Lilla genushäftet 2.0

Maria Hedlin
Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap
Linnéuniversitetet
Box 451
351 06 Växjö
Lnu.se
ISBN: 978-91-86491-56-7
Lilla genushäftet 2.0
Om genus och skolans jämställdhetsmål
Uppdaterad och omarbetad version
Maria Hedlin
Lilla genushäftet 2.0
Om genus och skolans jämställdhetsmål
Uppdaterad och omarbetad version
Rapport från institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap
Innehållsförteckning
Innehåll
Förord
3
Inledning
4
Genus och lärares arbete
7
Jämställdhet – en fråga om demokrati
9
Från kvinnovetenskap till genusvetenskap
15
Doing gender – om hur genus görs
22
Pedagoger resonerar om genus
27
Reflektera och diskutera
30
Uppgifter och undersökningar – några tips
31
Tips för den som vill läsa mer
33
Referenser
41
Förord
Lilla genushäftet som skrevs 2004 var ursprungligen endast avsedd för
lärarutbildningen vid dåvarande Högskolan i Kalmar. Men det skulle visa
sig att efterfrågan var betydligt större än så och rapporten fick snabbt stor
spridning. Den har använts vid både andra utbildningar och andra lärosäten.
Den har också utgjort fortbildningsmaterial för lärare vid många förskolor
och skolor.
En rapport av det här slaget behöver dock ses över efter en tid. Därför
har jag nu genomfört en uppdatering och revidering. Skolverket har beställt
uppdateringen utifrån regeringsuppdraget Jämställdhetsinsatser i skolan som
pågått mellan 2008 och 2010. För att markera att det är en ny och rejält
omarbetad version heter rapporten nu Lilla genushäftet 2.0.
Kalmar december 2010
Maria Hedlin
Inledning
Inledning
Syftet med det här häftet är främst att besvara två frågor:
Vad är genus och genusforskning?
Vad har genus med lärares arbete att göra?
För att besvara dessa frågor kommer styrdokument som gäller för lärares
arbete att tas upp. Jämställdhetsbegreppet diskuteras sedan. Därefter
presenteras grundläggande genusvetenskapliga teorier och resonemang.
Skriften avslutas med några förslag på diskussionsfrågor och uppgifter, samt
en lista med fördjupningslitteratur. Det finns dock en hel del svårigheter,
missuppfattningar och vardagsföreställningar som lägger hinder i vägen för
förståelsen av genusbegreppet. Några av dessa ska därför inledningsvis tas
upp och diskuteras.
En sak som försvårar konstruktiva diskussioner är att frågor som berör
våra uppfattningar om kvinnligt och manligt ofta är känsliga. Vad är det
som är känsligt? Varför är det känsligt? Hur kan detta hanteras på bästa sätt?
Dessa frågor kan vara lämpliga att ta upp när genusfrågor ska diskuteras.
Inte nog med att frågor som berör synen på kön är känsliga.
Det florerar också en hel del missförstånd om vad genus och genusforskning är.
En missuppfattning är att genusperspektiv skulle vara detsamma som att
fokusera på kön eller att studera kön eller könsskillnader. Genus syftar
emellertid på de föreställningar vi har om män/manligt och kvinnor/
kvinnligt. Genus är ett vetenskapligt begrepp och det innebär att användandet
av begreppet förutsätter en viss kunskap om den vetenskapliga forskning och
bakgrund som så att säga är inbyggd i ordet genus. En genusteoretisk förståelse
av kön är därmed någonting helt annat än den vardagliga könsförståelsen.
När du tillägnar dig genusvetenskaplig kunskap kan den inte bara läggas
till den befintliga vardagsförståelsen av omvärlden. Istället innebär den nya
kunskapen att du förstår samhället på ett nytt sätt.
Yvonne Hirdman är historiker och hon har forskat om hur genus har
framträtt i olika historiska sammanhang. En kort och enkel definition av
genusbegreppet som används av Hirdman är tidsbundna föreställningar om
kvinnligt och manligt (Hirdman 2006 s 13). I begreppet ligger också att dessa
föreställningar får konsekvenser. Samhället i stort kommer att präglas av ett
visst könsmönster, en könsordning.
En vanlig missuppfattning är att genusforskare skulle förneka biologiska
skillnader mellan män och kvinnor. Så är inte fallet. Däremot undersöker
genusforskare de föreställningar och den betydelse som knyts till dessa
4
Inledning
skillnader. I Vetenskapsrådets skrift Genusforskning skriver Britt-Marie
Thurén, professor i genusvetenskap, följande:
Genusforskare förnekar inte det materiella, det biologiska, men vi
problematiserar allt som har med kön att göra, inklusive det som i
vår kultur brukar ses som givet (Vetenskapsråden 2003 s 11).
Thurén är socialantropolog och inom socialantropologin undersöks hur
människor i olika delar av världen organiserar sina liv, socialt och kulturellt.
Inom ämnet finns därför mycket kunskap om hur synen på kvinnligt och
manligt skiljer sig åt mellan olika samhällen.
Vanliga vardagsuppfattningar som lägger hinder i vägen för förståelsen av
genusbegreppet är föreställningarna att könsnormerna har spelat ut sin roll,
att män och kvinnor idag behandlas och bemöts likadant samt att samhällets
könsstruktur går att förstå i termer av ”könsroller”. Till dessa uppfattningar
ska vi återkomma.
Något ska också sägas om dilemmat med att beskriva könsmönster.
Den här skriften kommer att redovisa dokumenterade könsmönster från
förskola och skola. Samtidigt finns det alltid undantag från de mer allmänna
mönstren när det gäller människors samspel. Mönster är renodlingar som
riskerar att ge en statisk bild som inte alls ger rättvisa åt den komplexa och
dynamiska praktiken. Verkligheten är betydligt mer komplex och dynamisk
än vad som ryms i generella beskrivningar. Det är således en balansgång att
både se och beskriva mönster, utan att reducera mänskligt samspel till dessa
mönster. Och på motsvarande sätt är det en balansgång att beskriva avvikelser
från den generella bilden, utan att dessa variationer reducerat till att ”allt är
individuellt”.
Perspektiv
Ordet genusperspektiv hörs i olika sammanhang. Det ställs krav på att
lärare ska ha ett genusperspektiv i sin undervisning. Inom lärarutbildningen
ska de blivande lärarna tillägna sig genuskunskap så att de kan anlägga ett
genusperspektiv på sin omvärld. Men vad är ett perspektiv?
Inom forskningen förknippas perspektiv med att välja vissa utgångspunkter
eller ett visst fokus. Till exempel har kränkningar och mobbning studerats
ur flera perspektiv och utgångspunkter. Tidigare var ett individperspektiv
mycket vanligt. Forskarna riktade in sig på förövare och offer och försökte
kartlägga deras bakgrund och egenskaper. Pedagogen Marie Wrethander
Bliding (2007) hade däremot ett sociokulturellt perspektiv som utgångspunkt
när hon studerade hur barn inneslöts i, och uteslöts ur, gruppgemenskapen
5
Inledning
i skolan. Det var alltså sammanhanget, kommunikationen och samspelet
i gruppen som studerades. Ytterligare andra studier har haft kön i fokus.
Kön kan användas som en variabel, till exempel genom studier av
könsskillnader när det gäller vilka som har blivit utsatta för kränkande
behandling. Numera tar emellertid allt fler forskare sig an trakasserier och
kränkningar utifrån genusvetenskapliga utgångspunkter. Detta innebär
att forskarna undersöker hur föreställningar om manligt och kvinnligt är
relaterade till de kränkningar som förekommer. Många studier har därför
lyft fram sammanhanget och den roll könsnormer har i elevernas samspel
(Se till exempel Osbeck 2006; Öhman 2006; Skolverket 2009a; Öqvist 2009;
Landstedt, Asplund & Gillander Gådin 2009). Dessa undersökningar har
således gjorts utifrån ett genusperspektiv.
6
Genus och lärares arbete
Genus och lärares arbete
I det här avsnittet ska styrdokumenten tas upp. Av dem kan vi nämligen utläsa
att lärare förutsätts ha tämligen goda genuskunskaper. De kunskaperna behövs
för att det ska vara möjligt att arbeta i enlighet med skolans jämställdhetsmål.
Men först kan det vara på sin plats att nämna skillnaden mellan jämlikhet och
jämställdhet. Ordet jämlikhet är brett och syftar på likvärdiga villkor för olika
grupper. Det kan handla om att sträva efter jämlikhet mellan de som har och
de som inte har någon typ av funktionsnedsättning. Ibland åsyftas jämlikhet
med avseende på socioekonomisk bakgrund. Ordet jämställdhet är smalare
och handlar om likvärdiga villkor mellan män och kvinnor. Jämställdhet
avser alltså endast sådant som har med kön att göra.
I skollagen (2010:800) anges att jämställdhet ingår i skolväsendets
värdegrund. Skolväsendet innefattar numera all verksamhet från förskola till
kommunal vuxenutbildning. Av läroplanerna framgår att jämställdhet som
riktmärke handlar om genus, det vill säga om de uppfattningar om manligt
och kvinnligt som kommer till uttryck samt om de förväntningar som riktas
mot pojkar och flickor utifrån dessa uppfattningar. Inom verksamheten ska
barn och elever tillåtas att utvecklas maximalt, vilket innebär att de inte
ska hindras av könsspecifika krav och förväntningar. I förskolans läroplan
formuleras detta på följande sätt:
Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och
förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors
och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. //
Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva
och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån
stereotypa könsroller (Lpfö 98).
Formuleringen i skolans läroplan är snarlik. Även här lyfts lärares förväntningar
på eleverna fram. Det tydliggörs också att målet är att både flickor och pojkar
ska få större frihet och ett ökat handlingsutrymme genom att de könsnormer
som begränsar eleverna utmanas.
Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt
och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och
bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem,
bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt
och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella
könsmönster. Den ska därför ge utrymme för eleverna att pröva och
utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet
(Lgr 11).
7
Genus och lärares arbete
Jämställdhet och andra frågor som berör genus tas också upp i många av
Lgr 11:s kursplaner. Det innebär att lärare måste ha kunskap för att kunna
diskutera dessa frågor med sina elever. Det räcker alltså inte med vardagstankar
och vardagsförståelsen. Tvärtom är risken stor att skolans jämställdhetsmål
motverkas om sådant som rör kön fokuseras utan att de sätts in i ett större
sammanhang. Mycket av det som har förknippats med jämställdhetsarbete
inom skolans värld har varit tämligen ensidigt. Det har sedan 1970-talet i
stor utsträckning handlat om att få flickor att välja tekniska utbildningar.
Utgångspunkterna för de diskussioner som har förts har ofta varit mycket
förenklade. Fokus har till exempel varit på flickorna, att de väljer ”fel”, och
resonemang om de större sammanhangen har saknats.
8
Jämställdhet – en fråga om demokrati
Jämställdhet – en fråga om
demokrati
De flesta uppger numera att de ställer sig positiva till jämställdhet, men vad de
är positiva till är inte alltid så självklart. Vad jämställdhet är definieras sällan
i den offentliga debatten. Ett vanligt svar på frågan vad jämställdhet innebär
är ”lika lön för lika arbete”. En annat allmän uppfattning är att jämställdhet
betyder att ”behandla alla lika”. De som uppger detta menar också i regel att
de själva behandlar alla lika. Det här resonemanget rymmer två problem.
För det första brukar de som uppger detta vara helt omedvetna om hur
oerhört svårt det är att behandla män och kvinnor likadant. Vi är så vana vid
att förvänta oss olika saker av män och kvinnor, och att tolka deras handlingar
utifrån olika tolkningsramar, att det går automatiskt. Och den som förväntar
sig att två personer ska agera på olika sätt kommer knappast att bemöta dem
på samma sätt. En bristande insikt om dessa mekanismer gör det inte lättare
att behandla kvinnor och män likadant.
För det andra är det inte säkert att ”behandla alla lika” är en
jämställdhetsåtgärd. Villkoren för män och kvinnor är inte desamma.
Det är något vi måste ha i åtanke. Det finns en stor risk för att talet om
att behandla alla lika snarare är ett uttryck för ett omedvetet och könsblint
förhållningssätt. Ett övertydligt exempel får illustrera: Vi kan tänka oss
en manlig företagsledare som uppger att han behandlar alla lika: ”Här på
företaget är jämställdhet en självklar sak. På vårt företag behandlar vi alla
likadant, vi gör inte skillnad på män och kvinnor, och till jul får alla en slips
i julklapp.” En sådan inställning har naturligtvis ingenting med jämställdhet
att göra. Vad jämställdhet är kräver både eftertanke, kunskap och analys.
Jämställdhet har många dimensioner och berör livets alla områden.
Det är en fråga om demokrati och jämställdhet hör intimt ihop med makt.
Det handlar om att ha inflytande, men också om att räknas och värderas
i samhället. Ordet makt väcker ibland negativa associationer, men vem
vill känna sig maktlös? Rönnblom (1997) har utvecklat en modell för att
analysera olika tolkningar av maktbegreppet. Det kan definieras på olika
sätt beroende på hur komplex syn man har. För att illustrera detta ska tre
maktnivåer beskrivas: öppen makt, makt över dagordningen samt privilegiet att
utgöra normen. Modellen kommer från statvetenskapen och politiken, men
den kan appliceras på skolan.
Enligt Rönnbloms modell är en mycket ytlig tolkning av makt att endast
den öppna makten avses. När kvinnor utgör hälften av både väljare och valda
innehar de då också hälften av den politiska makten, enligt detta synsätt.
9
Jämställdhet – en fråga om demokrati
Jämställdhet tolkat i den här definitionen ses endast som en fråga om
närvaro. Inom skolan skulle detta betyda att en skolklass, eller elevgrupp,
är jämställd om hälften av eleverna är flickor och hälften är pojkar. En åsikt
som kan höras i jämställdhetsdebatten är att eftersom kvinnor uppfostrar
barnen så är det kvinnorna som har makten över vilka värden som ska prägla
samhället. Den underliggande utgångspunkten är då att närvaro = makt.
Det förenklade resonemanget i denna tolkning blir tydligt när man begrundar
att det följaktligen skulle betyda att de svarta slavkvinnorna, som tog hand
om vita slavägares barn, därmed skulle ha haft en mycket stor makt i det
nordamerikanska slavsamhället under 1700- och 1800-talet. Då tas ingen
hänsyn till slavarnas underordnade position och brist på inflytande. Inte heller
till att rådande kulturella normer som genomsyrar samhället och allmänt
anses vara de ”rätta” även internaliseras och förs vidare av individer som inte
gynnas av dem.
Nästa nivå beskriver makt som något mer komplicerat. Det handlar om
makt över dagordningen. Enligt detta synsätt räcker det inte att se till antalet
kvinnor respektive män. Hänsyn måste också tas till deras reella möjligheter
att påverka och genomföra förändringar. Politiken är av tradition ett projekt
för män. Män har utifrån sina intressen definierat vilka frågor som är politiskt
intressanta, vilka frågor som ska upp på dagordningen. Det innebär att
frågor som kvinnor prioriterar lättare blir bortdefinierade som ointressanta.
Om resonemanget överförs till förskola och skola kan man fundera över vilka
som har lättast att få genomslag för sina förslag inom verksamheten. Får
flickor och pojkar lika stort inflytande? Är det några som ”måste” prioriteras
och andra som förväntas stå tillbaka?
Den tredje och mest komplexa tolkningen av maktbegreppet handlar om
normalitet och normgrupp. Här fokuseras dolda och underliggande regler och
normer. Vad som är allmänintresse, kunskap, sanning och normalt beteende
är inte självklart och naturgivet utan avgörs genom de maktordningar som
präglar samhället, varav könsordningen är en. Detta är det djupaste uttrycket
för makt, makten att konstruera det normala. I vårt samhälle står mannen
som norm för det normala vilket gör kvinnan till avvikande. Detta märks
till exempel i språket. Språket avspeglar den kulturella föreställningen att
det är mannen som är den självklara normen, den normala människan.
När kvinnor åsyftas anges detta ofta särskilt. Inom grammatiken kallas detta
att de feminina formerna är markerade. Konkret innebär det att avvikelsen
markeras genom någon form av tillägg, som kvinnlig rektor eller lärarinna
(Koch 1995; Edlund, Erson & Milles 2007). Det finns motsvarande exempel
där kvinnan är norm även om de är få. De är oftast knutna till omsorg eller
barn, som i uttrycket manlig förskollärare. Men i detta exempel speglas en
realitet. De förskollärare som är män är relativt få. Däremot är kvinnorna
många både bland rektorerna och i lärarkåren. Ordet lärarinna används inte
10
Jämställdhet – en fråga om demokrati
längre lika frekvent som tidigare, men det dyker upp ibland, som till exempel
när en artist i Melodifestivalen 2007 kallades ”lärarinnan från Munkedal”.
Ett annat exempel handlar om hur mäns och kvinnors erfarenheter
beskrivs. När män skriver böcker kallas de kort och gott litteratur. Dessa
böcker antas vanligtvis spegla allmänmänskliga erfarenheter, intressanta för
både kvinnor och män. Böcker skrivna av kvinnor brukar däremot kallas
kvinnolitteratur, vilket innebär att de antas skrivna utifrån specifikt kvinnliga
erfarenheter och därmed är mindre intressanta för män. Att mannen är norm
innebär att mannen framställs som den allmänna personen medan kvinnan
beskrivs som den specifika och avvikande. Mannen skildras som vore han
helt könlös - en människa, en individ. Kvinnan däremot är något annat - en
kvinnlig människa, en kvinnlig individ.
Att utgöra norm innebär att ha en självklar position som inte behöver
förklaras eller försvaras. Den som däremot inte innefattas i normgruppen får
därmed en sämre position. Jämställdhet är uppnådd när män och kvinnor har
lika inflytande över normen. Det ska inte vara så att det ena könet står som
mall för normalfallet och det andra betraktas som en avvikelse. Det här är
något som läroboksförfattare har blivit allt mer uppmärksamma på.
De granskningar som har gjorts visar emellertid att det fortfarande
finns brister (Berge & Widding 2006; SOU 2010:10; SOU 2010:33).
En undersökning av läroböcker i historia fann dessutom att en anmärkningsvärt
skev verklighet presenteras för eleverna. I rapporten konstateras att mannen
framställs som norm, både när det gäller vad som tas upp och hur detta
beskrivs. Totalt 62 kvinnor och 930 män namnges i de granskade böckernas
register. Förvånande nog blir inte kvinnorna fler när mer nutida förhållanden
skildras. Ett par av böckerna namnger inga kvinnor alls under 1900-talet.
Även andelen anonyma kvinnor är liten. Bönder, arbetare och medborgare
identifieras främst som män genom de namn och titlar som anges.
När folkets liv skildras tycks befolkningen ha varit tämligen enkönad.
Författaren avslutar rapporten med en fråga om vilka konsekvenser
läroböckernas verklighetsskildring kan tänkas få:
Hur påverkas skolelever, flickor och pojkar, av att få historien
presenterad som en aldrig ifrågasatt eller diskuterad manlig
angelägenhet med traditionella manliga perspektiv, en historia
där det ibland knappast verkar ha funnits några kvinnor? (SOU
2010:10 s 73)
11
Jämställdhet – en fråga om demokrati
Samhällets könsstruktur
De föreställningar om kvinnor/kvinnligt och män/manligt som är
framträdande i ett samhälle leder till att mönster bildas. På en övergripande
nivå kommer samhället att präglas av ett visst könsmönster, en könsstruktur.
Om jämställdhet betraktas som en fråga om makt, värdering och att varken
kvinnor eller män ska missgynnas, hur ser det då ut på en övergripande nivå
idag? Rent teoretiskt och schematiskt skulle makt och status i samhället
kunna vara fördelade på fyra olika sätt med avseende på kön:
1. Män har som grupp mer makt och det som räknas som manligt
har högre status. Kvinnor och ”kvinnligt” har därmed lägre status.
2. Kvinnor har som grupp mer makt och det som räknas som
kvinnligt har högre status. Män och ”manligt” har därmed lägre
status.
3. Makt och status är jämnt fördelat mellan män och kvinnor.
4. Män har mer makt och status inom vissa områden. Kvinnor har
mer makt och status inom andra. Dessa olika områden värderas
likvärdigt och således jämnar det ut sig. Makten är då jämnt
fördelad mellan kvinnor och män.
Det är en vanlig vardagsuppfattning att jämställdheten är uppnådd i Sverige.
Det skulle då innebära att det tredje alternativet ovan skulle stämma in
på Sverige av idag. En och annan tror att det fjärde alternativet stämmer.
De som hävdar detta menar att män och kvinnor har olika områden som
de dominerar, men att detta skulle vara något som i stort sett jämnar ut sig.
Det som då brukar tas upp är att kvinnor har makt i familjen. Den makten är
dock tvetydig. Den innebär ofta betydande arbetsinsats och ansvar, men ger
varken ekonomiska eller statusmässiga fördelar.
När män som grupp jämförs med kvinnor som grupp är det fortfarande
det första alternativet som gäller. Det är forskare idag överens om. Däremot
finns det naturligtvis stora skillnader inom grupperna. Kvinnor och män är
allt annat än homogena grupper. Detta kan inte nog betonas. Mönstret som
är giltigt rent generellt, på gruppnivå, får inte förväxlas med individnivå,
med de villkor som råder för enskilda kvinnor och män. Dessutom har olika
sektorer sina mönster. Låt oss därför se lite närmare på det könsmönster som
präglar arbetsliv, skola, media samt hem och hushåll.
Arbetsliv
Sverige har alltjämt en mycket könssegregerad arbetsmarknad. I detta
sammanhang talas det om en horisontell könssegregering, som innebär att
kvinnor och män har olika yrken och arbetar i olika branscher. Till exempel
12
Jämställdhet – en fråga om demokrati
är undersköterska/vårdbiträde det största kvinnoyrket och företagssäljare
det största mansyrket enligt SCB:s statistik (SCB 2010). Det finns också
en vertikal könssegregering som handlar om att kvinnor inte avancerar på
samma sätt som männen vilket gäller generellt i de flesta yrken och branscher
(SOU 2004:43). På denna punkt har Sverige fått kritik av FN (Roth 2007).
De allra högsta chefspositionerna domineras av män. Där finns generellt få
kvinnor. När olika områden undersökts framkommer dock stora skillnader.
Inom politiken har det blivit allt mer könsblandat på senare år. Däremot är
näringslivet fortfarande mycket starkt mansdominerat (Göransson 2006).
Skola
Även skolan är en könssegregerad arbetsplats. En majoritet av lärarkåren är
kvinnor, men det finns stora variationer mellan olika lärargrupper. Få män
arbetar inom förskolan och grundskolans lägsta årskurser, medan andelen
män är betydligt högre bland de lärare som undervisar ungdomar. För 50 år
sedan var en betydligt större andel av lärarna inom den obligatoriska skolan
män. På den tiden kvoterades män in på lärarutbildningen (Hedlin 2009).
Som Gannerud (1999) har påpekat betyder dock inte antalet kvinnor i skolan
att den kunskap som står i fokus för undervisningen är särskilt ”kvinnlig”.
Och som nämndes tidigare visar läromedelsgranskningar tvärtom att kvinnor
och kvinnors verksamhet fortfarande ges mindre utrymme i läroböcker.
Medieområdet
Ytterligare ett område där könsstrukturen kan avläsas är medieområdet. Trots
att befolkningen består av hälften kvinnor och hälften män återspeglas detta
inte i medierna. En tredjedel kvinnor och två tredjedelar män som nyhetssubjekt
är ett mönster som har präglat medierna sedan mitten av 1990-talet.
Men könsmönstret handlar inte bara om hur många kvinnor respektive män
som figurerar utan i högsta grad även om hur de framställs. Två tydliga mönster
är att kvinnor ofta skildras som offer och att kvinnor knyts till den privata
sfären. Ett exempel som illustrerar hur kulturella föreställningar om manligt
och kvinnligt kommer till uttryck är när kvinnliga chefer och makthavare
skildras. Då finns en risk att kvinnorna framställs på ett stereotypt sätt och
att de till exempel får frågor om familj och föräldraskap, frågor som manliga
chefer mer sällan får (Jacobson 2005; Edström 2002; Jarlbro 2006).
Hem och hushåll
När det gäller hem och hushåll kan det konstateras att det fortfarande
är kvinnorna som i stor utsträckning har ansvaret för hushållsarbetet
(Roman 2004). År 2009 tog kvinnor ut 78 procent och män 22 procent av
föräldraledigheten (SCB 2010). Beträffande dessa frågor talar forskare om
13
Jämställdhet – en fråga om demokrati
ett glapp mellan hur människor säger att de vill ha det och hur verkligheten
ter sig. Detta har till exempel studerats av de tio forskare, fem män och fem
kvinnor, som undersökte vardagens beslut när det gäller familj och arbete
bland heterosexuella par. Trots att forskarna som ingick i gruppen arbetade
med olika frågeställningar och metoder samt att de beskriver sig som skolade
inom olika ämnen fann de slående likheter i sina forskningsresultat. Forskarna
menar att det inom både politiken och forskningen finns en utbredd myt
att moderna par numera förhandlar om hur vardagens bestyr ska skötas.
Men studierna visade tvärtom att mycket av det dagliga samspelet styrs av
traditioner och rutiner. Många av de rutiner som utvecklas i parförhållandet
bygger på oreflekterade föreställningar om manligt och kvinnligt. Även par
som sa sig vara för jämställdhet kunde i praktiken leva enligt traditionella
könsmönster. När de skulle förklara hur det kunde komma sig menade de att
”det bara blev så” (Grönlund & Halleröd 2008).
14
Från kvinnovetenskap till genusvetenskap
Från kvinnovetenskap till
genusvetenskap
Genusforskningen som forskningsfält är tvärvetenskaplig och inom
fältet undersöks alltså hur våra föreställningar om manligt och kvinnligt
får konsekvenser inom vitt skilda områden. Bakgrunden till dagens
genusforskning är att det på 1960-talet blev allt mer uppenbart att den då
befintliga forskningen hade en del allvarliga brister. Kvinnor, som i allt större
utsträckning sökte sig till universiteten, uppmärksammade att forskningen
till stor del var androcentrisk (manscentrerad). Det var vanligt att forskarna
hade undersökt hur män reagerar i olika situationer, eller hur mäns villkor
hade gestaltats under olika epoker, och sedan generaliserat dessa förhållanden
till att gälla alla människor. Det uppgavs att studierna visade hur människor
reagerade eller hur människors villkor tedde sig – trots att kvinnor helt saknades
i undersökningarna. Allt fler forskare, främst kvinnliga, började undersöka
kvinnors villkor som en form av komplement till den androcentriska
forskningen. I USA började Women’s studies växa fram under 1960-talet och
några år senare fick vi kvinnovetenskaplig forskning vid svenska universitet.
Efter hand utvecklades forskningen och en insikt var att det inte räcker med
”kompletteringsforskning” när det gäller könsstudier. Teorierna utvecklades
och till exempel lämnades könsrollsteorin som för övrigt har sitt ursprung i
1950-talets forskning. Under 1980-talet introducerades genusbegreppet och
teorin om genussystemet i Sverige. Andra forskare talar om könsordning
vilket syftar på samma fenomen - att det finns ett övergripande mönster, en
könstruktur, som präglar samhället. Vi är så väl inskolade i denna könsordning
att den uppfattas som normal och naturlig. Den upprätthålls och bevaras
därför av både kvinnor och män.
Genus och genusifiering
Thurén (2000) menar att genus som begrepp är viktigt just för att det
markerar något annat än ordet kön. När vi väljer ordet genus markerar vi att
inriktningen är mot idéer och föreställningar som knyts till det vi till vardags
kallar kön. På så sätt får vi hjälp att höja oss över vardagsnivån, framhåller
Thurén. Begreppet genus markerar också att det är hela samhället och hela
det mänskliga livet som studeras. Mycket i samhället är genusifierat, vilket
innebär att det är kodat som kvinnligt eller manligt. Det gäller till exempel
arbetsuppgifter, platser, egenskaper, kroppsrörelser och färger. Hur mycket
15
Från kvinnovetenskap till genusvetenskap
och exakt vad som genusifieras varierar mellan olika kulturer. Det har också
varierat genom historien. Genus är en föränderlig kategori, uppfattningarna
om vad som ska räknas som manligt respektive kvinnligt i ett specifikt
samhälle förändras med tiden.
Vissa genusforskare menar alltså att genusbegreppet är viktigt för att
det markerar att diskussionen hålls på en analyserande och vetenskaplig
nivå. Andra föredrar att tala om kön och könskodning. Skälen till att kön
föredras framför genus kan vara olika. En motivering är det inte går att skilja
biologiskt kön och genus åt på något enkelt sätt. Även det biologiska könet
tolkas utifrån sociala och kulturella föreställningar. Ett annat skäl är att
genus allt mer har börjat användas som ett vardagsord med oklar innebörd.
Kanske är huvudsaken att diskussionen inte förs utifrån en förenklad och
oreflekterad syn på kön samt att man kan resonera utifrån de genusteorier och
den genusvetenskapliga kunskap som finns.
Som nämndes i det inledande citatet av Thurén är det en vanlig
missuppfattning att genusforskare skulle förneka biologiska skillnader.
Däremot är det så att genusforskningen studerar de fenomen och förhållanden
som är av social och kulturell karaktär. Kvinnor och mäns kroppar är olika,
men till detta kommer att synen på hur dessa kroppar ”bör” visas upp, skylas,
kläs, smyckas, sminkas och så vidare präglas av stora kulturella och historiska
variationer. I vardagstänkandet blandas ofta biologiska förutsättningar och
kulturella praktiker samman, men det finns sällan något ovillkorligt samband
mellan biologiska könsskillnader och dagligt beteende.
Inom genusforskningen diskuteras också andra kategoriseringar än
kön. Det blir allt vanligare att också föra in etnicitet, klass och sexualitet i
analysen. Detta ska vi återkomma till, men först ska teorin om genussystemet
presenteras. Därefter ska andra sätt att tänka kring kön tas upp.
Genussystemet – två grundläggande principer
Genus handlar således om de föreställningar som knyts till kvinnor/kvinnligt
och män/manligt, men också om värdering och makt. Till detta hör nämligen
också att könen inte har samma status. Hur kön tolkas och värderas i vårt
samhälle är inte enbart en fråga som är upp till varje individ. Det finns ett
visst mönster.
Hirdmans (2001) teori om genussystemet ger oss en modell för att
förstå mönstret. Genussystemet kan definieras som en dynamisk struktur av
förväntningar, föreställningar och processer som återskapas enligt ett bestämt
mönster.
Genussystemet består av två grundläggande principer:
16
Från kvinnovetenskap till genusvetenskap
1. Isärhållande (dikotomi)
2. Hierarki (rangordning)
Principen om isärhållande syftar på en tankefigur där manligt och kvinnligt
ses som två helt skilda saker och dessutom som ett motsatspar. Trots att vi
mycket väl vet att verklighetens kvinnor och män varken är motsatser eller två
homogena grupper tenderar denna tankefigur ändå att prägla vårt tänkande.
Principen om hierarki avser att mannen ses som normen för det mänskliga och
allmängiltiga. Kvinnan blir då en avvikelse från normen. Därmed tilldelas
manligt genus en högre status än kvinnligt genus.
Att samhället är utformat med mannen som norm har en mycket stor
betydelse. När mäns intressen sätts i fokus, så innebär det att kvinnor inte
riktigt passar in och risken är stor för att kvinnor kommer till korta på olika
sätt. De verksamheter som kvinnor står för eller som räknas som ”kvinnliga”
får inte samma status som de som räknas som ”manliga”, vare sig det gäller
inom arbetsmarknaden, politiken, organisationslivet eller utbildningsområdet.
Detta innebär således att vi aldrig kan få jämställdhet så länge som mannen
står som norm för det mänskliga.
Hirdman menar att de två principerna, eller reglerna, ständigt är
närvarande och präglar vårt sätt att tolka tillvaron och agera i den. Reglerna
präglar också det sätt på vilket arbetsplatser och samhället organiseras och
struktureras.
För att illustrera genussystemets första princip isärhållande kan vi
tänka oss ett barn som föds. Den allra första frågan som ställs brukar vara:
Vad blev det, pojke eller flicka? Från den stunden som barnet har definierats
som flicka eller pojke kommer det också att behandlas som just flicka eller
pojke. En pojke kallas oftare för stark, rejäl och stor oavsett hans fysik.
Dessutom tilltalas flickor med ljusare röst och ett barnsligare språk.
Det är vanligt att både kvinnor och män påstår att de ”behandlar alla lika”,
att de inte gör någon skillnad på flickor och pojkar. De undersökningar som
gjorts tyder dock på att vi tillskriver människor i alla åldrar olika egenskaper
beroende deras kön. Vi förväntar oss helt enkelt vissa saker av pojkar och
andra saker av flickor. I vardagssituationer påverkar vuxna barn på ett subtilt
och omedvetet sätt genom sina ofta oreflekterade föreställningar om hur
flickor respektive pojkar ska vara.
Vi tolkar således ofta handlingar på olika sätt beroende på huruvida det
är en kvinna eller en man som utfört handlingen. En tonårspojke som sitter
i skolkorridoren och gråter kommer sannolikt att tolkas annorlunda än en
tonårsflicka i samma situation. Vi tillskriver också män och kvinnor olika
egenskaper oavsett om vi har skäl att göra så eller inte. Flickor i skolan som
skolkar och uppträder stökigt uppfattas och beskrivs på ett annat sätt än
pojkar som uppträder på samma vis (Söderberg Forslund 2009).
17
Från kvinnovetenskap till genusvetenskap
Det finns en välkänd undersökning där språkforskare har visat att samma text
bedöms olika beroende på huruvida texten uppges vara skriven av en kvinna
eller en man, Ingvor eller Ingvar. Ingvor anses varken vara trovärdig eller
kompetent. Ingvar däremot anses vara både trovärdig och kompetent trots att
texterna alltså är identiska (Hultman 1990). En liknade studie som har gjorts
på senare tid visar på ett snarlikt resultat. Försökspersonerna fick läsa utdrag
från två samtal, ett med en manlig fritidspedagog och ett med en kvinnlig
journalist. En grupp fick korrekta uppgifter om kvinnan och mannen som kom
till tals i texten, medan den andra gruppen fick omkastade uppgifter. Texten
med fritidspedagogen påstods alltså vara kvinna och journalisten uppgavs
vara man. Uppgiften var sedan att bedöma de båda personernas egenskaper.
Tillfälle gavs också att skriva egna kommentarer. Det tydligaste resultatet var
att mannen bedömdes som roligare och tryggare än kvinnan som sa samma
sak. Kvinnan fick också fler negativa kommentarer. Till exempel var en
kommentar: ”Ointelligent, tjurig och bitter kvinna” (Sundgren 2007 s 259).
Resultatet tydde således även i denna studie på att stereotypa föreställningar
om kvinnor respektive män aktiverades när bedömningarna skulle göras.
Hur vi tolkar och tillskriver utifrån kön har även beskrivits av författare.
Poeten Göran Palm har skrivit en dikt som heter Mannen har ordet. I dikten
visar Palm på ett tydligt sätt hur samma sak får olika namn beroende på om
det gäller en man eller en kvinna. Av utrymmesskäl återges endast en vers:
Pratar du på så talar jag till punkt.
Är du manhaftig är jag bestämd.
Är du listig är jag intelligent.
Är du gnatig är jag envis.
Jag jobbar övertid för barnens skull.
Du jobbar inte alls för barnens skull.
Har du städmani är jag ordentlig.
Är du liknöjd är jag lugn.
Är du lustig har jag humor.
Är du sällskapssjuk är jag social.
En riktig sällskapsbroder !
Många pedagoger som har läst om hur olika flickor och pojkar kan bemötas
har undersökt om det även gäller den egna verksamheten. Två förskolor
som var tidiga med att filma personalens samspel med barnen har beskrivit
hur resultatet förvånade. Pedagogerna var helt övertygade om att man inte
gjorde skillnad på pojkar och flickor, men i filmerna var det en annan bild
som framträdde. Generellt visade mönstret att förskollärarna tränade språk,
relationer, lyhördhet och hänsynstagande med flickorna, men sällan med
pojkarna. Däremot fick pojkarna en stor mängd negativa kommentarer,
förmaningar och uppmaningar. Ett annat mönster var att pojkar fick rollen
som ledare medan flickorna sällan fick vara huvudpersoner. Flickorna
tränades också att agera hjälpfröknar och ”stötdämpare” när pojkarna var
stökiga (Wahlström 2003).
18
Från kvinnovetenskap till genusvetenskap
Andra studier från förskola och skola visar på liknande resultat även om
forskare allt mer betonar vikten av att lyfta fram den förhandling som sker i
barnens samspel och att både pojkar och flickor ofta överskrider könsnormerna.
Pedagogernas bemötande är inte heller så ensidigt att det alltid återskapar
rådande könsnormer. Men i samband med tillrättavisningar tycks kön få en
framträdande position. Till exempel visar Eidevald (2009) i sin forskning hur
pedagogerna försökte korrigera olika saker hos pojkar och flickor. Det var
mer tillåtet för pojkar att vara högljudda medan större krav på att dela med
sig riktades mot flickor. Hellman (2010) fann i sin studie ett annat typiskt
mönster som innebar att beteckningen ”bebis” användes för att korrigera olika
beteenden för pojkar och flickor. De åtråvärda beteckningarna ”stor pojke”
och ”stor flicka” användes på motsvarande sätt för att förstärka beteende som
var i linje med förväntade könsnormer. Även i Forsbergs (2002) forskning från
grundskolans lägre årskurser framkom att lärarna försökte inordna eleverna
i ett traditionellt könsmönster. Detta skedde antingen genom bekräftelse av
könstypiskt beteende eller genom korrigeringar då könsnormerna överskreds.
Holm (2008) som har studerat hur genus kommer till uttryck i skolvardagen
i grundskolans år nio fann att könsstereotypa uttalanden från lärarnas sida
främst framfördes då läraren lämnade den mer strikta undervisarrollen.
Vid tillfällen där läraren improviserade eller var mer privat skämtsam
framfördes könsstereotypa uttalanden som passerade tämligen obemärkt.
Eftersom etablerade könsnormer innebär att vissa beteenden förväntas av
flickor och andra av pojkar kommer de också att påverka vad vi uppfattar
som normalt. Wester (2007) visar i sin forskning om uppförandenormer i
7-9-skolor att stökighet och även ett visst mått av våld från pojkar tillåts och
faller inom ramen för vad som förväntas. Både lärare och elever accepterar
och ursäktar pojkars hårdhänta sätt. Det tolkas som lek och skoj, men lärare
säger också att de har svårt att avgöra när gränsen för det normala passeras
och när den våldsamma leken ska klassificeras som våld. Wester konstaterar
att accepterandet av den fysiska hårdhäntheten återskapar dominanta
maskulinitetsmönster.
Att vissa egenskaper och förväntningar knyts till flickor och kvinnor,
medan andra knyts till pojkar och män är något barn lär sig tämligen tidigt.
Fagrell (2000) fann i sin studie att barn i sjuårsåldern hade klart för sig vad
som räknas som kvinnligt respektive manligt. Barnen förknippade rätten att
prioritera sig själv med män, medan omsorg och att vara omsorgsinriktad
knöts till kvinnor.
Med uppdelningen i ”kvinnliga” och ”manliga” egenskaper och områden
följer som nämnts också en värdering. Genussystemets andra princip, hierarki,
innebär att områden som räknas som manliga tillskrivs högre status än de
områden som räknas som kvinnliga. Typiska manliga arbeten betalas bättre
än typiska kvinnliga arbeten. Barn lär sig inte bara vad som ska förknippas
19
Från kvinnovetenskap till genusvetenskap
med kvinnligt och manligt, utan också att det manliga har högre status.
Det är män som bestämmer och det är män som syns i TV. Redan i
bilderböckerna är huvudpersonen oftast en han, vare sig han är en pojke eller
ett djur. Mäns åsikter, intressen och behov hamnar i centrum. Flickor och
kvinnor blir någonting perifert. Värderingarna tar barnen in genom att se
och uppleva hur samhället och kulturen faktiskt ser ut - det manliga värderas
högre än det kvinnliga. Barn lär sig också tidigt att det är värre för en pojke
att kallas flickaktig än för en flicka att bli kallad pojkaktig, det pojkiga står
högre i kurs.
Att män och kvinnor blir bedömda efter olika måttstockar kan även
inträffa inom vetenskapen. Forskarna Wold och Wennerås gjorde en studie
som visade att kvinnor diskriminerades när deras meriter skulle bedömas i
samband med att åtråvärda tjänster skulle tillsättas. Bedömarna var erfarna
forskare som höll objektivitetsidealet mycket högt, ändå blev de kvinnliga
sökande orättvist bedömda. Kvinnorna var tvungna att publicera två och en
halv gånger så många artiklar som sina manliga kollegor för att anses lika bra.
Wold och Wennerås skrev om detta både på DN debatt och i den ansedda
vetenskapliga tidskriften Nature. Det väckte stor uppståndelse och ledde
senare till att det aktuella forskningsrådet tvingades ändrade sina rutiner
för att säkerställa att mäns och kvinnors ansökningar skulle bli likvärdigt
bedömda (Wennerås & Wold 2004).
Rön som visar på den här typen av diskriminering tolkas ofta som att de
inblandade aktörerna skulle vara medvetet orättvisa, vilket förmodligen inte
alls är fallet. Snare kan man anta att den skeva bedömningen gjordes helt
omedvetet. Tendensen att tolka utifrån oreflekterade föreställningar om kön är
mycket vanlig och gäller oss alla. Vi använder kön som kategoriseringsprincip
i många olika sammanhang. Det handlar om vilka leksaker vi ger till våra
barn, hur vi klär oss, vilka utbildningar och yrken som anses lämpliga eller
inte lämpliga för kvinnor respektive män samt beteenden som klassas som
”omanliga” och ”okvinnliga” och så vidare. Våra föreställningar om manligt
och kvinnligt skapas och återskapas ständigt i hur vi tänker och pratar om oss
själva och andra samt även i våra dagliga beteenden. Men därmed finns också
en förändringspotential. Vi kan förändra könsmönstren samtidigt som varje
tid och varje kultur har ramar som definierar hur mycket som får utmanas
och tänjas.
20
Från kvinnovetenskap till genusvetenskap
Könsneutral retorik och könstraditionell
praktik
Ibland framförs uppfattningen att kön är oviktigt numera, särskilt i moderna
parförhållanden. Tänkandet i termer av kvinnligt och manligt antas ha
spelat ut sin roll bland unga människor. Numera, säger man, är det bara den
individuella personligheten som räknas. Men när många heterosexuella par
och deras vardagliga praktiker har undersökts så syns det tydligt att det är just
könsspecifika mönster som upprepas. Det nya är att det är svårare att se varför
(Grönlund & Halleröd 2008).
I detta sammanhang talar Haavind om relativ underordning vilket
innebär att dagens kvinna kan göra allt och bli vad som helst, bara hon
håller sig underordnad de män som står henne närmast. I heterosexuella
parförhållanden kan kvinnan tjäna mycket pengar, men hon bör inte
gärna tjäna mer än sin man. Om kvinnan är underläkare, kan mannen
vara överläkare – men inte tvärt om. Det är acceptabelt att en kvinna är
intellektuell och självsäker, men hon får inte överglänsa sin make. Samtidigt
som detta är ett mönster som upprätthålls i praktiken är det inte i linje med
den officiella jämställdhetsnormen. Det uppfattas som otidsenligt att styras
av gamla könsmönster. Anpassningen till könsmönstret blir därför mer
subtil. En kvinna som är tydligt underordnad ses inte positivt. För att den
kvinnliga och den manliga identiteten ska bekräftas på ett positivt sätt ska
det vara lagom. Resultatet blir att moderna par både upprepar traditionella
könsmönster och hävdar att det inte alls är frågan om något könsmönster,
utan om ett helt fritt val eller en slump. Det är också så man förstår sig själv
(Haavind 1992; Holmberg 2003).
Av två par som väntar barn under studietiden kan det ena paret säga att i
just deras fall kommer kvinnan att vara föräldraledig eftersom hon hinner bli
färdig med sina studier innan barnet kommer. Det är därför viktigt att han
slipper avbryta sin utbildning. Att hon är hemma har alltså ingenting med
kön att göra. Ett annat par, där han hunnit längre, kan säga att i just deras
fall kommer kvinnan att vara hemma med barnet eftersom han blir färdig
med sina studier. Då är det viktigt att han kommer ut på arbetsmarknaden.
Att just hon är hemma beskrivs även här som något som inte har med
etablerade könsmönster att göra.
21
Doing gender – om hur genus görs
Doing gender – om hur genus görs
Alla forskningsfält befinner sig i rörelse. En ständig utveckling sker genom
att forskarna inom fältet diskuterar begrepp, teorier och nya resultat.
Hirdmans teori om genussystemet har fått stor spridning, men den har
också kritiserats för att vara alltför statisk. Vi vet ju att könsnormerna och
könsmönstren förändras. Men Hirdmans genussystem framstår som fixerat
en gång för alla, har kritikerna hävdat. En synpunkt har varit att talet om
ett system osynliggör hur vi förhandlar och agerar gränsöverskridande.
Med andra sätt att teoretisera kring kön kan människors aktiva handlingar
lyftas fram tydligare. Kön/genus diskuteras numera allt mer i termer av
någonting som ”görs”.
Doing gender, att ”göra genus” eller ”göra kön”, syftar på att vi alla är
involverande i ett kvinnlighets- och manlighetsgörande, som Elvin-Nowak
& Thomsson (2004) uttrycker det. Det här sättet att teoretisera kring genus
introducerades av sociologerna West och Zimmerman (1987). Poängen i
resonemanget är att det vi uppfattar som uttryck för en fast och stabil inre
könsidentitet istället ska ses som en prestation (accomplishment). Eftersom
femininintet (”kvinnlighet”) och maskulinitet (”manlighet”) inte är något
som finns i människors väsen måste de ständigt ”göras”.
Att göra genus är att förhålla sig till dominanta könsnormer.
De normer som innebär att kvinnor ska bete sig på vissa sätt och män på
andra upprätthålls genom att vi ger uttryck för dem. Detta kan ske på ett
oreflekterat sätt, men samtidigt krävs dessa gestaltningar för att vi ska
fortsätta uppfatta femininitet och maskulinitet som något självklart och
naturligt. På detta vis förs könsnormerna vidare av både kvinnor och män.
Att vi anpassar oss, åtminstone någorlunda, till gängse kulturella normer är
inte så konstigt. Det börjar barn med tämligen tidigt och i många miljöer
krävs det för att bli accepterad i umgänget med andra. Den som kan de koder
som gäller kommer att uppfattas som normal. Den som inte kan koderna
riskerar att bli illa sedd, men samtidigt finns ofta möjlighet att förhålla sig
på olika sätt. Det kan beskrivas som att genusrelaterade förväntningar och
normer förhandlas när vi antingen anpassar oss till, eller utmanar, etablerade
femininitets- och maskulinitetsmönster. Något som också brukar framhållas
är att könsnormerna inte är entydiga. Det finns många konkurrerande normer
i omlopp. Genus ”görs” på olika sätt och därför används plurarformerna,
man talar om feminininiteter respektive maskuliniteter. Utifrån dessa
utgångspunkter är det centralt att undersöka och analysera det sätt som genus
iscensätts i ett specifikt sammanhang. West och Zimmerman (1987) talar om
situerat genus vilket innebär att analysen kopplas till tid, rum och kontext.
22
Doing gender – om hur genus görs
Intersektionalitet
En annan viktig invändning mot teorin om genussystemet är att den inte
innefattar hur andra betydelsefulla kategoriseringar samverkar med genus.
Ursprunget till genusforskningen var ju upptäckten att mannen utgjorde norm
för ”människan” inom den då befintliga forskningen. Den komplettering
och inkludering av kvinnor som sedan gjordes i USA kom att kritiseras av
svarta kvinnor som påpekade att resultatet blev att vita kvinnor utgjorde
norm för ”kvinnan”. Även inom den svenska forskningen har liknande kritik
framförts. Talet om att mannen står som norm för människan kan dessutom
nyanseras. Det är främst den vita, heterosexuella, icke-funktionshindrade
medelklassmannen som är norm. Därför menar många genusforskare att det
gäller att rikta blicken mot hur vissa inkluderas och andra exkluderas när
normalitet skapas.
Forskare som förespråkar en intersektionell analys framhåller att
ingen individ är endast kvinna eller man. Det är inte bara könsnormerna
som är betydelsefulla för kategoriseringar som leder till ojämställda
villkor. Det finns betydelsefulla maktordningar knutna till andra typer av
kategoriseringar. I konkreta situationer kan vi se att andra kategoriseringar och
föreställningssystem finns med och påverkar. Att endast se till genusordningen
ger i detta sammanhang en alltför begränsad förklaring till hur makt kommer
till uttryck och ojämlikhet uppstår. Intersektionalitetsperspektivet utgår
ifrån att olika föreställningssystem hänger samman, de bär upp varandra.
Därför undersöks de processer där samspelet mellan till exempel genus,
sexualitet, etnicitet och social klass rangordnar individer. Det handlar alltså
inte om att addera kategorierna utan att studera deras inbördes samspel i
konkreta situationer. Detta samspel ger individer olika positioner med skilda
handlingsmöjligheter (Mattsson 2010).
Ekonomihistorikern Paulina de los Reyes förklarar att ett intersektionellt
perspektiv sätter sökarljuset på hur olika maktordningar samverkar och konstruerar
varandra ömsesidigt. De kan försvaga eller förstärka varandra, komplettera eller
konkurrera med varandra i ett komplext och dynamiskt samspel (de los Reyes 2007 s 9).
Vanligt är att analysen riktar in sig på hur femininitets- och
maskulinitetsnormer kommer till uttryck i specifika situationer när de
blandas med föreställningar som knyts till etnicitet. Till exempel har både
elever och lärare att förhålla sig till de stereotypa bilder av ”invandrarkillen”
och ”invandrartjejen” som upprepas i media. Som de los Reyes (2007)
framhåller är etniska stereotyper alltid bekönade. De är inte könsneutrala
utan snarare fyllda med genus. Dessa stereotyper visar intersektionen mellan
genus och etnicitet, alltså hur förväntningar relaterade till genus samspelar
med föreställningar om etnicitet. I media associeras ”invandrarkillen” ofta
med problem, han är ”en strulig kille” medan ”invandrartjejen” länkas till
23
Doing gender – om hur genus görs
skötsamhet, hon är ”en duktig tjej som hjälper till jättemycket hemma” (SOU
2006:21 s 80). Dessa är kanske de vanligast förekommande schablonerna
men det kan framhållas att det även finns andra varianter. Till exempel kan
även ”invandrartjejen” knytas till olika slags problem (Brune 2003). Båda
kategorierna kan också laddas med positivt innehåll, till exempel genom
att de framställas som särskilt spännande och lockande. Gruber (2007)
som undersökte den roll föreställningar om kultur och ursprung hade i en
högstadieskola fann dock i sin studie att det inte var särskilt vanligt att lärarna
talade om ”invandrartjejer”. Istället pratade de om ”invandrarelever”, vilket i
själva verket oftast enbart syftade på manliga elever.
Inom intersektionalitetsperspektivet visas inte endast hur underordning
konstitueras. Det brukar framhållas att det är minst lika viktigt att synliggöra
hur privilegierade positioner skapas. Utifrån dessa utgångspunkter är även
svenskhet något som ”görs”. I detta sammanhang kan begreppen isärhållning
och hierarki användas. Ett sätt att ”göra” svenskhet är att distansera sig från
andra vilka definieras som invandrare eller icke-svenska. Isärhållningen
markerar ett ”vi” och ett ”dom” där ”vi” överordnas.
Exempel på hur detta konkret kan gå till beskrivs av sociologen Catrin
Lundström (2007), som har undersökt hur en grupp unga kvinnor med
latinamerikansk bakgrund förstår och hanterar sina skilda positioner.
Lundström använder sig av det engelska begreppet passing för att visa på
instabiliteten i isärhållandets logiker. En av de intervjuade unga kvinnorna,
Julia i Stockholm, beskriver hur hennes hudfärg placerar henne på gränsen
mellan ”solbränd svensk tjej” och ”ljushyad invandrartjej”. Solbrännan
illustrerar en gränszon mellan det vita och det icke-vita. Julia klär sig
enligt femininitetsnormer som klassificeras som svenska och språket saknar
brytning, men hudfärgen skapar osäkerhet. Är hon en svensk tjej eller en
icke-svensk tjej? Julia kan få frågor om hon bor i en viss förort. Frågan
om bostadsadressen blir ett sätt att försöka lösa kategoriseringsproblemet.
Bostadsadressen är knuten till både svenskhet och klass. Förorten associeras
med ”invandrare” och sämre socioekonomiska villkor. När Julia svarar att hon
bor i innerstaden, vilket signalerar en högre klassposition, kan hon passera
som svensk tjej.
Något som tydliggörs i Lundströms studie är att föreställningar och
förväntningar knutna till klassmärkt genus i högsta grad handlar om
ekonomiska resurser. Några av de unga kvinnor som Lundström intervjuade
går i skolor där majoriteten av eleverna har medelklassbakgrund samtidigt
som de själv har arbetarklassbakgrund. Att leva upp till de femininitesnormer
som gäller i skolan kräver ekonomiska resurser som dessa unga kvinnor inte
har. I skolan tydliggörs svårigheten att självklart inkluderas i gemenskapen
när ekonomin inte tillåter den livsstil som tas för given.
24
Doing gender – om hur genus görs
Även etnologen René Léon Rosales (2010) tar upp socioekonomisk bakgrund
i sin studie som handlar om maskulinitetsnormer bland pojkar i skolår sex i
en multietnisk förort. Pojkarna i studien tvingas förhålla sig till de stereotypa
bilder av killar med utländsk bakgrund i socioekonomiskt utsatta områden
som lyfts fram av media. Vidare visas att skolan inte är anpassad efter de
villkor som gäller för pojkarna i studien. Det betyder inte att skolan skulle
vara anpassad efter flickor. Enligt Léon Rosales är det snarare social klass
som avgör om eleverna känner sig bekväma med de krav skolan ställer. Till
exempel menar han att läxläsning i hemmet är en normaliserad del av skolan
som gynnar elever med medelklassbakgrund. Även om pojkarna i studien
kommer till korta i klassrummet bekräftar de varandra på ett positivt sätt
när de spelar fotboll på rasterna. Fotbollen är något som får ett mycket stort
utrymme och alla pojkar förväntas delta. På detta sätt iscensätts en viss typ av
normativ maskulinitet.
Heteronormativitet
Många genusforskare menar att det inte går att separera könsnormer från
sexualitetsnormer. Detta fångas av begreppet heteronormativitet som syftar
på att heterosexualitet har en självklar normposition, och därtill förväntas
denna heterosexualitet gestaltas och ta sig uttryck på specifika sätt som
upprätthåller en binär genusordning och gränser för vad som är som ”rätt”
feminint och maskulint beteende. Även heterosexualiteten måste ”göras” på
rätt sätt. Hela detta normsystem undersöks alltså med begreppet. I boken
Vad är queer? skriver Fanny Ambjörnsson om heteronormativitet:
Med detta menar man de institutioner, lagar, strukturer, relationer
och handlingar som upprätthåller heterosexualiteten som något
enhetligt, naturligt och allomfattande – alltså det som bidrar till att
en viss sorts heterosexuellt liv framstår som det mest åtråvärda och
naturliga sättet att leva (Ambjörnsson 2006 s 52).
Pedagogen Rickard Jonsson (2007) lyfter fram heteronormativa föreställningar
i sin studie om en grupp högstadiepojkar med utländsk bakgrund. Jonsson
gör intersektionella analyser där han beskriver hur pojkarna både förhåller
sig till gängse maskulinitetsnormer och till en stereotyp bild av dem som
”invandrarkillar”. Killarna anstränger sig för att iscensätta maskulinitet på
”rätt” sätt inför andra. I detta är heteronormen framträdande. Men bilden
är långt ifrån entydig. Jonsson visar hur de maskulinitetsnormer som påstås
gälla bland pojkarna inte nödvändigtvis upprätthålls. I talet används ”bögen”
som motpol när den heterosexuella maskuliniteten iscensätts, vilket bland
annat innebär att killar inte får vara fåfänga och hålla på med sitt utseende.
25
Doing gender – om hur genus görs
Trots detta pågår ett fixande med frisyrer och kläder när kamraterna träffas.
Trots att kroppslig närhet påstås vara tabu killar emellan finns också situationer
som tvärtom visar på kroppslig intimitet. I skolan länkas killarnas språk till
brister och positionen icke-svensk. Lärare kritiserar pojkarnas språkbruk och
den homofobi de ger uttryck för. Jonsson menar emellertid att kritiken lätt
blir onyanserad. Lärarna missar att killarnas språk, förutom att det används
för att iscensätta maskulinitet och skapa gemenskap, också är ett svar på
omvärldens syn på ”invandrarkillar” som problem. Jonsson jämför dessutom
den homofobi som killarna uttrycker med de mer subtila sätt som lärare
oreflekterat förmedlar heteronormativa förväntningar och föreställningar.
Heteronormativa föreställningar är även centrala i socialantropologen
Fanny Ambjörnssons (2004) studie av normaliseringsprocesser bland unga
kvinnor i gymnasieskolan. Studien undersöker hur föreställningar om den
”normala” tjejen formas av flera maktstrukturer som samverkar. Fokus är på
intersektionen mellan genus, sexualitet och klass. I studien framkommer att
tjejerna har tämligen snäva ramar att hålla sig inom för att inte definieras som
konstiga eller onormala. Något som framhålls är vikten av att vara unik och ”sig
själv”, samtidigt som det är centralt att inte skilja sig nämnvärt från tjejgruppen.
Ambjörnsson visar hur skapandet av femininitet är djupt förankrade
i idéer om heterosexualitet och den heterosexuella familjebildningen.
En heteronormativ utgångspunkt är ofta självklar när tjejerna förstår sig själv
och andra. Vidare intar kroppen en särskild ställning i femininitetsskapandet.
Det finns ett starkt fokus på vikt och utseende och de flesta av flickorna
uttrycker ett missnöje med sin kropp och sitt yttre. Dessutom förhåller sig
samtliga flickor till femininitetsnormer som betonar omhändertagande,
empati, inlevelseförmåga, måttfullhet, kontroll och försiktighet. Det är
dock medelklasstjejerna som bäst anses kunna gestalta normerna. Tjejerna
med arbetarklassbakgrund förknippas med kaxighet och en mindre grad av
återhållsamhet, vilket i sin tur associeras med ”okvinnlighet”.
Ytterligare en sak som framkommer i Ambjörnssons (2004) forskning
är att frågor som rör kvinnligt och manligt gärna diskuteras av eleverna.
Men antingen lyfts könsskillnader fram eller så klassificeras kvinnor och
män som ”lika” och man talar om ”könsroller”. Även om genusforskningen
lämnade könsrollsteorin för decennier sedan tycks talet om könsroller vara
i högsta grad levande i mer vardagliga sammanhang. De diskussioner som
beskrivs i studien utmynnar dessutom ofta i att vikten att ”vara sig själv”
framhålls.
26
Pedagoger resonerar om genus
Pedagoger resonerar om genus
Enligt de styrdokument som gäller för skolväsendet förutsätts alla pedagoger,
från förskolan till den kommunala vuxenutbildningen, kunna diskutera
genusfrågor med sina elever. Lärare verkar dock ha en kluven hållning till
uppgiften, vilket ska tas upp nedan. Därefter diskuteras det normkritiska
förhållningssättet som ett sätt att få syn på de antaganden, värden och normer
som tenderar att föras vidare på ett oreflekterat sätt.
Ett ambivalent förhållningssätt
Numera tycks många ha ett ambivalent förhållningssätt till frågor som
rör kön och jämställdhet. Å ena sidan framhålls individen fristående från
sitt sociala och kulturella sammanhang och könsmönster förklaras med
hänvisning till individuella faktorer. Å andra sidan tolkas och förklaras
andras beteenden och handlingar utifrån deras kön. Hjalmarsson (2009)
fann i sin studie av lärares uppfattningar att de uttalanden som gjordes kunde
vara mycket motsägelsefulla. Det som uttrycktes på en övergripande nivå
stämde inte nödvändigtvis med hur konkreta situationer sedan beskrevs.
Trots att könsaspektens relevans för arbetet avfärdades och individens
betydelse istället betonades, kunde mer konkreta beteenden förklaras i
termer av ”typiskt kvinnligt”. Ofta kunde en och samma lärare både bekräfta
och avfärda betydelsen av kön. Även Brüde Sundins (2007) forskning om
rektorers vardagliga praktik tar upp samma fenomen. Å ena sidan sade sig
rektorerna inte uppleva att skolledarskapet förde med sig några könsbundna
förväntningar. Skolledarskapet framställdes som en könsneutral praktik och
individuella förutsättningar lyftes fram. Å andra sidan framkom utsagor som
motsade att det skulle handla om en könsneutral verksamhet. Såväl kvinnliga
som manliga rektorer beskrev att förväntningar riktas mot dem som hade
med deras kön att göra. De själva hanterade också situationer på skilda sätt
beroende på om de personer de bemötte var kvinnor eller män.
Ibland säger lärare att flickor och pojkar är olika. Det som då kan åsyftas
är biologiska skillnader mellan pojkar och flickor och visst finns det biologiska
olikheter. Men frågan är hur dessa skillnader konkret påverkar lärares arbete
i skolan. Ganska ofta syftar resonemanget på kognitiva förmågor som inte
nödvändigtvis har biologisk orsak. Studier tycks dock visa på vissa skillnader.
När kognitiva funktioner har mätts har män som grupp i allmänhet presterat
bättre på spatiala (rumsliga) test och kvinnor som grupp har fått bättre resultat
på vissa språkliga funktioner. Skillnaderna är dock större inom grupperna än
27
Pedagoger resonerar om genus
mellan grupperna, vilket betyder att lärare inte har någon nytta av att känna
till dessa resultat. Lärare möter ju individer, inte en samling medelvärden.
I barngruppen eller skolklassen kommer det att finnas gott om flickor och
pojkar som presterar både bättre och sämre än medelvärdet för sitt kön
(Hamberg 2002).
Risken med att lyfta fram den här typen av könsskillnader är att både
flickor och pojkar uppfattas som enhetliga grupper. Precis som Hirdman
framhåller i teorin om genussystemet tenderar vi att aktivera föreställningen
om män och kvinnor som två homogena och helt åtskilda grupper.
Då frammanas en bild där samtliga pojkar, men inga flickor, antas ha god
spatial förmåga och alla flickor, men inga pojkar, förknippas med god språklig
kompetens. Men det var ju inte alls det som testerna visade.
Diskussioner om huruvida kvinnor och män är lika eller olika är
spekulationer om människors väsen som inte är till någon hjälp i ett arbete för
jämställdhet som ju handlar om villkor. Ett arbete för jämställda villkor innebär
istället att fokus måste riktas mot de femininitets- och maskulinitetsnormer
som vi alla har att förhålla oss till.
Normkritiskt reflekterande
Att ha ett normkritiskt förhållningssätt innebär att blicken riktas mot
de normaliserade praktiker och sätt att prata som är en del av vardagen.
Framför allt handlar det om att vara nyfiken på sådant som vi är vana att
ta för givet. Normer och normaliserade praktiker kommer alltid att finnas
och de är inte dåliga i sig, men de behöver granskas så att vi inte oreflekterat
för vidare normer som kan uppfattas som diskriminerande eller begränsande.
Ett synliggörande av hur vissa gynnas och andra missgynnas av etablerade
värderingar och normer klargör också att det inte är meningsfullt att hitta
syndabockar och tala i termer av skuld. Att normerna är etablerade innebär
att vi alla tenderar att okritiskt föra dem vidare om vi inte ser upp. Att vara
kritisk innebär i detta sammanhang att förhålla sig reflekterande, prövande
och utforskande.
Rådande normer normaliserar vissa beteenden och ”förbjuder” andra.
På så sätt finns en social kontroll inbyggd. Det är därför det är viktigt att
lyfta fram dem för granskning. Några frågor som kan ställas när det gäller
könsnormer är: Vad är det för osynliga regler som gäller för pojkar? Vilka av
dem är positiva och vilka begränsar pojkars möjligheter och villkor? Vilka
osynliga regler gäller för flickor? Vilka är positiva och vilka är begränsande?
Finns det någon godtagbar anledning till att de normer som är positiva
för flickors del inte bör uppmuntras lika mycket hos pojkar och vice versa?
Och borde inte beteenden som ogillas betraktas som lika negativt för alla
28
Pedagoger resonerar om genus
barn och unga? Vilket syfte tjänar uppdelningen i flickor/flickigt och pojkar/
pojkigt?
Könsordningen och dess värderingar bärs upp och förs vidare av både
kvinnor och män. Det handlar om en kultur och en samhällssyn som präglar
oss alla, men genom att lyfta fram och diskutera könsnormerna kan vi
också förändra dem. Framför allt är det viktigt att komma ihåg att målet
med jämställdhetsarbete i skolan är att både flickor och pojkar ska få en
utökad repertoar och färre begränsningar. Syftet är att öppna upp, att ge fler
möjligheter. Målet är att flickor ska slippa känna att vissa saker inte passar sig
för dem, och pojkar ska inte behöva uppleva att det de vill göra är olämpligt
för pojkar.
Det finns också goda skäl att uppmärksamma andra föreställningssystem
och kategoriseringar än kön. Vi behöver kategorier för att kunna tänka och
förstå vår omvärld, men samtidigt finns en risk att kategoriseringar skapar ett
”vi” och ett ”dom”. I vardagliga sammanhang samspelar kön ofta med andra
kategoriseringar, andra gånger kanske just kön spelar mindre roll. Lärare har
mycket att vinna på att mer allmänt reflektera över vilka kategoriseringar som
görs i verksamheten, vilka antaganden kategorierna vilar på och vilka gränser
som därigenom dras eller upprätthålls.
Både skollagen och diskrimineringslagen anger att kön, etnisk
tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder, sexuell
läggning, könsöverskridande identitet och ålder är de diskrimineringsgrunder
som omfattas av lagarna. Vidare anges att de olika verksamheterna inom
skolväsendet ska bedriva ett förebyggande och målinriktat arbete. I Skolverkets
allmänna råd framhålls vikten av att inom verksamheten reflektera kring de
normer och värderingar vi alla bär med oss.
Attityder och föreställningar, uttalade eller outtalade, om vad
som är att betrakta som normalt eller onormalt ligger ofta bakom
kränkningar och diskriminering av barn och elever i verksamheten.
Ett sätt att hantera detta är att personalgruppen systematiskt
reflekterar över och synliggör både egna attityder och sådana som
genomsyrar den pedagogiska verksamheten (Skolverkets Allmänna
råd 2009b s 12).
När det gäller jämställdhet och annat värdegrundsarbete vill många gärna
hänvisa till någon annan. Inom arbetslivet hänvisar man till skolan. Inom
skolan säger lärare att de inte hinner och att värdegrundsarbetet måste börja
tidigare, förskolan måste göra jobbet. Förskolan hänvisar till hemmet och
föräldrarna. Föräldrarna säger att de gör så gott de kan men media påverkar
barnen på ett negativt sätt. Media hänvisar till resten av samhället etcetera
etcetera. Men var och en måste börja med sig själv och då kan ett normkritiskt
reflekterande vara en god start.
29
Reflektera och diskutera
Reflektera och diskutera
1. På vilket sätt finns det olika förväntningar på flickor/kvinnor och
pojkar/män i samhället?
2. ”Kvinnligt” och ”manligt” kan beskrivas som ramar. Vi är uppfostrade
att hålla oss inom dessa ramar. Vad händer om vi går utanför?
3. Har du själv någon gång upplevt att andra har reagerat negativt för att
du inte har hållit dig inom ramarna? Vad var det som hände?
4. Tänk dig att du skulle förvandlas till man om du är kvinna, och till
kvinna om du är man. Vilka skulle de största fördelarna vara? De största
nackdelarna?
5. Vilka föreställningar om manligt och kvinnligt skulle du vilja förändra?
Finns det något du absolut inte vill ändra på? Vad beror det i så fall på?
6. På vilket sätt påverkar våra föreställningar och olika förväntningar på
kvinnor respektive män vardagen i skolan?
7. Språkforskare har visat att vi inte bara bedömer handlingar utan även
texter på olika sätt beroende på om texten uppges vara skriven av en
kvinna eller av en man. Hur vanligt tror du att det är och vad får det för
konsekvenser?
30
Uppgifter och undersökningar – några tips
Uppgifter och undersökningar –
några tips
1. Läromedelsanalys
Vilka genusnormer förmedlas i skolans läromedel? Gör en egen läromedelsanalys av de böcker som används, till exempel inom samhällskunskap, historia
eller svenska.
För inspiration och förslag på hur man kan göra kan du läsa von Wrights
Genus och text - När kan man tala om jämställdhet i fysikläromedel?. Se även
SOU 2010:33, Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i samhällskunskap.
Du hittar båda skrifterna på Internet. Du kan också ha nytta av artikeln Genus
och etnicitet i en »läsebok» i den svenska mångetniska skolan av Angerd Eilard.
2. Analysera sagoböcker, barnteve eller andra medieprodukter
Tidigare undersökningar har visat att huvudpersonen i barnteveprogram och
sagoböcker oftast är en pojke eller en man. Är det fortfarande så? Gör en
egen undersökning. Analysera alla barnprogram som visas under en vecka
eller gör ett urval bland barnböckerna, till exempel alla nya som gavs ut under
förra året. Viktigt är att inte bara räkna antal personer utan att också se på hur
de gestaltas och vilka normer som förmedlas. Vem har huvudrollen? Vilka
birollsfigurer finns med? Vilken typ av roller är det som visas? Vilka synsätt
och normer är utgångspunkter? Vad finns inte med, vad har uteslutits?
Nätverket Allt är möjligt har gett ut en mycket användbar lärarhandledning
med många tips på hur pedagoger kan utforska medierna och deras budskap
tillsammans med sina elever. Handledningen finns gratis på nätverkets
hemsida, www.alltarmojligt.se
3. Tillskrivning av egenskaper
Ett exempel på hur vi tillskriver män och kvinnor olika egenskaper är att män
med makt brukar förknippas med ”pondus”, medan kvinnor med makt ofta
väcker andra och mer negativa associationer. Ta fram egna exempel på hur vi,
på liknande sätt, tillskriver män och kvinnor olika egenskaper.
Läs hela dikten Mannen har ordet. Du hittar den säkert på Internet.
Stämmer Göran Palms beskrivning? Används de här orden fortfarande för
att sätta olika etiketter på män och kvinnor?
31
Reflektera och diskutera
4. Asymmetriskt rollövertagande?
I utredningen SOU 1998:6 skriver forskarna att det är ett problem inom
arbetslivet att män främst för fram varandra. En kvinnlig styrelseledamot har
beskrivit att när någon ska föreslås till ett visst uppdrag, så upplever hennes
manliga kollegor henne som besvärlig och provokativ när hon föreslår tre fyra
kvinnor till uppdraget. Men själva kan männen föreslå man efter man - utan
att tycka att det är ett dugg konstigt.
Detta fenomen kan också förstås som ett exempel på asymmetriskt
rollövertagande. Holmberg (2003) menar att det faktum att samhället är
uppbyggt efter en manlig norm gör att kvinnor har erfarenheter av en ”kvinnlig
värld” där kvinnor existerar och kvinnor har vissa specifika erfarenheter som
skiljer sig från mäns. Samtidigt är de hela tiden medvetna om ”den manliga
världen” eftersom den styr samhället i så hög grad. Män däremot känner ofta
inget behov av att ta del av ”den kvinnliga världen”. De kan bortdefiniera
den som ointressant utan att tänka så mycket mer på det. Den här bristande
ömsesidigheten kallar Holmberg alltså för asymmetriskt rollövertagande.
Stämmer detta? Testa teorin! Gör en egen undersökning. Be till exempel
tio män och tio kvinnor nämna några TV-kändisar, författare (förutom
Astrid Lindgren!), personer de beundrar eller liknande. Är det så att män
oftast nämner andra män och att kvinnor räknar upp både kvinnor och män?
5. Femininitet och maskulinitet i andra kulturer
Läs hela artikeln Hur man blir en riktig kvinna eller man av socialantropologen
Don Kulick. (Se referenslistan) Fundera över citatet nedan.
När vi jämför våra (ofta outtalade) uppfattningar om kvinnligt
- manligt med andra kulturers, ser vi plötsligt det vi tidigare
antagit som självklart och naturligt i ett nytt ljus och våra invanda
föreställningar kanske inte längre framstår som allmängiltiga och
självklara. Vi kan iaktta våra egna kulturella antaganden utifrån
nya perspektiv och med nyväckt skepsis. (Kulick 1991 s 10)
Vilka olika föreställningar från andra kulturer om manligt och kvinnligt tar
Kulick upp i artikeln? Vilka andra föreställningar känner du själv till?
32
Tips för den som vill läsa mer
Tips för den som vill läsa mer
Inför jämställdhetsarbetet
Brade, L., Engström, C., Sörensdotter, R., & Wiktorsson, P., (2008). I
normens öga: Metoder för en normbrytande undervisning. Stockholm:
Stiftelsen Friends.
Bromseth, J., & Darj, F. (2010). Normkritisk pedagogik: Makt, lärande
och strategier för förändring. Uppsala universitet: Centrum för
genusvetenskap.
Dahlén, S. (2006). Hetero. Stockholm: Tiden.
Hedlin, M. (2006). Jämställdhet – en del av skolans värdegrund. Stockholm:
Liber.
Lenz Taguchi, H. (2004). In på bara benet: En introduktion till feministisk
poststrukturalism. Stockholm: HLS Förlag.
Martinsson, L. & Reimers, E. (2008). Skola i normer. Malmö: Gleerups.
Nordberg, M. (2005). (Red.). Manlighet i fokus: En bok om manliga pedagoger,
pojkar och maskulinitetsskapande i förskola och skola. Stockholm: Liber.
Nordberg, M. (2008). (Red.). Maskulinitet på schemat: Pojkar, flickor och
könsskapande i förskola och skola. Stockholm: Liber.
SOU 2004:115. Den könade förskolan: Om betydelsen av jämställdhet och
genus i förskolans pedagogiska arbete. Delbetänkande av Delegationen för
jämställdhet i förskolan. Stockholm: Fritzes.
SOU 2006:75. Jämställd förskola: Om betydelsen av jämställdhet och genus
i förskolans pedagogiska arbete. Slutbetänkande av Delegationen för
jämställdhet i förskolan. Stockholm: Fritzes.
SOU 2009:64. Flickor och pojkar i skolan: Hur jämställt är det?.
Delbetänkande av Delegationen för jämställdhet i skolan. Stockholm:
Fritzes.
SOU 2010:83. Att bli medveten och förändra sitt förhållningssätt:
Jämställdhetsarbete i skolan. Av G-M. Frånberg för Delegationen för
jämställdhet i skolan. Stockholm: Fritzes.
Tallberg Broman, I. (2002). Pedagogiskt arbete och kön: med historiska och
nutida exempel. Lund: Studentlitteratur.
33
Tips för den som vill läsa mer
Forskning - förskola
Davies, B. (2003). Hur flickor och pojkar gör kön. Stockholm: Liber.
Eidevald, C. (2009). Det finns inga tjejbestämmare: Att förstå kön som position
i förskolans vardagsrutiner och lek. Jönköping: Högskolan för lärande och
kommunikation.
Gillberg, C. (2009). Transformativa kunskapsprocesser för
verksamhetsutveckling: En feministisk aktionsforskningsstudie i förskolan.
Växjö universitet: Institutionen för pedagogik.
Havung, M. (2000). Anpassning till rådande ordning: En studie av manliga
förskollärare i förskoleverksamheten. Malmö: Lärarhögskolan.
Hellman, A. (2010). Kan Batman vara rosa? Förhandlingar om pojkighet och
normalitet på en förskola. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Johansson, E. (2008). ”Gustav får visst sitta i tjejsoffan”: Etik och genus i
förskolebarns världar. Stockholm: Liber.
Månsson, A. (2001). Flickor som bestämmer och pojkar som behöver
närhet. I Genusperspektiv på förskola, skola och utbildning. Rapporter om
utbildning 1. Malmö: Malmö högskola.
Månsson, A. (2000). Möten som formar: Interaktionsmönster på förskola
mellan pedagoger och de yngsta barnen i ett genusperspektiv. Malmö: Malmö
högskola.
Nordberg M. (2005). Jämställdhetens spjutspets? Manliga arbetstagare i
kvinnoyrken, jämställdhet, maskulinitet, femininitet och heteronormativitet.
Göteborg: Bokförlaget Arkipelag.
Odenbring, Y. (2010). Kramar, kategoriseringar och hjälpfröknar:
Konstruktioner i interaktion i förskola, förskoleklass och skolår ett. Göteborgs
universitet: Institutionen för pedagogik.
Wahlström, K. (2003). Flickor, pojkar och pedagoger: Jämställdhetspedagogik i
praktiken. Stockholm: UR.
Öhman, M. (2006). Hissad och dissad: Om relationsarbete i förskolan.
Stockholm: Liber.
Forskning - grundskola
Benckert, S. (2005). Varför väljer inte flickorna fysik? Tidskrift för
lärarutbildning och forskning, Nr 4.
Berner, B. (2003). Kön, teknik och naturvetenskap i skolan. I B. Berner
(Red.) Vem tillhör tekniken? Kunskap och kön i teknikens värld. Lund:
Arkiv.
34
Tips för den som vill läsa mer
Berggren, I. (2001). Identitet, kön och klass: Hur arbetarflickor formar sin
identitet. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Bromseth, J. & Wildow, H. (2007). ’”Man kan ju inte läsa om bögar i nån
historiebok.” Skolors förändringsarbeten med fokus på jämställdhet, genus och
sexualitet. Stockholm: Stiftelsen Friends.
Bäckman, M. (2003). Kön och känsla: Samlevnadsundervisning och ungdomars
tankar om sexualitet. Stockholm: Makadam.
Eilard, A. (2008). Modern, svensk och jämställd: Om barn, familj och omvärld i
grundskolans läseböcker 1962-2007. Malmö högskola: Lärarutbildningen.
Eliasson, M. (2007). Verbal abuse in school: Constructing gender and age in
social interaction. Stockholm: Karolinska institutet.
Forsberg. U. (2002). Är det någon ”könsordning” i skolan?: Analys av
könsdiskurser i etniskt homogena och etniskt heterogena elevgrupper i
årskurserna 0-6 år. Umeå universitet: Pedagogiska institutionen.
Florin, C. (2000/1987). Kampen om katedern: Feminiserings- och
professionaliseringsprocessen inom den svenska folkskolans lärarkår 18601906. Umeå: Acta universitatis Umensis.
Gannerud, E. (2001). Lärares liv och arbete i ett genusperspektiv. Stockholm:
Liber.
Gruber, S. (2007). Skolan gör skillnad: Etnicitet och institutionell praktik.
Linköpings universitet: Institutionen för samhälls- och välfärdsstudier.
Hedlin, M. (2009). Konstruktionen av kön i skolpolitiska texter 1948-1994,
med särskilt fokus på naturvetenskap och teknik. Umeå Universitet:
Genusforskarskolan och Institutionen för Matematik, Teknik och
Naturvetenskap.
Hedlin, M. (2010). Fostran till förändrade roller?: Om synen på kön i
skolpolitiska texter 1948-1962. I A. Larsson (Red.) Fostran i skola och
utbildning. Årsböcker i svensk undervisningshistoria. Uppsala: Föreningen
för svensk undervisningshistoria.
Hjalmarsson, M. (2009). Lärarprofessionens genusordning: En studie av lärares
uppfattningar om arbetsuppgifter, kompetens och förväntningar. Göteborg:
Acta Universitatis Gothoburgensis.
Hjälmeskog, K. (2000). Democracy begins at home: Utbildning om och för
hemmet som medborgarfostran. Uppsala : Acta Universitatis Upsaliensis.
Holm, A-S. (2008). Relationer i skolan: En studie av femininiteter och
maskuliniteter i år 9. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Högdin, S. (2007). Utbildning på (o)lika villkor: Om kön och etnisk bakgrund i
grundskolan. Stockholms universitet: Institutionen för socialt arbete.
35
Tips för den som vill läsa mer
Jonsson, R. (2007). Blatte betyder kompis: Om maskulinitet och språk i en
högstadieskola. Stockholm: Ordfront.
JämO (2000). JämOs handbok mot könsmobbing i skolan. Stockholm:
Jämställdhetsombudsmannen.
Karlson, I. (2003). Könsgestaltningar i skolan: Om könsrelaterat
gränsupprätthållande, gränsuppluckrande och gränsöverskridande.
Linköpings universitet: Inst för beteendevetenskap.
León Rosales. R. (2010). Vid framtidens hitersta gräns: Om maskulina
elevpositioner i en multietnisk skola. Stockholm: Mångkulturellt centrum.
Lindqvist, A. (2010). Dans i skolan: Om genus, kropp och uttryck. Umeå
universitet: Institutionen för estetiska ämnen.
Lundgren, A. S. (2000). Tre år i g: Perspektiv på kropp och kön i skolan.
Stockholm: Symposion.
Lundgren, E. & Sörensdotter, R. (2004). Ungdomar och genusnormer på
skolans arena. Falun: Dalarnas forskningsråd.
Lundström, A. (2008). Lärare och konflikthantering : En undersökande studie
ur ett könsperspektiv. Umeå universitet: Institutionen för barn- och
ungdomspedagogik, specialpedagogik och vägledning.
Osbeck, C., Holm, A-S. & Wernersson, I. (2003). Kränkningar i skolan:
förekomst, former och sammanhang. Göteborgs universitet: Rapport från
Värdegrunden.
Osbeck, C. (2006). Kränkningens livsförståelse: En religionsdidaktisk studie
av livsförståelselärande i skolan. Karlstads universitet: Estetisk-filosofiska
fakulteten.
Persson, S. (2008). Läraryrkets uppkomst och förändring: En sociologisk studie
av lärares villkor, organisering och yrkesprojekt inom den grundläggande
utbildningen i Sverige c:a 1800-2000. Göteborgs universitet: Sociologiska
institutionen.
SOU 2010:10. Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia: En
granskning på uppdrag av Delegationen för jämställdhet i skolan. Stockholm:
Fritzes.
SOU 2010:33. Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i samhällskunskap: En
granskning på uppdrag av Delegationen för jämställdhet i skolan. Stockholm:
Fritzes.
SOU 2010:35. Kunskap som befrielse? En metaanalys av svensk forskning om
jämställdhet och skola 1969-2009. Av F. Bondestam för Delegationen för
jämställdhet i skolan. Stockholm: Fritzes.
36
Tips för den som vill läsa mer
Schånberg, I. (2001). Genus och utbildning: Ekonomisk historiska studier i
kvinnors utbildning 1870-1970. Lund: Almqvist & Wiksell.
Schånberg, I. (2004). De dubbla budskapen: Kvinnors bildning och utbildning i
Sverige under 1800- och 1900-talen. Lund: Studentlitteratur.
Skolverket (2006). I enlighet med skolans värdegrund? En granskning av
hur etnisk tillhörighet, funktionshinder, kön, religion och sexuell läggning
framställs i ett urval av läroböcker. Stockholm: Fritzes.
Sparrlöf, G. (2007). Vi manliga lärare: Folkskolans lärare och lärarinnor i
kamp om löner och arbetsområden 1920-1963. Linköpings universitet:
Institutionen för beteendevetenskap och lärande.
Tallberg Broman, I., Rubinstein Reich, L. & Hägerström, J. (2002).
Likvärdighet i en skola för alla: Historisk bakgrund och kritisk granskning.
Stockholm: Skolverket.
Wernersson, I. (2009). (Red.) Genus i förskola och skola: Förändringar i policy,
perspektiv och praktik. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Wester, M. (2007). ”Hålla ordning, men inte överordning”: Köns- och
maktperspektiv på uppförandenormer i svenska klassrumskulturer. Umeå
universitet: Institutionen för svenska och samhällsvetenskapliga ämnen.
Öhrn, E. (2002). Könsmönster i förändring? En kunskapsöversikt om unga i
skolan. Stockholm: Skolverket.
Öqvist, A. (2009). Skolvardagens genusdramaturgi: En studie av hur feminiteter
och maskuliniteter görs i år 5 med särskilt fokus på benämningar som hora
och kärring. Luleå tekniska universitet: Institutionen för Pedagogik och
lärande.
Forskning - gymnasieskola
Ambjörnsson, F. (2004). I en klass för sig: Genus, klass och sexualitet bland
gymnasietjejer. Stockholm: Ordfront.
Due, K. (2009). Fysik, lärande samtal och genus: En studie av gymnasieelevers
gruppdiskussioner i fysik. Umeå universitet: Institutionen för fysik.
Florin, C. & Johansson, U. (2002/1993). Där de härliga lagrarna gro: Kultur,
klass och kön i det svenska läroverket 1850-1914. Stockholm: Tiden.
Fröberg, M. (2010). Teknik och genus i skapandet av gymnasieskolans
teknikprogram: Översättningar och gränsarbete på tre nivåer. Linköpings
universitet: Institutionen för tema.
37
Tips för den som vill läsa mer
Hägerström, J. (2004). Vi och dom och alla dom andra på Komvux: Etnicitet,
genus och klass i samspel. Lunds universitet: Sociologiska institutionen.
Johansson, U. (2000). Normalitet, kön och klass: Liv och lärande i svenska
läroverk 1927-1960. Tavelsjö: www.books-on-demand.com.
Johansson, U. (2007). Kön, klass och goda lärare: En diskursanalys av texter
om yrkeslärare och gymnasielärare 1945-2000. Pedagogiska institutionen.
Umeå universitet.
Larsson, H. & Ohrlander; K. (2005). Att spåra och skapa genus i
gymnasieskolans program- och kursplanetexter. Stockholm: Skolverket.
Menckel, E. & Witkowska, E. (2002). Allvar eller på skämt? En nationell
undersökning av språkbruk och sexuella beteenden bland gymnasieelever.
Stockholm: Arbetslivsinstitutet.
Nyström, E. (2007). Talking and taking positions: An encounter between
action research and the gendered and racialised discourses of school science.
Umeå: National Graduate School of Gender Studies and Department of
Mathematics, Technology and Science Education.
Sandell, A. (2007). Utbildningssegregation och självsortering: Om gymnasieval,
genus och lokala praktiker. Malmö högskola: Lärarutbildningen.
Sundkvist, M. (2006). Klassens klasser: Gymnasieföreningar i läroverk och
gymnasieskolor 1846-1996. Stockholm: Carlsson Bokförlag.
Wahlgren, C. V. (2009). Den långa vägen till en jämställd gymnasieskola.
Högskolan i Jönköping: Högskolan för lärande och kommunikation.
Forskning - skolledarrollen
Brüde Sundin, J. (2007). En riktig rektor: Om ledarskap, genus och skolkulturer.
Linköpings universitet: Institutionen för beteendevetenskap och lärande.
Franzén, K. (2006). ”Is i magen och ett varmt hjärta”: Konstruktionen
av skolledarskap i ett könsperspektiv. Umeå universitet: Pedagogiska
institutionen.
Skolverket (2000). Kvinnor och skolledarskap: En kunskapsöversikt. Stockholm:
Skolverket.
Söderberg Forslund, M. (2009). Slaget om femininiteten: Skolledarskap som
könsskapande praktik. Stockholm: Pedagogiska institutionen.
Wingård, B. (1998). Att vara rektor och kvinna. Uppsala universitet:
Pedagogiska institutionen.
38
Tips för den som vill läsa mer
Forskning - högre utbildning
Angervall, P. (2005). Jämställdhetsarbetets pedagogik: Dilemman och paradoxer
i arbetet med jämställdhet på ett företag och ett universitet. Göteborg:
Institutionen för pedagogik och didaktik.
Bondestam, F. (2005). Könsmedveten pedagogik för universitets- och
högskolelärare: En introduktion och bibliografi. Stockholm: Liber
Utbildning.
Carls, L. (2004). Våp eller nucka? Kvinnors högre studier och genusdiskursen
1930-1970. Lund: Nordic Academic Press.
Danielsson, A. (2009). Doing Physics - Doing Gender: An Exploration of
Physics Students’ Identity Constitution in the Context of Laboratory Work.
Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis.
Erson, E. (2006). ”Skärp dig!”: Språk och kön i utbildningsmiljö. Stockholm:
Norstedts Akademiska Förlag.
Havung, M. (2006). ”Du, som är kvinna, du kan väl ta det, det där om
genus”: Om jämställdhet och genus i nya lärarutbildningen. Tidskrift för
lärarutbildning och forskning, Nr 1.
Hedlin, M. (2004). Det ska vara lika för alla, så att säga: En intervjustudie
av lärarstuderandes uppfattningar om genus och jämställdhet. Kalmar:
Högskolan i Kalmar.
Larsson, L. (2009). Idrott – och helst lite mer idrott: Idrottslärarstudenters
möte med utbildningen. Stockholms universitet: Institutionen för
utbildningsvetenskap med inriktning mot tekniska, estetiska och
praktiska kunskapstraditioner.
Skåréus, E. (2007). Digitala speglar: Föreställningar om lärarrollen i
lärarstudenters bilder. Umeå universitet: Institutionen för estetiska ämnen.
Åberg, M. (2008). Lärardrömmar: Om makt, mångfald och konstruktioner av
lärarsubjekt. Göteborg: Mara.
Fokus på andra områden
Ambjörnsson, F. (2006). Vad är queer? Stockholm: Natur och Kultur.
Andersson, Å. (2003). Inte samma lika: Identifikationer hos tonårsflickor i en
multietnisk stadsdel. Stockholm: Symposion.
Andreasson, J. (2007). Idrottens kön: Genus, kropp och sexualitet i lagidrottens
vardag. Lunds universitet: Sociologiska institutionen.
39
Tips för den som vill läsa mer
Edlund, A-C., Erson, E. & Milles, K. (2007). Språk och kön. Stockholm:
Norstedts akademiska förlag.
Forsberg, M. (2005). Brunetter och blondiner: Om ungdom och sexualitet i det
mångkulturella Sverige. Göteborgs universitet: Institutionen för socialt
arbete.
Fundberg, J. (2003). Kom igen, gubbar!: Om pojkfotboll och maskuliniteter.
Stockholm: Carlsson.
Frangeur, R. (2007). Pojkar, pli och pedagoger: Vanart och manlighet på
Bonaanstalten 1905-1948. Stockholm: Carlsson Bokförlag.
Formark, B. (2010). Den välsituerade flickan: Om den svenska flickscoutrörelsens
historia 1910-1940. Umeå universitet: Institutionen för idé- och
samhällsstudier.
Frih, A-K. & Söderberg, E. (2010). (Red.) En bok om flickor och flickforskning.
Lund: Studentlitteratur.
Hammarén, N. (2008). Förorten i huvudet: Unga män om kön och sexualitet i
det nya Sverige. Stockholm: Atlas.
Johanssson, H. (2006). Brist på manliga förebilder: Dekonstruktion av en
föreställning och dess praktik. Göteborgs universitet: Institutionen för
socialt arbete.
Johansson, T. & Kuosmanen, J. (2003). Manlighetens många ansikten: Fäder,
feminister, frisörer och andra män. Malmö: Liber.
Larsson, H. (2001). Iscensättningen av kön i idrott:En nutidshistoria om
idrottsmannen och idrottskvinnan. Stockholm: HLS förlag.
Laqueur, T. (1999). Om könens uppkomst: Hur kroppen blev kvinnlig och
manlig. Stockholm: Symposion.
Lorentz, J. & Ekenstam, C. (2006). (Red.) Män i Norden: Manlighet och
modernitet 1840-1940. Stockholm: Gidlunds förlag.
Lundström, C. (2007). Svenska latinas: Ras, klass och kön i svenskhetens
geografi. Stockholm: Makadam.
Mendel-Enk, S. (2005). Med uppenbar känsla för stil: Ett reportage om
manlighet. Stockholm: Bokförlaget Atlas.
Skeggs, B. (2000). Att bli respektabel: Konstruktioner av klass och kön.
Göteborg: Daidalos.
Ås, B. (2004). The five master suppression techniques. In B. Evengård (Ed.)
Women in white. The european outlook. Stockholm: Stockholm County
Council.
40
Referenser
Referenser
Ambjörnsson, F. (2004). I en klass för sig: Genus, klass och sexualitet bland
gymnasietjejer. Stockholm: Ordfront.
Ambjörnsson, F. (2006). Vad är queer? Stockholm: Natur och kultur.
Berge, B-M. & Widding, G. (2006). En granskning av hur kön framställs i ett
urval av läroböcker: Underlagsrapport till Skolverkets rapport ”I enlighet med
skolans värdegrund?”. Umeå universitet.
Brüde Sundin, J. (2007). En riktig rektor: Om ledarskap, genus och skolkulturer.
Linköpings universitet: Institutionen för beteendevetenskap och lärande.
Brune, Y. (2003). ”Invandrare” i mediearkivets typgalleri. I P. de los Reyes,
I. Molina & D. Mulinari (Red.) Maktens (o)lika förklädnader: Kön, klass
och etnicitet i det postkoloniala Sverige. Stockholm: Atlas.
Edlund, A-C., Erson, E. & Milles, K. (2007). Språk och kön. Stockholm:
Norstedts akademiska förlag.
Edström, M. (2002). Mediebilden av kvinnliga chefer i svenskt näringsliv.
Stockholm: SNS Förlag.
Eidevald, C. (2009). Det finns inga tjejbestämmare: Att förstå kön som position
i förskolans vardagsrutiner och lek. Jönköping: Högskolan för lärande och
kommunikation.
Eilard, A. (2004). Genus och etnicitet i en läsebok i den svenska
mångetniska skolan. Pedagogisk Forskning i Sverige, Nr 4.
Elvin-Nowak, Y. & Thomsson, H. (2001). Att göra kön: Om vårt våldsamma
behov av att vara kvinnor och män. Stockholm: Albert Bonnier Förlag.
de los Reyes, P. (2007). Att segla i motvind: En kvalitativ undersökning om
strukturell diskriminering och vardagsrasism inom universitetsvärlden.
Stockholm: Arbetslivsinstitutet.
Fagrell, B. (2000). De små konstruktörerna. Stockholm: HLS Förlag.
Forsberg, U. (2002). Är det någon ”könsordning” i skolan? Umeå: Umeå
universitet.
Gannerud, E. (1999). Genusperspektiv på lärargärning: Om kvinnliga
klasslärares liv och arbete. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Gruber, S. (2007). Skolan gör skillnad: Etnicitet och institutionell praktik.
Linköpings universitet: Institutionen för samhälls- och välfärdsstudier.
Grönlund, A. & Halleröd, B. (2008). Jämställdhetens pris. Umeå: Boréa.
41
Referenser
Göransson, A. (2008). (Red.). Maktens kön. Nora: Nya Doxa.
Haavind, H. (1992). Vi måste söka efter könets förändrade betydelse.
Kvinnovetenskaplig tidskrift, Nr 3.
Hamberg, K. (2002). ”Vi är ju olika – det går inte att komma ifrån” –
Om biologins tolkningsföreträde i medicinen. I B-M. Thurén (Red.)
Genusvägar – en antologi om genusforsning. Stockholm: Liber.
Hedlin, M. (2009). Konstruktionen av kön i skolpolitiska texter 1948-1994, med
särskilt fokus på naturvetenskap och teknik. Umeå universitet: Institutionen
för matematik, teknik och naturvetenskap och Genusforskarskolan.
Hellman, A. (2010). Kan Batman vara rosa? Förhandlingar om pojkighet och
normalitet på en förskola. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Hjalmarsson, M. (2009). Lärarprofessionens genusordning: En studie av lärares
uppfattningar om arbetsuppgifter, kompetens och förväntningar. Göteborg:
Acta Universitatis Gothoburgensis.
Hirdman, Y. (2001). Genus – om det stabilas föränderliga former. Malmö:
Liber
Hirdman, Y. (2006). Det tänkande hjärtat: Boken om Alva Myrdal.
Stockholm: Ordfront.
Holm, A-S. (2008). Relationer i skolan: En studie av feminiteter och
maskuliniteter i år 9. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Holmberg, C. (2003). Det kallas kärlek. Göteborg: Alfabeta pocket.
Hultman, T. G. (1990). Språk och kön i skolan. Kvinnovetenskaplig tidskrift,
Nr 1.
Jacobsson, M. (2005). Rapport från nyhetsstudien Global Media Project 2005.
Stockholm: GMMP.
Jarlbro, G. (2006). Medier, genus och makt. Lund: Studentlitteratur.
Jonsson, R. (2007). Blatte betyder kompis: Om maskulinitet och språk i en
högstadieskola. Stockholm: Ordfront.
Koch, W. (1995). Han nöp henne i stjärten. Om könskamp och
könsklichéer i grammtikor och ordböcker. I H. Andersson. & U.
Teleman. (Red). Hon och han. Lund: Lund University Press.
Kulick, D. (1991). Hur man blir en riktig kvinna eller man I. D. Kulick
(Red.) Från kön till genus, kvinnligt och manligt i ett kulturellt perspektivt.
Stockholm: Carlsson Bokförlag.
Landstedt, E., Asplund, K., & Gillander Gådin, K. (2009). Understanding
adolscent mental health: The influence of social processes, doing gender
and gendered power relations. Sociology of Health & Illness. Vol. 31, No. 7,
pp. 962-978.
42
Referenser
León Rosales, R. (2010). Vid framtidens hitersta gräns: Om maskulina
elevpositioner i en multietnisk skola. Tumba: Mångkulturellt centrum.
Lgr 11. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
Lpfö 98. Läroplan för förskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Lundström, C. (2007). Svenska latinas: Ras, klass och kön i svenskhetens
geografi. Stockholm: Makadam.
Mattsson, T. (2010). Intersektionalitet i socialt arbete: Teori, reflexion och
praxis. Malmö: Gleerups.
Osbeck, C. (2006). Kränkningens livsförståelse: En religionsdidaktisk studie
av livsförståelselärande i skolan. Karlstads universitet: Estetisk-filosofiska
fakulteten.
Roman, C. (2004). Familjen i det moderna: sociologiska sanningar och
feministisk kritik. Malmö: Liber.
Roth, A-K. (2007). Jämställdhetsboken - från teori till praktik. Stockholm:
Norstedts juridik.
Rönnblom, M. (1997). Halva makten? I G. Nordborg (Red.) Makt och kön.
Stockholm: Symposion.
SCB (2010). På tal om kvinnor och män. Lathund om jämställdhet. Örebro:
Statistiska Centralbyrån.
SOU 1998:6. Ty makten är din: Myten om det rationella arbetslivet och det
jämställda Sverige. Stockholm: Fritzes.
SOU 2004:43. Den könsuppdelade arbetsmarknaden. Stockholm: Fritzes.
SOU 2006:21. Mediernas vi och dom: Mediernas betydelse för den
strukturella diskrimineringen. Stockholm: Fritzes.
SOU 2010:10. Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia: En
granskning på uppdrag av Delegationen för jämställdhet i skolan. Stockholm:
Fritzes.
SOU 2010:33. Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i samhällskunskap:
En granskning på uppdrag av Delegationen för jämställdhet i skolan.
Stockholm: Fritzes.
Skollagen (2010). Svensk Författningssamling. 2010:800.
Skolinspektionen (2010). Skolors arbete vid trakasserier och kränkande
behandling. Kvalitetsgranskning. Rapport 2010:1. Stockholm:
Skolinspektionen.
43
Referenser
Skolverket (2009a). Diskriminerad, trakasserad, kränkt? Barns, elevers och
studerandes uppfattningar om diskriminering och trakasserier. Stockholm:
Skolverket.
Skolverket (2009b). Allmänna råd och kommentarer. För att främja
likabehandling och förebygga diskriminering, trakasserier och kränkande
behandling. Stockholm: Skolverket.
Sundgren, E. (2007). ”Stereotypa uppfattningar om kvinnor och män?
Ingvar och Ingvor Lind i ny tappning.” I B-L. Gunnarsson, S.
Entzenberg & M. Ohlsson (Red.) Språk och kön i nutida och historiskt
perspektiv. Uppsala: Uppsala universitet.
Söderberg Forslund, M. (2009). Slaget om femininitet: Skolledarskap som
könsskapande praktik. Stockholms universitet: Pedagogiska institutionen.
Thurén, B.-M. (2000). I A. M. Höglund (Red.) Män och kvinnor – vad vet
en genusvetare? Stockholm: UR.
Wahlström, K. (2003). Flickor, pojkar och pedagoger: Jämställdhetspedagogik i
praktiken. Stockholm: UR.
Wester, M. (2007). ”Hålla ordning, men inte överordning”. Köns- och
maktperspektiv på uppförandenormer i svenska klassrumskulturer. Umeå
universitet: Fakulteten för lärarutbildning.
Vetenskapsrådet (2003). Genusforskning – frågor, villkor och utmaningar.
Stockholm: Vetenskapsrådet.
Wennerås, C. & Wold, A. (2004). How to survive in medical science. In
B. Evengård (Ed.) Women in white. The european outlook. Stockholm:
Stockholm County Council.
West, C. & Zimmerman, D. (1987). Doing gender. Gender & Society. Vol. 1,
No. 2.
Wrethander Bliding, M. (2007). Inneslutning och uteslutning: Barns
relationsarbete i skolan. Lund: Studentlitteratur.
Wright, M. von (1999). Genus och text: När kan man tala om jämställdhet i
fysikläromedel? Stockholm: Skolverket.
Öhman, M. (2006). Hissad och dissad: Om relationsarbete i förskolan.
Stockholm: Liber.
Öqvist, A. (2009). Skolvardagens genusdramaturgi: En studie av hur
femininiteter och maskuliniteter görs i år 5 med särskilt fokus på benämningar
som hora och kärring. Luleå tekniska universitet: Institutionen för
Pedagogik och lärande.
44