Utveckling och beprövande av matris vid
bedömning av APU
Ulrika Jonsson & Linnea Kolbäck
Examensarbete 15 hp
HT 2007
Examensarbete på Lärarutbildning, Allmänt Utbildningsområde (AUO) 90 hp
Pedagogiska institutionen. Umeå universitet
Abstrakt
Syftet med detta arbete var att utveckla och pröva ett bedömningsunderlag vid den
arbetsplatsförlagdautbildningen (apu) i två olika verksamheter med hjälp av
bedömningsmatris. Problemområdet var elevernas bedömning av handledare på sin apu vid de
yrkesförberedande programmen omvårdnad och frisör. Studien som användes var kvalitativ
och metoden intervjuer där arbetet begränsades till informanter från omvårdnadsprogrammet
och frisörprogrammet. Informanterna vara totalt 20 st och bestod av elever, handledare och
lärare. Resultatet av vårt arbete visade att samtliga informanter upplever att det är bra att ha en
bedömningsmatris som underlag vid bedömning av elevernas apu och även en del
förbättringsområden av utformning och användande. Detta gav oss idéer och möjligheter att
arbeta vidare och utveckla bedömningsmatriserna. Källor som arbetet byggde på var litteratur
i form av böcker och skrifter samt Internet.
Nyckelord: Bedömningsmatris, apu, formativ bedömning, summativ bedömning
2
Innehållsförteckning
Abstrakt
1.Inledning………………………………………………………. 4
1.1 Syfte……………………………………………………………. 5
2. Bakgrund……………………………………………………... 5
2.1 Historisk tillbakablick………………………………………….. 5
2.2 Arbetsplastförlagd utbildning………………………………….. 6
2.3 Bedömning, bedömningsunderlag……………………………... 7
och betyg
2.4 Matrisens framåtväxt på frisörprogrammet
13
2.5 Användandet av matrisen vid omvårdnadsprogrammet
14
3. Metod………………………………………………………….. 14
3.1 Val av metod…………………………………………………… 14
3.2 Intervju som metod…………………………………………….. 15
3.3 Urval……………………………………………………………. 15
3.4 Informanter vid frisörprogrammet……………………………… 15
3.5 Informanter vid omvårdnadsprogrammet……………………… 16
3.6 Genomförande………………………………………………….. 16
3.7 Etik……………………………………………………………... 16
3.8 Nulägesbeskrivning omvårdnadsprogrammet………………… 16
3.11 Nulägesbeskrivning vid frisörprogrammet…………………… 18
4. Resultat och analys ………………………………………… 19
4.1 Resultat från frisörprogrammet………………………………… 19
4.2 Resultat från omvårdnadsprogrammet…………………………. 25
5. Analys och diskussion………………………………………28
6. Metoddiskussion
33
7. Fortsatta studier
34
Referenslista………………………………………………………. 35
Bilaga 1-7…………………………………………………………. 37-48
3
1. Inledning
När vi skulle välja område för vårt examensarbete föll valet på den arbetsplatsförlagda
utbildningens (apu) bedömning, som är en del av kurser på de yrkesverksamma program som
vi är aktiva i. Vi båda, blev under en tidigare kurs i Lärarutbildningen intresserade av
bedömningsmatriser och tanken att utarbeta en bedömningsmatris för APU genom vårt
examensarbete föddes. Eftersom vi båda har märkt under vår tid som yrkeslärare att detta är
ett stort, svårt område som det kan fungera på olika sätt så har vi stött på problem som:
- Handledaren vet inte vad, hur och varför den ska bedöma elev under APU, dåligt samspel
mellan skola och bransch.
- Aktuella APU formulär används men är svåra att tolka för handledaren ute på APU platsen
och är inte alltid återkopplade till styrdokumenten.
- Handledares APU bedömning utvärderas och återkopplas inte till elev, där återkoppling sker
är målen svåra att förstå för eleverna.
Vi har under många år varit yrkesverksamma inom den bransch som vi nu är lärare i,
omvårdnad och frisör. Under den tiden mötte vi eleverna från yrkets sida och hann även med
att vara handledare till eleverna. Ute i verksamheterna fanns inte en tydlig bild över hur
skolan samarbetade med branschen. Det kunde se väldigt olika ut från vilka utbildningar som
eleverna kom från. Ovan nämnda punkter har väckt vårt intresse kring detta område. Ett
område som är viktigt, eftersom att det på yrkesprogrammen likväl i andra gymnasieprogram
ingår bedömning och betygssättning som en del i verksamheten. Samt att bedömning och
betygssättning även ingår i den arbetsplatsförlagda utbildningen där handledare ska bedöma
eleverna. Elevernas bedömning av APU tiden ska då fungera som en viktig del och underlag
för den slutgiltiga betygssättningen av elev i specifik kurs. Betyget som elev får uttrycker i
vilken mån eleven har uppnått de kunskapsmål som uttrycks i kursplanen och som definieras i
betygskriterierna (Lpf 94). Detta föder vår nyfikenhet kring detta område när det gäller
användandet av bedömningsmatris vid elevers APU bedömning.
4
1.1 Syfte
Det övergripande syftet med denna studie är att utveckla och pröva ett bedömningsunderlag
vid APU i två olika verksamheter i form av en bedömningsmatris.
Utifrån detta syfte söks svar på dessa frågeställningar:
1. Hur har bedömningsmatrisen utarbetats?
2. Vad anser elev, handledare och lärare om bedömningsmatrisens innehåll?
3. Vilka upplevelser och erfarenheter har elev, handledare och lärare av
bedömningsmatrisens användande?
2. Bakgrund
I bakgrunden tar vi upp en liten historisk tillbakablick inom de yrkesförberedande
programmen för att skapa en förståelse för den yrkeskultur och tradition inom dessa program
omvårdnad och frisör. Vi beskriver också den arbetsplatsförlagda utbildningens mening och
vilken roll betyg och bedömning har i detta. Vi undersöker också hur bedömningsmatriser kan
användas som bedömningsunderlag sett ur olika perspektiv.
2.1 Historisk tillbakablick
Gymnasieskolans verksamhet och utformning utsattes under senare delen av 1980-talet för
granskning och utvärdering som följd av ett riksdagsbeslutbaserat på Regeringens proposition
1983/84:116. Enligt detta beslut skulle den yrkesinriktade utbildningen inom gymnasieskolan
utvecklas. I juni 1984 tillsattes en arbetsgrupp för översyn av den gymnasiala
yrkesutbildningen (ÖGY). Detta arbete låg till grund för hela gymnasiereformen. Dess första
undersökning läsåret 1983/84 visade att praktikinslagen endast utgjorde sexprocent av
utbildningstiden i gymnasieskolan. 1991 togs beslut om den 3-åroga yrkesutbildningen i
riksdagen. I det beslutet framgår att utbildningen i gymnasieskolan ska ske på 16 nationella
program som ska vara tre åriga och som också ska vara en grund för högskolestudier och
yrkesverksamhet. Förutom att det ingår kärnämnen i undervisningen i yrkesutbildningarna
ingår även undervisning som arbetsplatsförläggs. APU ska förekomma på alla nationella
program med yrkesämnen enligt gymnasieförordningen. (UFB 2 1997/98). Och det är endast
de kurser i yrkesämnena som får arbetsplatsförläggas.
(s.19, Skolverket)
2.2 Arbetsplatsförlagd utbildning - APU
ÖGY föreslog i sitt betänkande (SOU 1986:2) att arbetsplatsförlagd utbildning (kallad apu)
skulle införas, vilket sedermera utgjorde femton procent (som preciserades till 15 veckor i
SFS 1996:1363) av den totala skoltiden. I Alla nationella program med yrkesinriktning ingår
APU med minst 15 veckor där varje vecka ska motsvara 24 timmars under visning.
(skolverket) (http://www.skolverket.se/sb/d/1248/a/5284#paragraphAnchor0)
Apu är kursplanestyrd utbildning som ingår i ett program och genomförs på en eller flera
arbetsplatser utanför skolan. APU ska utföras av elev under ledning av handledare.
(gymnasieförordningen (1992:394)
http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet=1992:394
Kommunen har ansvar för att se till att det finns tillräckligt med platser och att platserna
uppfyller kvalitetskraven och att det göras enligt målen i de nationella kursplanerna.
5
Det är skolans huvudman, som bestämmer hur de 15 veckorna eller mer ska fördelas under
utbildningstidens tre år. Skolans huvudman beslutar också vilka hela eller delar av kurs som
ska arbetsplatsförläggas. Rektorn ansvarar även för anskaffning av arbetsplatser för apu:n, att
apu platserna uppfyller kraven för apu:n samt att handledarena på APU platserna har den
kompetens som krävs för sin roll, att de är kunnig i sitt yrkesområde. När kvalificerade
handledare saknas är det skolans huvudman som ska anordna utbildning så handledarna blir
kvalificerade. (skolverket) (http://www.skolverket.se/sb/d/1263) Enligt Skolverket (1998) ska
APU ge eleverna fördjupade yrkeskunskaper samt en del andra viktiga erfarenheter som
kunskaper och värderingar som tas upp i Lpf 94:as mål och riktlinjer. Vidare framgår det att
APU:n ska planeras och genomföras utifrån de utbildnings och undervisningsmål som
fastställts men rapporten visar att diskussionen kring apu´ns innehåll utifrån kurser eller delar
av kursen inte förekommer. När arbetsplatserna tar emot elever kan deras ekonomiska
ersättning för att vara handledare se olika ut. I skolverkets rapport står det att ”Det vanligast
är att det inte utgår någon ekonomisk ersättning till arbetsplatserna för deras medverkan i
utbildningen”, sid 5
Vidare skrivs det också att handledarutbildningen har större betydelse, i rapporten tas det upp
att grundutbildningen för nya handledare samt de kontinuerligt återkommande
handledarträffarna är en av de viktigaste kvalitativa faktorerna för apu´n.
Annat som också tas upp i rapporten är att de flesta handledare som inte genomgått
handledarutbildning har dåliga kunskaper i om hur skolan arbetar, skolans mål, riktlinjer och
vad som ingår i elevernas utbildning på skolan. De brister som handledare kan ha i sina
kunskaper går att koppla enligt denna rapport till de brister som finns i handledarutbildningen.
Det finns också brister hos handledarna i deras kännedom om innehållet i kursplanerna samt
att den diskussion om vilka kurser eller delar av kurser som är lämpliga att lägga ut som apu
inte förekommer mellan lärare och handledare. Rapporten visar också att elevernas apu inte
styrs av programmens kursplaner utan istället av arbetsplatsernas produktion och verksamhet
Vidare skrivs också att syftet med att ha en uppföljning och utvärdering av elevers apu är att
få en grund för kontinuerlig kvalitetsutveckling. Av vad som kan framgå av denna rapport så
anser handledarna att det inte alls genomförs någon form av uppföljning vare sig formativ
eller summarisk. Rapporten visar att handledarna får mycket liten återkoppling av resultatet
på apun´s uppföljning och utvärdering. Handledarutbildning är en av några viktiga faktorer
för att elevers apu blir bra genomförda. En annan sak är yrkeslärarnas arbetsplatsbesök som är
ett väsentligt stöd till elever och handledare för att t.ex. upprätthålla personkontakter och
arbetsplatsens verksamhet.
2.3 Bedömning, bedömningsunderlag och betyg
Bedömning
Pedagogisk bedömning kan ha olika syften och idag används begreppen summativ och
formativ bedömning (Korp 2003). Summativ bedömning enligt Korp har inte samma
pedagogiska syfte som den formativa. Den summativa bedömningens syfte är att visa på att
en person uppfyller vissa ställda krav en slags certifiering enligt Korp. Summativ bedömning
används t.ex. för att ge en bild av elevernas lärande i förhållande till kursplanernas mål och
kriterier t.e.x vid betygssättning. Vid summativ bedömning är det resultatet som står i fokus..
Enligt Korp syftar även den summativa bedömningen till att differentierar eleverna inför
fortsatta studier. Korp menar att den formativa bedömningen syftar till att informera elever
och lärare hur elevernas lärande utvecklas, hur undervisningen fungerar och hur det kan
förbättras, här är det själva processen som står i fokus. Den formativa bedömningen görs
kontinuerligt med kvalitativ feedback där fokus läggs på eleven .
Den pedagogiska bedömningens anser Lindström (2005) idag vara förskjuten mot formativ
bedömning s.k. processinriktad:
6
-
Bedömning ska användas för att befrämja och diagnostisera lärande.
Bedömning av lärandet sker fortlöpande.
Bedömning sker tillsammans av var elev befinner sig och hur eleven kan gå vidare.
Bedömning sker av förmågor i realistiska situationer.
Bedömning har process i fokus.
Bedömning lägger fokus på fruktbara frågor och att lära av erfarenhet.
Bedömning är mål och kunskapsrelaterad till styrdokumenten.
Bedömning visar på starka/svaga sidor och uppmärksammar framsteg.
Den formativa bedömningen betonas också i styrdokumenten (Lpf-94) där läraren bl.a. ska ge
eleven fortlöpande information om utvecklingsbehov och framgångar i studierna, beakta
muntliga och skriftliga bevis på kunskaper och göra en allsidig bedömning av kunskaperna.
Läraren ska också sträva mot att eleverna tar ansvar för sitt lärande, sina studieresultat och att
de kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kursplanen vilket
också syftar på den formativa bedömningen. Den pedagogiska bedömningen i skolverksamhet
ansvarar skolan och framförallt läraren för. I och med den formativa bedömningens
frammarsch så blir den gemensamma kommunikationen lärare emellan men även lärare, elev
viktiga Andersson menar att denna kommunikation är viktigt att det bildas uttryck som skapar
ett gemensamt språk för bedömning. (Anderssson, 2007.03.16, föreläsning).
Bedömningsunderlag
Kunskapens olika kvalitéer. Som underlag för bedömning kan man dela in kunskap i olika
kvalitéer enligt Håkan Andersson (Andersson, föreläsning 2007.03.16) s.k. kunskapskvalitéer.
Dessa kunskapskvalitéer kan vara fakta, förståelse, tillämpning, analys, ”Synthesis” och
utvärdera. Dessa kvalitéer ingår enligt Andersson i betygskriterier för specifik kurs, varvid
vissa kvalitéer har större fokus vid de olika kriterierna. Vid bedömning av elevers kunskaper
bedöms vilka olika kunskapskvalitéer eleven uppfyller. Om kunskapskvalitéer tas det även
upp i styrdokumenten (Lpf-94, 1.2 Kunskaper och lärande) där kunskapen beskrivs ur fyra
former, fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. I Lpf-94 uttrycks det också att skolan inte
ensidigt får betona någon kunskapsform i sin undervisning. Dessa fyra olika
kunskapskvalitéer brukar kallas för ”Kunskapens fyra F” och innefattar kort följande
(Carlgren, Korp 2003):
Fakta: Är sådan information som har kvantitativ karaktär. Som man kan mer eller mindre av
men inte djupare eller ytligare. Denna kvalité går också att då också att mäta.
Förståelse: Är att begripa, uppfatta mening/innebörd i olika saker. Det är en teoretisk kunskap
som är nära knuten till fakta och språket. Ju mer utvecklat språk, desto bättre möjlighet till att
öka förståelsen.
Färdighet: Är att veta hur man ska göra något och att kunna utföra det, en praktisk kunskap
som kräver överblick över situationen.
Förtrogenhet: Är en ”tyst” kunskap som är erfarenhetsbaserad som uppnås genom
praktiserande verksamhet. Det finns också en slags sinnlig del där man ser, känner, luktar och
”vet” när något ska göras. Dessa kunskapskvalitéer ses som lika värda och kan inte verka
oberoende av varandra, utan måste samverka för en helhet (Korp 2003). Om detta står det
också i Lpf-94 där det går att läsa att de fyra kvalitéerna av kunskap förutsätter och samspelar
med varandra. Varje nivå av kunskap (betygskriterier) innehåller delar av de fyra olika
kunskapskvalitéerna och är viktiga för att eleverna ska kunna lära sig och utvecklas. Ett sätt
att förstå och se hur dessa kunskapskvalitéer återfinns i styrdokumenten är att plocka ut
verben i betygskriterierna (Andersson, 1999). Andersson menar också att det är genom dessa
verb som de olika kunskapskvalitéerna kan utläsas. T.ex. Att känna igen eller ha insikt i går
under kunskapskvaliteén fakta. Att känna igen, och vara orienterad är ex. på kunskapskvalitén
7
förståelse. Att genomföra och utföra är ex. på kunskapskvalitén färdighet. Att dra slutsatser,
värdera och se helheter är ex. på kunskapskvalitén förtrogenhet.
Verktyg för förståelse och mål. I läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf-94), kan man
läsa att gymnasieskolan är målstyrd. Det framgår att eleven ”ska få en sådan grund för ett
livslångt lärande att de har beredskap för den omställning som krävs när betingelser i
arbetsliv och samhällsliv förändras” (Lpf-94, sid7). För att motivera eleverna att nå målen
och öka förståelsen för vad som är viktig kunskap kan man använda olika verktyg för att ge
stöd för eleverna att nå målen
Nyckelkvalifikationer. Tsagalidis (2005) redogör i sina studier kring nyckelkvalifikationer och
specifika yrkeskunskaper hur de skulle användas som bedömningsunderlag inom Hotell och
restaurangprogrammet. Begreppet nyckelkvalifikationer skildrar de allmänna kvaliteter
som gör det möjligt för personen att fungera i en växlande tillvaro eller möta nya typer av
situationer under ständigt varierande arbetsliv. Det som är utmärkande för
nyckelkvalifikationer är att de står för den lösning som snabbt och effektivt hjälper anställda
att skaffa sig den aktuella kunskapen. Nyckelkvalifikationerna är inte specifika för något yrke
utan beskriver omfattande centrala färdigheter och överförbara kompetenser som ska kunna
stämma in på alla yrkesområden. Styrkan i begreppet nyckelkvalifikationer är att det
framhåller helheten, att kognitiva, sociala och kommunikativa förmågors betydelse för eleven,
den framtida yrkesrollen och i skolsituationen är otroligt värdefulla. Dessa förmågor utgör
utgångspunkten för Tsagalidis arbete angående nyckelkvalifikationerna inom Hotell och
restaurangprogrammet. Tsagalidis menar att nyckelkvalifikationerna inte beskriver vad man
behöver kunna för att behärska ett visst yrkesområde utan här behövs kompletta beskrivningar
för varje yrkesområde. Enligt Tsagalidis beskrivs yrkeskunskap med hjälp av tre begrepp,
yrkeskultur, yrkespraxis och yrkeskunskap. Yrkeskultur innebär de kunskaper som anses vara
värdefulla att föra vidare till andra yrkesutövare under en längre tid. Dessa kunskaper ligger
till grunden för den så kallade kulturen inom yrket. Stor del av denna kunskap bestämmer
ramarna och möjligheterna inom yrket. Yrkespraxis beskrivs som yrkestraditioner. På vilket
sätt man går tillväga för att uppnå ett såbra resultat som möjligt på bästa sätt. Den som visar
upp effektivitet i sitt handlande anses besitta god yrkespraxis. Både yrkeskulturen och
yrkespraxisen brukar oftast följas åt. Yrkeskunskap handlar om att veta vad man gör och
varför man gör det. Tänkandet och handlandet går ofta hand i hand när man innehar god
yrkeskunskap. Tsagalidis redovisar resultatet från sin studie angående skillnader mellan lärare
och elever när det gäller bedömningsgrunderna i karaktärsämnen. Utifrån elevernas och
lärarnas perspektiv har sedan Tsagalidis presenterat åtta nyckelkvalifikationer inom Hotell
och restaurangprogrammet. Följande åtta nyckelkvalifikationer förekom inom programmet,
kommunikation, självständighet, samarbetsförmåga, planeringsförmåga, kundkontakt,
analysförmåga, problemlösningsförmåga och utveckling (Lindström & Lindberg, 2005).
Matriser. Enligt Kjellström (2005) är en bedömningsmatris ett sätt att bedöma olika aspekter
av kunskap. De aspekter som bedöms beror på syftet med bedömningen. Inom varje aspekt
bedömer man kvalitén i ett antal nivåer. Kjellström menar att tydliga nivåbeskrivningar i rutor
krävs för att en matris ska vara användbar. Bedömningsmatriserna kan också utformas olika
efter vilken bedömning man ska göra. När de gäller helheten så skiljer Kjellström
huvudsakligen på två, den holistiska och den analytiska bedömningen. Holistisk bedömning
innebär att bedömningen sker av bedömarens helhetsintryck medan analytisk bedömning
gäller olika delar av en process eller olika aspekter av en produkt. Fördelen med holistiska
metoden enligt Kjellström är att metoden försöker ta hänsyn till hela processen och att den ger
beskrivningar för de olika kvalitativa nivåerna som stöd för bedömningen. Nackdelen med
8
metoden är att den inte uppmärksammar elevens styrka eller svaghet. Vid en analytisk
bedömning är det vissa delar av processen eller produkten som bedöms. Bedömningsmatriser
är en form av analytisk bedömning. Det möjliggör att man kan bedöma olika faser som t.ex.
planering, genomförande, förståelse och resultat. Systemet gör det också lättare att beskriva
elevens svagheter och styrkor. Något som Kjellström anser viktigt är att metoden också kan
användas för att ge eleven feedback ( 2005).
Kriterium
Kvalitet
Kvalitet
KriterieA
KriterieB
KriterieC
KriterieC
Modell för bedömningsmatris enligt Lars Lindström ( 2005)
Kvalitet
Kvalitet
I bedömning av kvalitativ kunskap (2005) utgår Hortlund från olika kompetenser när man
konstruerar bedömningsmatriser. Hortlund tar även upp vikten med formativ bedömning, att
inte döma och fördöma utan istället utveckla och analysera. Kvalitetsnivåerna G, VG, MVG
tas inte upp utan istället framställer Hortlund olika kvalitativa nivåer utifrån vissa kriterier.
Elevens lärande ska vara en process där eleven börjar som novis och går mot expert. Lärandet
ska ske med vägledning från kriterier och matriser. Här ingår självvärdering,
kamratbedömning, lärarens bedömning, samt elevens reflektioner och slutsats.
I planeringsarbetet av matriserna läggs stor vikt vid att identifiera målen i kursen samt vikten
av att tydliggöra för eleven vad som krävs för att uppnå målen. En bedömningsmatris ger
eleven och läraren ett gemensamt underlag för bedömning. Det innehåll som finns skrivet i
kvalitets rutorna ger en tydlig bild för eleven om sin utveckling rent kvalitativt. Hortlund
menar att ett övergripande mål med bedömningsmatriserna är att utveckla elevernas tänkande
kring sitt lärande och sin utveckling. (2005)
Betyg
Av gymnasieförordningen framgår att betyg skall sättas på varje avslutad kurs och det är
lärarens uppgift att sätta betyget. (http://www.skolverket.se/sb/d/1263). Och betyget ska
uttrycka i vilken mån den enskilda eleven har uppnått de kunskapsmål som uttrycks i
kursplanen för respektive kurs och som definieras i betygskriterierna, (Lpf-94, 2.5 Bedömning
och betyg). Betygskriterierna ska ange kvalitativt skilda nivåer av kunskap som är oberoende
av vilket ämne som studeras (Andersson, 1999, sid 55), Varför Betyg?). Andersson menar att
detta stärks av just ordet ”kriterier” dvs kriterium´s betydelse som är ”kännetecken”.
Med det betygssystem vi har idag är det läraren som bedömer elevernas kunskaper och
förväntas diskutera grunden för sina bedömningar och betyg med både kollegor och elever
(Carlgren, 2002, sid 17).
I Lpf-94 går vidare att läsa om just riktlinjer för läraren bl.a.:
Läraren
- Ska kunna nyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till
kursplanen (t.ex. de kunskaper som elev tillägnat sig på sin APU) för att sätta betyg i
specifik kurs.
- Ska vid betygssättning beakta, hela kursen för allsidighet och såväl muntliga som
skriftliga bevis på kunskap.
- Redovisa för eleverna vilka grunder betygssättning sker.
Lärarkåren hare ett stort ansvar vad gäller att tolka betygskriterierna (Andersson, 1999). Och
syftar på att betyg i sin tur kan användas för urval till fortsatta studier. Andersson syftar på
den luddighet som mål och kriterier har i styrdokumenten vad gäller uppbyggnad och
9
utseende. En uppgift som enligt Andersson närapå är omöjlig är den lokala tolkningen av
betygskriterierna som bör konkretiseras på lokal nivå. Att lokala tolkningar av kursplanernas
mål och betygskriterier har fördelar menar Andersson, som att det blir klart” för alla lärare
och elever vad eleverna ska uppfylla, att det även blir tydligt för alla lärare så man betygsätter
samma saker. Fler fördelar som Andersson tar upp vad gäller att konkretisera
betygskriterierna lokalt är att det påverkar lektionens upplägg, det blir ett bevis för
betygsskalan vad den innebär och att det blir rättvisa betyg. Betygssystemet idag är s.k.
kunskapsrelaterat enligt Carlgren( 2002). Vidare fortsätter Carlgren att det är det vissa
föreställningar och idéer om vad det är som ska betygssättas och hur man kan göra det som är
en del av betygssystemet (sid. 15) . Och menar också att det betygssystem vi har idag
förutsätter ett verksamt professionellt omdöme hos dem som ska bedöma samt att eleverna
medverkar vid bedömning.
2.4 Matrisens framåtväxt på frisörprogrammet
Vid en lektion informerades eleverna om vårt examensarbete, syftet och metoden. Frågan om
deras samtycke till att medverka ställdes också. Det var lärare och elever som utarbetade
bedömningsmatrisen. Arbetet började med att försöka konkretisera kursplanens kriterier, de
begrepp jag inte förstod slogs upp i en ordbok. Resultatet b lev några centrala begrepp som
skiljer sig mellan de olika betygskriterierna och som vore intressant att lyfta upp tillsammans
med mina kollegor och elever. Eleverna fick en uppgift (se bilaga 6) som gick ut på att de
skulle diskutera dessa begrepp i grupp, vad de har för betydelse och sedan sammanfatta det
skriftligt och lämna in för sammanställning och tolkning. Ett mejl gick också ut till lärarna
som innehöll samma uppgift som till eleverna (se bilaga 6) som lärarna skulle fundera enskilt
på. Därefter diskuterade vi (jag och mina lärarkollegor) tillsammans dessa begrepps betydelse
och lyfte upp till diskussion i ett s.k. lärande samtal där jag var samtalsledarare, fördelade
ordet till rätt person och förde anteckningar. Av erfarenhet kände jag att jag ville att alla (4st)
skulle få komma till tals och styr man inte upp samtalet pratas det mycket i mun på varandra.
En sammanställning och tolkning gjordes av dessa begrepp till ett gemensamt dokument,
matrisen. Därefter fick återigen två och två ett område (kvalitéer) från matrisen diskutera om
de förstod och om de inte förstod något. Efter det fördes en gemensam diskussion där alla fick
redovisa det de kom fram till, anteckningar fördes på de förslag till ändringar eleverna hade.
Den sammanställda matrisen delades även ut till lärarkollegorna för deras enskilda
synpunkter. Lärarkollegorna antecknade på matrisen de det inte förstod, ville ta bort eller
tillägga. Efter detta sammanställdes och ändrades det i matrisen återigen. Efter detta blev den
slutgiltiga matrisen klar (se bilaga 3). I ett utskick till elevernas alla handledare inför deras
andra sammanhängande praktikperiod informerades det om vårt examensarbete (se bilaga 5)
där det frågades om deras samtycke till medverkan och att kontakt innan skulle tas för svar.
Eleverna uppmanades att försöka se till så att handledarna läste brevet och puscha dem till att
vara med. Därefter togs det kontakt med alla handledare per telefon där det frågades om deras
medverkan.
Intervjuerna
Intervjuerna valdes att göra med handledarna först och därefter med eleverna eftersom att det
skulle bli lättare att kunna hitta lämplig tidpunkt för intervjuerna med eleverna än med
handledarna. Det bokades av 30 min för intervjuerna. Platserna för intervjuerna med
handledarna och eleverna varierade och kunde vara allt från, personalrum i frisörsalongen till
fik i allmän galleria. En elevintervju genomfördes i skolans frisörsalong.
10
På grund av platserna för intervjuerna blev också vissa intervjuer mer störda än andra och
vissa handledare/elever hade mer eller mindre fokus under intervjun. En del bekymmer och
störande moment under intervjuerna kunde t.ex. på frisörsalongerna vara telefoner som ringer,
personer går till och från den plats där man intervjuar, hög musik i bakgrunden.
2.5 Användandet av bedömningsmatrisen vid omvårdnadsprogrammet
Innan eleverna gick ut på sin APU bjöds handledarna in till en handledar träff på skolan där
handledarna fick träffa eleverna somt undervisande lärare. Vid denna träff informerade jag om
den nya bedömningsmatrisen som skulle användas under denna APU period. Jag informerade
handledarna om att jag håller på med ett utvecklingsarbete och att jag kommer att slumpvis
välja ut 5 handledare som jag kommer att kontakta för att göra en intervju. Vid ett tidigare
tillfälle så hade jag informerat eleverna och de lärare som har uppföljningarna om att jag
kommer att göra intervjuer. Eleverna var ute på APU i 4 veckor under den perioden hade
ansvariga lärare två träffar med handledare och elev, första träffen efter två veckor där
halvtidsbedömningen genomfördes samt en träff sista veckan när skutbedömning
genomfördes. Jag valde att genomföra mina intervjuer efter APU periodens slut.
Med klasslista som underlag så drog jag fem namn från klassen, dessa elever samt deras
handledare tog jag kontakt med under v46 för att boka tid för intervju.
Eleverna intervjuade jag på skolan när de hade lucka i sina scheman, det visade sig dock dra
ut på tiden för att de hade många lektioner. Någon intervju gjorde jag utanför skoltid. Jag
bokade av en halvtimme och vi satte oss i lugn och ro. Jag hade bokat arbetslagets
konferenslokal.
3. Metod
3.1 Val av metod
Syftet med studien var att utveckla och pröva ett bedömningsunderlag vid APU i två olika
verksamheter med hjälp av bedömningsmatris så valde vi att basera rapporten på intervjuer
och egna erfarenheter och upplevelser. Vi valde intervjuer för att söka svar på vad elever
handledare och lärare hade för synpunkter på matrisens innehåll. Samt även vilka upplevelser
och erfarenheter dessa informanter hade av att använda matrisen.
3.2 Intervju som metod
Målet med intervjuerna var att vi skulle få fram informanternas upplevelser av de
bedömningsmatriser som vi utarbetat. Innan vi intervjuade studerade vi (Svennings
(1997,s82.) teorier kring djupintervjuer. Strukturen av en djupintervju är att den som
intervjuar styr samtalet och respondenten svarar på frågorna som ställs utifrån det givna
temat. Det är viktigt att styra samtalen så att svaren baseras på ämnet. Denna typ av metod
tillhör den kvalitativa typen av metod (Svenning, 1997, s81.)
Vi har delat in intervjufrågorna i två områden utifrån våra forskningsfrågor och de områdena
är: * Användandet och erfarenheter av bedömningsmatris och * Förståelse och innehåll av
bedömningsmatris. Intervjufrågorna var formulerade som öppna frågor så att respondenten
blev tvungen att utveckla svaret. Med öppna frågor menas att respondenten inte kan svara
enbart ja eller nej på frågorna. (se bilaga 1)
3.3 Urval
För att bredda undersökningen och ge olika synvinklar på bedömningsmatrisen valde vi att
intervjua elever, handledare och lärare. Tanken från början var att informanterna skulle bestå
av vardera 5st handledare och elever. Lärarnas synvinkel belyses dels av våra egna perspektiv
11
men vi har även intervjuat två stycken lärare. Jan Trost (1993) menar att när en undersökning
genomförs med kvalitativa intervjuer bör man begränsa sig till ett fåtal intervjuer, då man vid
allt för många intervjuer kan få ett stort och ett ohanterligt material som gör det svårt att se
detaljer som skiljer. Vi intervjuade totalt 20 st personer, varav 9 st var elever och 9 st
handledare samt två lärare från omvårdnadsprogrammet. Detta urvalet blev det eftersom
studien görs inom de program som vi är verksamma inom.
3.4 Informanter vid frisörprogrammet
Fyra flickor i åldern 18-19 år från påbyggnadsutbildningen inriktning frisör intervjuades samt
tre kvinnliga handledare och en man, i åldrarna 25-42 intervjuades.
Urvalet av handledare försökte jag göra efter deras erfarenhet av att tagit emot elev förut.
Efter förfrågningar om intervju till handledarna blev underlaget fyra stycken deltagande
handledare och deras elever. Olika orsaker gjorde att det endast blev fyra stycken elever och
handledare t.ex. åberopade handledare tidsbrist.
3.5 Informanter vid omvårdnadsprogrammet
De försökspersoner som ska intervjuas är elever från omvårdnadsprogrammets första år. Det
var deras första APU under hösten 07. Eleverna gick första året på gymnasiet och är 16 år.
Det finns 29 elever i den klassen 28 flickor och en pojke. I den undersökande gruppen är det
endast flickor. Jag valde ut fem elever slumpvis, genom att dra lott. Jag intervjuade även
elevernas handledare och de lärare som hade APU uppföljningen.
3.6 Genomförande
Försökspersonerna informerades om vår undersökning både muntligt och skriftligt innan
intervjuerna utfördes på elevernas praktikplatser när eleverna var ute på APU
Försökspersonerna intervjuades var för sig en gång och intervjun tog ca 20 min. Intervjuerna
spelades in och därefter skrevs det ned det som sades. Elevernas och handledarnas
intervjusvar sammanfattades skriftligt var för sig under varje intervjufråga som användes som
rubrik för att sedan kunna utläsa något resultat. Vid intervjuerna har bedömningsmatrisen, den
aktuella kursplanen och intervjufrågorna använts som stöd
3.7 Etik
Det är viktigt att ta hänsyn till de etiska aspekterna som finns i samband med ett
intervjuförfarande. Till samtliga som vi intervjuade informerade vi om att deras inte skulle
publiceras. De som intervjuades både från skolan och från APU platserna skulle kunna vara
säkra på att deras åsikter inte skulle kunna påverka deras framtida kontakt med varandra i
APU sammanhang. Informerat samtycke betyder att man informerat de personer som man
intervjuat om undersökningens syfte, om hur undersökningen är upplagd i stort och om vilka
risker och fördelar som kan vara förenade med deltagande i forskningsprojektet. (Kvale 2001)
3.8 Nulägesbeskrivning vid omvårdnadsprogrammet
Omvårdnadsprogrammet (OP) är ett av de nationella yrkesförberedande programmen som
förväntas ge grundläggande kunskaper inom vård och omsorg. Kunskaper för att arbeta inom
äldreomsorgen, handikappomsorgen eller inom sjukvården.
Utbildningen OP-programmet omfattar totalt 2500 gymnasiepoäng (25 poäng motsvarar en
veckas studier på heltid), varav 750poång är sk kärnämnen (allmänna ämnen) och 1450
motsvarar karaktärsämnen (yrkesinriktade ämnen) samt 300 poäng individuella val.
(www.skolverket.se)
12
Det finns en bedömningsmall för bedömning av APU som använts sedan gymnasieskolan
förändrades -94. Den är utformad utifrån de kursmål som ingår i APU.
Traditionen vid omvårdnadsprogrammet har varit så att lärare från skolan möter eleven och
handledare ute på APU vid två tillfällen, dels efter halva tiden för en halvtidsbedömning där
målen för APU gås igenom samt ev åtgärder för att eleven ska nå målen.
Och sedan sista dagarna en s.k. slutbedömning där helhets omdömet ges.
Under ett par år han omvårdnadslärarna, handledare och elever känt att den bedömningsmatris
man använt har varit svårtolkad. Vid samtal mellan handledare och elev har det varit svårt att
bryta ned målen så att de har blivit begripliga. Den känslan har varit störst främst under första
året när eleverna går ut på sin första APU redan efter fem veckor på skolan.
Med detta som utgångspunkt så lyfte vi lärare frågan vid ett yrkesråd. Vi gjorde en förfrågan
om det fanns intresse från avnämarna att vara med i en arbetsgrupp där målet var att vi skulle
se över bedömningsblanketterna vid APU. Vi fick en positiv respons från yrkesrådet och från
APU platserna. Vi samlades två lärare från omvårdnadsprogrammet en undersköterska från
äldreomsorgen samt undersköterskor från medicin vårdavdelning och kirurg vårdavdelning.
Vid den första träffen diskuterade vi vad denna arbetsgrupp skulle arbeta med – vad var målet
med våra träffar? Vi lärare från skolan tog på oss rollen som ansvariga för att hålla i träffarna
samt vara sammankallande. Vi hade med oss lite material som vi delade ut, olika typer av
bedömningsblanketter. Vi beslutade oss för att alla skulle läsa artikel om” yrkeskunnandets
kinesiska ask” av Helena Tsagalidis. Utifrån denna artikel så kom vi fram till att
”nyckelkvalifikation er” var nog det som vi skulle lägga fokus vid. Den första APU perioden
år 1 kommer efter kort tid på höstterminen, det går inte att bedöma kunskaper för en hel kurs
efter bara några få veckor. Med utgångspunkt av detta så samlades vi totalt fyra gånger under
läsåret 06-07. Det resulterade i en bedömningsblankett som eleverna som nu ht 07 ska prova
under sin APU. Utvärderingen av denna bedömningsblankett är den studie som jag ska
redovisa i vårt examensarbete Bedömningsmatrisens utformning arbetade vi fram genom att
titta på olika bedömningsformulär samt med utgångspunkt från kursmålen.
Gruppen enades om fyra bedömningspunkter.
1 Elevens deltagande i grundläggande omvårdnadsarbete. Där tittade vi närmare på
yrkeskunskapen, ergonomi, hygien och sekretess.
2. Elevens förmåga till kontakt och kommunikation med omsorgstagare, närstående och
personal. Med tyngdpunkt på bemötande/språkbruk samt förmåga att förstå instruktioner.
3. Elevens förmåga till helhetssyn och planering. Där tittar vi närmare på arbetsprocessen,
helhet i omvårdnadsarbetet.
4. Elevens förmåga till samarbete i arbetslaget. Med tyngdpunkt på passa tider,
hänsynstagande, ansvar.
Dessa fyra punkter är underlag i bedömningsmatrisen de bedöms med hjälp av fyra alternativ
från Bristande - trots handledning till utmärkt. (se bilaga)
Vi utformade två blanketter en för halvtidsbedömningen och en till slutbedömningen. På
framsidan av blanketten finns utrymme för handledaren att skriva kommentarer till
bedömningen.
Denna ”nya” bedömnings diskuterade vi med övriga vårdlärare på skolan och den slutgiltiga
versionen fick rektor godkänna innan vi tryckte upp den.
3.9 Nulägesbeskrivning vid frisörprogrammet
På Hantverksprogrammet inriktning frisör blir man som elev efter tre år yrkesförberedd för att
arbeta som frisör. I dagsläget får man som elev möjlighet att avlägga gesällprov efter det
tredje gymnasieåret (nytt för läsår 07(08). Detta läsår 07/08 finns påbyggnadsutbildningen
(PU) med inriktning frisör kvar eftersom de elever som gick ut gymnasiet 07 ska göra
13
1500tim inom branschen för att få avlägga gesällprov. På frisörprogrammet ingår det 15
veckors apu, 360 poäng. På PU ingår det praktiktid med totalt 600 timmar. Dessa timmar är
fördelade på apu och lärlingstid. Under lärlingstimmarna får eleverna lön enligt avtal vilket de
inte får under apu timmarna. Den lärare som är handledare för klassen besöker enligt
traditionen på Dragonskolans frisöravdelning sina elever som är ute på praktik, apu och
lärling. Den årskull som inte besöks är årskurs ett, där håller läraren telefonkontakt med
elevens praktikplats istället. Eleverna på årskurs två, tre och PU får besök av sin
elevhandledare på sin praktik. Läraren besöker eleverna en gång per årskurs förutom på PU
där läraren besöker elev ca två-3 gånger under utbildningen. Besöken brukar ligga i slutet av
elevernas praktikperioder samt för PU eleverna även under utbildningstiden.
Vid besöken har det samtalats om elev utifrån särskilt underlag som sett snarlikt ut år till år,
viss korrigering har skett men det har inte direkt förts någon diskussion i arbetslaget om
bedömningsunderlagen vid elevernas apu. Lärarna har var och en använt det som de själva
tycker är aktuellt. Underlagen som har använts har inte tagits fram utifrån den aktuella kursen
som är gällande för elev, det har inte heller hållits något samtal med handledarena på
praktikplatserna om bedömning vad gäller vad, hur och när frågorna. Det har inte gjorts några
försök till att konkretisera kursmålen tillsammans med elev, handledare så de bedömningar
eleverna har fått från sina apu platser har baserats på handledarens tycke och smak utifrån
några särskilda punkter (se bilaga 2) där handledaren ska sätta betyg på eleven.
Vid några tillfällen har frågan rörande handledares bedömning av elev lyfts hos lärarna, vad
gäller huruvida handledarna ska sätta betyg eller inte ”det kanske räcker om de sätter G”.
Utifrån detta ville jag lyfta fram handledarens bedömning tillsammans med eleven, och arbeta
fram ett nytt underlag som kan användas vid apu. Eftersom jag är elevhandledare och främst
arbetar med PU valde jag att arbeta med dessa elever och deras handledare vad gäller
framtagandet och test av ett nytt bedömningsunderlag sk. bedömningsmatris. Praktiken i
denna utbildning är uppdelat på två dagar i veckan samt vissa hela veckor spridda under
läsåret. I utbildningen ingår det fyra st. kurser och jag utgår från den lokala klipp kursen (se
bilaga 4) i arbetet med bedömningsmatrisen.
4. Resultat och analys
4.1 Resultat från frisörprogrammet
Handledare - Förståelse och innehåll av bedömningsmatris
Alla förstår innehållet och vad som gäller för nivåbeskrivningarna om de sätter sig in i det och
läser. Men de säger att vid en snabb överblick kanske det inte är så klart.
Vad gäller utformningen av matrisen tycker alla handledare att det är mycket text att läsa, att
det kunde kännas tungt och aningen grötigt. Förslag ges till mer text i punktform för mer
överskådlighet.
Bedömningsmatris kontra styrdokument
Handledarna känner igen kursplanens innehåll och förstår att bedömningsmatrisen är
framarbetad utifrån kursplanen. De tycker att kursplanen inte är lika lätt att förstå och svår att
tolka., ”kursplanen skulle man ha en miljon frågor om”( handledare 1.)
De tycker matrisen är mera utförlig och lättare att förstå. En handledare säger,
”…bedömningsmatrisen känns de som att vem som helst kan titta på och förstå” (handledare
2). Vad gäller balansen mellan de olika kvalitéer som bedömningen avser och som finns med i
matrisen anser de flesta handledare att det är en bra balans och att den innefattar det mesta.
De flesta handledare tar upp ”sericekänslan” som en oerhörd viktigt del av en frisörs
yrkeskunskaper. ”Detta handlar om att bli säker i sin yrkesroll, servicebiten är det viktigaste
och byggs upp med erfarenhet till säkerhet i sin yrkesroll”, (handledare 4)
14
En handledare kommer in på vad den tycker vissa elever saknar i kunskap från skolan och tar
bl.a upp ergonomi, hur man står vid arbete och hur man håller i arbetsredskapen.
Handledaren ser ändå svårigheter i att ta upp det i bedömningsmatrisen och summerar det hela
med, ”Man kanske inte ska få ett dåligt betyg i hur man står eller vilka skor man använder”,
(handledare 1). En annan handledare vill i bedömningsmatrisen lägga till någon form av
”personlig utveckling” som en kvalité´, ”Tron på sig själv som frisör, den egna personliga
utvecklingen”, (handledare 2) och hänvisar till att man som 4:e års elev sällan känner att man
är duktig, att det är svårt.
Innehåll kontra yrkesrelevans
Att bedömningsmatrisens innehåll är relevant för yrket håller alla handledare med om och
några gör en jämförelse till att färdigutbildade frisörer ska ha dessa kunskaper och kvalitéer.
”Man skulle kunna bedöma en vanlig frisör efter detta underlag”, (handledare 3).
Förslag ges att sådana här underlag gärna kan komma tidigare i utbildningen, att man arbetar
med det i alla årskurser t.ex. redan från första året i gymnasiet eftersom det är, ”viktigt,
relevant och innehåller bra grejor”, (handledare 4). Några handledare menar att ett sådant här
bedömningsunderlag visar vad man från skolan vill och kräver från eleverna. ”Det är första
gången det blivit klart för mig!... så man vet så det inte är något man själv bara tycker…”,
(handledare 1). En annan handledare ger förslag på hur man skulle kunna göra
bedömningsmatrisen ännu mera relevant för yrket som att modernisera innehåll, termer,
uttryck, krav och mer inriktning mot mode och trend. ”T.ex. klassisk herr, byt ut mot poppig
kille, som frisörer pratar med varandra”, (handledare 4)
Handledare - Användandet och erfarenheter av bedömningsmatris
Användandet av bedömningsmatrisen
Ingen av handledarna hade hunnit använda bedömningsmatrisen i praktiken fullt ut, utan
endast testat lite. Alla handledare ger eleverna stor eget ansvar. I början av praktiken checkar
de alla mer och ju längre tiden går desto mer självständigt arbetar eleven och säger själv till
när den är osäker och vill ha handledning. De flesta har läst igenom matrisen och diskuterar
lite med sin elev. Handledarna har även egna förslag på hur man skulle kunna använda den.
Några gemensamma förslag är t.ex. att använda matrisen efter elev har gjort en behandling på
kund vid något tillfälle, som en handledare beskrev det. ”Att använda den som ett stickprov,
någon gång” (handledare 3). Så förslag på oförutsedda stickprov finns likväl som att
handledare tillsammans med elev bestämmer innan vilken kund de ska gå in och fokusera
mera på och arbeta med bedömning mera.
Alla handledare är överens om att matrisen ska användas vid kunden under elevens praktik
och inte endast användas på slutet eftersom det då är försent om det är något man vill påpeka
till eleven. En handledare summerar det hela på detta sätt, ”många gånger då man pratar vid
kund klickar det till och man ser vad som behövs och vad man ska säga, (handledare 2).
Förslag finns även på att använda matris som öppet dokument och någon form av checklista i
punktform där både elev och handledare kan göra bedömningar, bocka för och skriva
kommentarer så att matris används vid kund och efter kund.
Bedömningssamtal
Ett annat förslag på användandet av matris och återkoppling till elev är att handledare och
elev har ett samtal angående elevs arbeten. Detta menar några handledare är bra för då kan
man ta upp sådana saker som man väljer att inte ta upp framför kund med elev och som man
kanske inte hinner. Alla handledare skulle kunna tänka sig att hålla i ett sådant samtal utifrån
matrisen och att det skulle kännas lättare, mer konkret att utgå från ett underlag, ”Skulle
kännas mycket lättare att prata utifrån ett underlag, för då är det inte jag som tycker något,
15
utan man har något att utgå ifrån, att kunna hänvisa till ett dokument”, (handledare 1). Eller
som en annan handledare beskriver problematiken när man är flera personer som jobbar på
salongen och tycker olika om saker och ting då är det bra att ha ett underlag att utgå ifrån.
Upplevelser av bedömningsmatrisen
Vad gäller upplevelserna av detta bedömningsunderlag kontra det som använts förut svarar de
flesta handledare att det skulle kännas lättare, bättre och mer konkret att använda detta som
stöd. Detta eftersom att matrisen är mera konkret, uppspaltad, lättare att förstå och utgår från
praktiskt kunnande. En handledare förklarar det underlag som använts förut på detta sätt,
”man har ju själv fått klura lite mer… och försökt förstått vad de menar” (handledare 2). En
annan handledare tycker det är bra att kunskapsnivåerna är förklarade så man förstår och inte
bara att man ska tycka något och sätta ut ett betyg. Handledarna tyckte att matrisen
tydliggjorde deras roll som handledare och en handledare drar en parallell till att vara förälder
på föräldramöte. ”… man blir påmind om att man inte bara kan släppa iväg dem, utan… för
de går ju faktiskt i skola” (handledare 2). Någon tyckte att den inte förändrade någonting på
den punkten, eftersom det är ganska självkart. De flesta handledarna tyckte att det kändes
lättare och förenklade att de fick en bra grund och stöd i sitt tyckande.
Erfarenheter av bedömningsmatrisen
Handledarna gör bra erfarenheter av denna matris att det är lättare att utgå från ett mer
specificerat underlag och tycker absolut att det är något som skolan ska fortsätta med och
bygga vidare på för det behövs något att utgå ifrån då man ska bedöma och sätta betyg på
elevs apu. Några handledare menar att utan bedömningsunderlag är det väldigt lätt att utgå
från sitt eget tyckande och att det då inte skulle bli så rättvist för eleverna.
De är alla överens om att det är viktigt att det finns tid för att jobba med detta, att både prata
med elev, vid kund och efter kund och att själv sätta sig in i vad det är som gäller.
Elev – Förståelse och innehåll av bedömningsmatris
Eleverna tycker det är lätt att förstå innehållet i matrisen eftersom den är så utförlig. Alla
tycker att nivåerna är tydliga och att det är bra att ha dem för att se skillnaden.
De flesta elever tycker att det är för mycket text att sätta sig in i och har förslag på att göra en
form av checklista med mindre text som kan användas som ett komplement till denna matris
som blir mer användarvänlig i praktiken, ”man vill ju att det ska gå fort och det vill ju
handledaren också” (elev 4.)
Bedömningsmatris kontra styrdokument
Eleverna förstår att bedömningsmatrisen kommer från kursplanen och inflikar att det är lättare
att förstå nu och se kopplingen, eftersom de varit med och tagit fram matrisen än om de inte
varit med. Eleverna tycker att kursplanen känns tung och svår att förstå. En elev säger,
”Kursplanen känns luddig, man vet inte vilka direktiv man har, den är inte lika noggrann”
(elev 1). Kursplanens ord känns svåra för eleverna att förstå och veta utifrån orden hur de ska
använda det i praktiken. Eleverna säger att bedömningsmatrisen är gjord för att användas. En
elev är frustrerad över kursplanernas upplägg och säger, ”Har aldrig förstått kursplanerna, de
är så himla okonkreta” man tänker, ja, ja…” (elev 4.) Vad gäller balansen mellan de olika
kvalitéer som bedömningsmatrisen avser tycker eleverna att underlaget täcker upp bra och att
det framgår tydligt vad det handlar om. En elev uppfattar inte att bedömning på praktiken
även sker på ”servicekänsla” utan att det är själva teknikerna som är viktigast. ”När man
bedömer själva kunden så känns det mer som själva tekniken är det viktiga, alltså grunden…
servicebiten känns självklar, de är inget jag tänker på”, (elev 1)
16
Innehåll kontra yrkesrelevans
De flesta reflekterar över att bedömningsmatrisen från början kändes komplex, svår och att
det blev mera konkret när de själva fick arbeta fram materialet. De är alla överens om att det
har varit mycket bra att varit med och arbetat fram bedömningsmatrisen, att det ökat deras
förståelse, samarbetet i klassen och att det har gjort att det känts mera seriöst och anpassat till
deras nivå. Eleverna tycker att innehållet absolut är relevant för yrket och för det stadium av
sin utbildning som de befinner sig i. En elev säger, ”Allt som står känns mycket… åh,
herregud ska jag kunna det och det… fast man gör du det, man tänker liksom inte på att man
gör allt”, (elev1). En annan elev kommentar är, ”Först nu kan man samla ihop påsen och bli
bedömd i alla områden”, (elev 4) Förslag ges också på att använda och arbeta med
bedömningsmatrisen i andra årskurser. Några andra förslag är, ”lyfta upp det man blir
bedömd på i en stor uppsats…, trycka upp det man blir bedömd på och sätta upp på stora
affischer…, att jobba aktivt med bedömning hela tiden tillsammans så man känner sig
delaktig…., att arbeta med ett område på en lektion”, (elev 4). Alla elever är överens om att
det är bra att bli påmind om vad och hur bedömning sker, som en elev säger, ”Att ta med det i
snacket!”, (elev 4).
Elev – Användandet och erfarenheter av bedömningsmatris
Ingen elev har använt matrisen fullt ut med sin handledare. Eleverna intygar det handledarna
sagt om mängden handledning vid praktik och vill att handledaren checkar av deras arbeten
oftare i början av praktiken och mer sällan ju längre in i praktikperioden eleven kommer. Ett
förslag är en gång per dag. Eleverna beskriver användandet om matrisen på lite olika sätt, bl.a
säger en elev att dennes medveten om det hon praktiserar har ökat. Denna elev har även någon
gång vid kundbehandling diskuterat matrisens innehåll tillsammans med sin handledare.
En elev beskriver att handledaren tyckte att de arbetar utifrån matrisen innehåll redan, ”Jag sa
att vi skulle använda den men de sa att de gör vi ju som redan”( elev 4.) Alla elever har läst
igenom matrisen och diskuterat underlaget lite granna med sin handledare. De har t.ex. pratat
om hur de skulle kunna använda matrisen. De flesta elever vill kunna använda matrisen direkt
vid kund och vid något tillfälle. Förslag finns även på att kunna använda matris före kund och
efter kund (oförberett och förberett). En elev säger också att, ”Om man vet innan vad man ska
bli bedömd, på en viss behandling blir man mer noggrann…” (elev 1.) Alla elever vill kunna
använda matrisen någon gång då och då, när det finns tid både för elev, handledare och kund
och att användandet måste kunna vara flexibelt efter förutsättningarna. Vissa dagar kanske det
finns tid att användas oftare än andra. Någon elev hade bestämt med sin handledare att de inte
har tid att kolla på alla områden matrisen innehåller utan vill istället välja ut något specifikt
område vid varje tillfälle man använder den. Någon annan elev tycker det är mest relevant att
använda matrisen vid nya kunder eller kund där man får skapa fritt.
Bedömningssamtal
En elev har haft ett personligt möte med sin handledare där de sa allt de ville till varandra, de
pratade inte utifrån matrisen. Hälften av eleverna tycker att det vore bra att ha ett
bedömningssamtal med sin handledare utifrån matris, resterande hälft tycker att det räcker
med det samtal och handledning de har vid kund och att ett bedömningssamtal skulle kunna
hållas då läraren är med. Eleverna tar upp att de skulle kunna ta initiativ till när ett sådant
samtal skulle hållas, att de själva känner efter när det skulle passa och att det då vid samtalet
skulle vara bra att få bekräftelse, lite extra stöd och höra en helhet om hur handledaren tycker
det fungerar. Det skulle också kännas konkret, en elev skriver, ”Att ha ett sådant samtal
skulle kännas bra, eftersom det blir väldigt konkret, grundligt på vart det brister, eftersom det
står så detaljerat….”( elev 4.)
17
Upplevelser av bedömningsmatris
Ingen elev har något minne av att det har använts något bedömningsunderlag förut utan det är
vid lärarens apu besök det har pratats om bedömning. Vid dessa besök har det mest handlat
om allmänna saker som hur det har fungerat för eleven under apu perioden. En elev säger att
förut har lärare besökt salongen under praktiktiden men endast pratat med handledaren och
…”det fick inte jag ut så mycket av” (elev 2.) I och med denna matris blir det lättare enligt
eleverna att veta vad man ska tänka på och förbättra och mer tydligt varför man får ett visst
betyg och omdöme. Eleverna är överens om att det känns bättre med detta underlag, att man
är mera medveten i sina jobb att det känns mer tydligt vad man ska tänka på. En elev säger
”man får in mera skola i praktiken, att man faktiskt är på praktiksalongen för att lära, för det
är ju lätt att tappa den biten….”( elev 4.)
Erfarenheter av bedömningsmatris
De flesta eleverna tyckte att sin roll som elev blev mer tydlig i och med matrisen och att det
var bra speciellt med tanke på att de går 4:e året att bli påminda om att de fortfarande är under
utbildning.
Elever har även märkt att deras handledare blivit mer medveten om sin roll, att de tar mer
ansvar och som en elev säger, ”handledarna får upp nya ögon på hur de ska bedöma och vad
de ska kolla på, det är bra att skolan trycker på för då blir handledaren påmind och kommer
på att just der har vi ju inte tänkt på” (elev 4.) Hittills gör eleverna bra erfarenheter av denna
bedömningsmatris. De flesta tror att det kanske tar ett tag att komma in i det hela, att det är en
slags omställning både för dem och för handledarna. Att det nu kanske tar mera tid i praktiken
än vad det kommer att göra i framtiden.
4.2 Resultat från omvårdnadsprogrammet
Användandet och erfarenheter av bedömningsmatris
Handledare
De flesta handledare som jag intervjuade hade varit handledare förut och då använt sig av den
gamla bedömningsmatrisen, den bygger direkt på kursmålen. Den upplevdes som svår at
omsätta till praktisk kunskap så tidigt i utbildningen. Samtliga handledare som jag intervjuade
tyckte att denna nya matris var enklare att samtala kring. De upplevde även att det blev
tydligare vilka kvalifikationer som skulle bedömas. Denna nya bedömningsmatris används på
liknande sätt som den förra matrisen dvs eleven får med sig bedömnings matrisen ut på sin
APU plats. Läraren från skolan kommer ut till en halvtidsbedömning. Denna
halvtidsbedömning bokas in under elevens första APU vecka, handledaren kommer ut till
APU platsen. Då sitter handledare, elev och lärare och diskuterar hur det går för eleven, med
utgångspunkt av bedömnings matrisen. Samtalet varar ca 30 min och syftet är att man efter
halva APU tiden kan lyfta sådant som kan ha betydelse för slutbedömning.
Två handledare som jag intervjuat har inte varit handledare tidigare hade inget att göra
jämförelser med. De tyckte att denna bedömningsmatris var enkel att förstå, det var lite text.
De upplevde att det var tydligt med olika rutor att fylla i samt att det var två blanketter en för
halvtidsbedömning och en för slutbedömning. De handledare som jag intervjuat arbetar
samtliga inom äldreomsorgen, både inom särskilda boendeformer och inom hemtjänst. De
erfarenheter som handledarna beskriver när de använt sig av denna bedömningsmatris är
samtliga positiva. De beskriver ”Bedömningspunkterna känns mera relevanta för
verksamheten” de fyra bedömningspunkter som finns med skapar möjlighet till att diskutera
det dagliga arbetet på våran arbetsplats säger en handledare. Det var gemensamt för samtliga
handledare att denna matris var enklare att samtala kring. Och det har varit en viktig del
tyckte handledarna.
18
Elev
De elever som jag intervjuat beskriver att deras APU varit intressant och roligt de känner att
de lärt sig en hel del. Den bedömning som gjorts under APU perioden kändes värdefull. ”det
blev ett viktigt samtal som handlade om mig” sa en elev. Känsla av ”att vara betydelsefull,
lärare och handledare samtalar med mig” om mina förmågor sa en annan elev. Två elever
upplevde detta samtal som lite jobbigt, ” det kändes som en bedömning av mina förmågor och
det var ovant” En elev sa ”det var svårt att ta emot positiv kritik”. Samtliga elever som jag
intervjuat är ute på sin första APU och de eleverna har ingen erfarenhet av APU eller
bedömningsmatriser så de har ingen annan matris att göra någon jämförelse med. Ett par
elever tyckte att det var spännande att det var de som fick prova denna nya matris de upplevde
att handledaren var positiv till denna matris och eleven tyckte att då ”har nog jag någon
positiv nytta av detta”
Lärare
Det var två vårdlärare som hade APU uppföljningarna denna period, dessa lärare har många
års erfarenhet av APU uppföljning och bedömningsmatriser, men den första med denna nya
utarbetade bedömningsmatris. Den erfarenhet som lärarna gjort av denna matris är att den var
enklare att samtala kring. Med tanke på att eleverna har varit inne på skolan i endast fem
veckor innan de går ut på APU så känns det enklare att samtala kring de fyra
bedömningspunkterna i stället för kursmålen. Denna bedömningsmatris används på samma
sätt som den gamla, dvs elev, handledare och lärare samtalar och handledaren gör en
bedömning av eleven utifrån de frågeställningar som getts. Skillnaden blev att samtalet
kretsar kring frågor som känns mera relevant för dessa elever som nyss börjat sin utbildning.
Det känns som att de grundläggande värdegrundsfrågorna lyfts på ett bra sätt det blir tydligt
för eleven vad som är viktigt i omvårdnadsarbetet. Dessa elever är ute på sin första APU en
del elever har aldrig arbetat inom vården tidigare. Denna APU period blir väldigt
betydelsefull för samtliga elever, men viktigast för de som aldrig satt sin fot inom vården. Det
känns positivt att vi kan ha ett ”samtal med eleven och handledare där bedömningen ligger på
rimlig nivå” säger den ena läraren. Vi är ute hos eleverna vid två tillfällen en efter halva tiden
och den andra slutliga bedömningen sker sista veckan. Det var bra med två skilda blanketter,
det visade sig att eleverna utvecklades under dessa veckor.
Förståelse och innehåll av bedömningsmatris
Handledare
De flesta handledare tyckte att denna bedömningsmatris innehöll de viktiga grundläggande
bedömningspunkter som gjorde samtalen med eleverna betydelsefulla. Utförandet av matrisen
ger oss ramarna sedan kan vi utveckla frågeställningarna utifrån verksamheten sa en
handledare. En del handledare tyckte att punkt 3, Elevens förmåga till helhetssyn och
planering var svår. Där skulle man titta vidare på arbetsprocessen och helheten i
omvårdnadsarbetet. En del handledare tyckte att den punkten är jättesvår, ”vi själva som har
arbetat i massa år kan ha svårt att uppfylla detta mål” sa en handledare. En annan handledare
såg arbetsprocessen utifrån eleven planering utifrån det lilla, ex ta med handduk och tvål och
rena underkläder till badrummet när en boende ska duscha. Det är väl på den nivån vi får
tänka. Detta måste man väl också diskutera på handledarträffarna tyckte en annan handledare.
Ett par handledare tyckte att man skulle titta vidare på den frågeställningen och ev förändra
den. Medan några andra tyckte att den skulle stå kvar men att man kan förtydliga på vilken
nivå man ska ställa kraven för planering. Samtliga handledare tyckte att innehållet skapade ett
bra diskussions underlag vid bedömningstillfället.
Lärare
19
De lärare som haft ansvar för APU uppföljningen tycker att bedömningsmatrisens innehåll
ligger på en nivå där man kan koppla samman elevens korta tid i skolan och en kort APU.
Redan efter två veckor har man en halvtidsbedömning och då är det viktigt att vi har
samtalspunkter som inte avskräcker eleverna. Denna matris ger oss möjlighet att förtydliga de
grundläggande nyckelkvalifikationerna. Lärarna sätter betyg i de kurser som eleverna har och
detta dokument är ett betygsunderlag, det underlättar om vi kan se koppling mellan kursmål
och APU bedömning. Och med denna bedömningsmatris blev det tydligt. Vi kan se
kopplingen till kursmålen, men det blev enklare att skapa en bra dialog vid halv och
heltidsbedömningen. Nu blir detta extra tydligt när vi använder oss av två blanketter i stället
för en .En lärare hade upplevt svårigheter när de skulle diskutera punkt 3, helhetssyn och
planering. Det var svårt att föra in samtalet på vilken nivå planeringen skulle gälla. Men den
frågan får vi lyfta vidare för det är en viktig bedömningspunkt. Vi ska nog tydliggöra denna
innan eleverna går ut på APU.
Eleven
Eleverna upplevde att matrisen var tydlig, det var enkelt att förstå i och med att frågorna var
uppbyggda med en rubrik och underrubriker. Det blev på så sätt enkelt att förstå tankesättet.
Det kändes som att det blev betygskriterier när det var parametrar från bristande till utmärkt.
Eleverna har i skolan sett betygskriterierna och kursmålen så att de kan se koppling mellan
kursmålen och APU bedömningen. En del elever tyckte att en del punkter var svåra att förstå
när de läste blanketten först, men när man samtalade kring den vid halv och heltidsbedömning
kändes det bättre. Det blev på en begriplig nivå då sa en elev. Tre elever upplevde arr punkt 3
hade varit svår att diskutera kring, deras handledare hade haft svårt att förstå vad man menade
med planering. En elev tyckte att man skulle gå igenom bedömningskriterierna mera vi
handledarträffen innan APU.
5. Analys och diskussion
Syftet med vårat examensarbete som blev ett utvecklingsarbete var att vi skulle undersöka hur
dessa bedömningsmatriser fungerade. Vi har på två olika skolor gjort dessa intervjuer bland
handledare och elever och på en skola intervjuade vi två lärare. En bedömningsmatris var
redan utarbetad men inte provad, och den andra bedömningsmatrisen har utarbetats under
denna tid. Vi arbetar båda i yrkesförberedande program och där är det viktigt att förankra
elevens kunskap i en kommande yrkesverksamhet. Där kommer APU in som en viktig länk
mellan skola och bransch. Eleven bedöms ute i sin APU av sin handledare och då kan en
bedömningsmatris vara till hjälp.
1. Hur har bedömningsmatrisen utarbetats?
De båda matriserna har utarbetats på lite olika sätt, en tillsammans med lärare och elever och
den andra tillsammans med lärare och branschfolk. När elever och lärare tillsammans har
arbetat fram bedömningsmatrisen stämmer det överens med Lpf-94´s riktlinjer vad gäller att
läraren ska sträva mot att elever tar ansvar för sitt lärande, sina studieresultat och att de kan
bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kursplanen. I och med detta
så stödjer detta arbetssätt den formativa bedömningen där processen är i fokus. I arbetet med
att utarbeta bedömningsmatrisen lades stor vikt vid planeringsarbetet då elever och lärare
försökte identifiera och tyda begrepp i kursplanens mål och betygskriterier. Det ligger som en
viktig grund i elevernas förståelse av vad som krävs av dem i kursen. Detta arbete med att
konkretisera kursplanens mål och kriterier var en svår uppgift eftersom de uddiga
betygskriterierna var konstigt formulerade. Kanske kan det vara så som Kroksmark (2002)
skriver att ”målen är formulerade på ett sådant sätt att det inte är möjliga att förstå och
därmed svåra att omsätta i praktisk undervisningshandling”,( sid 59), Att bedöma eller döma.
Upplägget som valdes i att arbeta fram bedömningsmatrisen från kursplanen kan säkert göras
20
på andra sätt. En brist som man kan se i arbetet och som även eleverna kommenterade var att
alla lärare och elever skulle ha fått en möjlighet att tillsammans diskutera sina tolkningar och
hur de ser på kursplanen. Detta medger vi skulle ha varit bra och ökat alla inblandade parters
förståelse för varandra. Dock pga. tidsbrist gjordes det valet att detta inte var möjligt just då.
Ett bevis på att processen blir mer ”verklig” är även de kommentarer från eleverna, där det
märks att eleverna har blivit mer medvetna på sitt eget arbete, vad de gör, vad de kan göra och
vilken nivå deras eget arbete ligger på (kvalité). Noteringar om vissa elevers kommentarer om
att ”– ja nu vet man vad som gäller och nu tänker man på det under tiden man jobbar”. Så att
eleverna tillsammans med lärarna arbetar med detta gör att eleverna känner sig mer delaktiga,
att de får mer förståelse, både för sina egna kunskaper och de som de är på väg att utveckla.
För det är just det som eleverna förstår i och med detta utarbetande, de ser kopplingen till
kursplanens mål och betygskriterier. En medvetenhet hos eleverna angående bedömning och
betyg har även märkts under detta arbete, vilket också några intervjusvar stödjer. Att detta
kanske också kan göra att vissa elever känner en större press (i och med medvetenheten) och
att lärare, handledare agerar på ett annat sätt än förut, kan upplevas som jobbigt. Elever som
annars rent slentrianmässigt kunna passera och göra sin praktik, utan vidare feedback från
handledare blir i detta skede i ett arbete som detta utsatta för mer ”jobb”. Kanske det kan vara
en ”puff” i rätt riktning och ett slags uppvaknande till valt yrke, vad det innebär och i vilken
riktning eleverna vill sträva. Kanske det medvetandegör att detta yrkesval inte är rätt, i och
med att kursplaner och kriterier blir konkretiserade på detta sätt. Ett bedömningsunderlag blir
mer ”verkligt” och kan lättare förstås, vilket ökar elevernas förståelse av styrdokumenten som
t.ex. kursplanernas mål och betygskriterier. Det märks en ökad förståelse av eleverna för vad
bedömning innebär och att det just ingår som en uppgift både i lärares och handledares roll.
Många kommentarer under utarbetandet av bedömningsmatrisen har fällts från eleverna om
att ”detta är så svårt”. Vilket stärker det att eleverna verkligen har fått tänka till, funderat och
samarbetet såväl enskilt som tillsammans. Något man också hoppas på är att ett sådant här sätt
att utarbeta en bedömningsmatris ökar elevernas/lärarens förståelse för hur man tänker, tolkar
begrepp och meningar samt att ett sätt inte är mer rätt än det andra. Nackdelen med detta
arbetssätt där endast lärare och elever utarbetar bedömningsmatrisen tillsammans gör ju att
handledaren utelämnas. Detta sätt understryker då det att handledaren har dåliga kunskaper i
om hur skolan arbetar, skolans mål, riktlinjer och vad som ingår i elevernas utbildning på
skolan (rapport nr 153. 1998). Mer som detta arbetssätt inte gynnar är det som går att utläsa i
rapporten om de brister som redan finns hos handledarna. Brister som gäller deras kännedom
om innehållet i kursplaner samt om den diskussion om vilka kurser eller delar av kurser som
är lämpliga att lägga ut som apu inte förekommer mellan lärare och handledare. Detta skulle
kunna förbättras genom att involvera handledarena i utarbetandet av en s.k.
bedömningsmatris. Det framkommer även att eleverna känner sig mera insatta i kursplanen
och dess kriterier för specifik kurs nu efter detta arbete och den kunskapen hade säkert kunna
stärkts hos handledarna också om de involveras i arbetet med att utarbeta
bedömningsmatrisen. Vid omvårdnadsprogrammet utarbetades bedömningsmatrisen under
våren -07. Där samlades en arbetsgrupp med handledare och lärare. Vid dessa tillfällen var
inga elever med. Det fanns även med representanter från APU platser som eleverna möter i år
två och år tre.
2. Vad anser elev, handledare och lärare om bedömningsmatrisens innehåll?
Eftersom de handledare och elever som tagit del av undersökningen mestadels anser att
innehållet i bedömningsmatrisen är relevant och förståeligt så stärker det den tydliga bilden
om just innehållet i bedömningsmatrisen ska ge eleverna om sin utveckling kvalitativt
(Hortlund, 2005). Att nivåbeskrivningarna var bra och att man förstod dem tyckte både
handledar och elever. De såg även skillnaderna i de olika kvalitéerna vilket lägger en bra
21
grund för det som Kjellström (2005) påpekar, att det krävs för att bedömningsmatrisen ska
vara användbara. Att innehållet var bra och relevant för yrket är även handledare och elever
överens om. De grundläggande nyckelkvalifikationerna (2005) kändes som relevanta att
använda sig av för omvårdnadseleverna. Den bedömningsmatrisen som man utformat
tillsammans med ”branschfolk” hade tankar om att dessa grundläggande kvalifikationer skulle
göra det enklare att bedöma eleverna efter så kort tid på utbildningen. Det visade sig dock att
det finns en del av innehållet som man kan slipa, för omvårdnadsprogrammet blev den tredje
punkten svår att tolka för en del informanter. På vilken nivå ska vi lägga kraven för planering
av arbetet? Det kom fram en del förslag om att denna fråga om planering kunde man lyfta till
diskussion och samtal innan eleven kommer ut vid de handledar träffar som man har innan
eleverna går ut på sin apu. Något som handledarna vid frisör programmet vill lägga lite mer
fokus på är själva ”servicebiten”, alltså det sociala samspelet mellan frisör och kund. Detta
går att utläsa av elevernas svar (framförallt på en elev) är att ”servicekänslan” är något som är
självklart, inget man tänker så mycket på och att det på praktikplatserna upplevs som att
teknikerna är det viktiga. Om nu detta stämmer så kan man fundera över hur det som
handledarna tycker om ”servvicekänsla”, att det är en viktig och stor bit, ska komma fram till
eleverna och kanske också skolan. Trots allt så är det ju oftast så att en kund kommer tillbaka
till samma frisör pga. det sociala samspelet och servicen den fått, teknikerna, är inte lika
viktiga för kunden. Att just denna matris används som underlag för PU utbildningen är
rimliga krav. Att alla förstår innehållet kan just bero på de tydliga kvalitets beskrivningar och
nivåbeskrivningar i matrisen. Bedömningsmatrisen som användes vid
omvårdnadsprogrammet hade nu blivit två papper i stället för ett som det var tidigare. Detta
upplevde samtliga som positivt, det blev enklare att markera sin bedömning när det finns en
skala. Eleverna tyckte att det blev en tydlig halv och heltidsbedömning. De kunde känna att
de utvecklades. Matrisens utformning fyra nivåer och rutor att kryssa i upplevdes bra, det var
även positivt att handledarna kunde skriva egna kommentarer till eleven. Tiden verkar vara
något som sätter lite käppar i hjulen för detta med att snabbt förstå innehållet i
bedömningsmatrisen. Av egen erfarenhet vet jag att tiden är en bristvara hos frisörer och
framförallt handledare, många handledare arbetar som ”vanligt” fast de har elever, vilket gör
att de inte sätter av extra tid till att handleda elever. Ytterligare bevis på frisörers tidsbrist är
just att det var svårt att få ihop informanter till denna studie, varav många åberopade tidsbrist.
Dock gör denna text att det upplevs som mycket text att läsa och att innehållet inte framgår så
klart vid en snabb överblick, enligt handledarna och eleverna. Detta med att det var svårt att få
den snabba överblicken kan ju också tolkas så som att det kändes så för att detta med
bedömningsunderlag är helt nytt för alla parter. Kan det tänkas att det tar ett tag innan man
kommit in i det och lärt sig innehållet vilket då kan underlätta ett användande… Eftersom att
utformandet och användandet av bedömningsmatrisen är väldigt fritt och kan se olika ut
(Lindström & Lindberg, 2005) så föder dessa tankar en ny utformning av matrisens innehåll
för att underlätta en snabb förståelse av innehållet som i sin tur underlättar användandet.
3. Vilka upplevelser och erfarenheter har elev, handledare och lärare av
bedömningsmatrisens användande?
Många positiva kommentarer angående de upplevelser och erfarenheter av användandet av
bedömningsmatrisen fick vi fram. Både handledarna och eleverna har blivit mer medvetna i
sina roller i och med användandet och utarbetandet av bedömningsmatrisen. Någon elev hade
även uppmärksammat en skillnad hos handledaren, en mer medvetenhet och kanske rent av att
handledaren kände lite press på sig. Det känns intressant, roligt och spännande att detta arbete
kanske har satt igång en process, att några har fått ”nya” glasögon när det gäller att se på sin
egen roll och andras roller i detta sammanhang. Även de lärare som deltagit i studien kände
att det blev en annan tyngd i APU samtalen. Både handledare och elever och lärare ger förslag
22
på att använda sådana här underlag i alla årskurser fast då med rimliga krav för just de
eleverna och de kurser som eleverna läser. I arbetet med denna bedömningsmatris lämnades
själva användandet fritt till handledar och elever just för att se hur de använder det och om
möjligt hitta sitt sätt. Förslag som kom fram från både handledare och elever var att utforma
själva innehållet och texten i mera punktform, en slags checklista för snabbare överskådlighet.
I och med att både handledare och elever tyckte att själva utformningen av
bedömningsmatrisen skulle kunna bli mera ”användarvänlig”. Något man kan fundera över är
hur man kan få ihop detta? Att innehållet i matrisen både ska vara förståeligt, relevant och vid
en snabb överblick när det som denna matris innefattar en hel kurs och innehåller så många
olika kvalitéer. En handledare och elev kom kanske själva med svaret, att endast plocka ut
vissa områden som bedömningen för specifik kund ska avse och endast kolla och bedöma
dem vid det tillfället. Sedan kan man vid annat tillfälle bedöma andra områden ur
bedömningsmatrisen. Ett sådant arbete kanske skulle mynna ut i att mot slutet av
praktikperioden är både handledare och elev ”tränade” på bedömningsmatrisens olika
bedömningsområden så de kan ”se” och bedöma alla områden för specifik kund vid samma
tillfälle. Eller så kan man ju spekulera i att eleverna inte får det helhetstänk som krävs vid
varje kundbehandling, att det endast är vissa bitar som är viktiga och att det kanske blir svårt
att se helheten. För visst kan det vara så som en elev utryckte sig att ”man vill ju att det ska
gå fort och det vill ju handledaren också” (elev 4.) Kanske kan det vara så att när en
bedömningsmatris av detta slag ska användas under själva processen, arbetets gång så måste
den vara lätt att använda, ta till sig och förstå vid en snabb överblick. Blir det då mycket text
så kanske bedömningsmatrisen blir ett papper som hamnar högs upp på hyllan i fikarummet
och inte används. Det kan också vara så som eleverna lyfter fram att detta är också en process
i hur använda ett sådant här underlag. Det blir kanske nya sätt att tänka för alla parter och
omställningar tar alltid lite tid, en period måste kanske få en s.k. inkörningsperiod. Kanske
skulle det vara så att denna bedömningsmatris skulle kunna användas mera i praktiken för att
kunna få fram ett mer säkert resultat på hur pass ”användarvänlig” den är. Vid
omvårdnadsprogrammet har man använt sig av bedömningsmatris i många år men
utvecklandet av denna nya matris sågs som positivt av samtliga, handledare, elever och lärare.
Omvårdnadslärarna har alltid varit ute på besök hos eleverna vid två tillfällen under deras
APU. Dessa APU träffar underlättar samarbetet mellan skola och Yrkesliv, en del lärare anser
att denna kontakt är viktig för dem att hålla kontakten med branschen. Dessa träffar leder ofta
till ett erfarenhetsutbyte. Intervjuerna med alla informanter visar också på hur viktigt det är
för skolan, lärarna att komma ut på praktikplatserna och samtala med berörda parter. Det
sociala samspelet är viktigt och något som inte går att ersättas av pappersutskick. Något som
också går att spekulera i är att det finns en risk att informanterna vid intervjuerna vill vara till
lags och kanske inte framför sina ”riktiga” upplevelser och erfarenheter. Handledarna
reflekterar över att i och med ett sådant här bedömningsunderlag blir det mera tydligt vad
eleverna ska utveckla och att ”vi som handledare inte bara kan tycka en massa saker”. Att
användandet av bedömningsmatrisen underlättar, förenklar och gör bedömningen mera tydlig
är alla informanter överens om. Att gå ifrån de vardagliga sysslorna för att sätta sig ned för
en bedömnings samtal tycker handledarna är bra, det blir ofta bra samtal och de får möjlighet
att lära känna eleven lite mera. Det kom fram tankar om att skapa portfolio för eleven där
dessa bedömningsmatriser samlas allt eftersom eleverna gjort sin APU. Eleverna vid
omvårdnadsprogrammet får en kopia av denna bedömningsmatris som de använder sig av i
sin CV. Eleverna i årskurs tre på omvårdnadsprogrammet skriver en CV som de skickar ut
till handledaren på respektive APU plats. Lärarna som vi intervjuat menar att kontakten
mellan skola och yrkeslivet som eleverna ska ut i efter sin utbildning är viktig och att en bra
bedömningsmatris underlättar denna kontakt. Vi gjorde våra utvecklingsarbeten på två olika
program och vid två olika skolor, vi fastnade för utvecklandet av bedömningsmatriser under
23
vår utbildning. Det visade sig att det var genomförbart att göra en sådan studie fast på två
olika program. Vi utvecklade en bedömningsmatris som hann prövas och en annan som
utvärderades. Resultatet av vår studie tycker vi känns intressant, det underlättar vårt arbete om
vi har bra bedömningsunderlag och vi tror att bedömningsmatriser kan man använda sig av i
många sammanhang samt utveckla beroende på hur uppföljningarna ser ut.
Bedömningsmatriser används inom många olika gymnasieprogram med yrkesinriktning. De
ser olika ut och kan användas på olika sätt men gemensamt är att de är ett
bedömningsunderlag för läraren som sätter betyg i kurserna. Framtiden vet vi inte mycket om
Ett GY-09 är under utredning och inom omvårdnad så planerar vi för vård och omsorgs
college (VOC). Inom voc så finns planer på att det ska vara gemensamma
bedömningsmatriser inom hela västerbotten.
6 Metod diskussion
Eftersom vi båda är djupt involverade i detta arbete har det säkert påverkat vårat val av
metoder t.ex. att handledarna och elevernas svar hade blivit annorlunda när en ”utomstående”
lärare som de inte känner igen hade intervjuat dem.
7 Fortsatta studier
Det skulle vara intressant att i fortsatta studier titta närmare på handledarrollen hur man skulle
kunna utveckla den så att handledarna kan känna till skolans verksamhet, kursmål och de
olika kurser som eleverna läser. Det skulle vara intressant att se om det skulle påverka elevens
bedömning ute på APU platsen. Ibland kan det kännas som att handledarna vill att eleven ska
komma ut till APU platsen och ”redan kunna allt” och vi lärare önskar relevanta bedömningar
som svarar mot kursmål och bedömningskriterier
24
Referenslista
Böcker
Andersson, Håkan (1999) Varför betyg? –historiskt och aktuellt om betyg. Lund
studentlitteratur.
Carlgren, Ingrid (2002). Det nya betygssystemets tankefigurer och tänkbara användningar. I
Att bedöma eller döma –tio artiklar om bedömning och betygssättning. Skolverket 2002.
Freccero Ulrika, Hortlund Torbjörn, Pousette Anna, (2005) Bedömning av kvalitativ kunskap
Konkreta exempel från gymnasieskolan Internationella gymnasiet och Fortbildningsförlaget.
Exakta 2005.
Kjellström, Katarina (2006) Bedömningsmatriser –en metod för analytisk bedömning HLS
förlag
Korp, Helena (2003) Kunskapsbedömning – hur, vad och varför?, Myndigheten för
skolutveckling, Kalmar
Kroksmark, Tomas (2002). En tankes fall i praktiken –då den målrationella styrningen möte
skolan. I Att bedöma eller döma –tio artiklar om bedömning och betygssättning. Skolverket.
Kvale, Steinar (2001) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund Studentlitteratur
Lindström, Lars (2005) Pedagogisk bedömning. HLS förlag.
Svenning, Conny (1997). Metodboken. Lund: Lorentz Förlag. ISBN: 91-972961-0-4
Tsagalidis, Helena (2005) Yrkeskunnandets kinesiska ask. HLS förlag
Övriga källor
Andersson, Håkan (2007) Betyg och bedömning. Föreläsning på Umeå universitet. 2007-0316 i CK3-kursen Vt 2007.
Gymnasieförordningen (1992:394) svensk författningssamling, utbildningsdepartementet.
Rapport 153, (1998) samverkan skola-arbetsliv. Skolverket.
Utbildningsdepartementet (2005) förordning om 1994års läroplan för de frivilliga
skolformerna. Skolverket och Fritzes. Elanders Infologistics Väst AB
Internet
www.skolverket.se
http://www.skolverket.se/sb/d/1248/a/5284#paragraphAnchor0
http://www.skolverket.se/sb/d/1263
http://www.skolverket.se/sb/d/1263
http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet=1992:394
www.riksdagen .se/webbnav/index.asp?
25
Bilaga 1. Intervjufrågor
Förståelse och innehåll av matris
- Vad tycker du om bedömningsmatrisens skriftliga upplägg och utformning och varför
tycker du att den är just så?
- Hur var bedömningsmatrisen att förstå och tolka och varför var den så?
- Hur ser du på innehållet i bedömningsmatrisen kontra styrdokumenten?
- Var bedömningsmatrisens innehåll relevant för yrket? Om ja/nej varför var den det?
Och har du några förslag till förändringar så den blir mer relevant för yrket?
- Var det bra balans mellan de olika ”områden” i bedömningsmatrisen? Om ja/nej,
varför var det, det? Och har du några förslag till förändring för mer balans?
- Har det varit värdefullt att utveckla bedömningsmatrisen och kan man utveckla den
vidare, i så fall hur?
Användandet och erfarenheter av bedömningsmatris
- Hur användes bedömningsmatrisen vid bedömningarna och varför användes den på
det sättet?
- När användes bedömningsmatrisen och varför användes den just då?
- Hur upplevde du bedömningssamtalet när bedömningsmatrisen användes som
underlag och varför tror du att du upplevde det på det sättet?
- Hur upplevde du användandet av bedömningsmatrisen kontra det som använts förut
och varför upplevs det så?
- Blev din roll och de krav som ställs på dig som elev/handledare/lärare tydlig i
användandet av bedömningsmatrisen och varför blev de det eller inte?
- Vilka erfarenheter gör du av denna bedömningsmatris och varför gör du just de
erfarenheterna?
- Beskriv det som varit bra/mindre bra med bedömningsmatrisen och varför det varit
bra/mindre bra?
26
Bilaga 2. Nuvarande bedömningsunderlag
27
Bilaga 3. Utarbetad bedömningsmatris, frisörprogrammet
Bedömning av Arbetsplatsförlagdutbildning
Påbyggnadsutbildningen, PU
Bedömning avser kurs: Påbyggnad klippdesign
Elevens namn:____________________
Handledare:
____________________
Salong:
____________________
Markera den nivåbeskrivning som passar bäst in på elevens arbete utifrån det bedömningen
avser!
Bedömningen avser:
Lägre
Eleven …
Klippteknik
… använder olika klippverktyg som
sax, effileringssax och maskin.
… bedömer sitt eget arbete utifrån
yrkesprovets betyg och
bedömningsgrunder av färdig frisyr
med resultat G.
Detta handlar om att praktiskt kunna använda
och teoretiskt, skriftligt och muntligt kunna …
- de fyra grundklippningarna och dess
kombinationer inkl. yrkesprovets klippmoment.
- arbetstillvägagångssättet
- olika klippverktyg och tekniker (som behövs
för yrkesprovets klippmoment)
- deklaration/förklaring av frisyrer
Kundens stil och form
Detta handlar om att praktiskt, teoretiskt,
skriftligt och muntligt kunna använda
klipptekniken till kundens klädsamhet med
tanke på *förutsättningar och önskemål
*förutsättningar:
- Håret: kvalité, struktur, textur, virvlar,
växtriktningar
- Form: ansiktsform, kroppsform, geometri och
helhet
- Stil: Personlighet, kläder, beteende, yrke,
fritidsintressen, smak, färganalys, ålder,
helhetsstil: t.ex. Romantisk, Feminin,
Dramatisk, Klassisk, Sportig.
Självständighet
Detta handlar om att vid praktiskt teoretiskt,
skriftligt och muntligt arbete:
- Göra ett upplägg (konsultationen), ha förslag,
ide, plan, lösning till beslut.
- Använda handledning under arbetets gång.
Nivåbeskrivningar
Eleven …
… arbetar efter kundens stil och form.
… använder klippteknikerna till
kundens klädsamhet med tanke på
*förutsättningar och önskemål hos
kund.
… arbetar självständigt och har
förslag, använder handledning under
arbetets gång först genom handledare
sedan genom att själv söka
information t.ex. genom
bruksanvisningar.
… ställer frågor som rör fakta och
förståelse t.ex. –Vad är
verkningstiden?
… tar oftast ej beslut själv ofta i
samråd med handledare.
… använder fler klippverktyg t.ex. kniv
och tekniker som t.ex. notching och
pointning.
… använder trender och mode i sitt
skapande.
… kan med helhetsfokus se klippningens
kombinering med och påverkan på andra
behandlingar
… bedömer sitt eget arbete utifrån
yrkesprovets betyg och
bedömningsgrunder av färdig frisyr med
resultat VG eller MVG.
… arbetar efter kundens stil och form.
… använder klippteknikerna till kundens
klädsamhet med tanke på *förutsättningar
och önskemål hos kund med:
- motivering varför…
- säkerhet…
- noggrannhet…
… arbetar självständigt och är idérik, kan
förklara sitt arbete och vara förutseende.
… tar inititativ, har tålamod och försöker
själv under arbetets gång.
… använder handledning under arbetets
gång först genom att själv söka
information och sedan genom handledare.
… tar ofta beslut själv endast handledare
som stöd.
Var god vänd!
28
Högre
Kreativitet
Detta handlar om att vid praktiskt, teoretiskt,
muntligt och skriftligt arbete:
- Vara nyskapande, se möjligheter till
förändring som kan vara stora eller små,
oberoende av underlag samt att kunna förmedla
förändringen.
Servicekänsla
Detta handlar om att uppföra sig professionellt
genom:
- Trevligt bemötande (ögonkontakt, handtag,
hälsa, glad, trevlig)
- Kunden i fokus (bry sig om, stå till tjänst t.ex.
kaffe, tidningar, vara förutseende, ”läsa av”
kund, visa vart kunden ska, lyssna)
- En positiv människosyn
- Behandla alla människor lika
- Uttrycka sig klart och tydligt
- Information till kund om produkter,
behandling, skötsel m.m.
- Se kundens behov, föreslå andra behandlingar
och boka ny tid.
Ansvarstagande över utbildning och
yrkesprov.
… arbetar kreativt och har enstaka
förslag till kund som ibland blir
genomförda.
… utför oftast arbeten med samma
teknik och med liknande resultat.
… arbetar kreativt och har flera förslag till
kund som ofta blir genomförda.
… utför oftast arbeten med olika tekniker
och resultat.
… har servicekänsla och informerar
ibland kund.
… ser ibland kundens behov och
föreslår andra behandlingar.
…föreslår ibland ny tid.
… har servicekänsla och informerar ofta
kund.
… ser ofta kundens behov och ger förslag
till andra behandlingar med motivering.
… föreslår ofta ny tid.
… tar ansvar med hjälp från
handledare.
… tar ansvar med initiativ och
engagemang.
… försöker själv först, tar sedan hjälp från
handledare.
… hjälper andra i salongen med deras
arbeten, sysslor.
Detta handlar om att sköta sin APU tid vad
gäller:
- tidspassning
- att vara rätt utrustad, ”ordning och reda”
- träning inför yrkesprov inkl. egen bedömning
av arbeten.
- hitta modeller till yrkesprovet
- lägga upp en plan, sätta delmål inför träningen
till yrkesprovet.
29
Bilaga 4. Kursplan, lokal klippkurs, frisörprogrammet
KURSKOD:
KURSNAMN:
HNT1527
Påbyggnad klippdesign /LK
150
POÄNG:
Hantverksteknik
ÄMNE:
FÖRKUNSKAPSKRAV: HV-programmet – inriktning frisör
MÅL:
Kursens mål är att ge eleven de kunskaper som krävs för att klara klippmomentet i yrkesprovet/gesällprov samt utveckla elevens självständighet och kreativitet i momentet klippdesign.
Efter genomgången kurs skall eleven,
- kunna aktuella regler för yrkesprovet
- klara yrkesprovets klipptekniska moment
- kunna arbeta självständigt med väl utvecklad kreativitet och servicekänsla.
BETYGSKRITERIER:
GODKÄND
Eleven kan grunderna i klippteknik samt anpassa teknikerna efter kundens stil och form.
Eleven kan arbeta självständigt med kreativitet och servicekänsla. Eleven tar ansvar för sin
utbildning och yrkesprov.
VÄL GODKÄND
Eleven kan mer avancerade klipptekniker samt variera och kombinera dem till kundens stil
och form. Eleven kan arbeta självständigt, med stor kreativitet och servicekänsla. Eleven tar
också stort ansvar för sin utbildning och yrkesprov.
30
Bilaga 5. Informationsbrev, frisörprogrammet
Hej handledare!
Jag läser till yrkeslärare inriktning frisör, samtidigt som jag arbetar som lärare för din elev på
påbyggnadsutbildningen.
Just nu arbetar jag bl.a. med mitt examensarbete som handlar om bedömning av elev vid den
arbetsplatsförlagda utbildningen, med fokus på klippningar.
Tillsammans med eleverna och mina lärarkollegor har jag arbetat fram ett
bedömningsunderlag. Jag skulle gärna vilja att du och din elev använder detta vid något/några
klipptillfällen under v42 och v43.
Förslagsvis sätter ni er tillsammans in i vad som står i underlaget och utvärderar sedan
muntligt och gemensamt elevens klippning/klippningar (process och resultat) med
utgångspunkt i bedömningsunderlaget.
Jag hoppas också att du vill ställa upp på ett kortare samtal kring bedömningsunderlaget i
samband med apu-besöket vi har bokat in. Samtalet sker anonymt och jag kommer inte att
värdera någons åsikter. Samtalet kommer att spelas in och endast jag kommer att lyssna.
Jag kontaktar er innan mitt besök för samtycke. Hör av dig till mig vid frågor.
Bifogar bedömningsunderlaget och kursplan för klippdesign.
Lycka till!
Med vänlig hälsning Linnéa Kolbäck
Tel arb: 090-162501
Mejl: [email protected]
31
Bilaga 6. Elev och läraruppgift, frisörprogrammet
Vill du hjälpa mig?
2007-10-09
Förtydligande av kurskriterier
Kursnamn: Påbyggnad Klippdesign
Poäng: 150
Ämne: Hantverksteknik
Förkunskapskrav: HV-programmet – inriktning frisör.
● Hur tolkar du de understrukna orden och dess meningar i betygskriterierna?
BETYGSKRITERIER:
GODKÄND
Eleven kan grunderna i klippteknik samt anpassa teknikerna efter kundens stil och form.
Eleven kan arbeta självständigt med kreativitet och servicekänsla. Eleven tar ansvar för sin
utbildning och yrkesprov.
VÄL GODKÄND
Eleven kan mer avancerade klipptekniker samt variera och kombinera dem till kundens stil
och form. Eleven kan arbeta självständigt, med stor kreativitet och servicekänsla. Eleven tar
också stort ansvar för sin utbildning och yrkesprov.
● Diskutera och skriv svar på följande frågor!
- Vad är klippteknik?
-Skillnaden på grunderna i klippteknik och avancerad klippteknik?
-Skillnaden på att anpassa klippteknikerna och att variera och kombinera dem?
-Vad menas med kundens stil och form?
-Vad menas med att arbeta självständigt? Och skillnaden på G/VG nivå?
-Vad står ordet kretativitet för? Och vad är stor kreativitet?
-Vad står ordet servicekänsla för? Och vad är stor servicekänsla?
-Vad menas med att ta ansvar? Och vad är att ta stort ansvar?
32
Att tänka på vid denna uppgift:
- Kriterierna ska vara skrivna och riktade till just PU! Och att eleverna har vissa
förkunskaper från tidigare utbildning.
- Kriterierna ska vara KOPPLADE till KURSENS MÅL! De ska alltså vara relevanta.
Frågor att ställa sig vid denna uppgift:
- Vad behöver eleverna kunna för att klara yrkesprovets klippmoment?
- Vilka kunskaper behöver eleverna utveckla: praktiska, teoretiska?
- Vad är den konkreta skillnaden mellan kriterierna?
Det som står i rutorna nedan är bra att ”ha med sig” i huvudet när man ska arbeta med
detta…..
”…de kursplanemål vi har, förutsätter att lärare tolkar dem i relation till den
ålder de är skrivna för. Annars går det inte att göra kriteriebeskrivningar.”
(sid. 62, Måhl, Per, I förväg uppställda krav ingår i Lindström, Lars, Viveca Lindberg (red.)
(2006) Pedagogisk bedömning Stockholm: HLS förlag)
”…för innehållets del bör kunskapsutvärdering kunna innebära att skolans mål,
arbets- och examinationsformer analyseras med avseende på t.ex. följande
målfrågor:”
- Vad är poängen med ämnet/studierna?
- Vilken *kvalité av kunskap är det som eleven skall lära sig och utveckla?
(*Fakta, Förståelse, Färdighet, Förtrogenhet)
- Vad är det som eleven skall lära sig och utveckla?
- Hur ska eleven lära sig innehållet?
- Hur styr prov och/eller examinationsformen innehållet?
(endast ett urplock av målfrågor)
(sid. 89, Kroksmark, Tomas, Undervisningsmetodik som forskningsområde ingår i Uljens,
Michael (red.) (2007) Didaktik Lund: Studentlitteratur)
Bilaga 7
33
HALVTIDSBEDÖMNING
ARBETSPLATSFÖRLAGD UTBILDNING (APU)
Omvårdnadsprogrammet
Elevens namn
Utbildning
APU-plats
APU-period
Antal frånvarodagar/ tillfällen
Ämne:
Omvårdnad
Kurs:
Vård och omsorgsarbete
Kommentar till bedömning:
Handledares underskrift
Elevens underskrift
Vård och omsorgsarbete
Bedömningspunkter:
Halvtidsbedömning
34
1.
-
Elevens deltagande i grundläggande omvårdnadsarbete.
Yrkeskunskapen utgå från checklista på respektive avdelning
ergonomi
hygien
sekretess
Bristande
deltagande
trots
handledning
2.
-
Deltager självständigt
och med utmärkt
kvalitet även i svåra
och nya situationer
God förmåga
med handledning
Självständig och med
god förmåga i
vardagliga situationer
Utmärkt förmåga
även i svåra och
nya situationer
Elevens förmåga till helhetssyn och planering
arbetsprocessen
helheten i omvårdnadsarbetet
Bristande
Planering
Trots handledning
4.
-
Deltager relativt
självständigt och
och med god
kvalitet i vardagliga
situationer
Elevens förmåga till kontakt och kommunikation med omsorgstagare, närstående och personal.
Tyngdpunkt läggs vid elevens bemötande, språkbruk.
Eleven ska kunna förstå instruktioner.
Bristande
bemötande
trots handledning
3.
-
Deltar med handledning och med
godtagbar kvalitet
i vardagliga
situationer
God förmåga
med handledning
Självständig
och med god
förmåga i vardagliga
situationer
Utmärkt förmåga
även i svåra och
nya situationer
Elevens förmåga till samarbete i arbetslaget
passa tider
hänsynstagande
ansvar
Bristande
Samarbete
Trots
handledning
Deltager
med handledning
i samarbetet
Med visst stöd
gott samarbete
Utmärkt samarbete
Bilaga 8
HELTIDSBEDÖMNING
35
ARBETSPLATSFÖRLAGD UTBILDNING (APU)
Omvårdnadsprogrammet
Elevens namn
Utbildning
APU-plats
APU-period
Antal frånvarodagar/ tillfällen
Ämne:
Omvårdnad
Kurs:
Vård och omsorgsarbete
Kommentar till bedömning:
Handledares underskrift
Vård och omsorgsarbete
Elevens underskrift
Heltidsbedömning
Bedömningspunkter:
5.
-
Elevens deltagande i grundläggande omvårdnadsarbete.
Yrkeskunskapen utgå från checklista på respektive avdelning
ergonomi
hygien
sekretess
Bristande
Deltar med hand-
Deltager relativt
36
Deltager självständigt
deltagande
trots
handledning
6.
-
och med utmärkt
kvalitet även i svåra
och nya situationer
God förmåga
med handledning
Självständig och med
god förmåga i
vardagliga situationer
Utmärkt förmåga
även i svåra och
nya situationer
Elevens förmåga till helhetssyn och planering
arbetsprocessen
helheten i omvårdnadsarbetet
Bristande
Planering
Trots handledning
8.
-
självständigt och
och med god
kvalitet i vardagliga
situationer
Elevens förmåga till kontakt och kommunikation med omsorgstagare, närstående och personal.
Tyngdpunkt läggs vid elevens bemötande, språkbruk.
Eleven ska kunna förstå instruktioner.
Bristande
bemötande
trots handledning
7.
-
ledning och med
godtagbar kvalitet
i vardagliga
situationer
God förmåga
med handledning
Självständig
och med god
förmåga i vardagliga
situationer
Utmärkt förmåga
även i svåra och
nya situationer
Elevens förmåga till samarbete i arbetslaget
passa tider
hänsynstagande
ansvar
Bristande
Samarbete
Trots
handledning
Deltager
med handledning
i samarbetet
Med visst stöd
gott samarbete
37
Utmärkt samarbete
