Att mäta kunskap i historieämnet

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle (IS)
Examensarbete
15 högskolepoäng
Att mäta kunskap i historieämnet
To assess the knowledge of history
Lo Söllgård
Lärarexamen 90 hp
2008-06-04
Examinator: Roger Johansson
Handledare: Per Eliasson
2
Sammanfattning
Uppsatsens syfte är att undersöka om det är möjligt att mäta gymnasieelevers
förkunskaper i historieämnet genom ett didaktiskt prov. Min undersökning visar att ett
didaktiskt prov i historia är genomförbart. Vilken typ av kunskap som ska bedömas kan
utläsas genom kursplanerna, trots deras vaga föreskrifter om innehållet i historieämnet.
Därtill verkar det finnas en samsyn bland historielärarna om det centrala stoffet för
historieämnet – en tyst kanon. Det stora problemet verkar vara att fastställa
kunskapsnivån för provet i förhållande till de centrala begreppen historiemedvetenhet,
analysförmåga och kritiskt tänkande, men även i förhållande till begreppet bildning. De
mest problematiska begrepp jag finner i kursplanen är begreppen identitet och kulturarv,
tolkningen och bruket av dessa är svåra att förhålla sig till då det kommer till
kunskapsbedömning.
Nyckelord: Kunskapsbedömning, historiekunskap, didaktiskt prov, diagnostiskt prov,
historiemedvetande
3
4
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ..................................................................................................................................................7
1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ..................................................................................................................7
1.2 METOD OCH UNDERSÖKNINGSMATERIAL ................................................................................................8
1.2.1 Analys ...............................................................................................................................................8
1.2.2 Intervju..............................................................................................................................................9
1.2.3 Diskussion ........................................................................................................................................9
1.3 LITTERATUR ............................................................................................................................................10
2 KUNSKAP, LÄRANDE OCH BEDÖMNING........................................................................................12
2.1 LÄRANDE UR ETT SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ...............................................................................12
2.2 ATT BEDÖMA KUNSKAP ..........................................................................................................................15
3 ANALYS ........................................................................................................................................................18
3.1 ANALYS AV KURSPLANEN ......................................................................................................................18
3.1.1 Historiemedvetande .......................................................................................................................18
3.1.2 Interkulturellt perspektiv ...............................................................................................................22
3.1.3 Kulturarv och identitet...................................................................................................................25
3.1.4 Bildningsbegreppet ........................................................................................................................28
3.1.5 Kritiskt tänkande och analytiskt betraktelsesätt ..........................................................................30
3.2 MÅL OCH BEDÖMNING ............................................................................................................................31
3.2.1 ”Mål att sträva mot” .....................................................................................................................31
3.2.2 ”Mål som eleven skall ha uppnått” ..............................................................................................32
3.2.3 ”Bedömning i ämnet historia”......................................................................................................33
3.2.4 Betygskriterier för Historia A .......................................................................................................35
4 DIDAKTISKT PROV..................................................................................................................................37
4.1 PROVETS SYFTE OCH UTFORMNING ........................................................................................................37
4.1.1 Syftet med ett didaktiskt prov ........................................................................................................37
4.1.2 Utformning av ett didaktiskt prov .................................................................................................38
4.2 FÖRSLAG TILL FRÅGOR FÖR DIDAKTISKT PROV I HISTORIA ..................................................................42
5 INTERVJUER ..............................................................................................................................................46
5.1 ETT DIDAKTISKT PROVS SYFTE OCH KONSEKVENSER ...........................................................................46
5.2 HISTORIEÄMNETS KÄRNA OCH SYFTE ....................................................................................................47
5.3 PROVFRÅGORNA .....................................................................................................................................49
6 SLUTDISKUSSION ....................................................................................................................................55
7 LITTERATUR .............................................................................................................................................59
7.1 LITTERATUR ............................................................................................................................................59
7.2 INTERNET ................................................................................................................................................60
7.3 BILD.........................................................................................................................................................60
5
6
1. Inledning
1.1 Syfte och frågeställning
Historia är något annat än minne; det är snarare en kulturs förmåga att
minnas och att glömma. Eller med andra ord dess sätt att lyfta fram vissa
händelser som väsentliga och att skjuta undan andra som oväsentliga.
Historia i den meningen skapar mening. Inte bara det faktum att en händelse
har inträffat i det förflutna gör den till historisk, utan den måste först placeras
in i ett meningsfullt sammanhang.1
Definitionen av historia ovan är hämtad ur boken Fråga det förflutna. En introduktion
till modern historieforskning av Stellan Dahlgren och Anders Florén. Historia är inte det
som har hänt utan det man, ur det förgångna, väljer att lyfta fram för att därigenom
förstå nuet och orientera sig mot framtiden. Vad som behövs för att skapa mening i nuet
är inte en gång för alla givet utan en ständigt pågående process. Historia skapas ständigt
utifrån de förutsättningar som finns i den aktuella situationen. I kursplaner för
historieämnet för såväl grundskolan som gymnasiet, fastslås vad historieämnet innebär i
dagens skola, vilken karaktär, syften och mål ämnet har. Utifrån detta perspektiv ämnar
jag undersöka huruvida kunskap i historieämnet kan mätas. Syftet med min uppsats är
att undersöka möjligheterna att utforma ett diagnostiskt prov för elever som kommer
från högstadiet och ska påbörja Historia A. I kärnämnena svenska, engelska och
matematik får elever som kommer till gymnasiet göra diagnostiska prov som mäter den
kunskap de har med sig från högstadiet. Jag ställer mig frågan, om det är möjligt att på
samma sätt utforma ett prov för historia. För att utreda detta måste jag se vad
kursplanerna säger om vilken historiekunskap eleverna ska uppnå under högstadiet och
gymnasiet. Jag måste också fråga mig vilka förväntningar högstadielärare har på sina
elevers kunskapsinhämtning. Således måste jag ställa frågan om vad ett diagnostiskt
prov i historia skulle mäta, hur kunskapen skulle mätas och om det alls skulle vara
möjligt att mäta denna typ av kunskap? En följdfråga blir därmed också varför man
skulle mäta kunskap i historieämnet på detta sätt?
1
Stellan Dahlgren, Anders Florén, Fråga det förflutna. En introduktion till modern historieforskning,
Lund, 1996:48.
7
1.2 Metod och undersökningsmaterial
Undersökningssyftet är explorativt, det vill säga jag kommer med kvalitativa metoder
att utforska problemområdet. Undersökningen bygger på mina och andras tolkningar av
kursplanen för historieämnet på högstadiet och vilar således på en hermeneutisk
vetenskaplig grund.2 Jag kommer att genomföra en kvalitativ undersökning, som
närmast kan betraktas som en analytisk induktion men eftersom jag redan i första fasen
kan sägas formulera en hypotes avviker jag från den traditionella kvalitativa
undersökningsmetoden.
1.2.1 Analys
Undersökningen består av två delar, analys och intervju. Först kommer jag, i den
teoretiska delen, att genomföra en analys. Undersökningsmaterialet för min analys är
historieämnets kursplan för obligatoriska skolans sista år samt för kursen Historia A.
För att kunna se vad som skulle kunna vara relevant kunskapsmätning för gymnasiets
historielärare måste även kursplanen för Historia A tas i beaktan innan jag utformar det
första utkastet till provet.3 Jag kommer att lyfta fram centrala punkter och begrepp i
kursplanen och diskutera dessa i förhållande till tidigare forskningsläge. Definitionen av
kursplanens olika begrepp utgör således kärnan i analysen.
Analysen kommer att klarlägga vilka förväntningar en gymnasielärare kan ha på
elevernas förkunskaper från högstadiet utifrån kursplanens innehåll. Mina antagande om
kursplanernas innehåll kommer att resultera i ett utkast till ett prov. Detta prov kan
sägas utgöra min hypotes. Utefter min analys och hypotesen i form av provet formger
jag arbetets andra del som består av intervjuer. Det är genom analys av dessa intervjuer
som jag slutligen ska ompröva min hypotes i en sammanfattande diskussion. Detta kan
delvis liknas vid en hypotetisk-deduktiv metod, om än jag inte fullföljer en sådan linje. 4
2
Jan Hartman, Vetenskapligt tänkande. Från kunskapsteori till metodteori, andra upplagan, Lund,
2006:107.
3
Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94, Utbildningsdepartementet 1994. Läroplaner för
det frivilliga skolväsendet, Lpf 94, Utbildningsdepartementet 1994. www.skolverket.se. Genom uppsatsen
kommer hänvisningar till läroplanen att ske löpande genom texten, utan fotnoter, för läsvänlighetens
skull.
4
Hartman, 2006: 271 f.
8
1.2.2 Intervju
I den andra delen av arbetet ska mina antagande utifrån analysen ställas mot
högstadielärares syn på historieämnets syfte, kärna och mål. Detta kommer att
undersökas genom 5 djupintervjuer, c:a 40 minuter långa, med verksamma
historielärare på högstadiet. Intervjuerna kommer att vara ostrukturerade och ej
standardiserade.5 Viss styrning krävs dock dels för att belysa intervjupersonens syn på
centrala begrepp i kursplanen och dels för att få en diskussion kring det diagnostiska
provet som jag kommer att be lärarna kommentera. Genom intervjuerna vill jag
kartlägga vilken typ av historiekunskap högstadielärare förväntar sig att nior ska ha med
sig när de kommer till gymnasiet. Här vill jag undersöka hur dessa lärare tolkar
kursplanen, inte vad det verkligen står i den. Samtliga intervjuer kommer att
dokumenteras genom inspelning och därefter transkriberas. Urval av intervjupersoner
baseras enbart på två kriterier, utbildning och yrkesverksamhet. Där inom har urvalet
skett slumpmässigt genom att jag tillfrågat högstadielärare på tre högstadieskolor i
Skåne. Det innebär att två av lärarna, jag kallar dem lärare Ett och Två, är kollegor på
en högstadieskola med ungefär 500 elever, belägen i statsmiljö. Lärare Tre, Fyra och
Fem arbetar på en grundskola med sexårsverksamhet samt klasser från årskurs ett till
nio. Lärare Tre och Fem är dessutom gifta med varandra. Mitt enda krav på
intervjupersonerna var att de skulle vara utbildade historielärare för högstadiet samt
vara yrkesverksamma inom området.
1.2.3 Diskussion
När undersökningen är klar kommer jag att föra en diskussion kring min analys av
kursplanens innehåll i förhållande till lärarnas tolkning av kursplanen. Diskussionen
kommer att ta sin utgångspunkt i de begrepp som jag funnit i kursplanerna och som jag
anser vara relevanta och centrala för förståelse för skolämnets uppsatta syfte, karaktär,
uppbyggnad, och mål.
En kvalitativ undersökning kräver tolkning av observationer för att utröna vilka
meningar undersökningspersonerna skapar utifrån sina förutsättningar kring det
5
Hartman, 2006:281.
9
specifika problemet.6 Utgångspunkt i tolkningen kommer att var intervjupersonernas
förhållningssätt till de begrepp som jag själv lyfte fram i min analys av kursplanen.
Utifrån denna diskussion kommenterar jag sedan det diagnostiska provet.
1.3 Litteratur
För att klarlägga centrala begrepp i kursplanerna behöver jag knyta an till tidigare
forskning inom såväl historiedidaktik som kunskaps- och lärandeteori. Dessutom vill
jag sätta mitt resonemang i förhållande till det pågående samtalet om historieämnets roll
i dagens skola.
Min huvudbok för det historiedidaktiska perspektivet kommer att vara boken Historien
är nu. En introduktion till historiedidaktiken. Bokens redaktörer, Klas-Göran Karlsson
och Ulf Zander har samlat ett antal artiklar skrivna av forskare främst inom
historieämnet.
Förutom
historiedidaktikens
teorier
behandlar
boken
även
historiedidaktik som praktik, det vill säga historia som skolämne. I denna bok utreds
bland annat det svårfångade begreppet historiemedvetande.7
För fördjupning inom kunskaps- och lärandeteori utgår jag från Roger Säljös bok
Lärande och kulturella redskap. Om läroprocesser och det kollektiva minnet. Här
undersöker Säljö det socialkulturella perspektivet på lärande.8 Ett annat perspektiv på
kunskaps- och lärandeteori, nämligen bedömning av kunskap, ger Helena Korp i boken
Kunskapsbedömning – hur, vad och varför.9
För att fördjupa mig i begreppet interkulturell kompetens kommer jag att använda mig
av Pedagogisk rapport. Lärandets skilda vägar: om kunskapsbildning i mångkulturella
kontexter. Här skriver Hans Lorenz, en av redaktörerna, om just interkulturell
6
Hartman, 2006:273.
Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken, Klas-Göran Karlsson och Ulf Zander
(redaktörer), Lund, 2004.
8
Roger Säljö, Lärande och kulturella redskap. Om läroprocesser och det kollektiva minnet, Stockholm,
2005.
9
Helena Korp, Kunskapsbedömning – hur, vad och varför, utgiven av Myndigheten för skolutveckling,
Forskning i fokus nr. 13, Stockholm, 2003.
7
10
kompetens i artikeln ”Lärande i mångkulturella lärandemiljöer om lärandeprocessens
eventualiteter och potentialiteter”.10
Dagens samtal om historieämnets syfte och mål samt möjligheten att bedöma den
kunskapsinhämtning som ska ske i skolan diskuteras av såväl politiker och forskare som
lärare. Jag kommer att relatera mitt material till olika artiklar hämtade ur 2008 års första
nummer av tidskriften Aktuellt om historia. Just detta nummer har fått namnet
Historieundervisning och identitet i det mångkulturella klassrummet. Tidskriften ges ut
av Historielärarnas Förening. I artiklarna som ingår i det aktuella numret skriver olika
forskare bland annat om historieämnet och det interkulturella perspektivet,
kurslitteraturens utformning och betydelse, kulturarv och identitet, historieämnets kanon
och den process genom vilken historia skapas av människor. Några av artikelförfattarna
är Per Eliasson, Vanja Lozic, Anders Högberg och Kenneth Nordgren. Artiklarna ger ett
praktiskt förankrat perspektiv på de frågor som jag ställs inför i mitt arbete tillika tillåter
det mig att knyta mitt resonemang till en aktuell forskningsdiskurs.11
10
Pedagogisk rapport. Nr. 83. Lärandets skilda vägar: om kunskapsbildning i mångkulturella kontexter.
Bosse Bergstedt och Hans Lorenz (red.), Pedagogiska institutionen, Lunds universitet, 2004.
11
Aktuellt om historia. Historieundervisning och identitet i det mångkulturella klassrummet. Nils
Andersson (red), Jönköping, 2008:1.
11
2 Kunskap, lärande och bedömning
2.1 Lärande ur ett sociokulturellt perspektiv
Bedömning av kunskap och lärande hänger starkt samman med olika lärandesituationer
och synen på lärande, något som Helena Korp poängterar i boken Kunskapsbedömning
– hur, vad och varför. Av denna anledning behöver utgångspunkten för mitt arbete
förankras i en teori kring lärande. Jag kommer att utgå från ett sociokulturellt
perspektiv. Sociokulturell teori skiljer sig från behaviorismen i det att människan här
betraktas som aktiv i skapandet av kunskap. I jämförelse med kognitiv teori lyfts det
kulturella och sociala sammanhanget fram i det sociokulturella perspektivet.12
Roger Säljö skriver om lärande utifrån sociokulturellt perspektiv i sin bok, Lärande och
kulturella redskap. Om läroprocesser och det kollektiva minnet. Utifrån ett
sociokulturellt perspektiv ses lärandet som en utveckling där människan ”ökar sin
förmåga att interagera med valda delar av den information och de erfarenheter som
ingår i vårt samhälles kollektiva minne.”13 Människan betraktas som en kulturskapande
och kulturbyggande varelse, och det är med hjälp av kulturella resurser hon förstår
världen och agerar i den.14 I detta sammanhang är det kollektiva minnet under ständig
utveckling och formas i en sociokulturell process.15
Roger Säljö poängterar hur människan och samhället utnyttjar tidigare generationers
kunskap och därmed flyttar fram sin egen utgångspunkt. Såväl individ som samhälle
och organisation utnyttjar denna möjlighet. Här används begreppet lärande i ett brett
sammanhang, inte enbart för studier och undervisning. Istället betraktas lärande som en
del av allt mänskligt handlande och en del av all social praktik. Utifrån detta perspektiv,
det sociokulturella eller kulturhistoriska kräver all utveckling någon form av lärande.16
12
Korp, 2003:62.
Säljö, 2005:240 – 241.
14
Släljö, 2005:27 – 28, 34.
15
Säljö, 2005:240 – 241.
16
Säljö, 2005:13 – 22.
13
12
Lärande kan ses som antingen inlärning eller utveckling. Det vill säga antingen en
utveckling av redan medfödd förutsättningar eller utveckling genom nya uttryck och
intryck utifrån som påverkar individens utveckling. Jean Piaget är representant för det
rationalistiska perspektivet – där inlärning och medfödda förutsättningar sätts i centrum
medan B. F. Skinner räknas till en av de främsta inom den empiriska traditionen. Säljö
betonar människans förmåga att interagera med sin omgivning. Individens utveckling
och lärandeprocess gällande kunskap och färdighet måste således förstås i relation till
dennes omgivning samt ”till de resurser och utmaningar som finns där.”17
Eftersom människan, som en kulturell och historisk varelse, har denna förmåga att
interagera med sin omgivning och anpassa sig efter den drar Säljö slutsatsen att
beteende, tankar och färdigheter bygger på de sociokulturella erfarenheter som
människan skapar i förhållande till omvärlden. En utveckling som påverkas av de skilda
krav, problem och möjligheter som människan här kan ställas inför. Dessa färdigheter är
således inte utmärkande mänskliga karaktärsdrag, ”barnet måste vara villigt att i
intensivt samarbete med omgivningen forma sig själv till en kulturvarelse genom att
tillägna sig centrala delar av den världsbild, de värdesystem, kunskaper och färdigheter
som är framträdande under den epok och i de bestämda sociala förhållanden som barnet
socialiseras.”18 Säljö menar att även om de biologiska förutsättningarna formar
individen och människan så avgör inte dessa förutsättningar vilken riktning lärandet och
utvecklingen tar.19
Människans tänkande och medvetande är diskursivt då människan ständigt agerar i ”en
väv av språkliga kategorier som skapats av människor genom historien och som förs
vidare genom ständigt pågående kommunikation mellan människor och inom
människor.”20 Genom olika kulturella redskap förhåller vi oss till omvärlden. Det är
med
hjälp
av
såväl
fysiska
som
kulturella
redskap
som
människans
uppfattningsförmåga, människans minne och människans handlingar medieras.21
Människan använder sig av redskap för såväl kommunikation som produktion. Språket
är ett sådant redskap, ett kulturellt, diskursivt, medierande redskap, som tillåter och
17
Säljö, 2005: 17 – 19, citat; 18 – 19.
Släljö, 2005:19 – 20.
19
Säljö, 2005:42.
20
Säljö, 2005:44.
21
Säljö, 2005:43.
18
13
möjliggör kommunikation och därmed ger människan möjlighet att utbyta av
erfarenheter. Utbyte av erfarenhet är grunden för mänskligt lärande och genom lärande
sker utveckling Det är utifrån sina behov att kommunicera med och om sin omvärld
som människan skapar och utvecklar dessa språkligt medierande, kulturella redskap i
form av begrepp, begreppssystem och diskurser.22
Utvecklingen av språket som ett medierande redskap skapar större möjligheter att såväl
förstå och handla på olika sätt som att uppfatta flera skillnader, likheter och
regelbundenheter i omvärlden och i de intryck vi registrerar med våra olika sinnen.23
Genom de medierande redskapen kan sålunda människor samorganiseras såväl som
samarbeta
och
därmed
homogeniseras.
Samtidigt
möjliggör
dessa
redskap
specialisering och differentiering.24 Dessa redskap är också ett måste om kunskaper och
erfarenheter ska överföras mellan generationer. För detta ändamål tillkommer även den
sekundära socialisationen, institutioner så som tillexempel skolor där specifika
kommunikativa praktiker äger rum.25
Genom
att
samhället
organiserar
sina
kunskaper
och
färdigheter
i
olika
praktikgemenskaper sker, enligt Säljö, en institutionalisering. Institutionaliseringar
skapar olika sammanhang som kräver olika sätt att agera, detta kräver att människan
anpassar sig efter de olika förutsättningar som hon ställs inför och därmed intar olika
roller i olika sammanhang.26
Att lära sig agera olika i olika situationer är en komplicerad
socialiseringsprocess som är intimt knuten till en individs sociokulturella
bakgrund och orientering. Man måste lära sig identifiera förväntningar och
interaktiva rättigheter och skyldigheter. Man måste lära sig ta hänsyn till vad
samtalspartnern känner till och inte känner till om det man talar om.27
Lärande inom kulturella institutioner följer, enligt Säljös resonemang, institutionella
perspektiv, intressen och traditioner. Det vill säga förhållningssätt kring hur man
berättar om världen. Dessa förhållningssätt måste individen tillägna sig och verkställa
genom sitt lärande och sin kunskap. Förmågan att hantera begrepp och termer utifrån
22
Släljö, 2005:32 – 33, 151.
Säljö, 2005:142, se vidare Rommetveit, 1985.
24
Säljö, 2005:151.
25
Säljö, 2005:158.
26
Säljö, 2005:46 – 50.
27
Säljö, 2005:50.
23
14
institutionella perspektiv, intressen och traditioner blir avgörande för bedömningen av
individens kunskap och kunnande.28
Utveckling av kulturella redskap är ingen avslutad process vare sig för
samhället, våra olika verksamhetssystem eller för individen […] I ständig
pågående kommunikativa praktiker formas vi av och formar samtidigt,
kulturella redskap när vi sätter dem i arbete i konkreta situationer. Vi gör oss
bekanta med en del av dessa kollektiva resurser, men vi behärskar dem aldrig
helt och fullt, vi lånar dem men äger dem aldrig helt. Vi tar aldrig över
kulturella redskap i fix och färdig form, vi måste alltid blåsa liv i dem med
våra egna erfarenheter och vår egen förmåga att rekonstruera en del av de
perspektiv och insikter de pekar mot. 29
2.2 Att bedöma kunskap
Bedömning av kunskap i skolan innebär ett maktutövande, påpekar Helena Korp, ”makt
över människors identitet, självkänsla och framtidsutsikter, men också över vilka
perspektiv och erfarenheter som ska värderas i samhället.”30 Korp pekar på vissa
utmärkande
teoretiska
förankringar
i
dagens
bedömningsforskning
där
det
sociokulturella perspektivet dominerar, genom vilka intelligens betraktas som resultatet
av såväl biologiska som erfarenhetsmässiga förutsättningar och prov fokuseras utifrån
deras pedagogiska snarare än mättekniska kvaliteter.31 I det postmoderna samhället, där
empirism och positivismen ifrågasätts, tecknen och språket ställs framför verkligheten
och minoriteter ifrågasätter majoritetens sanning, rör diskussionen om provs syfte
djupinlärning, självförståelse och individualiserad undervisning snarare än som tidigare
då konkurrens och sortering var provens syfte. Samma perspektivförskjutning syns i
läroplanerna.32
En av de största teoretikerna inom sociokulturell teoribildning var Lev Vygotsky.
Vygotsky anser lärarens uppgift vara att definiera elevens utgångspunkt och därefter
fastsäll med vilka hjälpmedel och på vilket sätt eleven kan utvecklas från sitt grundläge.
Detta innebär att målet i en provsituation utifrån detta perspektiv blir att läraren ska
28
Säljö, 2005:134.
Säljö, 2005:240 – 241.
30
Korp, 2003:12.
31
Korp, 2003:16 – 17.
32
Korp, 2003:45 – 47.
29
15
hjälpa eleven att prestera sitt bästa.33 När Korp definierar begreppet bedömning skiljer
hon mellan bedömning som fokuserar ”de lärande” och bedömning som ”utvärdering”.
Utvärderingen mäter inte den enskildes kunskap utan istället effektiviteten i
undervisningen och dess redskap eller generell kunskapsnivå i en viss grupp. Liksom
Korp är det bedömning av de lärande, individens kunskapsinhämtning, som ställs i
fokus i mitt arbete. Korp föreslår att termen individbedöming ska användas i detta
sammanhang.34 Jag ställer mig tveksam till denna term då jag anser att den sätter
individen, inte dennes kunskap, i fokus för bedömningen. Jag anser att termen
individuell bedömning är lämpligare.
Bedömningen kan vara av olika stor vikt och betydelse för den vars kunskap ska
bedömas. Vissa bedömningar får konsekvenser som sträcker sig ut i den bedömde
personens liv och andra utgör en del av undervisningen och det pedagogiska arbetet
mellan lärare och elev.35 Summativ och formativ bedömning har helt skilda syften.
Medan formativ bedömning utgör en del i undervisningen för att nå kunskapsmålen
innebär summativ bedömning en strävan efter att mäta elevernas kunskap i förhållande
till målen för lärandet och resulterar i omdöme eller betyg. Denna typ av bedömning
kan i sig ha olika mål. I den situation som kommer att undersökas i detta arbete skulle
bedömningssyftet kunna beskrivas ha som avsikt att bedöma kvalifikationer och
kompetens det vill säga huruvida skolan har uppfyllt sitt uppdrag, att ge eleverna den
grundkunskap de behöver för kommande samhälls- och yrkesliv. Därmed är det en
bedömning som, utifrån olika behov och perspektiv, fokuserar de lärande men även kan
ha ett utvärderande syfte. Ett didaktiskt prov i historia skulle kunna fungera som en
kvalitetssäkring som möjliggör jämförelse av kvaliteten i olika utbildningar inom
landet. Dessutom kan det möjliggöra kontroll över en implementerad gemensam
kursplan och ett verktyg för ekonomisk utvärdering.36
Ett didaktiskt prov i historia skulle kunna fylla vissa formativa funktioner, om än inte
det kan sägas utgöra dess enda primära syfte. Korp anger ett antal syften med formativ
bedömning, var av två skulle kunna motivera ett didaktiskt prov för elever som kommer
till kursen Historia A: ”att inventera elevernas förkunskaper/förståelse för att kunna
33
Korp, 2003:70.
Korp, 2003:73 – 74.
35
Korp, 2003:76.
36
Korp, 2003:77 – 79.
34
16
planera undervisningen” samt ”att definiera den aktuella disciplinens kunskap för
eleverna, d.v.s. markera diskursens gränser och överföra kulturella begrepp och
förståelsehorisonter”.37
37
Korp, 2003:81.
17
3 Analys
3.1 Analys av kursplanen
I kursmålen för historia i den obligatoriska skolan inleds kursbeskrivningen för
historieämnet med rubriken ”Ämnets syfte och roll i utbildningen”. I kursplanen för
ämnet i den frivilliga skolan heter det endast ”Ämnets syfte”. Till skillnad från Lpf:s
kursplan lyfter Lpo:s formulering fram historia som en viktig del av all
kunskapsbildning och mänsklig verksamhet.
3.1.1 Historiemedvetande
Under rubriken ”Ämnets karaktär och uppbyggnad” i kursplanen för den obligatoriska
skolan, fastslås två överordnade begrepp för historieämnet. Dessa två är tid och
historiemedvetenhet. Genom förändring och kontinuitet i historiska processer ges
perspektivet då-nu-sedan vilket kan användas som redskap för förståelse av andra
områden och ämnen. Skeende och händelser ska belysas i ämnet på ett mångfasetterat
sätt, positiva utvecklingar och konfliktfyllda spänningar ryms inom ämnet, såväl
fredsivran som folkmord, revolutioner och krig. I detta stycke nämns kursplanens enda
exempel på en specifik historisk händelse, Förintelsen. I Lpf fokuseras ämnets
mångfasetterade karaktär till olika typer av historia, olika historiesyn och olika
perspektiv som kan anläggas på historia samt ämnets potential att synliggöra krafter
som styrt den historiska utvecklingen.
Begreppet historiemedvetenhet har många bottnar. Klas Göran Karlsson lyfter för
begreppet fram förbindelsen mellan dåtid och nutid samt synen på framtiden. Karlsson
hänvisar till den tyske historiedidaktikern Karl-Ernst Jeismann när han ska klargöra
historiemedvetenhet genom att peka på den symboliska relationen mellan tolkningen av
18
dåtiden, förståelsen för nutiden och perspektiv på framtiden.38 Strävan att innefatta
denna symboliska relation i historieämnet återfinns i syftet för historieämnet på
grundskolan där ämnet enligt kursplanen inbegriper utveckling av sådana kunskaper
som gör det möjligt för eleven att se sig själv och nutida företeelser som en del av ett
större, historiskt skeende. I samma anda föreskriver denna läroplan att historieämnet ska
främja förståelse för människor i förfluten tid och från skilda samhällsklasser och
kulturer. Detta ska ge eleven förståelse för nutiden och perspektiv på framtiden. I detta
avseende sammanfaller kursplanen för grundskolan med kursplanen för gymnasiet.
Historieämnets inneboende potential att öppna upp för förståelse av andra människors
situation i såväl dåtid som nutid återkommer båda kursplanerna till i samband med såväl
begreppet historiemedvetande som begreppet interkulturellt perspektiv. De historiska
kunskaperna ska för grundskolans elever inte enbart, som det står skrivet i stycket ”Mål
att sträva mot”, bidra med utveckling av förmåga att använda historia för förståelse av
andra
ämnen,
historieämnet
ska
också
bidra
till
ett
historiemedvetande.
Historiemedvetande ska ”underlätta tolkning av händelser och skeende i nutiden och
skapa beredskap inför framtiden.” Enligt uppställda ”Mål att sträva mot” i Lpf ska
elevernas fördjupade historiekunskaper underlätta ”förståelsen av nutiden, underbygga
ställningstagande
och
skapa
handlingsberedskap
inför
framtiden.”
Begreppet
historiemedvetenhet finns även med här, men utan precisering om dess funktion eller
syfte. Dock används begreppet i stycket där historieämnets funktion vidgas, förmåga att
anlägga historiska perspektiv inom andra ämnesstudier ska eftersträvas genom
undervisningen i historia.
När
Karlsson
ska
beskriva
begreppet
historiemedvetande
skriver
han
att
historiemedvetande är ”den mentala process genom vilken den samtida människan
orienterar sig i tid, i ljuset av historiska erfarenheter och kunskaper, och i förväntningen
om en specifik framtida utveckling.”39 Detta är en beskrivning som på många sätt
stämmer väl överens med hur begreppet används i kursplanerna för historieämnet i
såväl grundskolan som den frivilliga skolan. Karlsson lyfter dock även fram att
38
Klas-Göran Karlsson, ”Historiedidaktikens teorier. Historiedidaktik: begrepp, teori och analys”, KlasGöran Karlsson och Ulf Zander (red.), Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken. Lund
2004:45.
39
Karlsson, 2004:45 – 46.
19
historiemedvetande skulle kunna kopplas till människans kompetens att bruka historien,
såtillvida skulle historiemedvetande bli en aktiv handling.40
Per Eliasson kommer fram till tre slutsatser rörande begreppet historiemedvetande som
han skriver om i sin artikel ”Då måste man ju förstå hur historien påverkar människor,
som påverkar historien igen”.41 Först och främst konstaterar han att ungdomars
historiemedvetenhet aktiveras genom en konflikt kring ämnet, då det inträffar ”en tydlig
koppling mellan den stora historien och det personliga och existentiella
historiebruket”42 För det andra fastslår han att ”begreppet historiemedvetande är
användbart för att spegla komplexiteten i ungdomars uppfattning om historia och dess
betydelse för att orientera sig i nuet.” Slutligen menar han att ”aktiveringen av
historiemedvetande som problematiseringen av historieförmedlingen skapar möjlighet
att utveckla ett alltmer komplext historiemedvetande.” I sitt resonemang om
historiemedvetande
utgår
Eliasson
från
Jörn
Rüsens
fyra
kategorier,
den
traditionalistiska uppfattningen, den exemplariska uppfattningen, den kritiska
uppfattningen och den genetiska uppfattningen. Den traditionalistiska uppfattningen om
historia kan sägas bestå av det fortlöpande sammanhanget över tid, den exemplariska
faktorn presenterar enskilda händelser som uttryck för generella, allmänmänskliga
mönster. Den kritiska uppfattningen ifrågasätter den rådande historieberättelsen medan
den genetiska kategorin fokuserar den ständiga förändringen.43 Dessa kategorier kan
användas såsom Eliasson visar för att analysera historiemedvetandets utvecklingsnivå
hos olika individer.
Niklas Ammert har undersökt läroböcker i historia för niondeklass utifrån frågan om
vilket historiemedvetande som visar sig i läroböckerna för historieämnet.44 För Ammert
är ett växlande tidsperspektivet centralt för begreppet historiemedvetande. Således
bygger historiemedvetande dels på en kronologisk fakta bas och dels en intellektuell
förmåga att sätta in dessa faktorer i ett historiskt sammanhang i förhållande till då, nu
40
Karlsson, 2004:52.
Per Eliasson, ”Då måste man ju förstå hur historien påverkar människor, som påverkar historien igen”,
Nils Andersson (red), Aktuellt om historia. Historieundervisning och identitet i det mångkulturella
klassrummet, Jönköping, 2008.
42
Eliasson, 2008:56 .
43
Eliasson, 2008:55 – 56.
44
Niklas Ammert, ”Finns då (och) nu (och) sedan? Uttryck för historiemedvetande i läroböckerna för
grundskolan.” Klas-Göran Karlsson och Ulf Zander (red.), Historien är nu. En introduktion till
historiedidaktiken, Lund, 2004, 2004:273.
41
20
och framtid och därmed förmå förstå, analysera och jämföra de olika företeelserna.45
Ammert hänvisar även han till Karl-Ernst Jeismanns definition av historiemedvetenhet.
Det centrala i denna definition säger Ammert är ”att historiemedvetande handlar om
upplevelsen av samband och sammanhang mellan tolkningen av det förflutna,
förståelsen
för
nutiden
och
perspektiv
på
framtiden.”46
Han
lyfter
fram
historiemedvetenhet som en mentalprocess ”genom vilken individen kan orientera sig
och sin livssituation i ljuset och erfarenheter av och om kunskaper om det förflutna samt
förväntningar på vad som skall komma.”47
Istället
för
de
fyra
kategorier
som
Eliasson
använder
för
att
beskriva
historiemedvetenhet använder Ammert tre kategorier för att nå en djupare förståelse för
historiemedvetandet. Enligt den första kategorin utgörs historiemedvetande grunden
”för identitetsbildning och förståelse för den egna personen och kulturen samt för andra
kulturer och möten mellan kulturer.”48 Ammerts andra kategori ramar in
historiemedvetandets karaktär som ”tolkningsram för hur människor agerar och för
vilka värden och principer som ligger bakom dessa handlingar. Dessutom är det en
grund för förståelse av relationer mellan människor.”49 Slutligen skriver Ammert att
historiemedvetande är ”basen för förståelse av kontinuitet, förlopp och händelser, samt
hur förändring sker.”50
Även Ammert kopplar i viss mån sitt resonemang till Jörn Rüsen. Ammerts tredje
kategori är knutet till Rüsens begrepp, narrativ kompetens. Detta begrepp består av tre
faktorer: konkretion, kontinuitet och kontext. Vilket innebär att berättelsen ska beröra
mottagens personliga uppfattningar och erfarenheter, då, nu och framtid ska inkluderas
och slutligen ska den enskilda händelsen sättas in i ett större sammanhang.51
Historiemedvetenhet eller historisk medvetenhet, ett begrepp som används i kursplanen
för gymnasiet, är sålunda inte ett entydigt begrepp med fastlagda betydelse. Hur det
används och vad det innebär är omdebatterat. Vad dess exakta roll i skolans
45
Ammert, 2004:279.
Ammert, 2004:280. Se vidare: Karl-Ernst Jeismann, ”Geschichtsbewusstien”, i Klaus Bergman et al
(Hrsg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik, Band 1, Schwann, 1979.
47
Ammert, 2004:280. Se vidare: Jeismann, 1979.
48
Ammert, 2004:282.
49
Ammert, 2004:284.
50
Ammert, 2004:284.
51
Ammert, 2004:284. Se vidare: Jörn Rüsen, ”Funktion of Historical Narration – Proposals for a Strategy
of Legitimating History in School”, i Historiedidaktik i Norden 3, Malmö, 1987.
46
21
historieundervisning är fastslås inte i kursplanen. Det framgår dock att det är ett viktigt
inslag för ämnets syfte och för de mål som ämnet har att sträva mot. Insikten om
människans roll som såväl skapare av historia som historieskapad är ytterliggare en
faktor som Ammert tillskriver historiemedvetandet.52 Ett metaperspektiv som man
möjligen skulle kunna koppla till kursplanernas formuleringar kring historiska
perspektiv, källkritik och ämnets förankring i nutid, som återfinns i såväl Lpf som Lpo.
Karlssons tolkning av historiemedvetande kan också vara till hjälp för djupare förståelse
om historiemedvetandets roll i historieämnet i skolan.
3.1.2 Interkulturellt perspektiv
I 2008-års första nummer av Aktuellt om historia. Historieundervisning och identitet i
det mångkulturella klassrummet skriver Kenneth Nordgren i sin artikel ”Vems är
historien?” om utrymme och perspektiv som ges till olika kulturer i kurslitteraturen för
gymnasieskolans historieundervisning. Här visar han på hur den europeiska historien
dominerar utrymmet i läroböckerna men också att övriga kulturer i sig finns med för att
belysa den europeiska historiens utveckling. Nordgren kallar detta för historieämnets
monokulturella dramaturgi. 53 ”I läroböckerna framstår omvärlden som relevant endast
genom sin relation till Västeuropa.”54 Även Vanja Lozic pekar på den tillsynes linjära
utveckling som enligt läroböckernas framställning har varit karaktäristiskt för Europas
historia från antiken till idag.55 Enligt Nordgren är uppgiften för den interkulturella
historieundervisningen att ”finna former som förmår knyta an till mångfalden av
historiska erfarenheter och samtidigt berätta en sammanhållen historia som kan ge
perspektiv på samhället. Utmaningen är att hitta kontaktytor mellan den stora och den
lilla historien.”56
52
Ammert, 2004:284.
Kenneth Nordgren, ”Historieundervisning och identitet i det mångkulturella klassrummet.”, Nils
Andersson (red), Aktuellt om historia, Historieundervisning och identitet i det mångkulturella
klassrummet, 2008:1, 2008:11 – 13.
54
Nordgren, 2008:12.
55
Vanja Lozic, ”Historieundervisning i kanons skugga? Några gymnasieungdomars reflektioner kring
historieämnets anpassning till en ’mångkulturell’ verklighet”, Nils Andersson (red), Aktuellt om historia,
Historieundervisning och identitet i det mångkulturella klassrummet, 2008:1, 2008:29.
56
Nordgren, 2008:14.
53
22
En del i historieundervisningens syfte är enligt föreskriften i Lpo att förmå eleverna att
utveckla ett interkulturellt perspektiv. Ett annat syfte för ämnet är att bidra till
uppbyggandet av en kulturell identitet ”utifrån det kulturarv som överförs från
generation till generation.” Det interkulturella perspektivet återfinns i läroplanen för den
frivilliga skolformen, men här framkommer tydligare tanken om att eleverna ska
utveckla en kulturell identitet. Här heter det att ämnet ”ger perspektiv på den egna
personen” och härigenom ”stärks även den egna identiteten och insikten om det egna
kulturarvet liksom andras, inte minst nationella minoriteters, ursprung och kulturarv.” I
denna insikt, ”historiska insikter om andra folk, länder och kulturer” ligger enligt
kursplanen ”förutsättningar för internationellt samarbete samt ökad förståelse i en
multietnisk, konfliktfylld värld.” Historisk kunskap stärker också, enligt denna kursplan,
de värden som ligger till grund för demokratin och elevens medborgarroll stärks därmed
genom ämnet. Vid en närmare analys framstår dessa två ambitioner att anlägga ett
interkulturellt perspektiv samt bygga en kulturell identitet utifrån ett kulturarv skapa
vissa konflikter. Vilket jag kommer att diskutera vidare längre fram.
Kompetens inom interkulturell kommunikation hävdar Hans Lorentz vara en
nödvändighet
i
dagens
samhälle.
Interkulturell
kommunikation
syftar
till
kommunikation mellan människor med olika kulturell, etnisk och religiös bakgrund. En
förutsättning för interkulturell kommunikation är en förståelse för sig själv men också
för andra. Såtillvida måste man kunna urskilja de likheter och olikheter i uppfattningen
och tolkningen av en situation eller ett fenomen som är beroende av en persons
kulturella bakgrund.57 Lorentz slår fast att ”[n]är lärande i en mångkulturell miljö
genom social interaktion och interkulturell kommunikation påverkar kunskapsinnehållet
och lärandesituationen, kan vi tala om interkulturellt lärande”.58 Även David Mellberg
hävdar i sin artikel ”Detta är inte min historia” att elevens identitet måste vara
utgångspunkten i en interkulturell lärandesituation. Liksom Lorentz säger Mellberg att
denna identitet måste få betydelse för innehållet och därmed ge eleven möjlighet att
fördjupa sig i sin historia. Ett sätt att uppnå detta är att arbeta med elevens närhistoria
men också att knyta an till aktuella konflikter och dess historiska bakgrund som finns i
57
Hans Lorentz, ”Lärande i mångkulturella lärandemiljöer: om lärandeprocessens eventualiteter och
potentialiteten”, ur Pedagogisk rapport 2004:83. Bosse Bergstedt och Hans Lorentz (red.), Lärandets
skilda vägar: om kunskapsbildning i mångkulturella kontexter. Pedagogiska institutionen, Lunds
universitet, 2004:17.
58
Lorentz, 2004:17.
23
elevens medvetande.59 Således finn även tidsperspektivet, då-nu-sedan, invävt i detta
begrepp.
Ett interkulturellt perspektiv kan, enligt ”Ämnets karaktär och uppbyggnad” i den
obligatoriska skolans kursplan, gynna förståelse för kulturell mångfald genom
jämförelse mellan olika kulturer. Förståelse för vad som ”skiljer och förenar” skapas
genom jämförelse mellan ”olika länders historiska bakgrund och utveckling” och ”den
egna kulturkretsen”. Mångkultur inom landet och nationella minoriteters situation ingår
i detta perspektiv. Gällande den frivilliga skolformen används inte ordet interkulturellt
perspektiv för att beskriva ämnets karaktär och uppbyggnad. Istället sägs här att ämnet
ger möjlighet för inlevelse i olika människors förutsättningar och villkor under skilda
tider vilket också ger perspektiv på nutidens samhälle. Genom denna inlevelse kan ett
”historiskt sinne” utvecklas, i denna formulering finns således en koppling till såväl
begreppet interkulturellt perspektiv som historiemedvetande. Denna koppling gör även
Mellberg i sin artikel. Han säger att den interkulturella lärandesituationen gällande
historieundervisning i det multikulturella klassrummet hänger samman med begreppen
historiemedvetande och historiekultur. Det är genom att utgå från dessa begrepp i
undervisningen som det enligt Mellberg finns förutsättning att involvera elevens
livssituation i ämnesundervisningen.60
Per Eliasson kopplar interkulturell historisk kompetens till en metanivå av
historieämnet. Han definierar interkulturell historisk kompetens som ”en övergripande
kompetens till metaspråk på historia som ett medel för att orientera sitt handlande i
nuet.”61 Genom denna förståelse för begreppet interkulturell kompetens blir såväl
perspektiven i historieämnet som elevernas färdighet att anlägga olika perspektiv på
historien centrala för ämnet. Men Eliasson lyfter även fram betydelsen av förståelse för
den legitimerade kontinuiteten till trots ständig variation. Vilket innebär att bildning
som utgör grunden för de gemensamma referensramar, inte utesluts. Det är just dessa
som enligt Eliasson ska vara föremål för studierna utifrån olika perspektiv. 62
59
David Melberg, ”Detta är inte min historia!” Klas-Göran Karlsson och Ulf Zander (red.), Historien är
nu. En introduktion till historiedidaktiken, Lund, 2004, 2004:333.
60
Melberg, 2004:318.
61
Eliasson, 2008:57.
62
Eliasson, 2008:57 – 58.
24
3.1.3 Kulturarv och identitet
Ett strävandemål för historieämnets undervisning enligt kursplanen för gymnasieskolan
är att ”på basis av det historiska arvet” förmå eleven att utveckla ”en trygg och
demokratisk identitet”.
Sökandet efter identitet genom historieämnet, såväl den egna som den andras, frågan
om vem jag eller den andre är, kräver ett historiemedvetande. Utifrån detta perspektiv är
den narrativa kompetensen en viktig del av historiemedvetandet om historieämnet ska
kunna ge en meningsfull bakgrund till nuet och därmed ”’ge ens liv en meningsfull
temporal riktning i tidens förändringar’”.63
Historieämnet bjuder en uppenbar risk att didaktiken, och lärandet blir en produkt av
”en ensidig endimensionell kulturprocess” skriver Lorentz i sin artikel, ”Lärande i
mångkulturella
lärandemiljöer:
om
lärandeprocessens
eventualiteter
och
potentialiteten”.64 Detta kan dels förklaras genom ämnets roll som den traditionella
grundpelaren i nationalstatsbyggandet och dels bero på dess omfattning. I Lpo:s
kursplan för historieämnet lyfts specifikt fram vikten av den svenska, nordiska och
europiska historien. Genom intervjuer med gymnasieungdomar och granskning av
läromedel kommer Vanja Lozic fram till att historieundervisningen i Historia A tycks
präglas av en marginaliserad världshistoria och försummande av människans
”heterogenitet och variationsrikedom”.65
I grundskolans kursplan för historia kan man läsa under rubriken ”Ämnets karaktär och
uppbyggnad” att historieämnet bygger på ”det som format den personliga och kollektiva
identiteten.” Huvudsakligen ska ämnet explicit fokusera på den svenska, nordiska och
europeiska historien. I den nordiska historien inkluderas även den samiska. Samma
specificering återfinns inte i de kriterier som anges för ämnets karaktär och uppbyggnad
63
Karlsson, 2004:49-50. Se vidare Jörn Rüsen, ”Functions of Historical Narration – Proposals for a
Strategy of Legitimating History in School”, Historiedidaktik i Norden 3, Lärarhögskolan, Malmö, 1987.
64
Lorentz, 2004:17.
65
Lozic, 2008:29.
65
Nordgren, 2008:35.
25
i kursen Historia A. Här står bara att kursen ”ger sammanhang och bakgrund för hela
historien från forntid till vår samtid”, ämnet ska också öppna för specifika nedslag i
historien.
Både i Lpf och i Lpo finns kulturarvsbegreppet med i ”Mål att sträva mot”. I Lpf ska
undervisningen sträva efter att eleven ”tillägnar sig insikt om kulturarvet och dess
skiftande innehåll för olika människor och olika minoriteter”. Formuleringen är något
annorlunda i Lpo men innebörden är den samma dock finns här tillägget om att eleven
ska sträva efter ”insikt om den identitet som detta [kulturarvet] ger”. I Lpf kan man
också läsa att ämnet ska skapa historisk medvetenhet och bildning. Även
värderingsgrunderna, solidaritet, hänsyn och tolerans ska främjas av ämnet. Dessa
egenskaper ska stärka medborgarrollen och lyfts fram som grunden för demokratin,
något som kan kopplas till uppfattningen om det svenska kulturarvet.
Anders Högberg ställer i sin artikel ”Kulturarv och skola – en kommentar” frågan: ”Hur
kan historien användas inom historieundervisningen för att ge de perspektiv på samtiden
som skolan enligt ämneskursplanen och måldokumenten vill ge?” Historia som
identitetsskapande i undervisningen är det som framförallt framhävs i denna artikel.66
Högberg lyfter fram formuleringen i kursplanen för historieämnet i grundskolan
”Utbildningen i historia bidrar till att utveckla [...] en kulturell identitet utifrån det
kulturarv som överförs från generation till generation.” Här tar Högberg fasta på den
problematik som finns i denna formulering för en multikulturell skola där alla inte har
utgångspunkt i den svenska eller eurocentriska världsbild de möter i läromedel och
undervisning.67 Genom att hänvisa identitetsskapande till individens geografiska
ursprung och tillhörighet samt till egenskaper denna tillhörighet tros föra med sig
inkluderas individen i en gemenskap men hänvisningen innebär likaså en exkludering.
Högberg ifrågasätter historieundervisningens sammankopplande mellan identitet och
geografisk härkomst och frågar sig ”varför ska identitet, härkomst och plats hänga ihop?
Och varför koppla detta till kulturarv?”68
66
Anders Högberg, ”Kulturarv och skola – en kommentar”, Nils Andersson (red), Aktuellt om historia,
Historieundervisning och identitet i det mångkulturella klassrummet, 2008:1, 2008
67
Högberg, 2008:17 – 18.
68
Högberg, 2008:18.
26
Denna sammankoppling mellan identitet, härkomst och plats, hittar Högberg i
kursplanen för historia i grundskolan. Förståelse för nuet och förväntningar på
framtiden skapas enligt kursplanen för grundskolan genom elevens historia, från
familjehistoria, hembygdens historia till landets. Detta står att läsa i stycket ”Ämnets
karaktär och uppbyggnad”. Studier av historia och sammanförning av ”generationers
erfarenheter” kan gynna utvecklingen av en ”djup kulturell identitet” enligt
studieplanen. I detta sammanhang lyfts även begreppet ”gemensam referensram” fram
där kunskap om ”den egna historien, hembygdens historia och grunden i den svenska
och nordiska historien” ingår. I kursplanen för den frivilliga skolformen används också
begreppet ”kulturarvet”. Analys och problematisering som, enligt denna kursplan,
främjar handlingsberedskap, gynnas av att sambandet mellan det förgångna, nuet och
framtiden uppmärksammas. Vidare står att detta likaså ”gäller kulturarvets bevarande i
ett dynamiskt och multietniskt samhälle präglat av förändringar och kontinuitet i
internationaliseringens tecken.”
Enligt Högberg är kulturarv verkan av dåtida händelser och nutida val, således är
kulturarv en ständigt pågående konstruktion. Identitet är likaså flexibelt och under
ständig konstruktion utifrån erfarenheter, gamla och nya.69 Därmed uppstår en konflikt
utifrån detta betraktelsesätt om identitet knyts till bilden av ett kulturarv fast förankrat i
en geografisk tillhörighet. Istället bör, enligt Högberg, historieundervisningen ta fasta på
en reflekterande historiesyn, medvetenhet om historiebruk och historiemedvetande. Det
vill säga hur man i nutid, av historia skapar och använder ett kulturarv, men också hur
detta används.70
En utgångspunkt skulle kunna vara att kulturarvet inte ägs av någon. Det
delas av alla. Ett sådant perspektiv handlar om inte om deras, vårt, eget eller
annans kulturarv, utan om vad kulturarv är, hur det skapas och i vilka
sammanhang det ges värde oavsett vem det tillskrivs.71
Detta förhållningssätt tangerar Per Eliassons koppling av den interkulturella historiska
kompetensen till en metanivå av historieämnet.72 Där perspektiv på de gemensamma
referensramarna står i fokus.
69
Högberg, 2008:19 – 20.
Högberg, 2008:20 – 21.
71
Högberg, 2008:22.
72
Eliasson, 2008:57.
70
27
3.1.4 Bildningsbegreppet
I de mål som historieundervisningen ska sträva mot enligt Lpo finns ett stycke som kan
knytas till bildningsbegreppet. Här anges att undervisningens ska sträva efter att eleven
”tillägnar sig kunskaper om betydelsefulla historiska gestalter, händelser och epoker.”
Enligt kursplanens föreskrifter för ämnets karaktär och uppbyggnad på gymnasiet ska
”Centrala och för bildningen oundgängliga skeende, företeelser och personer ingå.”
I artikeln ”Efter Bildning” av Bosse Bergstedt spåras bildningsbegreppet bak till
decennierna kring sekelskiftet 1800. En tid då nationalstaternas och demokratin
framväxt präglade samhället. Det samspel man då ville finna mellan samhälle och
individ och som gav upphov till bildningstraditionen är inte längre entydig och
homogen enligt Bergstedt ”kulturell bildning avspeglar inte längre personens
bildning.”73
Det svenska bildningsbegreppet sätter Bergstedt i samband med folkbildningen som
bland annat bygger på att elevens livserfarenhet. Det objektiva arvet från upplysningen
och
nyhumanismen
bildningsbegreppet.
samt
Bergstedt
romantikens
hänvisar
till
subjektivism
Bernt
tenderar
Gustavssons
att
tudela
definition
av
bildningsbegreppet där förnuftet är medlet för det mål som eftersträvas; en enhet mellan
människan som individ och människan som del av samhället. En enhet mellan
motsatspar. Subjektet och objektet blir på så sätt lika betydelsefulla delar av
bildningsbegreppets innebörd, där en växelverkan mellan dessa är nödvändigt.74 I
bildningsbegreppet ligger enligt Bergstedt även tanken om efterbildning ”förnuftet som
skall skapa efterbildning genom att spegla och hålla samman yttre motsättningar…”75
Detta är bildningsbegreppet utifrån en hermeneutisk strävan efter enhet mellan del och
helhet. Som effekt av detta perspektiv riskeras det som inte innesluts i helheten att
stängas ute och således står denna läsning av bildningsbegreppet i konflikt med dagens
73
Bosse Bergstedt, ”Efter bildning en dekonstruktiv läsning av ett svenskt och ett danskt
bildningsbegrepp”, ur Pedagogisk rapport 2004:83. Lärandets skilda vägar: om kunskapsbildning i
mångkulturella kontexter. Bosse Bergstedt och Hans Lorentz (red.), Pedagogiska institutionen, Lunds
universitet, 2004:41 – 42.
74
Bergstedt, 2004:42 – 45. (Se vidare: Bernt Gustavsson, Bildning i vår tid, Stockholm, 1996:203.)
75
Bergstedt, 2004:54.
28
strävan efter mening som kan beskrivas genom den konstanta processen mellan
motsatspar och skillnader.76
I de kriterier som anges för ämnets karaktär och uppbyggnad i kursen Historia A står det
att centrala begrepp ska ge eleverna ”struktur och insikt i ämnets kärna.” Sett ur ett
sociokulturellt perspektiv innebär detta att eleven, genom kulturella, medierande
redskap ska förhålla sig till ämnet och omvärlden.77 Det är genom dessa redskap som
lärande och utveckling sker då dessa möjliggör utbyte av erfarenhet inom just denna
diskurs.78 Således är begreppen en väg till bildning inom ämnet, efterbildningar som
speglar och håller ihop yttre motsättningar.
Men inte heller bildningsbegreppet är ett entydigt, enhetligt begrepp. I dagens samhälle,
med en pågående individualiseringsprocess samt en upplösning av enheterna nation och
folk påverkas även bildningsbegreppet. Bergstedt lyfter fram Jacques Derridas
dekonstruktivistiska läsning, som kortfattat innebär att motsatsbegrepp som ständigt
förekommer i språket identifieras, analyseras och öppnas genom att dess ofullständighet
lyfts fram och därmed möjliggörs förskjutning av motsättningar som inte längre kan
betraktas som fasta. Tanken på en övergripande enhet försvinner således.79
Vissa delar av det vi förknippar med bildningsbegreppet kan även knytas till
historiemedvetenhet. Karlsson refererar till historiefilosofen Agnes Heller som visat på
att historiemedvetenheten kan utvecklas av till exempel ”begreppsbildning, som innebär
att vi för in något okänt under en välkänd kategori, analogi-, jämförelse- och
symbolresonemang, där vi jämför något ur det förflutna med något i vår egen värld”.80
Den historieundervisningen som Högberg förespråkar, med en reflekterande historiesyn
och en medvetenhet om historiebruk och historiemedvetande, samt sättet Eliassons
sammanlänkar interkulturell historisk kompetens med en metanivå av historieämnet kan
76
Bergstedt, 2004:54 – 55.
Säljö, 2005:43.
78
Släljö, 2005:32 – 33.
79
Bergstedt, 2004: 55 – 57. (Se vidare: Pil Dahlerup, Dekonstruktion – 90’ernes litteraturteori och Hans
Hauge Dekonstruktiv teologi. Tekster på kanten af det religiöe och det litterära, Århus, 1986.)
80
Karlsson, 2004:50. Se vidare; Agnes Heller, A Theory of History, London, Boston & Henley:
Routledge & Harvester Press 1979.
77
29
sägas exemplifiera denna typ av läsning. En läsning där motsatsförhållande och enheter
löses upp och istället lämnar plats för studier av en ständigt pågående process.
3.1.5 Kritiskt tänkande och analytiskt betraktelsesätt
Bernt Gustavsson skriver bland annat om kunskapsbegreppet i skolsammanhang som
vidgades i och med läroplanskommitténs arbete 1992. Här lyfts de fyra F:en fram, fakta,
förståelse färdighet och förtrogenhet. Faktakunskap bjuder ingen fördjupning eller skilda
perspektiv, med fakta menas information, regler och konventioner. Förståelse utgörs av
kunskap som innebär fokus på mening och innebörd. Färdighet syftar till ett praktiskt
kunnande medan förtrogenhet är den kunskap som individen vinner genom
socialisering, förenat med tyst kunskap och kan till exempel visa sig i bedömningar med
hjälp av sinneliga upplevelser.81 Dessa fyra former av kunskap utgör den vidgade synen
på kunskapsbegreppet som finns representerad i dagens skola.
Vanja Lozics observation om gymnasieungdomars uppfattning om den objektiva
historien, om okunskapen kring skillnaden mellan det förflutna och historieämnet och
däri den outtalade historiekanons roll, blir intressant i detta sammanhang. Fokus på
denna fråga, skillnaden mellan det förflutna och historia, är enligt Lozic mycket
betydelsefullt för utvecklingen av en kritisk tankeförmåga hos eleven.82
Båda aktuella läroplaner lyfter fram kritiskt tänkande och analytiskt betraktelsesätt som
viktiga förmågor. Dessutom återfinns, gemensamt för båda kursplanerna i stycket, ”Mål
att sträva mot”, förmågan att bedöma källor. I båda kursplaner anges att undervisningen
ska sträva efter att eleverna utvecklar denna förmåga oavsett om der rör text, medier
eller andra källor. I Lpo är ett av strävansmålen att eleven ska utveckla förståelse för
bakgrunden till historiska strukturer, utvecklingslinjer och förändringsprocesser. Även i
Lpf ska eleverna skapa kunskap om dessa faktorer men här ska de ge ”sammanhang och
bakgrund för individ och samhälle” medan Lpo föreskriver att eleverna ska bygga en
förståelse om att ”dessa kan uppfattas, förklaras och tolkas ur olika perspektiv.” I
81
Bernt Gustavsson, Vad är kunskap? En diskussion om praktisk och teoretisk kunskap, Skolverket,
Stockholm 2002:23 – 24.
82
Lozic, 2008:36.
30
gymnasiet tas detta ett steg längre och ett mål att sträva mot är här ett självständigt
resonemang utifrån ett historiskt perspektiv. Elever i gymnasiet ska utveckla en
förståelse för bakgrund och samband till historiska företeelser och skeende ”vare sig det
gäller storpolitik eller vardagsliv”. Eleverna i den obligatoriska skolan ska ”utveckla
förmåga att urskilja historiska strukturer, utvecklingsliner och förändringsprocesser”.
Betecknande för historieämnets karaktär och uppbyggnad är bedömning och värdering
av källor. I kursplanen för den frivilliga skolformen står det att grunden för ämnet är
källkritiken. Urval av historiskfakta ska ge eleven perspektiv på sin tillvaro en historisk
bakgrund. Dessutom ska aktuella frågor knutna till samhället behandlas i ett historiskt
perspektiv, ett perspektiv som påverkas av våra erfarenheter och förhållanden.
3.2 Mål och bedömning
3.2.1 ”Mål att sträva mot”
Ett av strävansmålen för både högstadiet och Historia A är som tidigare nämnts
förmågan att bedöma källor. Detta gäller såväl text som andra medier och källor. Vidare
ska elever i den obligatoriska skolan sträva mot att utveckla förståelse för bakgrunden
till historiska strukturer, utvecklingslinjer och förändringsprocesser och utveckla en
förståelse för att de olika perspektiv som kan anläggas för förståelse, förklaring och
uppfattning av dessa bakgrunder. Förmågan att urskilja historiska strukturer,
utvecklingsliner och förändringsprocesser lyfts även fram som ett mål att sträva mot för
grundskolans historieundervisning. I kursplanen för Historia A ska eleven genom ämnet
sträva efter att skapa sig sammanhang och bakgrund för klargörande på såväl
individnivå som samhällsnivå, storpolitiskt nivå likväl som vardaglig nivå.
De historiska kunskaperna ska för grundskolans elever inte enbart bidra med utveckling
av förmåga att använda historia för förståelse av andra ämnen, historieämnet ska också
bidra till ett historiemedvetande. Historiemedvetande ska ”underlätta tolkning av
händelser och skeende i nutiden och skapa beredskap inför framtiden.” I Lpf ska
31
elevernas fördjupade historiekunskaper underlätta ”förståelsen av nutiden, underbygga
ställningstagande
och
skapa
handlingsberedskap
inför
framtiden.”
Begreppet
historiemedvetenhet finns även med i Lpf, men utan precisering om dess funktion eller
syfte. Dock används begreppet i stycket där historieämnets funktion vidgas – förmåga
att anlägga historiska perspektiv inom andra ämnesstudier ska eftersträvas genom
undervisningen i historia. Likaså ska undervisningen ”på basis av det historiska arvet”
förmå eleven att utveckla ”en trygg och demokratisk identitet”.
Både i Lpf och i Lpo finns kulturarvsbegreppet med i ”Mål att sträva mot”. I Lpf ska
undervisningen sträva efter att eleven ”tillägnar sig insikt om kulturarvet och dess
skiftande innehåll för olika människor och olika minoriteter”. I Lpo anges att eleven ska
sträva efter ”insikt om den identitet som detta [kulturarvet] ger”.
Slutligen finns, i Lpo, ett stycke som skulle kunna knytas till bildningsbegreppet. I
femte stycket anges att undervisningens ska sträva efter att eleven ”tillägnar sig
kunskaper om betydelsefulla historiska gestalter, händelser och epoker.”
I detta stycke återkommer sålunda några av de begrepp jag lyfte fram i föregående
kapitel;
identitet,
kulturarv,
historisk
medvetenhet/historiemedvetande,
bildning/betydelsefulla historiska gestalter, händelser och epoker, demokratisk
identitet/medborgarrollen och slutligen interkulturellt perspektiv/kulturarvet och dess
skiftande innehåll för olika människor.
3.2.2 ”Mål som eleven skall ha uppnått”
Läroplanen för den obligatoriska skolan anger i sex punkter målen som eleverna ska ha
uppnått i slutet av nian. Inga mål är specifikt formulerade kring historieämnets stoff.
Man kan dela upp dessa mål i tre övergripande kategorier. Först är bildning, det vill
säga kunskap om utveckling, viktiga händelser, förändringar, gestalter och idéer.
Bildningen begränsas till Sverige, Norden, Europa och ”några ledande världsmakter”.
Andra kategorin kan kallas för förståelse och analysförmåga. Eleverna ska kunna se hur
”stora samhälliga omvälvningar har förändrat människors livsvillkor”. Därutöver ska
eleverna kunna ”reflektera kring” betydelsen av olika historiska händelser för nutiden.
32
Den sist punkten kan sammanfattas med begreppen källkritik och perspektiv. Eleverna
ska kunna ”ge exempel på att historiska händelser och förhållanden kan betraktas på
olika sätt”. Slutligen ska eleverna ”kunna reflektera över hur information och
propaganda har använts förr och används idag som ett medel för påverkan.” De sex
målen kan dock inte renodlat sägas utgöra enbart den ena eller andra kategorien.
För den frivilliga skolan kan samma kategorier användas för målen för historieämnet
som för den obligatoriska skolan med ett undantag. Den sista punkten som elever i nian
ska ha uppnått rörande källkritik och perspektiv, finns bara delvis med som mål att
uppnå för Historia A. Källkritik är här utelämnat. Däremot har kategorin perspektiv fått
större utrymme. Dagens händelser ska eleven kunna diskutera ”utifrån ett historiskt
perspektiv”, likaså ska olika historiska skeende kunna beskrivas från olika perspektiv
och eleven ska vara medveten om ”den historiska kunskapens tidsbundenhet”. Liksom i
kursplanen för den obligatoriska kursplanen ska de känna till grundläggande drag i den
historiska utvecklingen, epokbegrepp samt centrala historiska begrepp. Här föreskrivs
inte någon specifik historia, varken svensk, nordisk eller europeisk. Punkten förståelse
och
analysförmåga
har
här
vidgats,
orsakssammanhang
till
historiska
förändringsprocesser och historiska problem ska kunna analyseras. Dessutom ska
eleven ”kunna formulera sina tankar i historiska frågor.”
Begrepp som är centrala för mål som formuleras för eleverna efter nionde skolåret är
således bildning, för förståelse och analysförmåga samt källkritik och perspektiv.
Samma kriterier gäller för elever efter att kursen Historia A är avslutat med undantag
för källkritik och perspektiv där mål för att hantera källkritik inte finns med. Dock finns
detta med i betygskriterierna som behandlas nedan.
3.2.3 ”Bedömning i ämnet historia”
I historieämnets kursplan för grundskolan heter stycket där betygskriterierna anges
”Bedömning i ämnet historia”. Först anges under rubriken ”Bedömningens inriktning”
kriterierna för ett godkänt betyg. Grunden anses vara att eleverna ska ha kunskap om de
historiska förloppen, vilka definieras inte. Vidare ska eleven kunna diskutera deras
orsakssammanhang. Eleven ska kunna utgå ifrån dessa orsakssammanhanget och
33
förloppens komplexitet och därigenom nå förståelse av nutiden. Eleven ska också kunna
se likheter och skillnader, kontinuitet och förändring mellan olika historiska skeende
och epoker. Samhällsförändringar ska kunna kopplas till människors livsvillkor och
dessutom ska förmågan att hantera källkritik, värdering och granskning av olika
framställningar, bedömas. Slutligen ingår också i bedömningen elevens förmåga att
analysera och bedöma historiskt material. På denna nivå poängteras såtillvida bildning,
reflektion och kritiskt tänkande, källkritik och i viss mån också vad man skulle kunna
kalla historiemedvetande.
Vad gäller betyget Väl godkänt ska eleven kunna lyfta fram centrala händelser i olika
kulturer, utmärkande drag för dessa och placera dem i tid. Detta kan kopplas till såväl
bildningsbegreppet som löst till det interkulturella perspektivet. Den interkulturella
kompetensen berörs även genom kravet på att elevens förmåga att beskriva och
reflektera över skillnader och likheter som utmärker människor och gruppers livsvillkor,
såväl i dåtid som i nutid. Dessutom ska eleven kunna exemplifiera påverkan mellan
olika kulturer i dåtid och nutid. Vidare ska eleven kunna se samband mellan historiska
händelser och dagens politiska, sociala och ekonomiska förhållande. Här kommer
sålunda historiemedvetande in. Även ett krav på fördjupning i källkritisk förmåga ställs
på eleven som här ska kunna reflektera över historiska beskrivningars ursprung, syfte
och sätta dessa i relation till alternativa beskrivningar. Dessutom ska, för betyget Väl
godkänt, analysförmåga och kritiskt tänkande ha visat sig genom förmågan att utifrån
historiskt källmaterial göra en undersökning, sammanställa resultat och dra slutsatser
utifrån detta.
Betyget Mycket väl godkänt som, liksom betyget Väl godkänt, bygger på de föregående
betygskriterierna, poängterar förmågan att utifrån ett antal historiska händelser kunna
skapa en helhetsbild av ett historiskt skeende. Den källkritiska förmågan ska vara av
sådan karaktär att eleven kan argumentera för sina värderingar och bedömningar av
historiska källor. Elevens ska vidare kunna förklara nutida händelser genom att anlägga
olika perspektiv. Här är det såtillvida perspektivet som sätts i fokus och därmed visar
eleven på insikt om att historia inte är objektiv. Slutligen ligger i kriterierna för Mycket
väl godkänt att eleven ska ha förmåga att utveckla egen, ny kunskap genom att utgå från
historiska begrepp. Denna nya kunskap ska eleven kunna implementera i sitt arbete.
Kritiskt tänkande och analys genomsyrar såtillvida kriterierna för Mycket väl godkänt.
34
3.2.4 Betygskriterier för Historia A
För att uppnå Godkänt i Historia A krävs det kunskap om de olika epokerna, de centrala
begreppen och insikt om de olika krafter som påverkar den historiska utvecklingen.
Vidare ska eleven kunna ge en bakgrund till nutida händelser och kunna sätta in sig
själv i ett historiskt sammanhang. Historiska problem och frågeställningar ska eleven
kunna formulera med handledning. Här är det framförallt faktorer som kan kopplas till
bildningsbegreppet som lyfts fram men även vissa ansatser till utvecklingen av
historiemedvetandet och visst kritiskt tänkande och analytiskt betraktelsesätt.
För Väl godkänt lyfts ovannämnda begrepp fram men faktorer tillkommer som knyter
an till interkulturell kompetens såväl som kulturarvsbegreppet. Fakta och enskilda
händelser ska kunna sammanlänkas till en helhetsbild och eleven ska ha förmåga till
kritisk hållning och motivering av sina val gällande historiska problem och källor. Här
lyfts i nämnd ordning den svenska, nordiska och allmänna historien fram, i vilket
sammanhang eleven ska kunna visa på förändringsprocessen genom centrala begrepp.
Kulturarvsbegreppet och interkulturell kommunikation lyfts fram genom krav på
förmåga att jämföra olika kulturer och diskussion kring kulturarvets betydelse för olika
människor. Detta förhållningssätt till kulturarvsbegreppet sätter inte själva begreppet i
centrum för diskussionen utan fokuserar snarare på de skillnader mellan människor och
olika kulturer som kopplas till deras geografiska ursprung. Eleven ska för Väl godkänt
också kunna visa på hur en företeelse har såväl en historisk bakgrund som en betydelse
för framtiden.
I kriterierna för Mycket väl godkänt i historia A finns formuleringar som knyter an till
såväl historiemedvetande, interkulturell kompetens, kritiskt och analytisk förmåga som
identitet (vilket kan kopplas till kulturarvsbegreppet). Eleven ska inneha förmågan att
diskutera dagens problem utifrån ett historiskt perspektiv. Det anges också att eleven
ska kunna anlägga olika perspektiv på såväl dåtid, nutid som sig själv. Vidare ska
eleven visa medvetenhet om hur skilda förhållningssätt kan påverka framtiden genom
att redogöra för ”det egna samhällets framväxt och historiska identitet”. Någon
definition av det egna samhället anges inte. Därutöver ska eleven för att nå upp till
Mycket väl godkänt kunna klarlägga olika förutsättningar och drivkrafter som påverkat
35
olika samhällen, kulturer och människor. Slutligen lyfts den analytiska förmågan fram
rörande bedömning av källor och kvarlevor.
I tidigare analys av kursplanen presenterar jag ett antal forskare som lyfter fram
möjligheten att utgå från ett metaperspektiv i historieundervisningen, Högbergs
reflekterande
historiesyn
med
fokus
på
medvetenhet
om
historiebruk
och
historiemedvetande, samt den sammanlänkning av interkulturell historisk kompetens
med en metanivå på historieämnet som sättet Eliassons gör. Jag har också presenterat
Bergstedts dekonstruktivistiska hållning i förhållande till läsningen av världen där
motsatsförhållande och enheter löses upp. Betygskriterierna kan tolkas såsom att de två
förstnämndas perspektiv efterfrågas som förmågor hos eleverna. Men samtidigt står
detta i konflikt till en traditionell utgångspunkt, bland annat i uppfattningen om
identiteten knuten till ett kulturarv förankrat i en geografiskt hemvist. Vilket innebär
fokus på motsatspar som redskap för att tolka, förstå och avbilda världen.
36
4 Didaktiskt prov
4.1 Provets syfte och utformning
4.1.1 Syftet med ett didaktiskt prov
Ett prov kan i bedömningshänseende ha olika syften, vilket jag berörde i kapitel 2.
Utformningen av ett prov måste göras med hänsyn till dess syfte och därmed är det
viktigt att klargöra syftet. Dessutom måste man definiera vilken kunskap man ska mäta
och vad detta är för typ av kunskap. Som utgångspunkt för att definiera vilken typ av
kunskap det aktuella provet ska mäta och vilket dess syfte är tar jag hjälp av mitt
resonemang och min genomförda analys.
Syftet med provet är som redan berörts summativt. Ambitionen med provet är att mäta
elevernas prestation i relation till kursplanen och dess mål och kriterier för betyg. Ett
nationellt didaktiskt prov kan även ha vissa formativa funktioner. Resultatet av
mätningen av elevers kunskap kan utnyttjas för att utforma undervisningen efter elevens
förutsättningar. Dessutom kan ett didaktiskt prov hjälpa eleven att förstå historieämnet
så som skolämne.83 Genom att bedöma kvalifikationer och kompetenser hos eleverna
granskas indirekt även deras tidigare undervisning och därigenom hur skolan skött sitt
uppdrag. Provet utgör således ett verktyg för att kvalitetssäkra skolans arbete då ett
gemensamt, nationellt prov i historia möjliggör generella jämförelser av studieresultat
på nationell nivå. Provet kan dessutom verka på en nationell nivå genom att erbjuda en
tolkning av kursplanens mål och kriterier för ämnet som kan utgöra en hållpunkt för
historielärarnas förståelse för kursplanen.84 Eftersom provets syfte skulle vara så mycket
vidare än bara mätning av förkunskap har jag valt att benämna det som didaktiskt prov,
hellre än diagnostiskt prov.
83
84
Korp, 2003:81.
Korp, 2003:77 – 79.
37
4.1.2 Utformning av ett didaktiskt prov
Viktigast att ta hänsyn till i utformningen av det didaktiska provet är de mål som
eleverna enligt läroplanen för den obligatoriska skolan ska ha uppnått i slutet av nian.
Som jag ovan redogjort för delar jag upp dessa i tre övergripande kategorier: bildning,
förståelse och analysförmåga samt källkritik och perspektiv. I utformningen av det
didaktiska provet måste dessa mål kopplas till de begrepp som förövrigt kan sägas vara
centrala för grundskolans kursplan för historieämnet. Många av dessa centrala begrepp
presenteras, som jag visat, redan i de inledande styckena – ”Ämnets syfte”. Här kommer
jag nu att presentera en kort sammanställning av de begrepp som enligt min läsning av
kursplanen för den obligatoriska skolan kan sägas vara centrala och som måste beaktas i
utformningen av ett didaktiskt prov. Läsningen av de specifika begreppens innebörd har
jag presenterat i föregående kapitel.
I den obligatoriska skolans, men även den frivilliga skolans, kursplan för historia
återfinns begreppen identitet, interkulturellt perspektiv, kulturarv, kritiskt tänkande och
analytiskt betraktelsesätt redan i detta inledande stycke. Dessa begrepp är
återkommande genom dokumentet. Vissa av begreppen hänger starkt samman, såsom
identitet och kulturarv. I ”Mål att sträva mot” för grundskolan återkommer begreppen
identitet, kulturarv. Här presenteras även ett nytt begrepp, historiemedvetande. Vad
gäller
bildningsbegreppet
specificeras
här
kunskapen
genom
formuleringen
betydelsefulla historiska gestalter, händelser och epoker. Under denna rubrik används
inte begreppet interkulturellt perspektiv, däremot talas det om kulturarvets betydelse för
olika människor.
Begreppet historiemedvetenhet
återkommer
i stycket ”Ämnets karaktär
och
uppbyggnad”. Begreppet interkulturell och kulturarv återkommer här. Kulturarv kan i
detta sammanhang knytas till formuleringar så som den personliga och kollektiva
historiska identiteten, generationers erfarenheter, djup kulturell identitet, gemensam
referensram, den egna historien (hembygdens samt svensk och nordisk historia) och den
egna kulturkretsen. Vad gäller begreppet bildning, återkommer det inte här men
däremot formuleringen gemensamma referensramar. Dessutom nämns specifikt den
svenska, nordisk och europeiska kulturen, samt den samiska. Identitetsbegreppet och
kulturarvet
knyts
till
den
geografiskt,
38
mer
lokala,
historien.
Förståelse,
problematisering, källkritik och anlägga perspektiv är förmågor som finns med i stycket
”Ämnets karaktär och uppbyggnad”. Dessa lyfts tillsammans med bildning och
analysförmåga fram som mål för eleven att uppnå efter avslutad kurs.
För att konkretisera utgångspunkten för provets utformning bör dessa begrepp även
sättas i relation till de specifika mål som anges för historieämnet i årskurs nio som kan
anses vara grundade utifrån begreppen bildning, förståelse och analysförmåga samt
källkritik och perspektiv. Dessa mål ser i sin helhet ut som följer:
Eleven skall
– kunna redogöra för viktiga händelser och känna till gestalter, idéer och
förändringar i den historiska utvecklingen i Sverige, Norden och Europa samt
kunna jämföra med andra länder,
– känna till utvecklingen i några ledande världsmakter under olika
tidsepoker,
– ha insikt i hur stora samhälleliga omvälvningar har förändrat människors
livsvillkor,
– kunna identifiera och reflektera kring några olika historiska händelser och
skeenden med betydelse för vår egen tid,
– vara medveten om och kunna ge exempel på att historiska händelser och
förhållanden kan betraktas på olika sätt,
– kunna reflektera över hur information och propaganda har använts förr och
används i dag som ett medel för påverkan.
Provet bör också utformas med viss hänsyn till betygskriterierna som är uppsatta för
årskurs nio. Här är det viktigt att komma ihåg att det didaktiska provets syfte inte är att
skapa betygsgrundande underlag för betyg i Historia A utan istället vara ett redskap för
att bland annat mäta förkunskap. Betygskriterierna ska sålunda inte tilldelas avgörande
betydelse för utformningen av provet.
Förutom hänvisningen till Sverige, Norden och Europa samt Förintelsen anges varken i
målen eller i betygskriterierna några mer exakta direktioner om specifika historiska
kunskaper knutna till land, person eller tilldragelse som ska ingå i kursen på högstadiet.
Även om kursplanen lämnar det öppet vilken historia som ska förmedlas i
undervisningen, finns det en tyst kanon om historieämnets innehåll. Denna upprätthålls
enlig Per Eliasson av såväl lärare, deras utbildning och undervisningspraxis som
allmänbildningstradition och läroböckerna. Läroböckerna bekräftar och kodifierar enligt
39
detta resonemang allmänna föreställningar om historieämnet.85 Här bör man
uppmärksamma vad Nordgren kallar historieämnets monokulturella dramaturgi, vilket
jag tidigare diskuterat. Det vill säga dominansen av den europeiska historien som
återfinns i läroböckerna och övriga kulturers historia som i detta sammanhang har
funktionen att belysa den europeiska historiens utveckling.86 Likaså kan Vanja Lozics
påpekande om bilden i läroböckerna av en linjära historisk utveckling i Europa från
antiken till idag peka på hur den tysta kanon ser ut.87
Ett didaktiskt prov kan inte frångå denna tysta kanon. Även om läroplanen betonar
förmågor såsom kritiskt tänkande, historiemedvetande och interkulturell kompetens
finns även bildningsbegreppet och gemensamma referensramar att ta hänsyn till i
utformningen av det didaktiska provet. Per Eliasson pekar på hur betoningen av
gemensamma referensramar krockar med ambitionen att decentralisera historieämnets
innehåll.88 Det skapar även problem när man utformar det didaktiska provet. Vilka
gemensamma referensramar inom historieämnet kan man räkna med som har varit
gemensamma i undervisningen för samtliga elevers historieundervisning under
högstadiet? I detta hänseende kan provet antingen få funktionen som mall för
undervisningen på högstadiet, där specifika stoffknutna frågor utgör en standard som
därefter blir riktmärke för undervisningen på högstadiet. En annan möjlighet är att
provet fungera som mätverktyg för vad eleverna mött för stoff. Första alternativet skulle
innebära att tanken om decentralisering av stoffinnehåll för historieämnet frångås.
Alternativ två öppnar upp för en bredare jämförelser mellan inhämtad historiekunskap
bland elever med olika historieundervisningsbakgrund. I det första fallet är det den
specifika kunskapen och kunskap om vissa få företeelser som mäts. I det andra fallet
öppnas frågorna upp för att ringa in en större kunskapsbredd. Detta behöver inte betyda
att tanken på bildning och gemensamma referensramar frångås. Öppnare frågor med fler
valmöjligheter inom ett stort stoffurval med hänsyn till de få specificeringar som trots
allt finns i kursplanen anser jag därför vara det mest lämpade för ett didaktiskt
historieprov.
85
Per Eliasson, ”En diskussion vitaliserar”, Årsskrift 2007, Bengt Nilsson (red.), Historielärarnas
Förening, Bromma, 2007:81.
86
Nordgren, 2008:11 – 13.
87
Lozic, 2008:29.
88
Eliasson, 2007:82.
40
Det didaktiska provet måste vidare vara utformat så att eleverna har möjlighet att visa
på de kunskaper de inhämtat under sin tid på högstadiet. Provet måste möjliggöra
mätning av kunskaper på flera nivåer, från grundläggande kriterier för Godkänt i ämnet
till kriterierna för Mycket väl godkänt.
Med utgångspunkt i min analys av kursplanen konstaterar jag sammanfattningsvis att
provet bör ge eleven möjlighet att diskutera historiska förlopps orsakssammanhang och
dess komplexitet såsom centrala händelser i olika kulturer. De ska ges möjlighet att visa
på förståelse av nutiden utifrån detta och hur olika kulturer har påverkat varandra och
effekterna av detta. Tillika bör frågorna vara utformade så att eleverna kan diskutera
likheter och skillnader, kontinuitet och förändring mellan olika historiska skeende och
epoker. Förståelse för hur människors livsvillkor påverkas av samhällsförändringar i
dåtid och nutid är ytterliggare en faktor som eleverna ska få möjlighet att illustrera
genom sina svar. Sammanhanget mellan dåtid, nutid och framtid genom den historiska
processen bör uppmärksammas genom provets frågor. Slutligen bör provet även ge
utrymme för historieämnets grundsten, källkritik. Till samtliga faktorer ovan bör
begreppet perspektiv kopplas, frågorna bör vara formulerade så att eleverna ges
möjlighet att anlägga olika perspektiv. Jämförelser, skillnader, likheter och analys bör
ses som centralt för provet som också ska visa förmågan till kritiskttänkande och analys.
Att genom frågorna skapa möjlighet för eleverna att utifrån då och nu skapa en
helhetsbild bör vara den övergripande strävan. På så sätt kopplas provet till samtliga
centrala begrepp som jag lyft fram, historiemedvetande, interkulturellt perspektiv,
bildning, kritiskt tänkande och analytiskt betraktelsesätt.
Faktorerna ovan kopplar dock inte provet på ett uttalat sätt till kulturarvsbegreppet och
inte heller till elevernas eller den kollektiva identiteten. Just dessa begrepp finner jag
problematiska. Historieundervisningen i högstadiet ska sträva efter att ge eleverna ett
brett och djupt kunnande om kulturarvet samt insikt om identiteten som antas vara
grund i detta arv. Detta mål gäller ett bestämt kulturarv, det som definieras som normen
i motsats till olika nationella minoriteters. Således bör därmed det som benämns som
kulturarvet läsas som det svenska kulturarvet. Vad detta svenska kulturarv skulle bestå
av vet vi dock inte men en del av det bör syfta på de gemensamma referensramar som
manifesteras i historieämnets tysta kanon. Målet som ska eftersträvas rörande elevers
insikt om identiteten sammankopplad med kulturarvet kan tolkas som en insikt om hur
41
vi är och hur dom är – utifrån ett normativt perspektiv. Detta ska leda till utveckling av
en kulturell identitet som det står i att läsa i ”Ämnets syfte och roll” såväl som i
”Ämnets karaktär och uppbyggnad”. Jag kan inte se att dessa kunskaper är mätbara i
didaktiskt prov. Möjligen kan provresultatet i sin helhet vara en indikation på hur pass
väl eleven har tillägnat sig ett kunnande om kulturarvet och möjligen kan förmågan att
kritiskt granska källor visa på en insikt i hur kulturarv påverkar en kollektiv identitet.
Nedan kommer jag att presentera sex frågor som var för sig skulle kunna ingå i ett
didaktiskt prov. Jag har formulerat frågorna utifrån min fördjupning i kursplanens
begrepp, målen och betygskriterierna. Dessa frågor kommer att fungera som underlag
för de intervjuer jag ska göra.
4.2 Förslag till frågor för didaktiskt prov i historia
1 Fakta
Imperialismen
Frihetstiden
Renässansen
Reformationen
Franska revolutionen
Andra världskriget
Romarriket
Förintelsen
Första världskriget
Svenska folkhemmet
Vikingatiden/folkvandringstiden
Upplysningen
Kalla kriget
1 a) Ovan nämns 13 epoker. Sätt dem i kronologisk ordning.
1 b) Skriv en person som hör hemma i varje epok.
1 c) Tänk dig att du ska skriva en kort text i ett uppslagsverk. Välj ett av paren ovan.
Berätta kortfattat vem personen är. Berätta vad epoken innebar och vad som var
utmärkande för den.
42
2 Bildanalys
Välj en bild. (T.ex. Korståg; kristna/araber, Nya världen; Columbus/indianer, Franska
revolutionen; mänskliga rättigheter/militärt maktövertag, Industrialiseringen;
framsteg/proletärer, Imperialismen; Europa/Indien, Kallakriget; Väst/Öst,)
2 a) Vad föreställer bilden? Beskriv motivet kortfattat med ett par meningar.
2 b) Hur kan bildmotivets historiska bakgrund beskrivas ur olika perspektiv?
2 c) Vilka idéer, tankar eller föreställningar illustreras genom bilden? Diskutera utifrån
detta både bildens innehåll – vad som avbildas. Diskutera också hur det avbildas och
vilken betydelse detta får, det vill säga bilden som källa.
2 d) Dra paralleller mellan den tid som bilderna visar och nutiden?
Bildexempel:
Nya världen; Columbus/indianer89
89
Paul Lacroix, Manners, Custom and Dress During the Middle Ages and During the Renaissance
Period, 2004, (www.gutenberg.org/files/10940/10940-h/10940-h.htm).
43
3 Källkritik
3 a) Vilken epok är det som skildras i denna text.
3 b) Vilket synsätt kommer fram i skildringen? Kan du förklara detta synsätt genom att
dra paralleller till den aktuella tiden, 1919, då texten skrevs?
3 c) Skriv om texten utifrån ett nutida perspektiv så att den kunde publiceras i din
historiebok.
3 d) Jämför texten från 1919 med din text. Resonera kring likheter och skillnader.
”Emigrationens orsaker. Vid mitten av 1800-talet började skaror av svensk ungdom
att utvandra till främmande land, mest till Nordamerika. Sedan den tiden har en nästan
ständig ström av emigranter gått från Sverige över Atlanten. Många har vandrat ut,
emedan det varit ont om arbete här hemma. Andra har medfödd nordisk äventyrslust
lockat bort till det stora landet i väster. Men så finns det en tredje orsak, som allt annat
än hedrar oss svenskar. Det finns väl intet folk, som är så färdigt att visa sig missnöjt
med sitt eget. Vi ringakta det som är ’hemmagjort’ och falla i dum beundran inför allt
utländskt.” (Sveriges historia för folkskolan från 1919:311-312)90
4 Essäuppgift
Hur var det att vara tonåring förr? Föreställ dig hur livet skulle ha varit om du växt upp i
en annan historisk tid, du får själv fritt välja vilken.
4 a) Börja med en presentation av den historiska epoken. När infaller den och vad
utmärker den?
4 b) Gör en kort presentation av ditt historiska jag:
Året är: ………………………………………………………………..
Mitt namn är: …………………………………………………………
Jag är född: ……………………………………………………………
Jag bor: ………………………………………………………………..
Min familj: …………………………………………………………….
4 c) Beskriv hur din vardag hade sett ut? Vilka tankar och idéer skulle du ha?
Jämför med hur du har det nu och försök förklara likheter och skillnader.
5) Utvecklingen i stormakten
Välj ett av följande länder och lyft fram de mest centrala/de viktigaste händelserna i
landets utveckling, händelser som har fått betydelse för hur landet ser ut i dag. Förklara
på vilket sätt dessa händelser varit betydelsefulla.
Att välja mellan: Kina, Japan, Ryssland, USA, Frankrike, Storbritannien
90
Carl Grimberg, Sveriges historia för folkskolan, Stockholm, 6:e upplagan, 1919:311-312.
44
6) Likvidasjonsstyret91
Oslo 27, november 1943
Grensen 16
Statspolitishefen,
Statspolitiet,
Oslo
Vi disponerer et jödisk gamlehjem i Holbergsgate 21. ,
Oslo. Gamlehjemmet ledes av en bestyrerinne som har en dame
til hjelp. Hjemmet disponerer en ganske stor leilighet med
en rekke rum. På hjemmet finnes bara 3 gamle jödinner i
alderen
79
till
90 år.
Det koster
oss
hver
måned
mange
penger å opprettholde dette gamlehjem som det ikke lenger er
noe
behov
for.
Vi
Statspolitishefen
at
tillater
de
jödinner
oss
derfor
blir
å
overfört
foreslå
til
Berg
Interneringsleir eller et annet egnet sted. Utgiftene spares
og de to som steller på hjemmet, hvorav bestyrerinnen er NS,
kan bli brukt til annet nyttig arbeid.
Vi
vilde
vare
takknemmelig
for
å
motta
herr
Statspolitishefens meddelelse i sakens anledning.
Heil och sael
LIKVIDASJONSSTYRET
Haakon Höst
6 a) I brevet beskrivs de judiska gamla kvinnorna på ålderdomshemmet i Oslo som en
onödig kostnad och föreslås skickas till interneringsläger (läger för politiska fångar).
Vilka idéer och ideologier ligger till grund för detta förslag?
6 b) Jämför hur de fyra nordiska länderna, Finland, Norge, Sverige och Danmark
påverkades av andra världskriget.
91
Alla tiders historia. Texter, Börje Bergström, Arne Löwgren, Hans Almgren (red.), Malmö, 1991:147.
45
5 Intervjuer
Jag kommer här att göra en sammanfattande analys av de fem intervjuer som jag
genomfört med lärarna som alla, sedan flera år, är yrkesverksamma på högstadiet och
undervisar i historieämnet. Lärarna har intervjuats och fått titta på de provfrågor som
jag har tagit fram. Dessa frågor har lärarna kommenterar utifrån sitt perspektiv som
yrkesverksamma högstadielärare. Lärarna har även fått svara på frågor om vilket syfte
och vilka konsekvenser ett didaktiskt prov i historia skulle kunna ha men också frågor
om hur de ser på historieämnets kärna och syfte.
Jag låter lärarna vara anonyma i min uppsats och kommer att benämna dem som lärare
Ett, Två, Tre, Fyra och Fem. Lärare Ett, Två, Tre och Fyra är utbildade i SO-ämnena
historia, religion och geografi. Lärare Fem är utbildad i historia, religion och svenska.
5.1 Ett didaktiskt provs syfte och konsekvenser
Inledningsvis kan sägas att ingen av de fem lärarna ställde sig negativt till förslaget om
ett didaktiskt prov för elever som kommer till gymnasiet och ska läsa kursen Historia A.
Lärare Ett säger i intervjun att provet skulle kunna få en statushöjande funktion för
historieämnet vilket läraren ser som positivt. Detta är även något som lärare Fyra lyfter i
slutet av sin intervju. När lärarna beskriver syftet med ett didaktiskt prov i ämnet ligger
fokus för samtliga på den möjlighet provet ger för gymnasiets lärare att anpassa sin
undervisning utifrån elevernas förkunskaper men också högstadielärarnas möjlighet att
få feedback på det arbete de har utfört. Lärare Två säger i intervjun att även om det kan
vara jobbigt att höra att elever inte kan visa på tillräckliga kunskaper i historia då de
kommer till gymnasiet är även denna typ av feedback egentligen positiv ur ett
lärarperspektiv. En negativ aspekt som kommer fram genom lärare Etts intervju är den
extra börda som provet skulle utsätta eleverna för, vilket dock de övriga lärarna inte
lägger någon vikt vid. Lärarna ser för övrigt provet som en möjlighet för eleverna att få
ett kvitto på sin inhämtade kunskap från högstadiet, en typ av kvalitetssäkring.
46
Således är effekterna av ett didaktiskt prov mestadels positiva utifrån lärarnas synsätt.
Vissa lärare ser en risk med provet om det skulle komma att fungera som ett rättesnöre
för undervisningen på högstadiet – att provets frågor skulle kunna sätta agendan för
högstadielärarna. Men ingen av lärarna ser detta som en överhängande risk. Lärare Fyra
poängterar att det redan finns en stor samstämmighet mellan historielärarna vad gäller
ämnesstoffet även om metod och didaktik skiljer sig åt mellan lärare. Läraren trycker på
att det vore synd om provet blev ett rättesnöre för landets högstadielärare. Att en lärare i
historia som får låta sitt intresse för ämnet påverka undervisningen har goda
förutsättningar för att bli en bra historielärare framgår genom intervjuerna med såväl
lärare Två som lärare Fyra. Sammanfattningsvis kan sägas att lärarnas tankar kring ett
möjligt didaktiskt prov är mestadels positiva såväl utifrån ett elev- som lärarperspektiv
men även för historieämnet i stort.
5.2 Historieämnets kärna och syfte
De fem lärarna har fått svara på frågan vad de anser vara historieämnets syfte och kärna.
Något som blir relevant i förhållande till vilken kunskap som kan tänkas bli aktuell att
mäta genom ett didaktiskt prov. Samtliga lärare har självständiga formuleringar kring
vad de anser vara ämnets kärna och syfte även om de olika övertygelserna ofta inte
ligger långt ifrån varandra. Samtliga formuleringar kan också knytas till kursplanens
innehåll. Lärare Ett anser att den viktigaste aspekten i historieämnet är att eleverna får
kunskap om Sverige idag utifrån ett historiskt perspektiv och på samma sätt belysa
dagen konflikter ur ett historiskt perspektiv. Denna lärare sätter också de senaste hundra
åren och framåt i fokus för sin undervisning, men även 16-, 17- och 1800-tals historia
och den svenska historien lyfts fram. Läraren pratar också om historieämnets betydelse
för svenskt kulturarv ”Det är en allmänbildning om inte minst och det är ju faktiskt en
förklaring till den svenska traditionen och den svenska kulturen och vårt världsarv på
något sätt. Vilken roll Sverige har.”
Detta perspektiv, dåtid och nutid är något som samtliga lärare lyfter fram som centralt i
historieämnet. Även lärare Fem poängterar i detta sammanhang att för att kunna leva
och fungera i samhället behöver vi ha någon kunskap om ”våra rötter” och ”Att det är
47
något slags kollektivt medvetande som är allmänt i samhället”. Läraren syftar här på
något som ska tolkas som bredare än begreppet kulturarv. Som jag tidigare diskuterat
menar Säljö att det kollektiva minnet är under ständig utveckling och formas i en
sociokulturell process och att människan ständigt ökar sin förmåga att samspela med
skilda delar av den information och de erfarenheter som utgör en del av samhälles
kollektiva minne.92 Utifrån detta perspektiv kan man tänka sig att läraren betraktar
individerna som kulturskapande och kulturbyggande personer, och att ”våra rötter”
utgör en del av de kulturella resurser som hjälper oss att förstå världen och handla i den.
Ett annat begrepp som lärare Fem använder är historiemedvetande. Läraren använder
det för att beskriva vad som är önskvärt angående elevernas kunskaper efter avslutad
kurs i årskurs nio. I detta sammanhang används begreppet för att poängterar förståelsen
för hur historiska skeenden hänger samman med nutida händelser men också för att
lyfta fram en kronologisk tidsmedvetenhet och en kunskap om karaktäristiska drag för
olika epoker. För lärare Fem, liksom för de andra lärarna, är 1900-tals historien viktig
och i detta sammanhang är det Förintelsen som främst fokuseras. Lärare Tre anser att
kulturarvet är en viktig del av historieämnet och använder kulturarvsbegreppet på
konventionellt sätt. Lärare Tre betonar också sambandet mellan då och nu som en viktig
del av historieämnet och som nyckel till förståelse av vår samtid.
Ja, historieämnets kärna, ja jag tycker väl att det är att vi ska för att förstå vår
samtid så måste vi gå tillbaka och hitta dom händelseförlopp som ändå har
styrt och kommit till den punkt där vi är idag, va. Det är det jag tycker är det
absolut viktigaste. Annars hänger vår samtid löst på något sätt och blir delvis
obegriplig.
Lärare Fyra lyfter in ytterliggare en dimension och säger ”Syftet måste ju va’ att få
eleverna att liksom, förstå samtiden och möta framtiden utifrån det som har hänt i
historien.” Dessutom väljer lärare Fyra att se identitetsskapande och förståelse för sin
egen person och situation snarare än kulturarvet som en av historieämnets stora delar.
Ett syfte, eller en viktig del är ju att fokusera på samtid att förstå vem är jag
och varför är jag här. Vilka förutsättningar och möjligheter har jag som
individ idag om man jämför med tidigare generationer och få dom att kanske
identifiera sig med tidigare generationer och se varför man ändå på något sätt
är rätt så privilegierad och har rätt så stora möjligheter.
92
Säljö, 2005:240 – 241.
48
Historieämnets tre tidsdimensioner, då, nu och framtid lyfter även lärare Två fram.
Denne lärare poängterar människan som del i en historisk utveckling och vill att
eleverna ska uppmärksamma det, läraren sätter utvecklingen över tid i fokus.
Historieämnets syfte, ja det främsta syftet är att få eleverna att inse att dom är
en del av en utveckling. [---] Att se sammanhanget över tiden, dåtid, framtid.
Det är kanske det viktigaste. Sen lära sig förstå livsvillkor, varför det ser ut
som det gör i Afrika till exempel, kolonialismen, varför världen ser ut som
den gör idag. Det är en av historielärarnas uppgifter. Varför det är som det är.
Lärare Två vill att eleverna efter årskurs nio ska ha en bred allmänbildning med sig.
Läraren nämner här såväl kunskaper om antiken som om växthuseffektens historia och
extremrörelser så som nazismen i både dåtid som nutid. Ungefär samma önskan ger
lärare Fem uttryck för, läraren vill att eleverna ska ha en uppfattning om kronologin och
vad som är specifikt för olika tidsepokerna. Lärare fem sätter också 1900-talshistorian i
centrum då främst nazismen och Förintelsen. Lärare Fyra har samma krav på en viss
grundkunskap inom ämnet för eleverna som lämnar nian. Vad denna faktakunskap
består av säger läraren kan variera, men nämner antikens Grekland och Rom,
industrialismen och 1900-talet samt svensk historia under de senaste 200-300 åren.
Vidare önskar läraren att eleverna ska kunna argumentera för sina ståndpunkter och
vara kritiska. Förståelse för demokratibegreppet och dagens välfärdssamhälle är något
som lärare Tre anser vara viktigt att eleverna har kunskap om då de lämnar nian. Lärare
Ett inriktar också sig på 1900-talshistoria och svensk historia.
5.3 Provfrågorna
De fem lärarna har alla fått titta på samtliga sex frågor och kommentera dem utifrån hur
väl frågorna skulle kunna fylla en funktion som en del i ett didaktiskt prov och vilka
frågor som tillsammans skulle kunna utgöra ett didaktiskt prov.
Fråga tre och fråga sex valdes av samtliga lärare. Fråga tre är frågan som behandlar
källkritik och fråga sex handlar om likvidasjonsstyret i Norge under andra världskriget.
Angående fråga sex kommenterar lärare Fyra att språket, norska, kan göra frågan
omöjlig för vissa elever men inte för alla. Generellt ansåg alla lärare utom lärare Två att
49
provfrågorna var svåra. Framförallt ansåg lärarna att fråga nummer 2 var svår och lärare
Tre, Fyra och Fem pekar på svårighetsgraden i 2 c och 2 b. I fråga 2 c ombeds eleven att
diskutera bilden som källa, att peka på vilka idéer, tankar eller föreställningar som
illustreras genom bilden och hur detta innehåll avbildas. Även 2 b där eleven ombeds
beskriva bildmotivets historiska bakgrund ur olika perspektiv anses vara en allt för svår
uppgift för eleverna. Lärare Fyra lyfter fram just dessa uppgifter som svåra för eleverna.
Eh, fråga 2 a där; ”Vad föreställer bilden, beskriv motivet.” Det skulle dom
nog kunna få ordning på. Fråga 2 b är ju jättesvår; ”olika historiska
perspektiv”. Även c.; ”vilka idéer, tankar, föreställningar illustreras genom
bilden”. Det beror ju på vilken bild det blir. Just den här då, det är klart att vi
som vuxna och historiker och så förstår vad man är ute efter men en, det är
mycket få som skulle klara en sån’ fråga.
Fråga 2 lyfter lärare Två specifikt fram som lämplig för ett didaktiskt prov tillsammans
med fråga 3 och 6, frågan om likvidasjonsstyret och källkritik. Läraren grundar sin åsikt
på såväl kravet på analytisk förmåga som ställs i frågorna som frågornas innehåll och
den människosyn som eleverna måste reflektera över i frågorna. Även lärare Ett anser
att fråga 2 är viktig då den behandlar källkritik som lärare Ett anser vara en viktig
förmåga hos eleverna. Lärare Fyra föreslår att man skulle kunna göra frågan lättare
genom att använda en propaganda bild.
Samtliga lärare anser att det i historieämnet är viktigt att jobba med bilder och
bildanalys och lärare Fem säger att uppgiften som består av att dra paralleller mellan
vad bilden visar och nutiden är en bra uppgift på lagom nivå. När läraren ombeds
jämföra relevansen för fråga 1 och 2 i ett didaktiskt prov fastslår lärarna att de äger lika
stor relevans och fungerar kompletterande.
Jag tycker ju att dom är lika relevanta bägge två. Jag kan inte säga att det ena.
Därför att historisk medvetenhet det har ju också med att, att försöka få ett
begrepp om tid. Det är jättesvårt men att vi måste försöka i historia också att
ge den kronologin att det är också betydelse för det är båda delar.
Lärare Ett tycker att den första faktafrågan är stor och är tveksam om eleverna, efter
gymnasiet kommer att komma ihåg denna typ av faktakunskap. Efter ett tag bestämmer
sig dock läraren för att frågan, tillsammans med fråga, 3, 4, 6, och även fråga 2 skulle
kunna utgöra en del av ett didaktiskt prov på grund av vikten av kunskap om den
kronologiska ordningen i historieämnet.
50
Men samtidigt tycker jag det är bra med kronologisk ordning för det tycker
jag är rätt viktigt att man har någorlunda hum om att man inte trodde att
romarriket skedde här på 1700-talet. Till exempel. Det tycker jag är
jätteviktigt att man vet att det är mycket, mycket längre tid tillbaka. Och det
är så jag ofta jobbar med eleverna också. Jag blir mer och mer förtjust i fråga
1, jag kan tänka mig att ha med den men man får vara beredd på att en hel del
elever faller bort på frågan men att man lyfter upp det för dom igen.
Även lärare Tre anser att fråga 1 är en bra fråga för ett didaktiskt prov, om än stor.
… den kronologiska ordningen va, det är ju ett av målen, det bygger ju också
på det som jag sa att grunden är att förstå nått sånär var viktiga historiska
händelser kommer i tid. Annars blir det rörigt.
Lärare Ett gör klart att den typ av kunskap som bör mätas i ett didaktiskt prov inte ska
bestå av årtal och fakta utan snarare försöka mäta elevens förmåga att göra jämförelser,
dra paralleller och sätta in historiska händelser i ett sammanhang och därigenom se en
helhet. Detta är något som läraren kopplar till färdigheter inom historieämnet.
Förmågan att se sammanhang, analysera och en bred allmänbildning är även det något
som lyfts fram av lärare Två. En fråga som helt väljs bort av lärare Två är fråga nummer
1. Frågan ställer krav på kunskap om kronologi, namnkunnighet och kunskap om
utmärkande drag för olika epoker. Denna fråga kräver enligt läraren bara upprapning.
Även fråga nummer fyra, essäuppgiften, sållas bort av lärare Två. Uppgiften är enligt
läraren för svår för eleverna då han anser att eleverna har svårt att bortse från sitt eget
sammanhang och att resultatet ofta blir platt vid denna typ av uppgifter. Inte heller
lärare Tre vill se fråga 4, essäuppgiften som del av provet. Varför, kan läraren inte svara
på. Läraren tycker att de andra frågorna täcker upp bra för de kunskaper som denne
anser att provet bör mäta, förankring av nutid i dåtid, den historiska utvecklingen,
kronologin och demokratibegreppet. Samma fråga anses dock av lärare Ett mycket väl
kunna utgöra en del av ett didaktiskt prov eftersom eleverna ofta uppskattar denna typ
frågor. Dessutom poängterar läraren att den är väldigt bred då man kan välja vilken
epok som helst. Denna fråga tycker även lärare Fem är en bra fråga, genom vilken
eleven har möjlighet att visa på sin historiska medvetenhet. Dessutom pekar läraren på,
liksom lärare Fyra i sin intervju, att historiemedvetande inte är något som eleven endast
utvecklar i klassrummet.
Det tycker jag är en bra fråga också att den säger någonting också om deras
historiska medvetande. Om dom kan sätta sig in i en period och skriva
51
någonting om hur det skulle vara att leva under den perioden i alla fall. Och
det tror jag ändå att om dom får tid att tänka efter så tror jag ändå att det är
många som skulle ha förutsättningar för att klara av detta. Här kan dom ju
både använda det dom har lärt sig i skolan och det som dom eventuellt ser på
filmer eller i dataspel och sånna saker också. Det sträcker sig utanför skolan.
Förutom fråga 1 väljer lärare Tre ut fråga 5 och 6 efter som dessa, enligt denne lärare, är
tydligast. Tydlighet i detta sammanhang tolkar jag som att det tydligast framgår genom
dessa frågor vilken kunskap som efterfrågas. Den förkunskap läraren efterfrågar är som
tidigare nämnts förankring av nutid i dåtid, den historiska utvecklingen, kronologin och
demokratibegreppet. Fråga 5 handlar om utvecklingen i stormakten och fråga 6 om
ockupationen av Norge under andra världskriget. Bildanalysfrågan är läraren mer kritisk
till, även om detta är något de sysslar med en hel del. Läraren skulle kunna tänka sig en
bildanalysfråga i förenklad form som del av ett didaktiskt prov. Likaså ställer sig läraren
kritisk till uppgiften om källkritik, ett ämne läraren anser höra mer hemma på
gymnasiet. Lärare Fem uttrycker också att denna, om än viktiga del av ämnet, får lite
om ens någon plats alls i högstadiets historieundervisning. Förklaringen till detta är
enligt lärare Fem dels den tid som finns att disponera men även det faktum att det inte
skrivs om källkritik i läroböckerna. Det blir i detta sammanhang tydligt vilken stor roll
läroböckerna får spela för utformningen av historieundervisningen. Detta är dock
tvärtemot den inställning till källkritik som framkommer då lärare Ett kommenterar
frågan.
Källkritik är oerhört viktigt, det jobbar jag mycket med. Dom kan inte bara
svälja allt dom läser, dom måste sätta in det i sitt sammanhang, vem som
skrivit den och vem är det som har gjort den här texten.
Fråga 3 anser även lärare Fyra vara en bra fråga för ett didaktiskt prov, även om det kan
vara svårt för eleverna att skriva om ursprungstexten till en text som skulle passa i
dagens historieböcker. Omskrivningen tror dock inte lärare Fem, som dessutom är
svensklärare, skulle vara något större problem för eleverna. Lärare Fyra tycker också
fråga 4 är lämplig. Vidare anser denne lärare att fråga 5, om utveckling i stormakten,
verkligen kan visa på elevens analysförmåga och förmåga till självständigt tänkande.
Fråga fem där, den är också jätteintressant. Där vet man att eleverna har rätt
mycket kunskap med sig om man tittar på 17-, 18-, 1900-tal va’. Sen så läser
man ju inte det på det sättet så som frågan här då ställs men det kommer ju
verkligen att mäta den förmågan hos elever som har förmåga att plocka lite
från 1700-talets Storbritannien, vid industrialiseringen och 1800-talet och det
som hände då och deras deltagande och vilken betydelse första och andra
världskriget hade där va’ och även längre fram i historien va’. Så det är en
bra fråga men, eh… men också en svår fråga för många elever att binda ihop
52
det. Jag tror att dom, jag tror att alla, i alla fall som slutar på den här skolan
skulle välja USA, Frankrike, Storbritannien.
Här visar det sig genom lärarens kommentar den tydliga inriktning som finns på den
Europeiska historien. Varken för Japan, Ryssland eller Kina tror läraren att eleverna ska
kunna redogöra för något annat än utvecklingen under 1900-talet. Detta är även något
som lärare Fem kommenterar.
Ja, det som vi behandlar ganska styvmoderligt det är ju Asiens historia
känner jag, och egentligen Afrikas historia också. Det önskar jag ju att vi
hade mer utrymmer för.
Lärare Fem menar att det faktiskt hade kunnat påverka undervisningen om lärarna visste
att det skulle förekomma frågor som sträckte sig utanför europeisk och västerländsk
historia. På frågan om detta är positiv eller negativ svara läraren:
Alltså det är svårt att hinna med det är det. Det är ju så här vi tycker ju redan
nu att vi gör vårt bästa det är ju inte bara kvantitet utan det ska ju vara
kvalitet också och historieundervisningen blir ju inte rolig och intressant om
man hela tiden tycker att man måste hasta igenom saker. Det är svårt. Vi
tycker ju nu att vi inte har hunnit med så mycket om Rysslands och
Sovjetunionens historia och det är ju då kanske mer närliggande än
Mingdynastin. Och ändå, vi är medvetna om det men vi hinner ändå inte. Så
det ehh, det är jättesvårt att hinna med. Jag tycker ändå att vi lägger rätt så
mycket fokus på historia här, det är svårt att hinna med, det är det.
Detta förhållningssätt kan belysas genom Säljös resonemang inom kulturella
institutioner. Där institutionella perspektiv, intressen och traditioner blir avgörande för
hur man berättar om världen. Elevens förmåga att hantera institutionens perspektiv blir
därmed det som utgör bedömningsgrund för läraren.93 Utvecklingen av dessa perspektiv
är dock en ständigt och aktiv process där erfarenheter spelar stor roll, nya erfarenheter
ger således nya perspektiv och ger upphov till förändringar av kulturella redskap såväl
för individen som för institutionernas.94
Uteslutet fråga 4, anser lärare Tre att frågorna täcker upp för mätning av de
förkunskaper som enligt läraren anses nödvändiga, förankring av nutid i dåtid, den
historiska utvecklingen, kronologin och demokratibegreppet. Något som läraren anser
saknas är frågor om vägen fram till dagens välfärdssamhälle samt frågor som rör
93
94
Säljö, 2005:134.
Säljö, 2005:240 – 241.
53
kulturarvet. Lärare Fyra menar att samtliga frågor skulle kunna ingå i ett didaktiskt prov
och att eleverna antingen kunde få besvara alla under de sex första lektionerna på
terminen eller att de fick läsa igenom alla och därefter välja tre frågor att besvara.
Läraren pekar på att det inte finns några frågor som behandlar möjligheten att säga
något om framtiden utifrån ett historiskt perspektiv. Inte heller finns det någon fråga
som tar upp den historiska utvecklingen i Sverige. Några perspektiv som provfrågorna
bör kompletteras med är således en tydligare anknytning till dagens samhälle, den
svenska historien och framtiden.
54
6 Slutdiskussion
Analysen av kursplanen och intervjuerna med lärarna visar, enligt mig, tydligt på att det
idag finns goda förutsättningar för ett didaktiskt prov i historia för elever som kommer
till gymnasieskolans kurs, Historia A. Som jag ser det kan ett sådant prov ha tre syften.
Kunskap kan mätas utifrån ett didaktiskt syfte, det vill säga, information om elevernas
förkunskap gör det möjligt för gymnasieläraren att anpassa sin undervisning efter
elevernas förutsättningar, efter den kunskap och de brister i kunskap som visar sig
genom provet. Därmed skulle provet, i Lev Vygotskys anda, kunna hjälpa läraren att
fullfölja sin uppgift, nämligen att definiera elevens utgångspunkt och därifrån fastsäll på
vilket sätt och med vilka hjälpmedel som eleven kan vidareutvecklas och därmed
prestera sitt bästa. Syftet kan även vara att kvalitetssäkra den undervisning som eleverna
får i historia på högstadiet och genom provet kontrollera hur skolan sköter sitt uppdrag.
Slutligen skulle provet även kunna fungera som riktlinje för hur man ska tolka
kursplanen för såväl lärare som elever. Kursplanen är mycket öppen och
decentraliserad. Den ger inga exakta föreskrifter om vilket stoff som ska ingå i
historieundervisningen. Således kan ett didaktiskt provs möjliga syfte att samordna och
likrikta historieämnet ifrågasättas som ett legitimt syfte. Utifrån min egen analys av
kursplanerna och intervjuerna med högstadielärarna anser jag att detta inte bör vara ett
syfte för det didaktiska provet, även om det skulle kunna bli en konsekvens av ett
nationellt didaktiskt prov i ämnet. I intervjuerna framkommer tydligt att lärarna
tillskriver möjligheten att låta det egna historieintresset styra lektionsupplägget stor
betydelse för kvaliteten i undervisningen. Ett didaktiskt prov skulle kunna få funktionen
som konserverande såväl som reformerande redskap av en tyst historiekanon.
Den kunskap som bör mätas i ett didaktiskt prov har i uppsatsen diskuterats dels av mig
men också genom lärarintervjuerna. Här har det framgått att såväl förmågor, förståelse,
färdighet och faktakunskap bör mätas genom provet. Som jag tidigare i uppsatsen
diskuterat är
det
således
djupinlärning,
självförståelse
och individualiserad
undervisning som bör fokuseras i ett didaktiskt prov och inte konkurrens eller sortering.
När Korp definierar begreppet bedömning skiljer hon mellan bedömning som fokuserar
”de lärande” och bedömning som ”utvärdering”. Utvärderingen mäter inte den enskildes
kunskap utan istället effektiviteten i undervisningen och dess redskap eller generell
55
kunskapsnivå i en viss grupp. Liksom Korp är det bedömning av de lärande, individens
kunskapsinhämtning, som ställs i fokus i mitt arbete. Avsikten med ett didaktiskt prov
kan sägas vara att bedöma kvalifikationer och kompetens det vill säga huruvida skolan
har uppfyllt sitt uppdrag. Således kan bedömningen, utifrån olika behov och perspektiv,
fokusera de lärande men även ha ett utvärderande syfte.
Provet bör sträva efter att undersöka förkunskaper i form av analytisk förmåga och
kritiskt tänkande, viss grundläggande historisk fakta såsom epokbegrepp och insikt om
dessa epokers utmärkande drag. Men även förståelse för sambandet mellan de tre
perspektiven då, nu och framtid och historiemedvetenhetens utvecklingsnivå bör mätas.
Vilket stoff som förekommer i frågorna framstår genom lärarnas kommentarer som
mindre relevant även om utvecklingen i det moderna samhället lyfts fram som det mest
centrala för att klargöra den historiska utvecklingsprocessen. Det vill säga sambandet
mellan då och nu. Frågornas värdemässiga grund poängteras däremot starkt av lärarna.
Demokrati och människosyn är två viktiga perspektiv som lyfts fram av de intervjuade
lärarna när de talar om frågornas innehåll. Här förekommer även begreppet
interkulturell kompetens om än inte nämnt som detta. Förmågan att förstå och sätta sig
in i andra människors levnadsförhållande bör ingå i provet om man utgår från vad
lärarna ger uttryck för i intervjuerna. Dessutom lyfter flera lärare fram kunskap om
kulturarvet så som en del av en bred allmänbildning men också som en nyckel till
förståelse av samtiden utifrån kunskap om historien knuten till ett geografiskt område.
I kursplanerna poängteras identiteten som ett centralt begrepp för historieämnet, vem är
jag och vilka förutsättningar har jag i förhållande till andra utifrån ett historiskt
perspektiv? Begreppet sammankopplat med begreppet kulturarv sätts i samband med
utveckling av en kulturell identitet på ett sätt som innebär exkludering och inkludering
på en och samma gång. Förhållandet till begreppen poängterar hur vi är och hur dom är
– utifrån ett normativt perspektiv. Jag kan inte se att dessa kunskaper eller förmågan att
skapa sig denna kulturella identitet är mätbart i didaktiskt prov. Som, jag tidigare
resonerat är det möjligt att provresultatet i sig kan vara en anvisning på hur pass väl
eleven har tillägnat sig ett kunnande om kulturarvet. Elevens förmåga att kritiskt
granska källor kan möjligen visa på en insikt i hur kulturarv påverkar en kollektiv
identitet.
56
Med utgångspunkt i ovannämnda syfte och mål samt den kunskapsmätning som ett
möjligt didaktiskt prov skulle sträva efter är det lämpligt att peka på det faktum att
lärarnas sammantagna förståelse för historieämnet i stort överensstämmer med de
begrepp som jag lyft fram som centrala i kursplanerna för grundskolan och gymnasiet.
Lärarnas gemensamma övertygelse är att det de anser vara historieämnets syfte och
kärna och den kunskap de förväntar sig att eleverna har med sig efter det att de lämnar
nian, är kunskap som går att mäta. Ett didaktiskt prov utgör en positiv möjlighet, enligt
lärarna, för såväl elever som lärare. Den kunskap som bör mätas anser lärarna fångas in
av de sex frågor som jag presenterat för dem. Här finns det dock vissa
meningsskiljaktigheter. Medan lärare Fyra väljer att lyfta fram samtliga sex frågor som
möjliga för det didaktiska provet väljer lärare Ett, Två och Fem endast fyra av de sex
frågorna. Lärare Tre anser att fem av frågorna skulle passa bra som frågor på ett
didaktiskt prov. Fråga 3 och 6 väljer samtliga lärare, dessa frågor behandlar källkritik
och den norska ockupationstiden under andra världskriget. Fråga sex anser lärarna
aktualisera en avgörande historisk händelse som har betydelse för elevens förståelse för
Sveriges och nordens situation idag. Fråga tre väljs av samtliga lärare trots att flera av
de intervjuade lärarna uttrycker att källkritik inte är något som ryms i högstadiets
historieundervisning. Källkritik, ses trots detta som en viktig del av själva historieämnet
vilket inte bara framgår genom lärarnas uttal utan även genom att samtliga lärare väljer
fråga tre som passande på ett didaktiskt prov.
Fråga 1,4 och 5 väljs av tre lärare och fråga 2 av fyra. Fråga 1, faktafrågan var många
lärare kluvna inför. Å ena sidan såg lärarna fakta och kunskap om skilda epoker som en
grund i historieämnet å andra sidan uttryckte flera att frågan saknade en analytisk nivå.
Fråga 5 som efterfrågar utvecklingen i en stormakt anser lärarna vara en bra fråga
eftersom det utgör grund för en bred allmänbildning men samtidigt svår för eleverna, då
man inte behandlat den historiska utvecklingen i stormakterna i sammanhängande sjok
under utbildningen. Den fjärde frågan som är en essäuppgift väljer två av lärarna bort.
Lärare Två säger att resultatet på frågor av den här typen inte brukar vara
tillfredställande, att eleverna saknar förmåga att frångå sitt eget utgångsläge. Tre av
lärarna anser dock att denna typ av frågor är givande och fyller en viktig funktion
gällande historiemedvetande likväl möjliggör den ett interkulturellt perspektiv då frågan
kan visa hur väl eleven kan förstå och sätta sig in i en annan tid samt visar på vilken
57
förmåga eleven har att se samband och göra jämförelser. Även fråga 2, som väljs av
fyra lärare, anses bra men svår. Här är det framförallt uppgiftsdelen där eleven ombeds
anlägga olika historiska perspektiv som anses för svår. Bildanalys som ett medel i
kunskapsmätning ser de dock som positivt.
Enligt lärarna täcker frågorna bra de kunskaper som de hade förväntat sig att didaktiskt
prov skulle mäta. Lärare Fyra säger sig dock sakna någon fråga som fokuserar på
framtiden med utgångspunkt i ett historiskt perspektiv. Dessutom anser läraren att
utvecklingen i Sverige kunde lyftas fram genom någon fråga. Lärare Tre hade velat se
någon fråga som tydligare knöt an till kulturarvets betydelse men också någon fråga
som lyfte fram utvecklingslinjen till dagens välfärdssamhälle.
Generellt ansåg fyra av fem lärare att kunskapsnivån var för hög på frågorna. Detta kan
förklaras av att jag, i utformningen av frågorna, enbart utgått från kursplanens
föreskrifter om ämnet. Till exempel anges här att eleverna ska kunna anlägga olika
perspektiv på historien. Detta kan naturligtvis göras på olika nivåer och det är här det
största problemet skulle uppstå om man skulle genomföra ett nationellt didaktiskt prov i
Historia A. Vem skulle avgöra vilken kunskapsnivå som man kan förvänta sig av
eleverna? Vilken kunskap som bör fokuseras framgår, om än inte alltid så tydligt,
genom kursplanen men också genom den tysta kanon som bidragit till min, liksom de
intervjuade lärarnas, uppfattning om historieämnet. (Detta innebär naturligtvis inte att
det är en självklarhet att denna kanon befästs genom provet.) Vilken kunskapsnivå
eleverna förväntas uppnå är svårare att fastslå. Här ger betygskriterierna de tydligaste
riktmärkena men ett didaktiskt prov bör inte ha som syfte att kontrollera om eleven
uppnår kriterierna för ett visst betyg.
58
7 Litteratur
7.1 Litteratur
Alla tiders historia. Texter, Börje Bergström, Arne Löwgren, Hans Almgren (red.),
Malmö, 1991.
Ammert, Niklas, ”Finns då (och) nu (och) sedan? Uttryck för historiemedvetande i
läroböckerna för grundskolan. Klas-Göran Karlsson och Ulf Zander (red.), Historien är
nu. En introduktion till historiedidaktiken, Lund, 2004.
Bergstedt, Bosse, ”Efter bildning en dekonstruktiv läsning av ett svenskt och ett danskt
bildningsbegrepp”, ur Pedagogisk rapport 2004:83. Bergstedt, Bosse och Lorentz, Hans
(red.), Lärandets skilda vägar: om kunskapsbildning i mångkulturella kontexter.
Pedagogiska institutionen, Lunds universitet, 2004.
Bergström, Börje, Löwgren, Arne och Almgren, Hans (red.), Alla tiders historia.
Texter, Malmö, 1991.
Dahlgren, Stellan och Florén Anders (red.), Fråga det förflutna. En introduktion till
modern historieforskning, Lund, 1996.
Eliasson, Per, ”Då måste man ju förstå hur historien påverkar människor, som påverkar
historien igen”, Nils Andersson (red), Aktuellt om historia. Historieundervisning och
identitet i det mångkulturella klassrummet. Jönköping, 2008:1.
Eliasson, Per, ”En diskussion vitaliserar”, Nilsson, Bengt (red.), Årsskrift 2007,
Historielärarnas Förening, Bromma, 2007.
Grimberg, Carl, Sveriges historia för folkskolan, Stockholm, 6:e upplagan, 1919.
Gustavsson, Bernt, Vad är kunskap? En diskussion om praktisk och teoretisk kunskap,
Skolverket, Stockholm 2002.
Hartman, Jan, Vetenskapligt tänkande. Från kunskapsteori till metodteori, andra
upplagan, Lund, 2006.
Högberg, Anders, ”Kulturarv och skola – en kommentar”, Andersson, Nils (red),
Aktuellt om historia. Historieundervisning och identitet i det mångkulturella
klassrummet. Jönköping, 2008:1
Karlsson, Klas-Göran, ”Historiedidaktikens teorier. Historiedidaktik: begrepp, teori och
analys”, Karlsson, Klas-Göran och Zander, Ulf (red.), Historien är nu. En introduktion
till historiedidaktiken. Lund, 2004.
59
Korp, Helena, Kunskapsbedömning – hur, vad och varför, utgiven av Myndigheten för
skolutveckling, Forskning i fokus nr. 13, Stockholm, 2003.
Lorentz, Hans, ”Lärande i mångkulturella lärandemiljöer: om lärandeprocessens
eventualiteter och potentialiteten”, ur Pedagogisk rapport 2004:83. Bosse Bergstedt och
Hans Lorentz (red.), Lärandets skilda vägar: om kunskapsbildning i mångkulturella
kontexter. Pedagogiska institutionen, Lunds universitet, 2004.
Lozic, Vanja, ”Historieundervisning i kanons skugga? Några gymnasieungdomars
reflektioner kring historieämnets anpassning till en ’mångkulturell’ verklighet”,
Andersson, Nils (red), Aktuellt om historia. Historieundervisning och identitet i det
mångkulturella klassrummet. Jönköping, 2008:1.
Melberg, David, ”Detta är inte min historia!”, Karlsson, Klas-Göran och Zander, Ulf
(red.), Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken, Lund, 2004.
Nordgren, Kenneth, ”Historieundervisning och identitet i det mångkulturella
klassrummet.” Nils Andersson (red), Aktuellt om historia. Historieundervisning och
identitet i det mångkulturella klassrummet. Jönköping, 2008:1.
Pedagogisk rapport. Nr. 83. Lärandets skilda vägar: om kunskapsbildning i
mångkulturella kontexter. Bosse Bergstedt och Hans Lorenz (red.), Pedagogiska
institutionen, Lunds universitet, 2004.
Säljö, Roger, Lärande och kulturella redskap. Om läroprocesser och det kollektiva
minnet, Stockholm, 2005.
7.2 Internet
Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94, Utbildningsdepartementet 1994.
www.skolverket.se
Läroplaner för det frivilliga skolväsendet, Lpf 94, Utbildningsdepartementet 1994.
www.skolverket.se
7.3 Bild
Paul Lacroix, Manners, Custom and Dress During the Middle Ages and During the
Renaissance Period, 2004, (www.gutenberg.org/files/10940/10940-h/10940-h.htm).
60