa böcker inte är högt prioriterat för honom vilket kan förklara varför han läser
snabbt. En annan orsak kan vara att läsa snabbt ses som en eftertraktansvärd färdighet. Tina
bedömer att Jens skulle kunna läsa lite svårare böcker. Hon säger att: ”Han är så pass duktig
att han skulle ändra, lite mer vuxenböcker för att öka sin kunskap och hastighet och allt vad
det är”. Hon berättar att han har svårt att avsluta uppsatser och att hon har sagt till honom att
läsa fler böcker för att få tips på hur man gör (s. 5). När Jens får frågan vad han kan förbättra
tänker han länge, till slut säger han: ”Man kan alltid bli snabbare på att läsa. Jag är rätt
snabb om jag jämför med de andra i klassen”. Tina tycker inte att Lotta har något att arbeta
på, men Lotta tycker själv att hon behöver arbeta på att läsa fortare. Hon förklarar: ”Jag läser
inte jättefort, så då kan jag hinna fyra böcker” (s. 3). Elevernas svar stämmer med PIRLS
2006 som säger att skönlitterär läsning ofta är individuella projekt och eleverna utmanas
sällan av läsningen. Särskilt pojkarna uppfattar ofta syftet med läsning av skönlitteratur som
ren färdighetsträning (Skolverket 2007b:12). Angående Alva säger Tina att även hon behöver
träna på att läsa saktare och att hon borde läsa: ”Lite svårare inom citationstecken lite mer
vuxenböcker” (s. 5). I intervjun med Alva berättar hon att hon läser boken Eragon som hon
själv anser är en bok skriven för vuxna. När hon får frågan vad hon behöver arbeta på anser
hon att det är att ”hålla fast läsningen”. Hon förklarar: ”Om jag slutar läsa så händer det att
jag slutar läsa helt” (s. 2). Vi uppfattar det som att Alva anser att hon behöver läsa mer
regelbundet och inte i perioder. I svaren från pedagogen och eleverna uppfattar vi att det är
färdighetsträning de tänker på. De talar alla om färdigheter som att läsa snabbare, läsa saktare
eller svårare böcker. Ingen av dem talar om reflekterande läsning som relaterar till elevernas
egna erfarenheter. Lindö (2002) anser att pedagoger i sin undervisning bör ha ett
”erfarenhetspedagogiskt
perspektiv”
på
litteratur
läsningen
genom
att
integrera
skönlitteraturen med elevernas erfarenheter så att det kan öka elevernas förståelse av sig
49
själva och sin omvärld (s. 178). Stensson (2006) säger att pedagogen bör samtala med
eleverna om olika texter så att de kan utveckla ett språk kring texter och erfarenheter.
”Texterna öppnar de egna erfarenheterna och erfarenheterna förändrar texterna (s. 20). Enligt
vår empiri så samtalar de inte kring texterna så att elevernas erfarenheter kan knytas till det de
läst.
4.3 Genusskillnader
4.3.1 Elevernas åsikter om genusskillnader
Här får vi svar på frågan:
•
Vilka skillnader anser eleverna att det finns mellan könen?
I intervjun med Andreas i årskurs tre frågar intervjuaren om det är skillnader på hur pojkar
och flickor läser. Andreas säger att han inte vet men att flickorna ofta läser om hästar och
killarna om fotboll och ishockey. I intervjun med Mattias så anser han att tjejer och killar
tänker olika för att de tycker om olika saker. Jens i årskurs sex säger att han tycker att killarna
läser lite snabbare än tjejerna. Intervjuaren frågar varför och han svarar: ”Vi får väl kanske ha
det gjort, kan det va?” (s. 4). Samtalet fortsätter och Jens säger vilken skillnad det är mellan
hur tjejer och killar tänker:
– Tjejerna tänker igenom det mycket mer när de läser, säger Jens
– Hur tänker ni killar då? frågar intervjuaren.
– Bara jaha, fortsätter, vi måste läsa, svarar Jens.
– Tjejerna tänker igenom det? upprepar intervjuaren.
– Ja, om de läser en bok så bryr de sig mer än vad vi killar gör (s. 4).
Jonas i årskurs sex säger: ”Ja, tror jag faktiskt, nänä… vet inte. Nej, det är likadant att vissa
tjejer är smartare än vissa tjejer vissa tjejer är smartare än vissa killar och vissa killar är
smartare än vissa tjejer” (s. 5). Enligt Skolverket anser en majoritet av lärarna (ca 60 procent)
att flickorna presterar bättre, har större intresse och tar mer ansvar än pojkarna. Vidare säger
Skolverket att eleverna delar delvis denna syn på könsskillnader. Litet mer än hälften av
eleverna menar emellertid att det inte finns några skillnader (Skolverket, 2004b: 23). Enligt
Jens tankar kan vi tolka att han uppfattar att tjejerna är mer aktiva i sin läsning medan killarna
ser det mer som färdighetsträning. Varför är det så? Är det val av böcker? Har tjejerna ett
större utbud i skolan som passar deras intressen och har killarna svårt att hitta böcker som
både handlar om spänning och empati? Tiffany i årskurs tre säger att pojkar läser böcker om
50
fotboll. Hon säger att killar tänker lite dummare än tjejerna och på frågan om det är skillnader
på hur flickor och pojkar tänker svarar hon: ”Det är nog bara vad de gör”. ”Kanske de inte
tänker så mycket?” frågar intervjuaren och Tiffany svarar: ”Mmm, de bara gör” (s. 4).
Tallberg Broman (2002) refererar till Belenkly med flera (1997) som beskriver pojkars
lärandestilar och kunskapsformer som ”separate knowing” – att ”kunna” medan flickorna
förknippas mer till ”connected knowing” – att ”förstå”. Vi tolkar att elever som vill och kan
förstå är mer medvetna om vad de läser och svaren vi får från både tjejer och killar stämmer
in på detta. Lotta i årskurs sex tycker att killarna läser mer sport och ”sånt” och inte så mycket
kärlek. Killarna verkar mer tramsiga: ”De är fortfarande i kiss och bajs åldern” (s.4). På
frågan om det är någon skillnad på hur pojkar och flickor läser svarar Alva i årskurs sex:
”Tror pojkarna är lite mer lata när det gäller läsning, de flesta. Läser inte lika många böcker,
läser inte så svåra böcker. Vissa tjejer läser som killar och vissa killar… liksom för killar och
tjejer är liksom sak samma” (s. 3). Lindö anser att det är viktigt att pojkar får konfronteras
med relationstexter eftersom pojkar oftast väljer action och gärna fantiserar om våld och
kriminalitet (2005: 126-127). Vi tolkar tjejernas svar som att läsningen inte är lika viktig för
killarna som för tjejerna. Vi uppfattar att tjejerna tycker killarna är omogna och inte har lika
stort intresse av att läsa.
4.3.2 Pedagogernas bedömningar av elevernas metakognition beroende på
elevernas kön
Här får vi svar på frågan:
•
Vilka skillnader finns det i pedagogernas bedömningar av elevernas metakognition
beroende på elevernas kön?
I intervjun med pedagogerna i årskurs tre frågar intervjuaren om de kan se några skillnader i
pojkarnas och flickornas läsutveckling och deras medvetenhet kring sin läsutveckling varpå
den manliga pedagogen svarar: ”Tjejerna är säkrare som grupp och känner sig säkrare också.
Han fortsätter med att säga: ”Det finns en hel del osäkra och svaga killar när det gäller
läsning”. Den kvinnliga pedagogen håller med och säger: ”Ja vi har svagare killar än tjejer”
(s. 5). Intervjuaren frågar om medvetenheten har att göra med att pojkarna känner sig osäkra.
Den manliga pedagogen svarar med att säga: ”Det finns ganska många väldigt osäkra killar
som här också är svaga”. Den kvinnliga pedagogen fortsätter med att säger att en del av
killarna är: ”lite `små´ eller hur man skall säga” (s. 5). Intervjuaren undrar om det handlar om
51
utveckling varpå den manliga pedagogen svarar: ”Njaa, men sen är det också så det är några
som är rätt så svaga av killarna o...”. Där blir han avbruten av den kvinnliga pedagogen som
inflikade med att det är pojkar: ”som vi oroar oss för lite allmänt också”. Den manliga
pedagogen fortsätter med att säga att det är en grupp: ”som behöver få lite extra stöd ’
varemot tjejgruppen’ är säkrare och sporrar varandra mer till att läsa bra och göra bra
saker” (s.5). Av deras svar uppfattar vi att pedagogerna menar att pojkgruppen är senare i sin
läsutveckling än flickgruppen. Enligt Evenshaug och & Hallen har flickorna snabbare
språkutveckling än pojkarna och att de ”använder sig av strategier som gör att de snabbare
tillägnar sig språkets syntax” (2005: 108). Men enligt Rosén finns det obefintliga skillnader
mellan könen i observerade prestationer (1998:39). Vi tolkar att det är svårt att få svar på om
pedagogerna anser att det har med pojkarnas mentala mognadsutveckling att göra. Svaren är
tvetydiga ”njaa” är alltså varken ja eller nej. Den kvinnliga pedagogen säger däremot att en
del av killarna är ”lite små” vilket vi uppfattar som att de inte har utvecklat samma mentala
mognad som flickorna.
I intervjun med pedagogen Tina i årskurs sex berättar hon: Men ja…men en metod tror
jag är att de får den tid att läsa bänkboken för det är ju så man kommer in i böckernas värld
och det är ju för många vet jag…killarna speciellt ’öhh, så tråkigt, öhh”. Nu är det de som
läser mest av alla och det märker man framförallt med läsning” (s. 1). Intervjuaren frågar om
Tina kan se några skillnader på hur flickor och pojkar läser och Tina svarar: ”Flickorna är
mer fokuserade. De sitter inte och småsnackar under hela tiden. Killarna sitter och småpratar
rätt mycket även om jag säger att de ska vara tysta så läser de och sen börjar de diskutera
med varandra och det gör inte tjejerna” (s. 6). Tina berättar att hon anser att det finns
skillnader i hur killar och tjejer tänker: ”Nu gör jag det inte men förut gjorde jag det. Det var
svårare och det var mer gnissel när de skulle läsa för de var svagare i läsning helst killarna
men nu tycker jag inte det, faktiskt inte” (s. 7). OECD’s rapporter visar att flickor tycks som
grupp använda skolan mer som läro-, prestations- och identitsskapande miljö än pojkarna
(Tallberg Broman, Rubestein Reich & Hägerström, 2002:123). Vi uppfattar att killarna har
utvecklats i läsning i årskurs 6 men att tjejerna fortfarande ligger steget före i utveckling.
Enligt observationen tycker killarna om att diskutera under lektionerna men har pedagogen
någon uppfattning vad de egentligen diskuterar och skulle hon kunna utnyttja tillfällena att
lyfta samtalen med hela klassen beroende på vad det handlar om? Enligt kursplanen i svenska
för grundskolan sägs det under rubriken ämnets karaktär och uppbyggnad att det i ämnet
ingår ”att beakta genusperspektivet, så att förutsättningarna för utvecklingen av språket i såväl
tal som skrift blir gynnsamma för båda könen” (www.skolverket.se). Vi tolkar att killarna inte
52
är lika fokuserade som tjejerna och behöver stöttning. Vi anser att pedagogens medvetenhet
om att det kan finnas skillnader i vad tjejer och killar fokuserar på, kan öppna upp för nya
metoder att undervisa.
4.4 Det pedagogiska arbetet
Här besvaras frågan:
•
Är det pedagogiska arbetet utvecklande eller begränsande för elevers inre
tänkande?
4.4.1 Det pedagogiska arbetet i årskurs tre
Vid observationen i skolår tre sitter observatören på en stol längst bak i klassrummet.
Eleverna sitter vid sina bänkar antingen två och två eller enskilt. Det är tyst i rummet alla
läser i sin bänkbok. Efter att de har läst börjar de arbeta med temaarbetet Forntiden. Eleverna
arbetar enskilt med sina uppgifter. Enligt skolverkets (2004) rapport Nationella utvärderingen
av grundskolan 2003 pekar utvärderingens resultat mot att elevers enskilda arbete fått ett ökat
genomslag i skolarbetet i ämnet svenska (s.135). Efter en stund säger pedagogen Petra: ”Det
är ovanligt mycket prat om det är någon som behöver hjälp så fråga mig istället. I
intervjuerna med eleverna i årskurs tre svarar alla att om de behöver hjälp så frågar de
pedagogerna. När de får frågan hur de har kommit fram till att de skall göra så berättar
Mattias att fröken har sagt att de skall göra så och Andreas svarar att: ”Alltså alla andra gör
det och då ska jag också göra det” (s. 1). Gun Imsen (2000) som är professor i pedagogik
anser att när eleverna börjar skolan lär de sig snabbt acceptera den så kallade ”dolda
läroplanen” och att för eleverna är det tal om att göra som fröken har sagt” (s. 25). Båda
flickorna säger att de någon gång frågar sin bänkkamrat men att bänkkamraten oftast inte kan
hjälpa. Lite senare under observationen frågar en elev vad han skall göra, pedagogen svarar:
”Läs instruktionerna där står precis hur du skall göra”. En elev undrar vad ordet ”så”
betyder. Petra förklarar: ”När man sår majs i jorden till exempel”. En elev räcker upp handen,
när pedagogen Petra kommer fram frågar han vad ordet ”nomad” betyder. Petra svarar att:
”De finns fortfarande, det är sådana som flyttar hela tiden”. Hon läser ett stycke ur boken för
eleven och frågar: ”Varför flyttar de?” Eleven svarar: ”För att de behöver mat”. Petra
replikerar: ”Så de behöver nya jaktmarker”. En stund senare reser sig samma elev, går bort
till pedagogen Nisse och frågar: ”Vad är en nomad?” Nisse svarar: ”Om de bor på ett ställe
53
och är kvar där och äter frukter, bär och så vidare, vad händer då?” Eleven svarar: ”Maten
tar slut”. Nisse förklarar vidare att: ”Ja, och om de jagar djur som äter gräs och så, vad gör
djuren när gräset tar slut?” Eleven svarade att: de ”går någon annanstans”. Varpå pedagogen
sa: ”Ja och då måste jägarna följa djuren”. Eleven är nu nöjd och går och sätter sig (s. 1).
Pedagogen Petra har efter rasten svensklektion som vid detta tillfälle i halvklass. Efter
att ha introducerat vad de skall arbeta med får eleverna fem minuter på sig att skriva ner ord
med tj-ljudet enligt stavningarna tj- eller k-. Efter en stund utbrister en elev: ”Jag kan inte
komma på något”. Varpå en annan säger: ” Jag har kommit på ett. Pedagogen säger till dem:
”Var tysta och tänk så kommer ni på ord” (s. 1). En elev yttrar: ” Jag kom på Tjaka (uttalades
Chacha)”. Pedagogen säger: ” Det är inget ord”. Eleven svarar: ” Det är en som jobbade på
fritids men hon är inte där längre”. Petra undrar: ”Hur stavar du det?” Eleven svarar: ”T J A
K A Tjaka”. Petra uttrycker: ”Jag har aldrig hört det namnet, det är i alla fall inte svenskt”.
De pratar vidare om vem hon är och flera elever är med i diskussionen (s. 3-4). Efter en stund
går de igenom de ord som de hade skrivit ner. När ordet tjalla nämns frågar pedagogen om
någon vet vad ordet betyder. En flicka förklarar ordet. En elev föreslår ordet kjol när de
diskuterar tj- stavningen. Varpå pedagogen meddelar att: Nej det stavas inte med tj-”. När en
elev nämner ordet kex diskuteras de olika uttal som finns på orden kex och kexchoklad. Efter
genomgången fortsätter de i sina Språklära-böcker. En elev frågar: ”Vad menar de med skriv
sökorden?”. Pedagogen svarar: ”Har du läst det noga för där är instruktioner, vad står där?”
Lite senare frågar en annan elev: ”Alfabetisk ordning?” Pedagogen förklarar: ”Orden skall
skrivas i alfabetisk ordning, så det första ordet börjar på A. Det första ordet skriver du där
och det sista där ” och pekar i boken. Pedagogen rättar olika elevers böcker. När hon rättar en
av elevernas böcker och frågar hon: ”Här är den stora trollet, heter det så? Det heter inte den
har fyra torn, heter det så? Du har inte läst denna ruta noggrant, det här, den är viktigast på
hela sidan”(s. 2). En elev frågar vad hon skall göra på en sida. Pedagogen förklarar: ”Du skall
göra frågor av dessa meningar. Du önskar dig en cykel. Hur kan du göra en fråga av det?”
(s. 3)
På lektionen Skrivverkstad fick eleverna i uppgift att göra färdigt de texter som de hade
arbetat med under tidigare lektioner. Pedagogen säger till flera gånger om att de skall dämpa
sig så att de som behöver det får arbetsro. Petra kommenterar flera olika elevers texter med
frågor, funderingar, uppmuntringar och konstaterande om saker hon inte kände till (s. 3-4).
När Petra läser en pojkes berättelse om framtiden frågar hon: ” Vad är du för TV-stjärna?”
Eleven svarar att han inte vet varpå Petra ber honom fundera på det (s. 3). Angående de
berättelser de har skrivit säger Pedagogen vid ett flertal tillfällen till olika elever att: ”Har
54
någon vuxen läst den färdiga berättelsen och sagt ok för den? Allt ni skriver skall vi läsa
annars finns det ingen orsak att skriva” (s. 4). Enligt skolverkets (2007a) forskningsöversikt
så arbetar eleverna ofta självständigt med de egna texterna som sällan blir använda i
undervisningen eller lästa av andra elever. Lärarna introducerar ofta skrivuppgiften på ett
engagerande sätt, men de ger sällan eleverna uttrycklig undervisning om stödjande strategier i
skrivarbetet. Under skrivprocessens gång förekommer det att pedagogen ger gensvar på
elevernas texter eller vid bedömning av den färdiga skrivprodukten, men inte på ett sätt som
hjälper eleven att utveckla sitt skrivande. Ofta uppfattar eleverna att de skriver för att
redovisa. (s. 11). I intervju med eleverna får de frågan om de brukar prata om texter i klassen.
Samtliga av eleverna svarar nej men att de brukar skriva bokrecensioner. På frågan varför de
skrev recensioner svarade Mattias att: ”För att lärarna skall veta vad det han… nej, jag
menar för att dom andra ska veta vad den handlar om så att dom också kan låna den om den
är spännande typ”. Vi uppfattar att skriva bokrecensioner tyckte samtliga var roligt men
ingen av dem läste de andra elevernas recensioner.
Pedagogen säger: ”Dags att läsa, vi har bara tio minuter kvar”. Flera elever utropar:
”Yes!” Eleverna lägger snabbt undan sina sakar, någon släcker taklampan och det blir tyst och
lugnt. Pedagogen Petra sitter längst fram i salen med boken under läslampan. Hon frågar vad
de läste dagen innan och eleverna hjälps åt att minnas handlingen. I intervjun kommer några
av eleverna efter lite funderande fram till att de pratar om texter i samband med den dagliga
högläsningen. Anna förklarar: ”Ja, alltså till exempel om Petra läser för oss och hon vill ta
reda på det om vi lyssnar eller inte, om vi förstår så nästa gång när hon läser så frågar hon”
(s. 5). Andreas anser att de gånger de pratar om texter så är det för att förklara ord (s. 2).
Pedagogen läser vidare, när de kom till ordet gryning frågade hon: ”När är det gryning?”
Elev: ”När solen går ner”. Pedagog: ”Nja, det heter skymning”: En annan elev säger: ”När
solen går upp”. Pedagog: ”Ja det heter gryning när solen går upp”. De läser ett stycke till och
sedan är det tid att avsluta (s. 4).
I Lpo 94 sägs det under rubriken mål att sträva mot att några av skolans mål är att
sträva emot att ”varje elev utvecklar sitt eget sätt att lära, lär sig att lyssna, diskutera,
argumentera och använda sina kunskaper som redskap för att formulera och pröva antaganden
och lösa problem, reflektera över erfarenheter och kritiskt granska och värdera påståenden och
förhållanden” (Skolverket, 2006:9-10). Vi anser att det pedagogiska arbetet i denna klass är
begränsande för elevernas metakognitiva utveckling och klassificeras som en B-miljö också
kallat en ”tvåstämmig” miljö med utgångspunkt i de kategorier av skolmiljöer (A-, B- och Cmiljöer) som beskrivs i Skolverkets nationella kvalitetsgranskning (Skolverket, 1998:6). Vi
55
tolkar att kommunikationen i klassen går ofta genom läraren, och läraren samtalade ofta med
en elev i taget. När eleverna ber om hjälp handlar det om ord som de inte förstår eller att de
inte förstår vad de skall göra. Vid somliga tillfällen säger pedagogen till dem att läsa
instruktionerna och vid andra förklara hon vad de skall göra. Vid upprepade tillfällen under
dagen diskuterar pedagogen med enskilda elever om ords stavning, uttal eller innebörd. Vi
trycker att tematiskt arbete förekommer inom olika ämnen men man arbetar inte med temat
ämnesintegrerat. Under dagen då vi observerade arbetade eleverna enskilt och vid ett fåtal
tillfällen i par. Undervisningen utgick från huvudsakligen färdigproducerade läromedel.
Elevernas läsande och skrivande var ofta reproducerande. Ett exempel på det var när de
arbetade med Forntiden då de letade efter svar i en färdig text. Pedagogen läste och pratade
med olika elever om innehållet i det de hade skrivit. De texter som eleverna själv hade skrivit
användes för att uppmuntra eller motivera eleverna (s. 47). De diskuterade i helklass i
samband med högläsningen och i halvklass i samband med ord som börjar med tj-ljud. Att det
skulle var tyst upprepades flera gånger.
4.4.2 Det pedagogiska arbetet i årskurs sex
Vid observationen i årskurs sex sitter observatören i soffan längst bak i klassrummet. Det är
svensklektion och eleverna plockar upp sina skrivböcker. De skall ha prov på s-ljudet.
Pedagogen säger en mening och plockar ut de ord som eleverna har haft i läxa. Eleverna
skriver orden i skrivboken. Det är tyst, ingen får prata. Pedagogen ber dem läsa igenom orden
innan de lämnar in dem. Därefter får de i uppgift att de skall arbeta i boken som de har i
ämnet svenska. Två flickor samtalar om en uppgift i boken. Den ena flickan förstår inte vad
ordet betyder och båda försöker klura ut antal bokstäver som skall vara med i korsordet. I
intervjuerna med eleverna säger samtliga att de i första hand frågar en bänkkamrat om de
behöver hjälp. Alva förklarar: ”Ibland frågar jag min kompis X eller min kompis XX för de
kan hjälpa mig och så frågar jag fröken om någon av mina kompisar inte kan det” (s. 2). En
annan elev frågar pedagogen en fråga som säger svaret direkt. Två killar pratar om substantiv.
De ene förstår ingenting och har därför frågat en klasskamrat som nu hjälper honom. Enligt
Vygotskij så utvecklas människor inom ramen för samspel med andra människor (Vygotskij,
2001:38). Genom diskutera med en bänkkamrat kan man ta del av varandras tankar och
utveckla gemensam kunskap. En elev räcker upp handen. Pedagogen går till en annan elev
som undrar över ett ord. Efter en stunds funderande så säger pedagogen ordet. Flera av
eleverna säger i intervjun att de inte frågar pedagogen om svåra ord då hon bara säger att de
56
skall slå upp ordet i en uppslagsbok men i observationen säger pedagogen ordet vid flera
tillfällen. På frågan om varför de inte diskuterar svåra ord i klassen svarar Jonas: ”Vet inte, för
att vi ska kunna lära oss tolka ord” (s. 5). Pedagogen läser upp ett vykort från en elev som har
varit i Australien samt pratar om bilden. Eleven räcker fortfarande upp handen. Pedagogen
delar ut papper. Eleven tittar på sin bänkkamrat men frågar inte om hjälp. Pedagogen kommer
därefter och hjälper eleven. De diskuterar och pedagogen som tycker att eleven har påpekat
något som behöver repeteras säger ”bra, det skall vi ta upp igen”. I slutet av dubbellektionen
säger pedagogen att ”15-20 minuter kvar, lagom att läsa bänkbok”. Några elever sätter sig i
soffan andra går till biblioteket och några sitter och pratar. Fem minuter senare är där arton
elever i klassrummet alla läser. Det är tyst i klassrummet. Några kommer tillbaka från
biblioteket och sedan är det tid för rast.
I intervju med pedagogen Tina så berättar hon att hon tidigare har haft läsgrupper och
använt läsjournal men att de inte gör det längre. Hon berättar att eleverna inte längre läser
högt för henne och att ”de är rätt knorriga nu när det gäller att läsa högt”, vilket hon tycker
är synd (s. 1,7). I kursplanen i Svenska under rubriken Mål som eleverna skall ha uppnått i
slutet av det femte skolåret sägs det att eleven skall ”kunna läsa med flyt både högt och tyst
och uppfatta skeenden och budskap i böcker och saklitteratur skrivna för barn och ungdom,
kunna samtala om läsningens upplevelser samt reflektera över texter (Skolverket 2007/08).
Trots att hon säger att de inte läser högt längre berättar hon om Jens som hon tycker är duktig
på högläsning: ”Något som han är duktig på när han är att han gärna tittar upp”. På frågan
om de har tränat på det i klassen svarar hon: ”Nä, de kan ha tränat på det i lågstadiet kanske.
Jag vet faktiskt inte. Det är kanske jag som har sagt det, mycket möjligt” (s. 4). Både elever
och pedagogen säger att de inte talar om texter i klassrummet. Jonas säger att: ”Nää, så skönt
det är alltså” och skrattar. Han berättar vidare: ”I fyran skulle man redovisa en bok, jag
tänker tack att det inte är jag” (s. 4).
På frågan vilka strategier de använder när de läser svårare texter svarar hon att ”alltså,
är det svårare texter så tar vi det inte. Då är de för svåra för deras ålder alltså”. Hon
förklarar vidare att ”är det så at de inte förstår då tar vi bort det”. ”Tids nog mognar de eller
så mognar de aldrig, förstår du. Det vet ju inte vi” (s. 2). Myrberg (2003) säger att vänta-ochse pedagogiken tyvärr är utbredd på svenska skolor och att pedagogerna därför inte sätter in
de insatser som behövs. På grund av denna inställning menar han att många får den hjälp de
behöver alldeles för sent (s. 10). Vygotskij tankar om den proximala utvecklingszonen är ett
sätt att betrakta människors utveckling och lärande. Han definierar denna utvecklingszon som
”avståndet” mellan vad en individ kan prestera ensam och vad man kan prestera under en
57
vuxens ledning eller i samarbete med mer kapabla kamrater (Kjellin, 2004:42; Vygotskij,
2001:351). Pedagogen bör låta eleverna få möta krav och utmaningar som de kan klara av
genom att anstränga sig eller genom att få stöd av en mer erfaren person (Hwang & Nilsson,
2004:50). Frågan är om texterna som väljs bort för att de är för svåra ligger utanför
utvecklingszonen eller om eleverna skulle klara det med pedagogiskt stöd? Tina säger att det
är svårt att bedöma deras läsförmåga inför utvecklingssamtal och erkänner att om de frågar
hur de utvecklas så måste hon svara att ”de vet jag ju faktiskt inte mer än det lilla jag hör och
då hör jag inte alla” (s. 7). På frågan om hur eleverna tänker om sitt tänkande svarar hon att
”Nej det är de för små för, tror jag faktiskt att de är” (s. 6).
Vi uppfattar det pedagogiska arbetet även i denna klass som begränsande för elevernas
metakognitiva utveckling och att det klassificeras som en B-miljö också kallat en
”tvåstämmig” miljö med utgångspunkt i de kategorier av skolmiljöer (A-, B- och C-miljöer)
som beskrivs i Skolverkets nationella kvalitetsgranskning (Skolverket, 1998:6). Vi uppfattar
att under observationen arbetade eleverna individuellt eller i par. Det fanns inte mycket
samspel utan kommunikationen gick genom läraren, och läraren samtalade ofta med en elev i
taget. Eleverna arbetade i sin ”svenskbok”. Tematiskt arbete fanns inte under observationen
och nämndes inte heller i intervjuerna (s. 47). Av Skolverkets kunskapsöversikt över
forskning om läs- och skrivundervisningen i svensk skola framgår att formell
färdighetsträning dominerar verksamheten såväl som i de specialpedagogiska sammanhangen
i klassrummen. Den säger visare att ”det räcker inte att ha knäckt skriftkoden, för att på ett
produktivt och reflekterande sätt kunna läsa eller skriva en berättelse eller en faktatext. Man
måste i utbildningen kontinuerligt erbjudas undervisning i hur man på olika sätt kommer in i
de skriftspråkliga textvärldarna” (s. 13). I observationen och intervjuer framgår det att den
formen för litteraturarbete inte förekommer.
4.5 Sammanfattning
Vårt syfte med arbetet är att få en djupare förståelse av elevernas metakognition i samband
med läsutveckling och undersöka om det finns skillnader mellan könen. Vi har försökt att få
elevernas perspektiv samtidigt som vi har jämfört det med pedagogernas uppfattning och det
pedagogiska arbetet. Våra frågeställningar är:
•
Hur medveten är eleverna om sin metakognition?
•
Hur medvetna är pedagogerna om elevernas metakognition?
58
•
Vilka skillnader finns det i metakognition hos eleverna beroende på kön?
Vi kommer nu att göra en tolkning av vår empiri utifrån vårt syfte och våra frågeställningar.
4.5.1 Årskurs tre
I boken Förebygg och åtgärda läs- och skrivsvårigheter (2006) skriver lärarutbildaren Birgit
Druid Glentow att metakognition handlar om att vara medveten om sitt eget tänkande. Hon
skriver att det innebär att vi är medvetna om hur man går till väga när man ska lösa uppgift,
fatta beslut, tolka en text och söka i sitt minne. Vidare skriver hon att vi inför en svårighet kan
fråga oss om vi har förstått uppgiften, om vi måste läsa om texten och om vi valt rätt strategi
för att lösa problemet (Druid Glentow, 2006:22). Vi finner uttryck för metakognition i vad
eleverna anser att läsning är i årskurs tre men att den inte är utvecklad hos alla. En elev
uttrycker sig så här om sin bok och texten: ”Den skall vara tydlig och lite spännande. Kanske
lite längre och kanske lite, lite … så man får fantisera” (T:1). Vi anser att eleven gör sig en
inre bild av texten i boken och söker i sitt minne. Enligt Flavell är medvetenhet om sitt eget
tänk en intrapersonell medvetenhet (1979:906; 1987:21) vilket vi anser vi kan se i svaret. En
annan elev säger så här om vilken nytta han har av att läsa: ”Jag vet inte. Alltså lite. Alltså
texterna är lättare att läsa, alltså det är bokstäver” (A:1). Vi uppfattar det som att eleven har
svårt att söka i sitt minne eller eventuellt har ett begränsat ordförråd. I intervjuerna med tre av
elever vet de ungefär vilken LUS-punkt de ligger på men de vet inte vad det innebär. Vi
upplever att eleverna inte är medvetna om sin läsutveckling och inte är vana vid att prata om
sin medvetenhet med vuxna. I kursplanen för svenska i grundskolan tar man upp vikten att
lära eleverna att reflektera. Under rubriken mål att sträva emot ska skolan i sin undervisning i
svenska sträva efter att eleven bl.a. utvecklar sin förmåga att i dialog med andra uttrycka
tankar och känslor som texter med olika syften väcker samt stimulans till att reflektera och
värdera (Skolverket, 2007/08). Vi anser att eleverna kan utveckla sin medvetenhet om
läsutveckling med stöd från pedagogen eller pedagogerna eller annan vuxen. Men har
pedagogen förutsättningar att sitta ner och prata med eleven? Finns det tid och personal som
kan göra det möjligt att öppna upp för enskilda samtal? Eller kan eleverna sitta i grupper och
diskutera med varandra med stöd av en pedagog? Samtalen kan få eleverna att reflektera över
sin läsning och själv styra sin inlärning. De behöver strategier som gör att de kan ställa frågor
till sig själv vilket kan öka deras medvetenhet. Enligt Druid Glentow (2006) innebär
metakognitiva samtal att eleven för möjlighet att resonera om sitt lärande i en dialog med
andra. Eleven kan också själv ställa frågor och svara till exempel ”Vad kan jag redan? Vad
59
behöver jag kunna? Vilka strategier är bra och vilka kan jag?”(s. 24). Enligt observationen i
klassen arbetar de mycket med enskilt arbete vilket blir allt mer vanligt enligt flera
forskningsresultat. Men det finns även inslag av samspel. Pedagogen läste med intresse
elevernas texter och ställde enligt vår uppfattning genuina frågor. Vid två tillfällen under
dagen visade eleverna stor samarbetsförmåga då de hjälptes åt att förklara ords betydelse och
förklara handlingen i det pedagogen läst tidigare.
I Lpo 94 och kursplanerna sägs inget om vilka metoder som pedagogen bör använda i
sin undervisning. Lpo 94 säger att en ”likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen
skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn
skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov” (Skolverket 2006:4) I vår studie ser vi
att pedagogerna använder en blandning av olika metoder, vilket är vanligt enligt skolverkets
forskningsöversikt (Skolverket 2007a:9). Vi ser också att eleverna identifierar olika delar av
läsinlärningsmetoderna som de som har hjälpt dem i sin läsutveckling. Här ser vi att de
metoder som pedagogerna säger sig ha använt också stämmer överens med de som eleverna
identifierar.
De krav pedagogerna har att ta hänsyn till är målen att uppnå i Lpo 94 och kursplaner.
Under rubriken Mål att uppnå i grundskolan säger Lpo 94 att skolan ansvarar för att varje
elev efter genomgången grundskola ”behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa
aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift” (Skolverket, 2006:10). På skolan där vi
gjorde vår undersökning i årskurs tre använder de LUS för att följa elevernas läsutveckling. I
årskurs tre bör eleverna nå upp till målet ”LUSpunkt” 15. När vi intervjuade eleverna tyckte
tre av dem att de läste bra men pedagogerna uttryckte att två av dessa troligen inte kommer att
nå målet. Den elev som ansåg sig vara en svag läsare skulle enligt pedagogerna nå målen. Vi
ser här att pedagoger och elever inte bedömer elevernas läskunnighet lika. Enligt Lpo 94 skall
skolan klargöra för elever och föräldrar vilka mål utbildningen har den säger ”att den enskilda
skolan är tydlig i fråga om mål, innehåll och arbetsformer är en förutsättning för elevers och
vårdnadshavares rätt till inflytande och påverkan (Skolverket, 2006:5). Som nämnt tidigare
vet inte eleverna vad målet LUSpunkt 15 innebär. Vi undrar om det kan vara en orsak bakom
elevernas svar? En annan än tidigare nämnd bakomliggande orsak kan också vara att den ena
eleven tidigare har tillhört den ”starka” gruppen som inte har behövt extra stöd och därför
kanske ser sig som längre i sin läsutveckling än vad han i realiteten är. Likaså har den andra
eleven enligt pedagogerna gjort stora framsteg vilket kan göra att hon känner sig nöjd med
sina prestationer.
60
Pedagogerna i årskurs tre var även väl medvetna om elevernas svårigheter. De sa att
Andreas behöver bli mer motiverad. Andreas uttrycker att han behöver läsa oftare. Hans svar
kan tolkas som att han själv ser att han behöver bli motiverad. Mattias bedömdes att han
behöver bli säkrare. Hans osäkerhet kan utläsas i hela hans intervju och i hans svar där han
säger att han inte vet vad han behöver träna på. Tiffany anser de behöver bli säkrare och träna
på stavning. Själv så säger hon att hon behöver lära sig svårare ord vilket också inbegriper att
lära sig ordens stavning. Anna behöver ett större ordförråd vilket Anna uttrycker i att hon
behöver läsa mer för att inte fastna i läsningen. Vi uppfattar det som att de svårigheter som
både elever och pedagoger identifierar kan var samma men att de uttrycks med olika ord.
4.5.2 Årskurs sex
I boken Barn utvecklar sitt språk skriver femton praktiker och forskare om barns
språkutveckling (2003:7). Enligt boken finns det ytterligare en dimension av metakognition
och det är att man ska följa sin egen inlärning och kontrollera hur den fungerar vilket innebär
att man lär sig stämma av hur inlärningen gör framsteg och påverkar den fortsatta
utvecklingen (Bjar & Liberg (red), 2003:264). I årskurs sex bedömer vi att alla eleverna ger
uttryck för metakognition i till exempel betydelsen av läsning och strategier vid svårare texter
det vill säga en intrapersonell medvetenhet enligt Flavell (1979:906; 1987:21). Eleven Jonas
berättar om sin bänkbok: ”Ja, för då får man inlevelse, typ då blir det roligare att läsa, sitter
man på helspänn då går det inte, inte för mig, men det är olika (s. 3) Vi anser att eleven är
medveten om sitt tänk och kan söka i sitt minne. Vidare anser vi att han lever sig in i texten,
att han upplever det som avkopplande och att det kanske motiverar honom att läsa. Jens svarar
på frågan om varför han vill läsa böcker med svårare text: ”Men då blir man bättre om man
läser en svår text” (s. 2). Men enligt intervjuerna med eleverna och pedagogen anser vi att
eleverna har begränsad medvetenhet att kunna följa sin läsutveckling och se vilka framsteg de
gör. Alva kunde verbalt uttrycka hur hon hade utvecklats medan de andra inte är lika fullt
medvetna.
Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret enligt Kursplanen i
svenska är att eleverna skall kunna ”läsa med flyt både högt och tyst och uppfatta skeenden
och budskap i böcker och saklitteratur skrivna för barn och ungdom, kunna samtala om
läsningens upplevelser samt reflektera över texter” (Skolverket, 2007/08). Pedagogen i
årskurs sex säger sig ha svårt för att bedöma elevernas läsutveckling då hon sällan hör dem
läsa. Hon säger att de förr har haft högläsning men att eleverna nu inte gärna vill läsa högt
61
inför andra. När det gäller vad eleverna behövde arbeta på ansåg pedagogen att Jonas behöver
läsa lugnare. Jonas förklarar att för honom är böcker inte så högt prioriterade vilket kan
förklara varför han läser fort när han väl högläser. Pedagogen tyckte att Alva kunde läsa lite
saktare samt läsa lite svårare böcker varemot Alva själv anser att hon behöver arbeta på att
läsa regelbundet. Av hennes förklaring uppfattar vi det som att hon i perioder slutar att läsa.
Jens är så pass duktig enligt pedagogen att han skulle kunna läsa lite svårare böcker. Vi
uppfattar det som att Jens hade svårt att se vad han behövde arbeta på då han fick tänka länge.
Till slut sa han att han kan läsa ännu snabbare vilket troligen är värdefullt för honom då han
berättar att han redan läser snabbt. Pedagogen visste inte vad Lotta behövde arbeta på men
Lotta ansåg själv att hon läser för sakta. Vi uppfattar här att pedagogen och eleverna bara
delvis har samma uppfattningar om elevernas läskunnighet och svårigheter.
Vår uppfattning är att eleverna i årskurs sex inte anser att de har några större svårigheter.
Vi anser att läsutvecklingen kan stå stilla eftersom de inte har samtal om olika texters
innehåll. Forskningen visar att under de tidiga åren och mellanåren i skolan används barn- och
ungdomslitteratur ofta som bänkbok men att ”matchningen” mellan böcker och elever ofta
misslyckas. Läsning av skönlitteratur för att ge perspektiv på egna erfarenheter och på
omvärlden rapporteras endast i ett fåtal studier. (Skolverket 2007a:10) Vi tror att vissa elever
kanske väljer böcker som inte ligger i deras proximala utvecklingszon och därför är det svårt
att mäta deras egentliga läsförståelse? Vi undrar varför pedagogen vet så begränsat om
elevernas proximala utvecklingszon? Är den för diffus och svår att kartlägga? Vi tror att
pedagogen behöver stöttning och fortbildning för att veta hur hon ska arbeta. Enligt Lindö
(2005) är det viktigt att skolan bygger upp en dynamisk läskultur och skapar tillgång till
böcker. Skolan behöver ge den reflekterande läsningen tid. Elever behöver få prova på att läsa
olika böcker genom att låta dem t.ex. jämföra och reflektera över vad som skiljer berättelserna
i olika ”god barn- och ungdomslitteratur” (s. 14). Vi förstår att eleverna har tillgång till
bibliotek och att de själva väljer bänkbok. Vi anser dock att eleverna behöver utöka sin
referenslista av böcker med olika innehåll och svårighetsgrad av texter för att utveckla sin
metakognition och läsning.
4.5.3 Genus
Enligt PISA hör Sverige till den tredjedel av de länder som har de största prestationsskillnaderna mellan flickor och pojkar. Flickorna presterar bättre och skillnaden märks främst
på uppgifter som kräver reflektion och bedömning. De svenska pojkarnas förmåga att relatera
62
en text till egna erfarenheter, kunskaper och åsikter behöver särskilt uppmärksammas
(Skolverket, 2001:12). Enligt pedagogerna i årskurs tre kan de se skillnader i pojkars och
flickors läsutveckling och deras medvetenhet: ”Tjejerna är säkrare som grupp och känner sig
säkrare också. Det finns en hel del osäkra och svaga killar när det gäller läsning” (s. 5). Vi
tolkar det som att pojkarna är kunskapsmässigt och metakognitivt svagare än flickorna. ”
I årskurs sex berättar pedagogen om pojkarna: ”Nu är det de som läser mest av alla och
det märker man framförallt med läsning. Man märker också återigen i alla ämnen hur
hastigheten och deras uttryckssätt verbalt är ju en väldig skillnad tycker jag alltså” (s.1). Vi
tolkar av intervjun att pojkarna har utvecklats mer men vi undrar hur mycket när det gäller
metakognition? Vidare i intervjun säger pedagogen: ”Killarna sitter och småpratar rätt
mycket även om jag säger att de ska var tysta så läser de och sen börjar de diskutera med
varandra och det gör inte tjejerna. Inte vad jag har sett, kanske nån gång men inte alls som
killarna. Då är de så inne i sin bok och måste berätta för sin kompis bredvid ’åhh vet du vad
som står här’ och så är det igång. Sen ska den andre berätta om sin bok” (s. 7). Som vi
uppfattar det menar pedagogen att pojkarna pratar mer än flickorna på lektionerna men vad är
det de diskuterar? Är det metakognitiva samtal eller är det ”kompissnack”? Vi förmodar att
det är ”kompissnack” eftersom eleverna inte har några större erfarenheter av samtal om olika
texter. Men skulle killarna i båda skolåren kunna utveckla sin medvetenhet?
Enligt Lindö (2005) ska pedagogen erbjuda pojkar fler relationstexter och pedagogen
kan hitta vägar via olika texter till fördjupande diskussioner om värdefrågor och
könsrollsfrågor. Pojkarna vidgar därmed sitt perspektiv och får lyssna på andra under ledning
av en pedagog (s. 126-127). I vår undersökning ser vi att med undantag av Alva så flickorna
väljer böcker som handlar om relationer och om djur medan pojkarna väljer ämnen som
fotboll, spionböcker och äventyr. Alva i årskurs sex väljer dock att läsa en bok som hon kallar
för fantasybok. Vi uppfattar det som att det är en bok för både pojkar och flickor.
Vi anser att flickorna uttrycker störst metakognitivt tänkande. Vad beror detta på?
Enligt Sadker och Silber (2007) tenderar kvinnor att ha sina kognitiva funktioner mer
centraliserade i hjärnan medan män har sina kognitiva funktioner mer ”organiserat spridda”.
Vidare står det att trots att där är könsskillnader i både speciella kognitiva förmågor och
hjärnfunktioner/strukturer är skillnaderna små. Slutsatsen i kapitlet är att det biologiska är
influerat av miljön men mer viktigt är att könsskillnader är en produkt av en interaktion
mellan biologiska och psykologiska påverkningar (s. 40). Vi tolkar att det finns få
metakognitiva skillnader i hjärnan hos pojkar och flickor men att skolan har ett stort ansvar
att utveckla metakognition hos eleverna med den undervisning och utbud av böcker som
63
skolan har. Vi anser att eleverna behöver samtala om olika texter och böcker för att kunna
leva sig in i andras perspektiv. Samtalen måste också ge eleverna kritiskt reflektion och kunna
utveckla sin medvetenhet om varför det är viktigt att förstå vad de läser. Enligt Bjar och
Liberg (2003) är slutmålet att eleverna kan ta ansvar för sin inlärning, utveckla och granska
med kritisk attityd till olika stoff, vilket är viktig kunskap i vårt informationstäta samhälle
(s.265). Vi upplever att detta inte förekommer vare sig i årskurs 3 eller årskurs 6.
Vi uppfattar att eleverna i årskurs tre och sex är medvetna om olika strategier till
exempel att fråga någon vuxen, läsa om, använda ordboken och kunna memorera. Den
främsta strategin är dock att gissa, hopp över svåra ord eller meningar och att läsa vidare.
Kanske orkar de inte titta i ordboken eller vill inte fråga pedagogen? Men enligt vår
uppfattning kommer texterna bli svårare och desto svårare kommer det att bli att förstå
innehållet vilket leder till att motivationen kanske kommer att tryta. Det kan enligt vår
tolkning bli besvärligare i skolan och vad händer med de svaga eleverna i klassen? Pojkarna i
båda skolåren har lite fler alternativa svar till olika strategier vid möte med svårare texter.
Dock är majoriteten av svaren från båda könen att de hoppar över svåra ord och försöker lista
ut dem senare. Tallberg Broman (2002) refererar till Belenkly m fl. (1997) som beskriver
pojkars lärandestilar och kunskapsformer som ”separate knowing” – att ”kunna” medan
flickorna förknippas mer till ”connected knowing” – att ”förstå”. Vi anser att vi kan tyda
skillnader enligt Belenkly om vi jämför elevernas svar men att det inte är svart på vitt. Jens
säger så här: ”Ja, om de läser en bok så bryr de sig mer än vad vi killar gör” (s. 4). Enligt
intervjuerna med eleverna tyder det på att flickorna vill förstå innehållet i texterna mer och
killarna ser läsning mer som färdighetsträning.
I arbetet har vi fram till nu gått igenom introduktionen till problemområdet, förklarat de
centrala begrepp som vi använder oss av i arbetet samt redogjort för vårt syfte och våra
frågeställningar. Vi har redogjort för vad olika teoretiker har sagt om metakognition och
genus samt gett en översikt av tidigare forskning inom dessa områden. Därefter förklarade vi
hur vi har genomfört vår undersökning. I analysavsnittet har vi redogjort för resultaten av vår
empiri och jämfört det med vårt syfte, frågeställningar, teoretiska utgångspunkter samt
tidigare forskning. Nu kommer vi slutligen att föra en diskussion kring ämnet och kritiskt
granska vårt arbete.
64
5 Diskussion och kritisk reflektion
5.1 Diskussion
Vi har i vår uppsats sett att eleverna visar olika grader av metakognition. Eleverna i årskurs
sex hade en större metakognitiv förmåga än de som går i årskurs tre. Evenshaug och Hallen
(2001) säger att barn tidigt har en uppfattning om att de besitter mentala förmågor men att de
med tiden får allt bättre metakognitiva insikter. De anser att det är först under låg- och
mellanstadiet som de har utvecklat en någorlunda realistisk bild av sina förmågor (s. 155). I
vår studie ser vi även att metakognitionen varierade även inom samma klasser. I både årskurs
tre och sex var det flickorna som visade prov på störst metakognitiva förmågor, vilket
stämmer med tidigare anförd forskningen. Det finns dock inte entydiga resultat kring
orsakerna till skillnaderna mellan pojkar och flickor. Enligt forskarna finns det små skillnader
men inga som har avgörande betydelse. Vi undrar varför dessa metakognitiva skillnader
finns? Beror det på skolans arbetssätt? Historiskt sett var skolan endast för privilegierade
pojkar. Men dagens skola är för både flickor och pojkar från etniskt skilda kulturer. Har
skolan i sitt försök att anpassa sig till dessa förändringar kanske blivit mer anpassad för
flickor? PIRLS 2006 anser att vi måste ställa oss frågan hur man ”i skolan möter och bemöter
flickor och pojkar, även med avseende på olika sociala bakgrunder. Det rör dels vilka texter
och vilket innehåll man väljer som lässtoff, dels vilka pedagogiska vägar man väljer för att
föra in eleverna i texternas textvärldar” (Skolverket, 2007b:13-14). Det är således viktigt att vi
tar ett steg tillbaka och funderar över våra val. Vidare undrar vi om bristen på manliga
pedagoger kan påverka pojkarnas attityder till skolans läroämnen? Vi inser även att de
sociokulturella sammanhang som eleverna växer upp i påverkar deras synsätt på lärande. Men
samtidigt anser vi att skolan är en del av elevernas uppväxtkultur och att den därför borde
kunna ha ett vist inflytande. Frågan är hur vi bäst kan hjälpa pojkarna att utveckla sin
metakognitiva förmåga utan att det blir på bekostnad av flickornas utveckling?
I vår empiri ser vi få tecken på att de i dessa två klasser arbetar aktivt med
metakognition. Vi uppfattar klasserna som B-miljöer också kallad ”tvåstämmiga” miljöer.
Kommunikationen går ofta genom läraren, och läraren samtalade ofta med en elev i taget.
Eleverna arbetar oftast enskilt eller i par. Av Skolverkets (2007b) kunskapsöversikt över
forskning om läs- och skrivundervisningen i svensk skola framgår det att, trots att läroplanen
och kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk betonar att lärande ska ske i
65
meningsfulla sammanhang och att språkutveckling alltid är knuten till ett innehåll, så är det
formell färdighetsträning som dominerar verksamheten i klassrummen (s. 8,13). A-miljöer var
relativt sällsynta och skapades i de fall de förekom av enskilda lärare eller arbetslag. Vanligast
förekommande var läromiljöer som låg mellan B- och C-typen (s. 47). PIRLS 2006
(Skolverket, 2007b) pekar på att de svenska lärarna i ett internationellt perspektiv avsätter
mindre tid per vecka för att utveckla och förbättra elevernas läsförmåga. I Sverige är
genomsnittet 1,6 timmar per vecka gentemot det internationella genomsnittet är 2,5 timmar (s.
12). Undersökningen visar även på bristen på stöd i form av speciallärare. Den uppger att det
knappt är en tiondel av de svenska eleverna som går på skolor med tillgång till speciallärare.
Vidare säger den att en dryg tiondel av de svenska eleverna bedöms vara i behov av sådant
stöd men att enligt lärarna har bara ungefär två tredjedelar av dem möjlighet att få det (s. 11).
I vår studie ser vi att i årskurs tre så har de stöd av talpedagogen flera gånger i veckan och att
de i årskurs sex har får resurshjälp på matematiklektionerna två gånger i veckan, men
pedagogerna nämner inte om de får hjälp eller handledning av specialpedagog.
Då vi bara har sett få tecken på att man aktivt arbetar med metakognition trots att flera
studier visar på vikten av det undrar vi om det beror på att den behavioristiska skoltraditionen
fortfarande är dominerande? Den behavioristiska skoltraditionen bygger till stor del, som
redovisats tidigare, på Skinners teorier. Skinners pedagogik byggde på att all kunskap kunde
delas in små beståndsdelar som sedan kunde läggas samman till en helhet (Skolverket,
2007a:29). Både i årskurs tre och i årskurs sex upplever vi att mycket av undervisningen är
uppdelad i segment som inte har någon direkt koppling till varandra eller elevernas värld.
Flera av eleverna hade också svårt att själva se nyttan av vad de lärde sig. Vidare så bygger
Skinners pedagogik på att allt lärande manifesteras i ett förändrat beteende (Skolverket,
2007a:29). I intervju med pedagogerna i årskurs tre så uttryckte de att tre av fyra elever
behöver bli ”säkrare”. Kan det vara så att de ser elevernas osäkerhet som ett tecken på att de
inte lär sig? När pedagogen i årskurs sex skulle bedöma vad eleverna behövde arbeta på ansåg
hon att de behövde antingen läsa saktare eller svårare böcker. Även här undrar vi om det är
genom valet av böcker som pedagogen bedömer elevernas kunskapsutveckling? Pedagogerna
i årskurs tre och sex är hängivna och omtyckta pedagoger med många års pedagogisk
erfarenhet. I samtal med pedagogerna uppfattar vi ett genuint intresse för eleverna och en vilja
att göra det bästa för dem. Varför är det då så svårt att ändra på arbetssättet? Beror det på att
det har varit så många vändningar gällande vilken metod som bör användas? Eller kanske på
grund av den oenighet om finns kring vilken metod som fungerar bäst? Ytterligare en orsak
kan vara att det i Lpo 94 inte ges förslag på lärostoff, undervisningsformer eller arbetssätt,
66
som i tidigare svenska läroplaner. Och att det inte finns betygskriterier för betyget Godkänt
(Skolverket 2007a:42). Kan det vara så att pedagogerna har tröttnat eller känner sig vilsna och
vänder sig till det de känner till och kan?
Pedagogen Tina i årskurs sex berättar att skolledningen har tryckt på att man måste
arbeta mer med läsförståelsen och att alla elever därför bör läsa 20 minuter i veckan. Enligt
PIRLS 2006 (Skolverket, 2007b) så är det nödvändigt att få läsa mycket men inte tillräckligt
för att utveckla läsförmågan. Eleverna måste också få hjälp med att lära sig olika lässtrategier
(s. 12). Myrberg (2003) anser att det är bra om det finns rikligt med böcker i skolan men att
pedagogen bör använda dem som en systematisk och medveten del av sin pedagogik (s. 53).
När eleverna själva får välja sina böcker tenderar de som har svårigheter att välja lättare
texter, undvika det som de har svårt för samt läsa mindre (s. 8). Stensson (2006) anser att för
elever med svårigheter går mycket av tiden för läsning till att göra annat som till exempel leta
efter en ny bok, titta ut genom fönstret, små prata eller gå på toaletten (s. 16). Myrberg
framhåller fem olika områden som lärarutbildningen bör utveckla varav ett av dessa är
”lärarkompetens som ger barn möjlighet att utveckla metakognitiva strategier för att möta
olika texters krav” (2003:56). Även PIRLS-studien visar att det behövs fortbildningsinsatser.
Ett av de sex områden som utpekas är undervisning i och om läsförståelsestrategier, vilket
enligt dem ”lyser nästan helt med sin frånvaro i kursplaner och i den pedagogiska praktiken”
(Skolverket, 2007b:14). Enligt Skolverket (1998) finns det tre orsaker till att vi samtalar,
lyssnar, skriver och läser. Den enklaste typ av orsak är för att kunna återge vad andra har tänkt
och sagt. Detta innebär att eleverna reproducerar. De varnar att om det var den enda formen
av språkande skulle samhället stagnera och bli ett statiskt och slutet samhälle. För att få ett
mer dynamiskt samhälle som är i utveckling är det viktigt att inte bara kunna återge vad andra
tänkt och sagt, utan att också kunna omsätta det i egna sammanhang och egna erfarenheter.
Eleverna kan på så sätt producera nytt tänkande och ny kunskap men behöver också ges tid att
utforska och reflektera över denna kunskap (s. 4). Vi undrar om bristen på aktivt
metakognitivt arbete beror på att pedagogerna inte har tillräcklig med kompetens inom
området samt att det inte finns några konkreta riktlinjer från skolledningen?
Vi ser i vår undersökning att pedagogerna, som är mycket uppskattade av eleverna,
arbetar på två olika sätt. Kan det bero på att de flesta pedagoger arbetar mer strukturerat i
början tills grunderna är lagda och att de sedan successivt låter eleverna få mer ansvar? Vi
inser att det är en balansgång mellan struktur och ansvarsfördelning men enligt vår åsikt så är
det vi har sett begränsande för elevernas metakognition. Vi upplevde i våra intervjuer att
pedagogerna inte var säkra på vad som görs och inte görs i andra årskurser. I intervju med
67
pedagogerna i årskurs tre så berättade vi att ett av målen som eleverna skall ha uppnått i
skolår fem är enligt kursplanen i svenska att ”kunna samtala om läsningens upplevelser samt
reflektera över texter” (Skolverket, 2007/2008). De var förvånade över att eleverna skulle ha
tillägnat sig de kunskaperna redan i årskurs fem. Likaså när vi intervjuade pedagogen i
årskurs sex så var hon osäker på om eleverna hade tränat högläsningsteknik i ”lågstadiet”.
Kan det vara så att pedagogerna främst arbetar med struktur i de lägre årskurserna och tänker
att metakognition får tränas senare? Pedagogen i årskurs sex ansåg att eleverna var för ”små”
för att ha ett metakognitivt tänkande. Kan det vara så att hon tänker att det får de träna i
”högstadiet”? Vi undrar hur långt eleverna hade kommit ifall man aktivt hade arbetat med
metakognition från årskurs ett? Skolverket (2007a) hänvisar till en studie som är gjord av
Anne-Marie Folkesson i två klasser på lågstadiet under åren 1999–2002. Det var ett
datorprojekt med tidig läs- och skrivundervisning i typiska A-miljöer. På ett läsförståelsetest
(Skolverkets nationella utvärdering i årskurs 2, 1995.) presterade eleverna något bättre än
riksgenomsnittet trots att deras socioekonomiska bakgrundsfaktorer gav dem något sämre
förutsättningar i det avseendet än genomsnittet. Dessutom fanns det inga signifikanta
skillnader mellan könen eller mellan barn födda i Sverige eller i annat land.
Enligt
utvärderingarna med eleverna var även Barn med läs- och skrivsvårigheter mycket positiva
till det producerande och undersökande arbetssättet (ss. 73-74). Enligt hennes undersökning
ser vi att en medveten pedagogisk läs- och skrivundervisning hjälpte eleverna att prestera
bättre än riksgenomsnittet. Vi anser att ett medvetet pedagogiskt arbete som hjälper eleverna
utveckla sin metakognition vill ha liknande effekt. Istället upplever vi att skolorna fokuserar
mer på att läsningen ska vara tekniskt korrekt och att pedagogerna och eleverna har olika
uppfattningar om elevens metakognition Vi anser att skolornas förhållningssätt fokuserar mer
på de uppnåendemålen i läroplanen istället för strävandemålen. Vi tycker att dessa mål är
väsentligt olika vilket innebär att skolorna måste undervisa på två olika sätt. Undervisning
som är fokuserad på uppnåendemålen är teknisk korrekt undervisning medan strävandemålen
är något helt annat. Om man tar fasta på strävandemål i undervisningen måste eleven och
pedagogen ingå i samma gemenskap det vill säga i ett möte där kunskap uppstår enligt vår
uppfattning. Det ska finnas en kommunikation för att förstå varandra. Språket spelar en viktig
roll eftersom vi kan förmedla våra tankar för att kunna dela dem med andra vilket Vygotskijs
teori säger. Eleverna måste kunna reflektera och vara medveten om hur hon eller han tänker. I
Skolverkets text står det att skolan ska arbeta så att skolan har möjlighet att nå de mål som
man ska sträva mot. Detta innebär att skolan måste ha genomgripande mål om hur man ska gå
tillväga för att arbeta med elevernas metakognition. Skolverket (Skolverket 2007a) säger
68
vidare att ”lärarnas yrkesroll kom i och med Lpo 1994 att förändras. Lärarna förväntas
planera, genomföra och utvärdera undervisningen utifrån kursplanernas öppna och ganska
generellt formulerade mål, vilket ställer stora krav på ämnesdidaktisk kompetens” (s. 131).
Skolledningen behöver ge all personal gedigen kompetens för att kunna förändra och utveckla
arbetssättet så att det ger pedagogerna stöd att följa elevernas utveckling. Enligt regeringens
hemsida satsar de 3, 6 miljarder kronor på fortbildning till och med år 2010 vilket innebär att
30 000 lärare får möjlighet att gå en akademiska kvalificerad fortbildning i det så kallade
lärarlyftet (Regeringen, 2007). Men endast 2 300 pedagoger i landet har anmält sig. Vi undrar
varför? Är det för att informationen till skolledningen stannar på vägen eller är skolledningen
för oengagerad att stötta pedagogerna?
Att pedagoger blandar olika metoder är vanligt enligt forskningen och vår empiri. Som
tidigare anfört så knäcker i stort sett alla barn den ”alfabetiska koden” och kan läsa åtminstone
enstaka ord obehindrat efter ett år i skolan även om pedagogerna blandar metoder.
(Skolverket, 2007a:9). Smith (2000) framhåller att det inte spelar någon roll vilken metod som
pedagogen använder i sin läsundervisning så länge det sker i för eleven meningsfulla
sammanhang (s. 12-13). Maja Witting, bland annat metodiklektor och författare, varnar dock
från att blanda metoder. En metod är enligt Nationalencyklopedins ord bok ett ”planmässigt
tillvägagångssätt för att uppnå visst resultat”. Enligt Åkerman (2007-07-30) anser Witting att
en metod förutsätter en teori och att man måste kunna gå tillbaka för ifall man inte uppnår
önskat resultat. Ifall en pedagog blandar olika metoder kan pedagogen inte gå tillbaka urskilja
var problemen har uppstått. I våra intervjuer var eleverna osäkra på hur de har lärt sig läsa.
Likaså upplevde vi att pedagogerna var osäkra på vad som har hjälpt de enskilda eleverna.
Beror osäkerheten på att metoderna blandas och att varken elever eller pedagoger därför inte
kan genomskåda vad som hjälper respektive inte hjälper den enskilde eleven? Enligt Witting
bör vi alltså välja metod och fullfölja den. Vi bedömer att detta inte behöver innebära att
pedagogen bara använder sig av en metod utan att metoderna inte används samtidigt och till
alla samtidigt. Vi anser att ett medvetet val av metod, att pedagogen förklarar metoden för
eleven och att man genomför metoden hjälper eleverna i deras medvetenhet kring sitt eget
lärande Enligt Myrberg och Lange (2006) behöver den skicklige läraren behärskar många
metoder, arbetssätt och material. De anser att ensidigt tillämpa en metod innebär risker för
elevernas läs- och skrivutveckling. Pedagogen bör istället välja det arbetssätt som passar
gruppen eller den enskilde eleven bäst vid ett givet tillfälle (s. 9). Detta ställer höga krav på
pedagogen. Pedagogen måste ha kunskap om olika metoder, känna eleverna väl och kunna
hitta rätt metod till varje elev. Detta innebär att det inom en och samma klass kan finnas olika
69
grupperingar som arbetar på olika sätt. Vi undrar däremot om det är realistiskt i dagens skola.
Har pedagogerna den kompetensen? Och finns det tillräckligt med pedagoger i klasserna?
5.2 Kritisk reflektion
Vi upplever att föräldrarna har betydelse för elevernas stöttning vid svårigheter med texter. I
intervjuerna kom mamma och pappa upp som alternativ till vem eleverna frågade om hjälp. I
arbetet har vi inte tagit upp elevernas sociokulturella bakgrund på grund av att arbetet hade
blivit för omfattande och vi hade inte tidsmässigt klarat av att genomföra intervjuerna med
föräldrarna. Detta hade dock haft betydelser för att kunna se hur barnets läsande hemma och
föräldrarnas pedagogiska kunnande spelat roll för barnets tänkande. Vi har också velat
genomföra intervjuerna en gång till för att vidareutveckla några av respondenternas svar
vilket vi anser hade kunnat förtydliga vissa delar i intervjuerna. Det var ibland svårt att
analysera eftersom en del av svaren upplevdes som motsägelsefulla. Fler observationer hade
kunnat ge oss en fullständigare bild av det pedagogiska arbetet. I ett av våra första samtal med
handledaren varnade hon oss för att vårt arbete är stort men intressant. Vi är båda medvetna
om våra ambitioner men arbetet har tagit mycket tid att genomföra och kanske ibland för
mycket tid. Men samtidigt fick vi en djup insikt om elevernas och pedagogernas tankar och
under arbetets gång har vi haft många ”goa” skratt och sömnlösa nätter.
5.3 Nya frågor
Under arbetets gång har nya intressanta frågor uppstått:
När vi valde ut våra klasser var det utan tanke på vilken pedagogik som pedagogen använder
sig av. Det hade varit intressant att jämföra med en klass där man arbetar medvetet med
metakognition med en som arbetar traditionellt. Frågan är vilka skillnader som syns i
elevernas läsutveckling och metakognition där de aktivt arbetar med det?
Flera teoretiker talar om hur den sociokulturella situationen påverkar barns utveckling. Även
om vår empiri är hämtad från två olika områden så har vi inte undersökt detta område. Frågan
är vilka metakognitiva skillnader som finns i olika sociokulturella grupper?
I vår undersökning berättar några av barnen om att de läser det mesta på Internet. Skolverket
har också sett denna trend och säger att ”den negativa förändringen av läsintresse och
läsmönster bland barn såväl som vuxna har sannolikt att göra med konkurrensen från andra
70
medier än det traditionella bokmediet. Ett framträdande sådant konkurrerande medium är
datorn med Internet, dataspel med mera” (Skolverket 2007b:10). Enligt Renberg (2006) är ett
problem att grundskoleelever som ”forskar” med hjälp av att kopiera av texter från Internet
och uppslagsverk aldrig utvecklar tänket med hjälp av vetenskapliga ”begrepp”. De har svårt
att utveckla ett systematiskt och kritiskt tänkande vilket läroplanen Lpo94 eftertraktar.
Eleverna lär sig inte olika begrepp för ett ord och har svårt att relatera begrepp till varandra så
att tänkandet ställer högre krav på minnet och på vårt kunnande att få perspektiv över
komplicerade helheter (s. 112-114). Vi undrar hur relationen är mellan media och böcker och
metakognition? Nu när medier som Internet får en allt större betydelse i elevernas vardag
undrar vi hur det påverkar elevernas metakognition?
71
Referenslista
Allard, B. Rudqvist, M. & Sundblad, B. (2002). Nya Lusboken –en bok om läsutveckling.
Stockholm: Bonniers
Bjar, L. (red) (2006). Det hänger på språket. Lund: Studentlitteratur
Bjar, L. & Liberg, C. (red) (2003). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur.
Chambers, A. (1994). Böcker omkring oss. Om läsmiljö. Stockholm: Norstedts Förlag AB
Doverborg, E & Pramling Samuelsson, I. (1985). Att förstå barns tankar – metodik för
barnintervjuer. Stockholm: Liber.
Doverborg, E., Pramling, I. & Qvarsell, B. (1987). Inlärning och utveckling. Barnet förskolan
och skolan. Stockholm: Liber AB
Druid Glentow, B. (2006). Förebygg och åtgärda läs- och skrivsvårigheter. Stockholm:
Bokförlaget Natur och Kultur
Evenshaug, O. & Hallen, D. (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur.
Egiduis, H. (2003). Pedagogik för 2000-talet. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur
Flavell, J.H., 1979. Metacognition and Cognitive Monitoring: A New Area of Cognitivedevelopmental Inquiry. I: American Psychologist 34, 906-11.
Flavell, J.H., 1987. Speculations About the Nature and Development of Metacognition. I:
Weinert, F.E. & Kluwe, R.H. (Eds.), Metacognition, Motivation and Understanding.
New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Hwang, P. och Nilsson, B. (2004). Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur och Kultur.
Imsen, G. (2000). Elevens värld – Introduktion till pedagogisk psykologi. Lund:
Studentlitteratur.
Johansson, B. & Svedner, PO. (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen.
Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsförlaget i Uppsala
AB.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Laws, S. (2003). Resarch for Development. A Practical Guide. London: Sage.
Lindqvist, G. (red.) (1999). Vygotskij och skolan. Texter ur lev Vygotskijs Pedagogiska
Psykologi kommenterande som historia och aktualitet. Lund: Studentlitteratur
Lindö, G. (2005). Den meningsfulla språkväven. Lund: Studentlitteratur
72
Lindö, R. (2002). Det gränslösa språkrummet – Om barns tal- och skriftspråk i didaktiskt
perspektiv. Lund: Studentlitteratur.
Myrberg, M. (2001). Att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter – En
forskningsöversikt på uppdrag av skolverket. Skolverket.
Myrberg, M. (2003). Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och
Skrivsvårigheter. Specialpedagogiska institutet
Myrberg, M. & Lange, A-L (2006). Identifiering, diagnostik samt specialpedagogiska
insatser för elever med läs- och skrivsvårigheter. Specialpedagogiska institutet.
Nationalencyklopedins nätupplaga, 2007-09-06. Genus. Tillgänglig: 2007-09-06.
http://www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=O169121&i_word=gen us
Nationalencyklopedins nätupplaga, 2007-09-06. Metakognition. Tillgänglig: 2007-09-06.
http://www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/search.jsp?h_search_mode=simple&h_adva nc
ed_search=false&t_word=metakognition.
Nationalencyklopedins nätupplaga, 2007-09-06. Strategi. Tillgänglig: 2007-09-06.
http://www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=O344483&i_word=strat egi
Nationalencyklopedins nätupplaga, 2007-10-24. Bruner. Tillgänglig 2007-10-24.
http://www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=136806&i_word=bruner
Nationalencyklopedins nätupplaga, 2007-12-12. Kognition. Tillgänglig: 2007-12-12.
http://www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=227433&i_word=kognition
Nationalencyklopedins nätupplaga, 2007-12-29. Metod. Tillgänglig: 2007-12-29.
http://www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=O243754&i_word=metod
Olsson, H. & Sörensen, S. (2007). Forskningsprocessen - Kvalitativa och kvantitativa
perspektiv. Stockholm: Liber AB.
Patel, R. & Davidsson, B. (2003) Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur.
Regeringen (2007). Lärarlyftet. Tillgänglig: 2007-12-12
http://www.regeringen.se/sb/d/8544/a/80855
Renberg, B. (2006). Språkets mirakel om tänkande, tal och skrift. Stockholm: Liber AB
Rosén, M. (1998). Gender differences in patterns of knowledge. Göteborg: Acta Universitatis
Gothoburgensis.
Sadker, D. M. & Silber, E. S. (2007). Gender in the classroom. Foundations, Skills, Methods
and Strategies Across the Curriculim. New Jersey: Lawrence Erlbaum Assoociates,
Inc, Publishers.
Sandström Kjellin, M. (2004). Läsutveckling hos barn. Värnamo: Fälth & Hässler
73
Skolverket (1998). Nationella kvalitetsgranskningar 1998 Skolverkets rapport nr 160.
Stockholm: Liber.
Skolverket (2000). Kursplaner och betygskriterier. Grundskolan. Skolverket
Skolverket (2001). Resultat PISA 2000. Tillgänglig: 2007-11-29.
http://www.skolverket.se/sb/d/254
http://www.skolverket.se/sb/d/254/a/1099
Skolverket, (2004a). Rapport nr: 250. Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU03). Tillgänglig: 2007-12-03.
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1369
Skolverket (2004b). Rapport nr: 251 .Nationell utvärdering av grundskolan 2003 huvudrapport svenska/svenska som andraspråk, engelska, matematik och
undersökningen i åk 5 (NU-03). Tillgänglig: 2007-12-09
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1387
Skolverket (2005). Allmänna råd och kommentarer. Den individuella utvecklingsplanen.
Skolverket: Stockholm.
Skolverket, (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet - Lpo 94. Tillgänglig: 2007-12-09
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1069
Skolverket, (2007a). Rapport nr: 304. Vad händer med läsningen? En kunskapsöversikt om
läsundervisningen i Sverige 1995-2007. Tillgänglig: 2007-11-29.
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1757
Skolverket, (2007b). Rapport nr:305. PIRLS 2006 Läsförmågan hos elever i årskurs 4 – i
Sverige och i världen. Tillgänglig: 2007-11-29.
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1756
Skolverket (2007/08). Kursplaner svenska. Tillgänglig: 2007-10-17.
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&infotyp=23&skolform
=11&id=3890&extraId=2087
Smith, F. (2000). Läsning. Stockholm: Liber AB.
Stensson, B. (2006). MELLAN RADERNA – Strategier för en tolkande läsundervisning.
Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB.
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockhom: Nordstedts
Akademiska förlag
Tallberg Broman, I (2002). Pedagogiskt arbete och kön. Med historiska och nutida exempel.
Lund: Studentlitteratur
74
Tallberg Broman, I., Rubinstein Reich, L. & Hägerström, J. (2002). Likvärdighet i en skola
för alla. Skolverket: Liber Distribution.
Wehner-Godée, C. (2002). Att fånga lärandet. Pedagogisk dokumentation med hjälp av olika
medier. Stockholm: Liber.
Vetenskapsrådet (2006-05-18). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Tillgänglig 2007-12-02.
http://www.vr.se/download/18.6b2f98a910b3e260ae28000360/HS_15.pdf
Vygotskij, S. L. (2001). TÄNKANDE och SPRÅK. Göteborg: Daidalos AB.
Föreläsning
Benn, S. (2005-10-11). Sociokulturellt perspektiv. Malmö. Lärarutbildningen, Malmö
Högskola.
Åkerman, A-K. (2007-07-30). Wittingföreningens sommarkurs om Wittingmetoden. Forsa:
Forsa folkhögskola.
75
Bilagor
Bilaga 1
Datumrapport för intervjuer och observationer
Årskurs: 6
Kön: F Lotta
Kön: P Jonas
Kön: P Jens
Kön: F Alva
Datum: 2007-11-12
Datum: 2007-11-12
Datum: 2007-11-12
Datum: 2007-11-12
Tid: 12.00 - 12.15
Tid: 12.20 – 12.40
Tid: 12.45. – 13.00
Tid: 13.05 -13.30
Pedagog för årskurs: 6
Namn: Tina
Datum: 2007-11-13
Tid: 12.00 – 12.40
Observation
Datum: 2007-11- 14
Tid: 08:10 – 14:55
Årskurs: 3
Kön: P Andreas
Kön: F Anna
Kön: F Tiffany
Kön: P Mattias
Datum: 2007-11-08
Datum: 2007-11-08
Datum: 2007-11-08
Datum: 2007-11-13
Tid: 8.15 – 8:45
Tid: 8.45 – 9.15
Tid: 9.15 – 9.40
Tid: 8.15 - 8.45
Pedagoger för årskurs: 3
Namn: Petra
Datum: 2007-11-13
Namn: Nisse
Datum: 2007-11-13
Tid: 13.45 – 14:15
Tid: 13.45 – 14:15
Observation
Tid: 8:40 – 13:10
Datum: 2007-11-13
76
Bilaga 2
Till vårdnadshavare för …………………………………..
Vi är två lärarstuderande som i vårt examensarbete kommer att skriva om elevers
medvetenhet kring sin läsinlärning. Vi skulle därför vilja intervjua er son/dotter. Våra frågor
kommer att röra sig kring hur eleverna har lärt sig att läsa, vad som har varit svårt och om de
inser vikten av att kunna läsa. Intervjun kommer att ske på skolan och under skoltid. Om
eleven vill kan den när som helst avbryta intervjun eller välja att inte svara på vissa frågor. Er
sons/dotters svar kommer självklart inte att nämnas med namn i examensarbetet. Klassläraren
kommer att få ett exemplar av examensarbetet när vi är färdiga, så om ni har intresse är ni
välkomna att läsa det. Har ni några frågor eller funderingar är ni välkomna att ringa någon av
oss.
Med vänliga hälsningar
Ayoe Möllerström
Ann-Louise Andersson
Tfn: 040-23 44 73
Tfn: 046-15 90 36
Mobil: 0707-97 89 58
Mobil: 0734-43 41 01
_______________________________________
Kryssa i rutan efter det alternativ ni väljer.
Jag tillåter att mitt barn deltar i intervjun för detta examensarbete.
Jag tillåter inte att mitt barn deltar i intervjun för detta examensarbete.
Förälders underskrift: ……………………………………………………….
Namnförtydligande: ………………………………………………………...
Datum och ort: ……………………………………………
77
Bilaga 3
Datum_____071113___
Tid ____8:15-8:45____
Kön ___P__________
Årskurs______3______
Intervjuguide/elever
1. Vad handlar din bänkbok om?
Vad tycker du om den? Varför?
Varför valde du den?
Hur är en bra bok?
2. Berätta för mig hur du har lärt dig läsa?
Vad tycker du om att läsa? Varför?
Hur bedömer du din läsförmåga?
Vilken nytta har du av att läsa?
Vilken nytta kommer du att ha av att läsa när du blir vuxen?
3. Hur gör du när du stöter på problem?
Hur har du kommit fram till att du skall göra så?
Om du behöver hjälp vem vänder du dig då till?
4. Vad behöver du träna mer på för att utveckla din läsning?
Varför behöver du träna på just det?
Hur kan du träna på det?
5. I vilka situationer pratar ni om innehållet i texter i klassen?
Varför tror du att ni gör det?
Hur hjälper det dig?
6. Är det skillnad på hur pojkar och flickor läser?
Finns det skillnader i hur pojkar och flickor tänker?
78
Bilaga 4
Datum______________
Tid ________________
Pedagog för årskurs____
Ang. Elev ____________
Intervjuguide/pedagoger
1. Berätta hur du arbetar konkret med läsutveckling?
Metoder:
Arbetssätt:
Förhållningssätt:
Innehållsförståelse:
Strategier:
Frågorna 2-6 ställs angående var och en av de intervjuade eleverna.
2. Hur bedömer du elevens läskunnighet?
3. Vilka svårigheter bedömer du att eleven har haft?
4. Vad har hjälpt eleven att övervinna dessa svårigheter?
5. Vilka svårigheter bedömer du att eleven har?
6. Vad behöver eleven träna på för att utveckla sin läskunnighet?
Fråga 7 ställs allra sist
7. Ser du någon skillnad i pojkars och flickors metakognition?
79
Bilaga 5
Underlag till observation
•
Hur samtalar pedagogen eller pedagogerna med eleverna om texter och frågor?
•
Hur hjälper pedagogen eller pedagogerna eleverna vid svårigheter med olika texter?
•
Hur gör eleverna när de stöter på svårigheter med olika texter?
•
Vem är det som hjälper eleven främst? Pedagogen eller en annan elev?
•
Vad kan vi se för skillnader mellan tjejer och killar enligt de tre första ovanstående
frågorna?
80