Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn unga samhälle (BUS)
Examensarbete
15 högskolepoäng
Utomhuspedagogik - i ett lärandesyfte
En jämförelse mellan förskolan och skolan
Outdoor Pedagogic - With a Didactive Purpose
A Comparison between Preschool and School
Adelen Persson
Maggie Svensson
Lärarexamen 210hp
Examinator:
Handledare:
Fredrik
Ange
Nilsson
handledare
Barn- och ungdomsvetenskap
Handledare: Mariann Enö
Ange datum för slutseminarium ex. 2010-01-11
Förord
Vi som skrivit detta arbete har delat upp arbetsuppgifterna mellan oss. Adelen har skrivit på
dator och Maggie har kontrollerat stavningen och formuleringarna. Denna uppdelning har vi
gjort då Adelen är dyslektiker. Vi har även delat upp litteraturstudierna oss sinsemellan.
Övriga delar av arbetet har vi gjort gemensamt.
Vi vill tacka de pedagoger som tagit sig tid att ställa upp på intervjuer. Vi hade inte kunnat
genomföra detta arbete utan deras insatser. Vi vill också tacka vår handledare Mariann Enö på
Malmö Högskola för vägledning. Slutligen vill vi även tacka våra familjemedlemmar som har
ställt upp med middagar och fika under arbetets gång.
Adelen & Maggie
1
Sammanfattning/Abstract
Persson, Adelen och Svensson, Maggie (2010). Utomhuspedagogik- i ett lärandesyfte. En
jämförelse mellan förskolan och skolan. Malmö: Lärarutbildningen: Malmö högskola.
Syftet med vår studie, som har genomförts via kvalitativa intervjuer med åtta pedagoger, har
varit att undersöka om och hur utomhusmiljön används på förskola och skola i ett lärandesyfte
och för att se om det finns någon skillnad mellan förskola-förskola, skola-skola och förskolaskola, men även att undersöka vilka tankar pedagogerna i de olika verksamheterna har om hur
utomhusmiljön påverkar barns lärande. Vi har använt oss av åtta pedagoger, fyra inom
förskolan och fyra inom skolan. Fyra av dem har sin arbetsplats i centrum och fyra av dem har
sin arbetsplats utanför centrum. För att besvara våra frågeställningar har vi använt oss av
intervjuer. Resultatet av vår undersökning blev att utomhusmiljön används både på förskola
och på skola i ett lärandesyfte och där var inga skillnader mellan förskola-förskola, skolaskola eller förskola-skola. Resultatet av vår undersökning blev också att samtliga pedagoger
tror att utomhusmiljön påverkar barnens lärande enbart positivt. Tidigare forskningsresultat
som finns att studera i bla Szczepanski, (2007), Björklid, (2005) och Dahlgren, (2007) visar
på samma slutsatser som vi dragit i denna undersökning.
Outdoor Pedagogic- with a Didactive Purpose. A Comparison between Preschool and School.
Nyckelord: Förskola, skola, utomhuspedagogik och lärande.
2
3
Innehållsförteckning
1. INLEDNING...................................................................................................................................................... 7
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR .......................................................................................................... 9
3. FORSKNINGSÖVERSIKT OCH TEORETISK FÖRANKRING ............................................................ 10
3.1 UTOMHUSPEDAGOGIK ................................................................................................................................. 10
3.2 LÄRANDET .................................................................................................................................................. 12
3.3 FÖRSKOLANS UTOMHUSMILJÖ ..................................................................................................................... 13
3.4 SKOLANS UTOMHUSMILJÖ ........................................................................................................................... 14
4. METOD ........................................................................................................................................................... 16
4.1 VAL AV METOD ........................................................................................................................................... 16
4.2 INTERVJUER ................................................................................................................................................ 16
4.2.1 Kvalitativ intervju ............................................................................................................................... 17
4.2.2 Bandspelare/microkassetter ............................................................................................................... 18
4.3 URVAL ........................................................................................................................................................ 18
4.4 GENOMFÖRANDE ......................................................................................................................................... 19
4.5 FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ......................................................................................................... 20
4.6 ANALYSBESKRIVNING ................................................................................................................................. 22
5. ANALYS .......................................................................................................................................................... 23
5.1 FÖRSKOLAN ................................................................................................................................................ 23
5.1.1 Beskrivning av utomhusmiljön ............................................................................................................ 23
5.1.2 Vad är utomhuspedagogik för dig? .................................................................................................... 24
5.1.3 Hur bedrivs utomhuspedagogiken i förskolan? .................................................................................. 24
5.1.4 Utomhusmiljön som en extra resurs ................................................................................................... 25
5.1.5 Lärandet utomhus ............................................................................................................................... 26
5.1.6 Utomhusvistelse är positivt ................................................................................................................. 27
5.2 SKOLAN....................................................................................................................................................... 28
5.2.1 Beskrivning av utomhusmiljön ............................................................................................................ 28
5.2.2 Vad är utomhuspedagogik för dig? .................................................................................................... 29
5.2.3 Hur bedrivs utomhuspedagogiken i skolan? ....................................................................................... 30
5.2.4 Utomhusmiljön som en extra resurs ................................................................................................... 31
5.2.5 Lärandet utomhus ............................................................................................................................... 32
5.2.6 Utomhusvistelse är positivt ................................................................................................................. 33
5.3 JÄMFÖRELSE FÖRSKOLA OCH FÖRSKOLA ..................................................................................................... 34
5.4 JÄMFÖRELSE SKOLA OCH SKOLA ................................................................................................................. 35
5.5 JÄMFÖRELSER FÖRSKOLA OCH SKOLA ......................................................................................................... 36
5.6 SAMMANFATTNING OCH SLUTSATSER ......................................................................................................... 36
4
6. DISKUSSION OCH REFLEKTION ............................................................................................................ 38
7. REFERENSLISTA ......................................................................................................................................... 41
8. BILAGOR ........................................................................................................................................................ 43
BILAGA 1 .......................................................................................................................................................... 43
BILAGA 2 .......................................................................................................................................................... 44
5
6
1. Inledning
”Kan du hämta något grönt och något som känns skönt
En kul liten grej och något du vill ge till mig
En pinne som ser ut som ett Y och en blomma som är ny
Något som var här i fjol och något som nästa år gror
Fixa också en himpa-dimpa och något som liknar en limpa
En grej som smäller det är kul och sist en som är lite gul.”
(Lunnbäck, 2009-24-11)
Vi, som har gjort denna undersökning, har olika yrkesinriktningar, förskollärare respektive
lärare för grundskolans tidigare år/fritidspedagog, men har samma huvudämne. Därför
kommer denna undersökning att belysa om och hur pedagoger använder utomhusmiljön i ett
lärandesyfte, både inom förskolan och inom skolan. Vi har valt att göra en jämförelse mellan
förskola-förskola, skola-skola och förskola-skola vad gäller användandet av utomhusmiljön.
Vi har även valt att ta reda på vilka tankar pedagogerna i de olika verksamheterna har om
utomhusmiljöns påverkan på barns lärande.
Vår erfarenhet av utomhusundervisning från praktik och arbetslivserfarenhet är att den
förekommer väldigt sällan, men att den är synligare i förskolan än i skolan. Utomhusmiljön är
oftast bara till för lek, raster och fritidsverksamhet Vi tror att det kan bero på att
barngrupperna och klasserna är för stora, att det blir svårt och rörigt att ta ut hela
barngruppen/klassen. Vi tror att många pedagoger inom förskolan känner stress och brist på
tid. Att då behöva klä på alla små barn mycket kläder tror vi kan vara en orsak till att man
istället stannar inne under vinterhalvåret. I skolan tror vi många pedagoger väldigt beroende
av läroböcker och elevernas bänkar. Genom att man då tar ut undervisningen tror vi trygghet
och rutin försvinner, vilket kanske kan vara skrämmande för en pedagog.
Björklid skriver att utomhusmiljön är väldigt viktig för barnens lärande, eftersom barnen då
får möjlighet att utveckla sin kreativitet och fantasi på ett djupare stadium än inomhus. Hon
menar att lärandet sker i samspel med omgivningen, en så kallad interaktionell process. Den
kan förekomma i flera olika miljöer, framförallt de som är betydelsefulla för barnet (Björklid,
2005). Av erfarenhet från vår praktik och arbetslivserfarenhet vet vi att utomhusmiljön är
betydelsefull för barn.
7
När vi läser läroplanen för förskolan (Lpfö98) finner vi mycket som har med lärandet i
utomhusmiljön att göra. I Lpfö98 står det bl.a. att förskolan ska medverka till att barnen
tillägnar sig förståelse för natur och miljö. Förskolan ska också erbjuda barnen en balanserad
vistelsetid i olika miljöer där det ges möjlighet till lärande såväl inomhus som utomhus.
Utomhusvistelsen bör ge möjlighet till en innehållsrik och inbjudande verksamhet, både i
planerad miljö och i naturmiljö (Lärarförbundet, 2005). När vi däremot läser läroplanen för
skolan (Lpo94) finner vi enbart ett fåtal mål som har med miljön att göra och vi finner inte ett
enda mål som har med lärandet i utemiljön att göra. Här får vi även medhåll från Paget (1999)
som i sin artikel Återerövra skolgårdarna påpekar att skolgården och den yttre miljön inte
nämns särskilt mycket i läroplanen trots att det står att eleverna ska förstå förutsättningarna
för en god miljö. Paget menar också att utomhusmiljön kan bidra till att utveckla en ny
pedagogik. Det är minst lika viktigt i skolan, som i förskolan att använda utomhusmiljön i ett
lärandesyfte. I Björklids bok menar Dahlgren och Szczepanski att, genom att man flyttar ut
undervisningen får barnen/eleverna ett helhetsperspektiv och kan lättare relatera det till
verkliga livet, istället för att läsa sig till kunskapen i böcker (Björklid, 2005).
8
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna undersökning var att ta reda på om utomhusmiljön på förskolor och skolor
används i ett lärandesyfte, men också hur. Vi ville också se om det fanns någon skillnad
mellan förskola-förskola, skola-skola och förskola-skola och valde därför att göra en
jämförelse mellan de olika verksamheterna. I denna undersökning vill vi även få fram
pedagogernas tankar på hur de tror att utomhusmiljön påverkar barns lärande.
Föreliggande arbete syftar till att undersöka följande frågeställningar:
Används utomhusmiljön på förskolor och skolor, som är belägna i ett visst område, i
ett lärandesyfte och i så fall hur?
Finns det någon skillnad mellan förskola-förskola, skola-skola och förskola-skola vad
gäller användandet av utomhusmiljön?
Vilka tankar har pedagogerna i dessa olika verksamheter om utomhusmiljöns
påverkan på barns lärande?
9
3. Forskningsöversikt och teoretisk förankring
I denna del kommer vi att ta upp vad utomhuspedagogik är och varför det är bra att använda
sig av det i förskolan och skolan. Vi kommer också att förklara utomhuspedagogikens
påverkan på lärandet samt lekens betydelse för lärandet.
3.1 Utomhuspedagogik
Enligt ”Centrum för miljö- och utomhuspedagogik” är utomhuspedagogik ett förhållningssätt
som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion, grundat på konkreta
erfarenheter i äkta situationer. Utomhuspedagogiken är ett komplement till den traditionella
skolans inlärningsmiljöer. Det kan bedrivas på skolgårdar, i parker, stadsmiljöer mm. Syftet är
att skapa inlärningssituationer i utomhusmiljön (Björklid, 2005).
När man undervisar utomhus uttrycks inte bara det som kan skrivas i text eller formel, utan
även den kunskap som inte finns att läsa sig till i böckerna. Utomhus kan lärandemiljön vara
mer eller mindre ostrukturerad, men detta ger den lärande möjlighet till en helhetsupplevelse
på ett helt annat sätt än inne i klassrummet, som är en väldigt strukturerad och formaliserad
värld. Utomhuspedagogiken blir då ett komplement till undervisningen inomhus, som
erbjuder eleverna möjlighet till kunskapssammanhang i verkliga situationer där närmiljö blir
lärmiljö. När man pratar om utomhuspedagogik pratar man ofta om var man ska vara, men
man talar aldrig om var lärandet sker när man har lektion inomhus. Tyvärr har detta lett till att
utomhuspedagogik ofta uppfattas som motsats till inomhuspedagogik. Man borde i så fall tala
om var-frågan även i inomhuspedagogiken eller sluta se utomhuspedagogik som något
annorlunda. Pedagogik utomhus för samman känsla, handling och tanke där den fysiska
verkligheten blir lärmiljö. Där lärare och elever använder hela uterummet systematiskt, både
som instrument och plats för lärandet. Uterummet blir ett sätt att lära, på samma gång objekt
för lärandet och en del av lärprocessen. Det vill säga att i lärprocessen reflektera kring delar
och helheter både inomhus och utomhus. Som pedagog är det viktigt att våga riva trösklarna
mellan utomhusmiljöer och inomhusmiljöer. Därför gäller det att identifiera lärarmiljöer där
man ser helheten som man behöver i undervisningen och i kunskapsutvecklingen. Lärandet
består inte alltid av texter, utan kan också bestå av aktiviteter i utomhusmiljön som t.ex.
runstenar, bondgårdar, kärnkraftverk, återvinningsanläggningar, verkstäder, rullstensåsar och
sanddyner (Szczepanski, 2007).
10
Kärnan i utomhuspedagogiken är utnyttjandet av upplevelsen. Elever och lärare måste lämna
den formella platsen för lärandet, alltså skolbyggnaden och ge sig ut i naturen. Detta är vägen
för ett kreativt lärande. Den fysiska kontakten med naturen får en större betydelse och att
arbeta med hela kroppen där alla sinnena blir aktiverade är betydelsefullt. Förr såg man inte
teori och praktik som varandras förutsättningar utan man skiljde dem åt. Eleverna fick då
sällan tillfälle att praktiskt prova de erfarenheter som de lärt sig om i klassrummet. Den
amerikanska pedagogen och filosofen Dewey (1859-1952) menade att lärandet måste ses som
en social handling. Han utvecklade en teori som han kallade ”learning by doing” och med
detta menade han att man lär genom att testa sig fram med sina sinnen. I utomhusbaserat
lärande är man mer närvarande än i klassrummet. Åttiofem procent av vår kommunikation är
inte verbal utan sker via lukt, smak, känsel och kroppsspråk är det viktigt att återknyta våra
sinnen
till
utomhusmiljön,
där
landskapet
blir
klassrum
och
läromedel.
Även
minneskapaciteten ökas med hjälp av våra sinnen (Szczepanski, 2007).
Att vistas i utomhusmiljön föder alltid frågor i anslutning till upptäckter man gör. Varför
ligger det en sjö just där? Var tar grodorna vägen på vintern? Upplevelser och iakttagelser av
det här slaget föder frågor som inte är påtvingade, som de kan bli i ett klassrum och som ofta
snabbt leder vidare till fler frågor på grund av nyfikenhet. Här är lärarens roll att uppmuntra
barnet/eleven till att förbättra sin fråga så att den kan få ett svar, men utan att ta ifrån barnet
sin fråga. Det blir ett växelspel mellan lärande och undervisande. Läraren kan genom sina
kunskaper fungera som en förmedlare mellan barnets frågor och kunskaper. Många studier
pekar på att elevernas förståelse för undervisningen brister mycket när de inte får in den i ett
meningsfullt sammanhang. Den pedagogiska grundsyn som utmärker utomhuspedagogiken
innefattar i stor utsträckning användning av kunskaper. Där det både kan innefatta
diskussioner mellan eleverna eller mellan elever och lärare, men likaså kan det innefatta
användning av håvar, mikroskop eller vindskydd (Dahlgren, 2007).
Utomhuspedagogik är en plats för lärandet men även för innehållet i lärandet. Genom att ha
undervisning utomhus skapar man miljöer för lärande och relationer mellan tanke och känsla,
mellan kunskapens olika aspekter och mellan plats och identitet. Detta sätt att lära på blir ett
växelspel mellan sinnliga erfarenheter och boklig bildning. Utomhuspedagogiken är ett
värdefullt och nödvändigt komplement till den framtida undervisningen. För att lära sig så
mycket som möjligt, bör lärandet ske i ett sammanhang för barnen. Att sitta på förskolan eller
i klassrummet och prata om en sjö, ger inte barnen lika mycket kunskap som att åka ut i
skogen och verkligen studera en sjö (Dahlgren, 2007). Naturupplevelser utgör ett djupare
11
vetande om naturen, vilket knyter an till utomhuspedagogiken. Detta kan t.ex. vara att få åka
till en strand, lyssna på fåglarnas kvitter eller ta en promenad bland löven (Szczepanski,
2007).
Olsson menar att man ska se utomhusmiljön som en tillgång för lärandet. Det allra viktigaste
är att skapa en god utomhusmiljö för barnen, därefter kommer behovet av att skapa en plats
att söka kunskap. Förskolegården och skolgården är därför en plats som bör integreras i den
pedagogiska verksamheten (Olsson, 1995). Kaplan & Kaplan (1994) visar att besök i naturen
kopplat till undervisningen ger ett bättre resultat och tillfredsställelse för både vuxna och barn.
Genom att vistas utomhus blir koncentrationen bättre och den spontana uppmärksamheten
ökar. Vi blir piggare, lugnare, mindre konflikträdda och mer friska av utomhusmiljön. Sterila
miljöer med raka linjer, ändlösa korridorer och symetriska fasader är däremot skadligt för vår
hälsa, eftersom det inte förstärker känslan av sammanhang så som utomhusmiljön gör. Det
råder inga tvivel om att barn som har tillgång till en grön varierad, omväxlande utomhusmiljö
är friskare, leker mer varierat och utvecklar en bättre koncentrationsförmåga. Man måste se
utomhusmiljön som en pedagogisk resurs från förskolan ända upp till universitetet. Flera
studier visar utevistelsen positiva betydelser för vårt lärande, men även för vår hälsa, vår
motoriska utveckling och koncentrationsförmåga (Szczepanski, 2007).
Den didaktiska teorins uppgift är att erbjuda en metod som är baserad på systematiserad
kunskap om undervisning. Den didaktiska teoretiska kunskapen kan man göra om till praktisk
undervisning. Både genom praktiska övningar och genom skrivna texter kan man ge
barnen/eleverna samma kunskap utomhus som inomhus. Men för att det ska bli bra
undervisning utomhus så finns det några didaktiska begrep som pedagogen bör ställa sig.
Dessa är följande; vad? hur? och varför? Men också var och när. Att vara en professionell
lärare innebär att veta hur lärandets innehåll kopplas till vad man gör, t.ex. vad kan vi göra
utomhus som vi idag gör inomhus, men även varför man gör det man gör. Därefter frågar man
sig var det ska äga rum, t.ex. utomhus, till sist när (Szczepanski, 2007).
3.2 Lärandet
År 2002 fick Barnombudsmannen en förstärkt roll, då Barnsäkerhetsdelegationen temporärt
tog över för barns och ungas säkerhet inom Socialdepartementet (Barnsäkerhetsdelegationen).
Barnsäkerhetsdelegationen (SOU 2003:127) menar att utomhusmiljön kring förskola,
förskoleklass och skola har stor betydelse för barns utveckling och lärande. Lärandet sker inte
på en speciell plats och tid enbart i ett klassrum, utan lärandet sker också utomhus. Lärandet
12
sker inte heller bara i en miljö, utan i alla de miljöer som barnet möter. Lärandet innefattar
även leken. Leken är av stor betydelse i allt lärande och är oskiljbar i förskolepedagogiken.
Barn leker inte på platsen, utan med platsen (Björklid, 2005). Lindqvist menar att leken är den
bästa utgångspunkten för ett lärande, för då får barnet använda sin förmåga och sina
förutsättningar maximalt (Lindqvist, 2002). Lärandet sker i ett samspel med omgivningen,
som förekommer i flera skilda miljöer men framförallt i de miljöer som är betydelsefulla för
barnet. Lärandet sker i ett specifikt sammanhang ”här och nu”. Lärandet kan alltså inte bara
begränsa sig till ett klassrum. Lärandet i skolan är formellt, det vill säga att undervisningen är
styrd och pågår systematiskt, man ska lära sig saker. Lärandet utanför skolan är ofta
informellt, det vill säga fritt, och ingår i en del när man håller på med något annat. Därför är
det viktigt att skapa miljöer som ger barnen erfarenheter och som väcker frågor. Tidigare
forskning visar att lärande har en relation till sammanhangen och situationerna som barnet
befinner sig i. Lek och lärande går oftast inte att skiljas åt i ett barns värld för att leken har en
så stor betydelse för lärandet. I förskolan har leken alltid betraktats som en viktig del i
pedagogiska sammanhang, medan det i skolan är lärandet man betonar. I forskning som gjorts
om lek och lärande visar det sig att det till stor del handlar om förutsättningar i
utomhusmiljön, men att det handlar om begränsningar i inomhusmiljön. Även många
pedagoger ser färre begränsningar i utomhusmiljön jämfört med inomhusmiljön (Björklid,
2005).
3.3 Förskolans utomhusmiljö
Utevistelsen i förskolan är en del av själva verksamheten och betraktas som självklar.
Utomhusmiljön kring förskolan är en betydelsefull miljö för förskolepedagogiken. Björklid
skriver i sin text att Mårtensson (2004) i sin avhandling menar att barns utomhuslek i hög
grad handlar om fysisk rörelse vilket kräver rejäla ytor och intressant innehåll. Nya
förskolegårdar är ofta små och intryckta i vanliga bostadskvarter där barnen och boende måste
samsas om utrymmet. På grund av den minskande personaltätheten som finns på fler ställen
kan inte pedagogerna åka iväg med sina barn till naturområden utan de hänvisar istället
barnen till förskolegården, vilket leder till att utomhuspedagogikens möjligheter minskar.
Detta går ut över barnens rörelsefrihet, vilket leder till att de blir mer passiva under
utevistelsen. Forskare vid Movium i Alnarp har gjort studier om förskolors utomhusmiljö,
där de tittade på två förskolor. ”Ur och Skur” och en traditionell förskola i innerstaden där de
jämförde barns lek, motoriska förmåga, koncentrationsförmåga och sjukfrånvaro. Förskolan
”Ur och Skur” hade många pedagogiska moment utomhus och saker som att måla och mysa
13
skedde också utomhus. Utomhusmiljön var en gammal trädgård med lite skog.
Innerstadsförskolan hade en gräsmatta med plattlagda gångar och lite planteringar. Där fanns
inte en enda buske. Gården var lika stor som förskolan ”Ur och Skur”, men man fick bara
använda hälften av den så att pedagogerna kunde hålla uppsikt över barnen. En sida av gården
var även förbjuden att vara på, på grund av de starkt trafikerade gatorna. Resultatet av
forskningen visade att förskolan ”Ur och Skur” fick bättre resultat i alla avseenden. Barnen
hade lägre sjukfrånvaro, de hade bättre balansförmåga och var också starkare i händer och
armar. Även deras fantasi stimulerades mer och de lekte också fler lekar än
innerstadsförskolan. (Björklid, 2005). En annan undersökning visar att förskolegårdar med en
naturpräglad större yta stimulerar till utökad tid utomhus och till en högre lekkvalitet
(Szczepanski, 2007).
3.4 Skolans utomhusmiljö
Szczepanski menar att miljön har betydelse för elevers utvecklig och lärande. Ändå är
utomhusmiljöns pedagogiska ”hjälpmedel” helt osynliga för de flesta lärare. Szczepanski
skriver i sin text om Williams (1996) som genomförde en enkätundersökning, där det
framkom att bara var fjärde pedagog av 2600 rektorsområden använde närmiljön som en
resurs i undervisningen. De använde närsamhället, skogen, sjön mm. De resterande använde
enbart skolgården som en extra resurs. I en annan rapport, från Skolverket (2001) visades det
att två tredjedelar av pedagogerna använde utomhusmiljön som en extra resurs. De som
använde den allra mest var förskoleklasserna och de tidiga skolåren. Dock ville flera lärare
utveckla sin utomhusundervisning. I en intervjustudie framkom det att flera pedagoger såg
hinder med undervisning utomhus. Barngruppera var för stora och det var svårt att organisera.
Man vågade sig inte ut som ensam pedagog med många barn och det var dyrt att hyra bussar
(Björklid, 2005). Szczepanski skriver i sin text att Grahn (1988) studerade utomhuspedagogik
från förskolan till och med årskurs sex, där tjugofem procent av pedagogerna uppgav att det
största hindret för utomhuspedagogik var brist på lämpliga områden (Szczepanski, 2007)
Eriksson (2003) kom fram till, i sin doktorsavhandling, att prestationerna i svenska och
matematik förbättrades när en timme per dag blev utomhuspedagogik. I undersökningen
ingick 251 elever i grundskolan från årskurs 1 -3. Studier har också visat att utomhusvistelse
och fysisk aktivitet har positiva effekter på skolprestationer (Nelson, 2007).
Under de tidiga skolåren anses leken ha en särskild stor betydelse för att barnen ska tillägna
sig kunskaper. Forskning visar att det finns ett behov för barnen att ha bollplatser, asfaltsytor,
14
klätterställningar m.m. på skolgården, men självklart också områden med natur. Dock är
många skolgårdar dåligt skötta och är ofta inte skapade efter barnens behov (Björklid, 2005)
Skolgårdsforskaren och landskapsarkitekten Lindblom har i sina senaste studier intervjuat
pedagoger. Studien visar att skolor med egen naturmark är mer aktiva i sin undervisning än
skolor som saknar egen naturmark. Pedagogerna på skolorna med en inspirerande
utomhusmiljö inser betydelsen av hur mycket det påverkar eleverna (Olsson, 1995).
15
4. Metod
Vi har intervjuat pedagoger inom förskolan och skolan, för att ta reda på hur pedagogerna
använder utomhusmiljön i ett lärandesyfte. Vi ville samtidigt göra en jämförelse mellan
förskola-förskola, skola-skola och förskola-skola. Vi ville även ta reda på vilka tankar
pedagogerna har om hur utomhusmiljön påverkar barns lärande. Vi intervjuade åtta
pedagoger, fyra pedagoger inom förskolan och fyra pedagoger inom skolan.
4.1 Val av metod
Vi funderade länge på hur vi skulle gå tillväga för att få fram det bästa resultat av denna
undersökning. Vi funderade mellan intervjuer, enkäter och observationer. Efter mycket
diskussion kom vi fram till att det bästa för just denna undersökning skulle vara att använda
intervjuer, för att vi tror att detta skulle ge oss bästa resultat och så utförliga svar som möjligt.
I denna undersökning har vi valt att använda oss av kvalitativa intervjuer, då vi bedömde att
detta var den lämpligaste intervjumetoden. Fördelen med intervjuer, jämfört med enkäter, är
att bortfallet oftast blir mindre, dvs. att svarsfrekvensen blir högre (Svenning, 1997).
4.2 Intervjuer
Det är viktigt att man som intervjuare visar ett intresse för vad som sägs under intervjun, för
att den intervjuade ska känna en trygghet under samtalets gång. Det är lätt att det visas förakt
för de svar man får från den intervjuade genom kroppsspråk, t.ex. en förvånad höjning av
ögonbrynet eller att man gör en ogillande ryckning med mungipan. Det är viktigt att komma
ihåg att det inte bara är genom ord vi pratar, utan även genom kroppsspråket (Patel och
Davidsson, 2003). Under intervjun bör den som intervjuar ägna all sin uppmärksamhet åt
intervjupersonen och det är viktigt att den som gör intervjun är en god lyssnare (Svenning,
1997). Den personliga närvaron underlättar också förståelsen för vissa frågor, då man kan
reda ut oklarheter direkt. En annan fördel är att den som intervjuas inte vet vilka frågor som
kommer att komma senare i intervjun, och därför kan inte tidigare svar påverka de frågor som
kommer senare. Nackdelen kan vara att den som blir intervjuad, ger forskaren de svar de tror
forskaren vill höra. Nackdelen kan också vara att om frågorna är intima och privata, så
kommer antagligen den som blir intervjuad inte svara lika ärligt i en intervju, som den hade
gjort i enkätundersökning (Halvorsen, 1992). Ska man intervjua fler än en person per ställe är
det bra om man kan göra intervjuerna så fort som möjligt efter varandra eftersom risken
16
annars kan vara att intervjupersonerna påverkar varandras svar om de diskuterar intervjun
(Svenning, 1997).
Vi har valt att använda oss av en kvalitativ intervju. Nedan kommer en förklaring på vad en
kvalitativ intervju är och varför vi valde just den. Samtliga intervjuade har fått fingerade
namn.
4.2.1 Kvalitativ intervju
Kvalitativa intervjuer har oftast en låg grad av standardisering, det vill säga att frågorna som
den som intervjuar ställer ger utrymme för intervjuperson att svara med egna ord. Ibland
väljer intervjuaren att ställa frågorna i en bestämd ordning, men ibland väljer den att ställa
frågorna i den ordningen som bäst faller sig in. Båda är en kvalitativ intervju. Man kan aldrig i
förväg formulera svarsalternativ för respondenten. I en kvalitativ intervju är både intervjuare
och intervjupersonen medskapare i samtalet och det är viktigt att intervjuaren kan samtala
med intervjupersonen så att denne inte blir hämmad. Intervjupersonen bör därför behärska
språkbruk, gester och kroppsspråk. Kvalitativa intervjuer kan lyfta fram det speciella genom
att fokusera på det som är ett undantag. Både de allmänna och det speciella är användbart för
att få fram resultatet till sin forskning (Patel & Davidsson, 2003).
Det är viktigt att forskaren kontinuerligt för anteckningar under intervjun. Det är fel att tro att
man i efterhand kommer ihåg alla idéer och tankar. Det kan också hända att bandspelaren går
sönder eller att batteriet tar slut mitt i en intervju, då är det en fördel om man har gjort
minnesanteckningar under tiden. Då kan man återskapa intervjun efteråt. Att ställa frågorna i
en intervju på ett systematiskt sätt innebär att man använder sig av ett frågeformulär, där
frågorna är formulerade likadant till alla intervjuade. Genom att alla som intervjuas får samma
frågor, så skapas så goda förutsättningar som möjligt för statistiska bearbetningar.
Uppbyggnaden av frågeformulär påbörjas med att forskaren gör upp en enkel beskrivning av
den information som måste hämtas in med hjälp av intervjuerna. Detta är den första
kopplingen mellan teori och empiri. Nästa steg är att göra en skiss på de frågor som man tror
man behöver till sin undersökning. Detta revideras gång på gång till man har ett färdigt,
fungerande formulär. Men även om man tror att man har ett bra, fungerande formulär är det
bra att test-intervjua frågorna till en vän först för att se om de verkligen fungerar (Svenning,
1997).
Att analysera det material som man har fått genom en kvalitativ intervju är både en
tidskrävande och omständlig process. Detta beror t.ex. på att intervjuer som spelats in på
17
bandspelare måste skrivas ut innan det kan analyseras (Halvorsen, 1992). Anledningen till att
vi valde just en kvalitativ intervju, var för att vi ansåg att det skulle ge oss så fullständiga svar
som möjligt, vilket vi ansåg att varken enkäter och observationer hade gjort.
4.2.2 Bandspelare/microkassetter
För att vi skulle kunna var så lyhörda som möjligt och inte glömma bort något som sades
under intervjuerna, spelade vi in samtalen på microkassetter. Godée menar i sin bok att det är
viktigt att man spelar in intervju på bandspelare, då det är omöjligt att fånga in och skriva ner
allt som sägs under intervjun (Wehner-Godée, 2001). Vi frågade de som skulle bli intervjuade
om de kände sig bekväma i situationen med att bli inspelade innan vi påbörjade intervjuerna.
Bandspelare är speciellt användbart i intervjusammanhang, eftersom man knappast hinner
med att skriva ner intervjun samtidigt som den utförs. Även om man skriver fort, så talar man
sju gånger snabbare. Ett bra val när man använder sig av bandspelare är att använda sig av
microkassetter eftersom dessa är väldigt små och inte dominerar intervjun. Enstaka intervjuer
går bra att skriva in direkt från bandspelaren. Bandspelaren ger också den som intervjuar fria
händer att helt koncentrera sig på själva intervjun (Svenning, 1997).
4.3 Urval
När vi började diskutera vilken grupp som skulle passa bäst för vår undersökning, kom vi
fram till att det skulle vara pedagoger. Från början tänkte vi även intervjua barn men
konstaterade att det skulle bli svårt för ett barn i förskolan och för de yngre eleverna i skolan
att kunna förklara vad de lär sig när det har utomhusundervisning. Dessutom hade vi varit
tvungna att informera föräldrarna till barnen, vilket skulle bli för tidskrävande. När vi hade
kommit fram till vilken grupp som skulle passa bäst i vår undersökning kom nästa fråga, vilka
pedagoger skulle vi välja? Skulle det vara inom samma geografiska områden eller inom olika
områden? Hur många pedagoger och hur många förskolor/skolor skulle vi behöva intervjua
för att kunna göra en jämförelse? Vi ansåg att åtta pedagoger skulle bli ett tillräckligt antal för
vår undersökning. Vi valde att använda oss av fyra pedagoger inom förskolan och fyra
pedagoger inom skolan. Vi valde dock att endast använda oss av två förskolor och två skolor,
alltså två pedagoger på varje förskola/skola dvs. totalt åtta pedagoger. Att vi valde just två
pedagoger från varje förskola/skola, var för att vi ansåg att det hade blivit för många med fler
pedagoger från samma ställe, men för litet antal med bara en pedagog. En annan anledning till
att vi valde att använda oss av två pedagoger från varje förskola/skola var att två pedagoger på
samma arbetsplats kan ha helt olika syn på hur utomhusmiljön kan påverka barnens lärande
18
och hur pedagogerna använder utomhusmiljön i ett lärandesyfte. Vi valde också att alla
intervjuer skulle ske inom samma område, vilket blev centrum. Vi valde samma område på
grund av att alla förskolor och skolor, antog vi, hade samma förutsättningar att använda
utomhusmiljön i ett lärandesyfte. Hade vi istället valt att göra undersökningarna i olika
områden hade också förutsättningarna, antog vi, varit olika, vilket skulle kunna påverka
resultatet av undersökningen. Med förutsättningar menar vi att de förskolor och skolor vi
skulle undersöka hade haft ungefär lika nära eller lika långt till utomhusmiljön samt samma
möjligheter att ta sig till t.ex. skogen och parken.
Efterhand som vi började ringa de olika förskolorna/skolorna insåg vi att det skulle bli svårare
än vi hade trott att få tag på pedagoger som ville ställa upp på en intervju. Det var väldigt
många, både inom förskolorna och inom skolorna som lovade att ringa tillbaka till oss när de
frågat runt på arbetsplatsen, men de återkom aldrig. En pedagog på en förskola som vi ringde
till svarade oss så här ”En timme hos är faktiskt lång tid” (2009-11-13). Detta svar fick vi
efter vi berättat att två intervjuer skulle ta max en timme. Dagarna gick, så vi var tyvärr
tvungna att tänka om angående området i vilket vi tänkt göra intervjuerna. Vi fick istället
ringa till andra skolor, som ligger utanför centrum. Resultatet av urvalet blev en förskola och
en skola som ligger i centrum, och en förskola och två skolor som ligger utanför centrum. På
förskolan i centrum arbetar två pedagoger och på förskolan utanför centrum arbetar två
pedagoger. På skolan i centrum arbetar två pedagoger. På skolorna utanför centrum arbetar en
pedagog på varje ställe. Detta blev totalt åtta pedagoger.
4.4 Genomförande
Genomförandet av detta examensarbete har inneburit många diskussioner innan vi kom fram
till vad vi ville att undersökningen skulle handla om. Så småningom kom vi fram till att vi
ville se om utomhusmiljön används på förskolor och skolor och i så fall hur. För att få med
bådas inriktningar i undersökningen, ville vi se om det fanns någon skillnad mellan förskolaförskola, skola-skola och förskola-skola. Vi ville även få fram pedagogernas tankar om hur de
tror att utomhusmiljön påverkar barns lärande.
När vi hade bestämt syfte och frågeställning läste vi in oss på tidigare forskning genom äldre
uppsatser och i litteratur. Äldre uppsatser har vi använt för att få tips på relevant litteratur.
Därefter började vi med att formulera intervjufrågor. Detta gjorde vi till en början var och en,
för att sedan skriva samman de frågor vi ansåg vara bäst för att kunna besvara våra
frågeställningar. Samtidigt som vi skrev ihop intervjufrågor, som till slut blev tretton stycken
19
(Bilaga 1), började vi även med att ringa runt till de olika förskolorna och skolorna som ligger
i centrum, vilket vi märkte blev svårare än vi trott. Det var inte så många pedagoger som var
positiva till att ställa upp på att bli intervjuade. Därför bestämde vi oss för att ringa till andra
förskolor och skolor. Lyckligtvis visade det sig att de ville ställa upp. Vi ringde till samtliga
förskolor/skolor och berättade vilka vi var och vad vårt syfte med intervjun var. Genom att vi
förklarade vilka vi var så fick de samtidigt en bild av oss. Under dessa samtal bokade vi tid
och plats.
När vi besökte förskolorna och skolorna förklarade vi för pedagogerna vad vårt arbete
handlade om, vilket vårt syfte och våra frågeställningar var. Vi förklarade också att det endast
var vi som skulle ha tillgång till det empiriska materialet. Vi frågade även om de ville ha en
kopia av arbetet när det var klart. Därefter frågade vi pedagogen om det gick bra att vi spelade
in intervjun, innan vi började intervjua. Fast vi spelade in intervjuerna ansåg vi att det var bra
om en av oss förde anteckningar under intervjun, om något skulle hända med bandspelaren.
Alla intervjuer hade vi i ett separat rum på förskolan/skolan. Vi intervjuade pedagogerna en
och en, så att de inte skulle kunna påverka varandra. Samma dag som vi hade gjort en
intervju, transkriberade vi in den i datorn. Detta för att sedan lättare kunna göra jämförelsen
mellan förskolan/skolan. Detta trodde vi skulle gå relativt fort, men det visade sig dock ta
längre tid än väntat. När vi var klara med transkriberingen av det empiriska materialet,
sammanställde vi svaren. Först med förskolan, sedan med skolan. Därefter började vi att
jämföra förskolan och skolan, för att se om det fanns någon skillnad eller likhet mellan dem.
4.5 Forskningsetiska överväganden
Man kan antingen skicka ut ett brev några veckor innan man ska göra en intervju eller kan
man ringa och höra om personen i fråga är intresserad av att medverka i en undersökning. I
både brev och samtal är det viktigt att informera om vem man är och vad undersökningen
handlar om (Svenning, 1997).
Etik handlar om hur vi behandlar människor på ett sätt som inte är integritetskränkande. Vi
lever i ett mångkulturellt samhälle, med många olika religioner och då kan man träffa på
människor som av bland annat av religiösa skäl inte vill intervjuas. Några föreskrifter utöver
den gällande tystnadsplikt som förekommer i förskolan och skolan finns inte. Detta beror
antagligen på att bandspelare och andra observationsverktyg är relativt nya. De som gör
undersökningen måste själva kunna göra bedömningen, så att ingen kommer till skada. Att
använda olika media ställer nya etiska krav. På grund av människors olika behov av integritet
20
öppnar sig vägar till att skapa djupa relationer och kunskap om olika lärprocesser på ett
meningsfullt och annorlunda sätt med hjälp av bandspelare, kamera och video (WehnerGodée, 2001).
Inom forskningsetiska principer (Forsknings etniska övervägande) finns det grundläggande
individskyddskrav som kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav. De olika kraven kallas
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Med informationskravet menas att forskaren ska informera undersökningsdeltagare om deras
del i undersökningen och vilka villkor som gäller när man deltar. Det kan tydligt framgå att
deltagandet är frivilligt och de har rätt att avbryta medverkan när de själva vill. Det är även
upp till forskaren att tydligt informera den som deltar i undersökningen att materialet enbart
kommer att användas i forskningssyfte. Informationen man ger om undersökningen kan vara
mer eller mindre detaljerad.
Samtyckeskravet innebär att deltagarna i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin
medverkan. Forskaren måste alltid inhämta samtycke från den som deltar. Den som
medverkar i en undersökning ska själv få bestämma om och hur länge den ska delta men även
på vilka villkor. En medverkande ska kunna avbryta sin medverkan när som helst utan att det
medför negativa följder. Vill en deltagare avbryta mitt i en intervju har hon rätt att göra det.
Vill man helt strykas ur ett forskningsmaterial har man rätt till det också. Vill någon inte vara
delaktig längre får inte forskaren utsätta sin deltagare för påtryckningar.
Alla personer i en undersökning ska ges konfidentialitet och personuppgifterna ska förvaras
oåtkomliga för obehöriga. All personal i ett forskningsprojekt där etiskt känsliga uppgifter
används bör forskaren underteckna om tystnadsplikt. Vad som anses etiskt känsligt kan
variera från samhälle till samhälle. Alla uppgifter om personer som är identifierbara ska
antecknas och lagras på ett sätt så att inte enskilda människor kan identifieras av utomstående.
Denna regel gäller givetvis inte generellt. I särskilt känsliga fall kan det vara bättre att avstå
publicering av vissa uppgifter. Detta är särskilt viktigt då det gäller personer som anses svaga,
utsatta eller har igenkännliga särdrag.
Nyttjandekravet innebär att uppgifter som är insamlade om enskilda personer får endast
användas för forskning. De får inte utlånas eller användas i icke-vetenskapliga syften.
Personuppgifterna får inte heller användas för beslut eller åtgärder som påverkar den
21
deltagande gällande t.ex. vård, utan medgivande från denna. Den som deltagit i en
undersökning bör få åberopa forskningsresultatet i samband med behov av hjälp eller vård.
Det finns även rekommendationer, vilka är att forskaren bör ge sina deltagare tillfälle att ta
del av bland annat känsliga avsnitt innan rapporten publiceras. Rekommendationen får dock
inte misstolkas så att deltagare i undersökningen som känner sig negativt kritiserade av
forskarens tolkningar stoppar en eventuell publicering. Forskaren bör också fråga sin
deltagare om de är intresserade av att få veta var resultatet av forskningen kommer att
publiceras eller om de vill få en sammanfattning av undersökningsresultatet. Ett enkelt sätt för
forskaren att få veta detta är att lämna ut en enkätundersökning där den deltagande kryssar i
om denna vill ha en sammanfattning eller inte. Det är viktigt att man ansvarar för att alla
berörda är förtrogna med de forskningsetniska principerna och att all insamling av
personuppgifterna sker på ett tryggt sätt.
Vi har beaktat de forskningsetiska principerna och finner inte att det råder någon konflikt i vår
forskning, varken när det gäller metod, de intervjuade, de personer eller de skolor som de
intervjuade redogjort för.
4.6 Analysbeskrivning
Vi gick tillsammans igenom det empiriska materialet från intervjuerna. När vi hade läst
igenom intervjusvaren och tillsammans diskuterat vad vi hade fått fram från intervjuerna,
delades intervjusvaren upp utifrån vårt syfte och våra frågeställningar: används
utomhusmiljön på förskola och skola som är belägna i ett visst område, i ett lärandesyfte och i
så fall hur? Finns det någon skillnad mellan förskola-förskola, skola-skola och förskola-skola
vad gäller användandet av utomhusmiljön? Vilka tankar har pedagogerna i dessa olika
verksamheter om utomhusmiljöns påverkan på barns lärande? Vi valde att belysa
intervjusvaren med hjälp av citat från intervjuerna samtidigt som vi har använt oss av
intervjusvaren i övrigt. Detta tillvägagångssätt menar Patel och Davidson gör texten tydlig att
tolka för läsaren (Patel och Davidsson, 2003). När vi hade tolkat det insamlade empiriska
materialet och delat upp intervjusvaren utifrån våra frågeställningar, kopplade vi vårt
empiriska material till våra teoretiska utgångspunkter. Utifrån detta gjorde vi vår analys och
drog våra slutsatser.
22
5. Analys
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för våra intervjuer inom de olika förskolorna och
skolorna. Används utomhusmiljön i ett lärandesyfte på de olika förskolorna och skolorna och
i så fall hur? Finns det någon skillnad mellan förskola-förskola, skola-skola och förskolaskola? Vilka tankar har pedagogerna om hur utomhusmiljön påverkar barns lärande?
5.1 Förskolan
Inom förskolan har vi intervjuat fyra pedagoger, två pedagoger i centrum och två pedagoger
utanför centrum. De pedagoger som har sina arbetsplatser i centrum heter Kajsa och Mimmi
och de arbetar på samma arbetsplats. De två resterande som har sina arbetsplatser utanför
centrum heter Lina och Lisa och de arbetar också på samma arbetsplats.
5.1.1 Beskrivning av utomhusmiljön
Förskolan som ligger i centrum där både Kajsa och Mimmi arbetar, finns det en mycket liten
bakgård med stenläggning och nästan inga träd eller buskar. De har en sandlåda med en liten
rutschkana och ett litet hus att leka i. En av husväggarna på gården har en av pedagogerna
målat med motiv av djur och träd. De har även på denna gård bord och bänkar. Samma sida
som ingången till förskolan, finns det också en liten gård som förskolan delar med resten av
boende i huset. Precis som Mårtensson i sin avhandling menar är förskolegårdar i vanliga
bostadskvarter ofta små och intryckta där barn och boende måste samsas om gården (Björklid,
2005). På denna sida finns det en liten sandlåda med en djurgunga. Pedagogerna berättade att
denna sida enbart används när det var vila för de små barnen, då de sover under ett skjul i sina
vagnar om det inte är för kallt.
Förskolan som ligger utanför centrum där både Lina och Lisa arbetar, finns det en mycket stor
gård som är uppdelad på två. På båda gårdarna finns det mycket träd och buskar, men på
gården som är störst finns det även en kulle med gräs på. På den lilla gården finns det en stor
sandlåda och fyra gungor, där finns även ett litet hus att leka i. På den stora gården finns det
två sandlådor, en mindre och en större. I den stora sandlådan finns det något som pedagogerna
kallar för restaurangdelen och där finns det en leksaksspis med kastruller. På den stora gården
finns även gungor samt ett förrådshus där cyklar, bandyklubbor och leksaker förvaras. Inne
bland träden på både lilla och stora gården finns det möjlighet för barnen att träna sin
balansgång på träplankor. Även inne bland träden finns det gömställen för barnen. Barnen på
småbarnsavdelningarna sover ute på gården året om.
23
5.1.2 Vad är utomhuspedagogik för dig?
Utomhuspedagogik för Kajsa var, att allt det man pratade om inomhus, sedan används
utomhus. Pratade man t.ex. om fåglar och insekter, gick man sedan ut i naturen och tittade på
djuren i verkligheten, och inte bara på bild som man gör inomhus. Mimmi ansåg att
utomhuspedagogik var mycket viktigt. Hon menade att utomhuspedagogik var att barnen
behövde röra på sig för att sedan kunna sitta stilla och koncentrera sig. Mimmi sa ”sen är det
rent hälsomässigt också, det är bra för hälsan att man är ute mycket”. (2009-11-18)
Lina ansåg att utomhuspedagogik var fria ytor för barnen att uttrycka sig på.
Utomhuspedagogik för henne var ett rum som vilket annat rum, fast utan väggar. Hon ansåg
att det som man kunde göra inomhus, kunde man också göra utomhus, det var bara fantasin
som satte gränser. Utomhuspedagogik var för Lisa ett tankesätt och även hon ansåg att allt
man kunde göra inomhus kunde man göra utomhus. Att man gör miljön utomhus tillgänglig
och tilltalande för barnen, precis som man gör inomhus.
5.1.3 Hur bedrivs utomhuspedagogiken i förskolan?
Kajsa berättade att förskolan har samarbete med frilufsfrämjandet och tack vare det
samarbetet är förskolan med i en Knytte och Mulleverksamhet från sen vår till tidig höst.
Knytteverksamheten sker på förskolan och är för barnen i åldrarna tre till fyra år, medan
Mulleverksamheten sker ute i skogen och är för femåringarna. Kajsa var själv med i
Knytteverksamheten och berättade att pedagogerna och barnen har olika teman där de pratade
om fåglar, insekter, träd, löv, nerskräpning och varför man inte ska skräpa ner. De gick även
ut i parken som låg i närheten av förskolan för att se om där fanns papperskorgar och om
någon hade skräpat ner. I så fall samlade de in skräpet och gjorde olika collage av det som
hade tagits med från parken. De plockade inte bara skräp, utan räknade också hur många
papperskorgar det fanns på deras promenad, där de då fick in matematiken. Kajsa berättade
också att när de var ute och tittade på t.ex. fåglar, så tog de med sig penna och papper, så fick
barnen rita fåglar. Hade de haft matematik inomhus, gick de sedan ut och samlade t.ex. tre
pinnar, två kottar och ett löv. Detta kunde barnen sedan använda för att sortera eller räkna
med. I Mulleverksamheten pratade man om naturen och om hur man uppförde sig i naturen,
om olika djur och trädslag som fanns i skogen. De hade också ett årstidsträd som de
fotograferade varje årstid, för att se förändringarna med trädet. Kajsa berättade, att eftersom
deras gård var liten, så föredrog pedagogerna att gå till parken som låg i närheten. Var det
brist på personal blev de tvungna att vara på gården och då brukade de ha lite gårdsmatematik
24
med barnen. Då hade pedagogerna som förslag till barnen att räkna trappstegen upp till
ruschkanan eller saker på gården. Hela tiden användes även språket.
Mimmi poängterade barnens lek väldigt mycket. Barnen fick leka både styrda och fria lekar.
När de lekte fria lekar var det mycket rollekar och då blandade inte pedagogerna sig i leken.
Pojkarna lekte ofta fysiska lekar vilket skedde utomhus, då utrymmet och möjligheterna inte
fanns inomhus. Pedagogerna tyckte att det var helt i sin ordning med sådana lekar, för barnen
fick då utlopp för sina känslor. Mimmi berättade också att om det blev lite stimmigt på gården
brukade hon samla barnen och göra en lek med dem. Ofta gick de bara en runda till parken
och lät barnen leka fria lekar, samtidigt som hon hade med sig planerade lekar i huvudet, om
det skulle behövas.
På Linas förskola hade de satsat mycket på utomhusmiljön och var ofta ute. Hon jobbade på
en småbarnsavdelning och berättade att det lätt blev att man hamnade i sandlådan. Därför
försökte hon att göra intressanta saker tillsammans med barnen. Hade de t.ex. pratat om
spindlar inomhus gick de sedan ut för att se om de kunde hitta en spindel på gården. Lisa
berättade att de brukade ha teater och skådespel utomhus. De använde även språkpåsar
utomhus. Språket var alltid nära i allt som de gjorde, de samtalade mycket med barnen och
uppmuntrade dem till att själva samtala med varandra för att utveckla det verbala språket. De
berättade också att de brukade ha matematik utomhus då de sorterade och klassificerade löv,
stenar, pinnar, hinkar och spadar.
5.1.4 Utomhusmiljön som en extra resurs
Kajsa berättade att de använde parken som låg bredvid förskolan som en extra resurs,
eftersom deras gård var mycket liten. Att de hade parken nära tyckte hon är ”superbra”,
(2009-11-18) för då kunde barnen klättra i träd och leka fria lekar. Szczepanski menar att det
inte råder något tvivel om att barn som har tillgång till en grön, varierande och omväxlande
utomhusmiljö
blir
friskare,
leker
mer
varierande
och
utvecklar
en
bättre
koncentrationsförmåga (Szczepanski, 2007). Mimmi berättade att de brukade plocka material
inifrån och ut, detta gjordes dock bara under vår- och sommarhalvåret. Denna pedagog
verkade vara lite emot utomhuspedagogiken då hon sa ”är det busväder får man ju inte vara
överambitiös så att barnen inte fryser och blir jätteblöta”. (2009-11-18) De försökte ändå att
vara ute minst en timme per dag.
Lina berättade att utomhusmiljön är perfekt som en extra resurs. De brukade gå ut med barnen
och prata om naturen, istället för att förklara allt utifrån böcker och internet. Lisa ansåg att
25
utomhusmiljön var en extra resurs och ett oändligt stort rum att vara och upptäcka i. För
denna förskola innebar det också att de frigjorde ett rum under vilan för barnen. Detta innebar
också att barnen som inte sov, fick större ytor att röra sig på inomhus. De använde sig inte
bara av gården som en extra resurs utan även närmiljön, och dit transporterar de sig med tåg
och buss.
Vi frågade pedagogerna hur de tror det kommer sig varför så många pedagoger inte använder
utomhuspedagogiken som en extra resurs. Alla pedagogerna svarade ungefär samma på denna
fråga, jobbigt att klä på barnen, lathet och man vill inte gå ut när det är dåligt väder och kallt.
5.1.5 Lärandet utomhus
Kajsa menade att när barnen fick använda alla sina sinnen, dvs. lukt, smak, hörsel, syn och
känsel, så bidrar detta till barnens lärande. När barnen får se allt i sin naturiga storlek, vilket
Kajsa menade att man fick göra utomhus, fick barnen in hela helhetsupplevelsen. Enligt
Deweys teori ”learning by doing” handlar det om att man lär sig genom sina sinnen
(Szczepanski, 2007). När det gällde att prata om djurens och trädens naturliga storlek så
menade Kajsa att man införlivade kunskapen på ett helt annat sätt utomhus än inomhus, då
man läste om kunskapen i en bok. Szczepanski menar att utomhus kan barnen få en kunskap
som de inte kan få genom att läsa i böcker (Szczepanski, 2007).
Mimmi berättade att när de hade varit utomhus och tittat på t.ex. en blomma, tog de med sig
den tillbaka till förskolan och tittade på den där också. Att pedagogerna tillsammans med
barnen letade upp kunskapen. Hon sa såhär om lärandet:
”Vi sitter inte och lär dem en massa. Det lövet heter det och den blomman heter det, utan barn är
väldigt nyfikna av sig själva och frågar oss saker. Barnen brukar själva av sin nyfikenhet söka
kunskap utan att vi alltid måste informera dem”. (2009-11-18)
Detta kan vi koppla till Dahlgren som skriver att när man vistas i utomhusmiljön så föds det
frågor till upptäckterna man gör. Frågorna är då inte påtvingade utan föds genom nyfikenhet
(Dahlgren, 2007).
Lina menade att ”barnen får sitt lärande tätt inpå. Har barnen tittat på en nyckelpiga i en bok,
finns det ingenting som slår det riktiga”. (2009-12-02) Hon ansåg också att barns lärande
utomhus är lika viktigt som inomhus. Hon tyckte också själv att det var mycket lättare att
berätta för barnen om kretslopp, djur, årstider, klimat m.m. när de var utomhus, för då blev
det praktiskt lärande. Björklid skriver att många pedagoger ser färre begränsningar utomhus
26
än inomhus (Björklid, 2005). Lina berättade att Lpfö98 fanns med dem hela tiden i deras
arbete. Att ha respekt för allt levande och att visa omsorg för sin miljö tyckte hon var viktigt
(Bilaga 2). Hon påpekade samtidigt att alla mål som finns med i Lpfö98 är lika viktiga att
arbeta med inomhus som utomhus.
Lisa trodde att utomhuspedagogen bidrog till barnens lärande genom allt de såg utomhus. Hon
menade att barnen kopplade samman saker, om de t.ex. hade läst en bok om en insekt så var
barnen intresserade av att hitta just den insekten när de kom ut. Lisa sa här:
”För oss pedagoger handlar de om att vara medforskare. Vi kan hjälpa barnen att hitta redskap så
att de själva ska kunna söka kunskap och svar, genom att t.ex. visa barnen var insekterna gömmer
sig. Att vi är med och upptäcker tillsammans med barnen. Senare vet de själva var de ska söka”.
(2009-12-02)
Dahlgren skriver att det är lärarens roll att uppmuntra barnen till att leta svar på sina frågor,
utan att pedagogen ger svaret direkt (Dahlgren, 2007). Lisa menade också att barnen lärde sig
i alla miljöer och situationer, barn var naturligt nyfikna och intresserade av att lära sig nya
saker. Hon sa att ”barn har en upptäckarglädje som man som vuxen kan vara avundsjuk på”.
(2009-12-02) Även Lisa berättade att Lpfö98 (Bilaga 2) finns med i hela verksamheten. Hon
berättade att:
”Inne handlar det mycket om att vi ska ha respekt för varandra, likaså ute men ute finns även annat
levande. djur och natur är lika viktig att värna om, vilket vi försöker att förmedla till barnen. Förstå
kretsloppet är en annan viktig del som står skriven i Lpfö98. Hållbar utveckling är en stor del av
vår verksamhet. Barnen har gjort film om skräpsortering. Vi har haft insamling av ljuskoppar för
värmeljus. Vi sorterar dagligen med barnen. Samlar skräp på gården och mycket mer. (2009-1202)
5.1.6 Utomhusvistelse är positivt
Kajsa sa att det var stor skillnad på barnen om de inte hade varit utomhus på förmiddagen och
senare skulle vila. Då var barnen mer okoncentrerade, rullade runt och hoppade på
madrasserna. Då hade barnen så mycket energi i kroppen som de inte hade fått utlopp för.
Hade barnen varit utomhus kunde de också bättre lyssna på en saga. Barnen var mer tillfreds
och kunde hålla sig lugnare. Mimmi påtalade också att det var skillnad. Hade barnen varit ute
på förmiddagen hade de sprungit av sig och blev på så vis lugnare under middagen.
Lina berättade att barnen orkade mycket mer när de hade varit utomhus. De dagar de inte gick
ut var barnen trötta och högljudda på ett helt annat sätt än när de hade varit utomhus. Barnens
27
samtal vid middagsbordet efter en utomhusförmiddag handlade ofta om vad de hade sett ute.
Lisa berättade att barnen var mycket lugnare när de hade varit utomhus. Utomhus var inte ytor
och livlighet något hinder. Barnen kunde springa och tjoa och var därmed mer tillfreds med
att hålla sig lugnare när de kom in igen. Szczepanski skriver att barn blir piggare och lugnare
av utomhusmiljön (Szczepanski, 2007).
Vi frågade pedagogerna om de hade önskat att få ha mer tid till utomhuspedagogik. Alla
pedagoger ansåg att de var ute tillräckligt mycket. Lina sa ”jag tror att vi är en av de förskolor
som är ute mest”. (2009-12-02)
Anledningen till att det inte finns svar från två pedagoger angående frågan om Lpfö98 (Bilaga
1), är att vi tyvärr glömde ställa denna fråga pga. att vi var försenade tidsmässigt med
anledning av att det var svårt att få tillräckligt antal intervjuer.
5.2 Skolan
Inom skolan har vi intervjuat fyra pedagoger, två pedagoger i centrum och två pedagoger
utanför centrum. De pedagoger som har sina arbetsplatser i centrum heter Pia och Fia och de
arbetar på samma arbetsplats. De två resterande som har sina arbetsplatser utanför centrum
heter Anna och Anne och de arbetar på två olika arbetsplatser. Samtliga pedagoger arbetar i
förskoleklass.
5.2.1 Beskrivning av utomhusmiljön
Skolan som ligger i centrum där både Pia och Fia arbetar, är miljön ganska steril. Det finns
inte speciellt mycket grönska utan mycket är asfalt. Mitt på gården finns det en stor sandlåda
med en klätterställning. Det finns även en rutschkana. På en av väggarna på gården finns hela
alfabetet. När vi såg detta tänkte vi ”undrar om de använder detta i undervisningen?” Vi
frågade pedagogerna om detta och fick svaret att de ”använde alfabetet som uppsamlingsplats
vid brandövningar”. (2009-11-20) På gården finns det också en jättestor penna som barnen
kunde gå in i. Här finns även odlingslådor och ett träd.
På den ena skolan som ligger utanför centrum där Anna arbetar, sträcker sig skolgården runt
hela skolan, men det är bara på fram- och baksidan barnen leker. På sidorna är det bara asfalt.
På framsidan finns bänkar, bord och målade hagar på marken, och inte så mycket mer. På
baksidan finns en sandlåda med en gungställning i och bredvid gungorna finns en stor
gräsplätt. På baksidan finns det också en fotbollsplan, som även här är inhägnad i en träsarg.
Gavlarna är dekorativt målade i svenska och italienska flaggan. Här finns även ett förråd med
28
cyklar och sandleksaker i. På framsidan, där skolgården tar slut finns en liten skolträdgård. I
den växer smultron, äpple och päron. Under intervjun frågade vi om denna användes i ett
lärandesyfte, men det gjorde den inte längre. För några år sedan brukade de plocka äpplen
som de gjorde äpplekaka av, eller äpplemos. Marken bredvid gräsmattan är inrutad i sex rutor,
det varje klass (F-5) hade vars en ruta som de brukade så och odla i. Detta fungerade i två år,
sedan lades allt ansvar att sköta odlingarna på endast en pedagog. Detta var inte särskilt
uppskattat och det fanns även barn som vandaliserade, bl.a. potatisplantor låg utspridda på
skolgården. Därför lades skolträdgården ner i ett undervisningssyfte. Annas elever har
däremot planterat tulpaner i den, vilket alla tycker är fint när våren kommer.
På den andra skolan som också ligger utanför centrum där Anne arbetar, är skolgården
dubbelt så stor som på Annas arbetsplats. Det finns skolgård både på fram- och baksidan av
skolan. På framsidan finns ett förråd där cyklar, bollar, bandyklubbor och sandleksaker
förvaras. Det finns också bänkar och bord, men de används inte mer än på somrarna då
pedagogerna sitter där och solar. Det finns tre sandlådor, en mindre med ett litet hus i. I de två
andra, som är ganska stora finns det i den ena en gungställning och i den andra en
klätterställning och en stor rund gunga, som är väldigt populär bland alla barn. Det finns
också en plan som är inhägnad i en träsarg, där barnen kan spela både fotboll och bandy. På
skolgården finns även basketmål och många buskar, som också är mycket populära att leka
bakom. På baksidan finns både skolgård och gräsmatta, gräsmattan kallas gröningen och är
över 2000 kvm. På ena sidan av gröningen ligger en stor kulle, också täckt av gräs. Gröningen
används till alla möjliga sorters lekar och bollspel. Bland pojkarna är kullen mycket populär
att rulla ner ifrån. På gröningen finns också många träd, som det klättras i. På baksidan av
skolgården, finns också en stor betongvägg som används till bollspel, men under hösten som
gått har pedagoger tillsammans med barnen satt mosaikbitar på hela väggen. Nu föreställer
konstverket ett akvarium i härliga färger. Även på baksidan av skolgården finns det många
bänkar och bord.
5.2.2 Vad är utomhuspedagogik för dig?
Pia menade att utomhuspedagogik var att flytta ut klassrummet. Av Fia fick vi ett snarlikt svar
som sa att utomhuspedagogik var att ta med sig verksamheten ut.
Utomhuspedagogik för Anna var att man lär sig utomhus. För Anne var utomhuspedagogik en
del av den dagliga verksamheten, ett komplement till inomhusverksamheten. Björklid menar
29
att man kan bedriva utomhuspedagogik, bland annat i parker och statsmiljöer (Björklid,
2005).
5.2.3 Hur bedrivs utomhuspedagogiken i skolan?
Pia berättade att de brukade gå ut med klassen och dela upp dem i tre ämnesgrupper, bild,
matematik och svenska. I grupperna gjorde de många olika övningar. En anledning till att de
hade dem i grupper är för att det då var lättare att föra dialoger med barnen, än när barnen var
i helklass. Pia berättade hur det kunde se ut under en matematik- och svensklektion utomhus:
”Matte kan t.ex. vara sorteringsövningar, du mäter med steg, känner efter hur lång en meter är,
hämtar kanske pinnar. Hämta en som är lika lång som din arm, du lägger de i storleksordning, det
är mycket sådär. Ibland kan man ha räknegrejor, addition och subtraktion. Hämta lika många
stenar som en myra har ben. Här är två fåglar, och hur många ben har de? Sen ska du ta bort lika
många. Något i den stilen. Geometrin används också, där du lägger former. Svenskan kan vara att
du ska bilda ett ord, vi säger att du får ett substantiv och så ska du hämta material och bilda ordet
och så ska resten av klassen gissa vad ordet är. // Vi har haft mycket ögonblicktsdikter. Där det
bara t.ex. står ”jag är” och så ska barnen t.ex. vara ett löv, och sedan ”jag ser”, och vad ser det här
lövet? Det blir jättefina små dikter ”. (2009-11-20)
Hon sa att det bara var fantasin som satte gränser. Vygotskij menar i Strandbergs bok att allt
som finns i böcker, även finns ute i naturen. Det finns både fåglar i en bok och i skogen, det
finns geometri i räkneboken och i bergen, det finns historia i böckerna och på ängarna och i
husen, det finns kemi i boken och i löven, det finns språk i böckerna och det finns ord och
språk överallt (Strandberg, 2007).
Fia berättade att även de brukade ha smågrupper utomhus där svenska, matematik, bild och
drama undervisas. Det fanns även möjlighet till lekar. Hon sa:
”Man kan beskriva någonting som t.ex. ett blad. Man ska inte säga ”det jag beskriver nu är ett
blad”, utan det jag beskriver är grönt och har den här formen och har taggar. Det finns mycket.
Man kan skriva sagor, plocka pinnar och göra bokstäver, det finns hur mycket som helst”. (200911-20)
Anna berättade att de arbetade mycket med utomhuspedagogik, framförallt vid undervisning
av matematik. Då de hade inlärning med konkret matematik. Detta kunde t.ex. vara att räkna
pinnar. De hade inte bara matematik utan även lekar då Anna menade att barnen också lärde
sig, bl.a. turtagning, hänsyn och empati. I hennes klass hade de två årstidsträd som de gick till
vid varje ny årstid, ett almträd och ett kastanjeträd. Klassen var då delad i två grupper, för att
sedan i helklass tala om träden tillsammans då de berättade för sina kompisar om hur träden
30
såg ut och om det var någon skillnad på dem. Precis som i förskolan, talade man mycket om
miljön och återvinning. Även här samlade eleverna in ljushållare från värmeljus, för att
barnen skulle lära sig om återvinning.
Anne berättade att utomhuspedagogik brukar ingår när de hade temaarbete och även under en
vanlig rast, då barnen hade möjlighet att delta i planerade lekar som leddes av pedagogerna.
Lekarna kunde vara ”under hökens vingar”, ”kom alla mina små kycklingar” eller ”vilken
färg”. Utomhuspedagogiken användes också till ”röris” (rörelsepass), matematik och
trafikundervisning.
5.2.4 Utomhusmiljön som en extra resurs
Pia såg det enbart positivt med utomhusmiljön som en extra resurs. Hennes svar på detta var
”hurra, hurra”. (2009-11-20) Hon berättade om deras stora park i närheten men även att de
brukade gå ner till havet. Hon menade att man inte behövde se begränsningar och sa ”ibland
glömmer man det nära”. (2009-11-20) Szczepanski menar att utomhus erbjuds barnen
möjlighet till kunskapssammanhang i verkliga situationer där närmiljö blir lärmiljö
(Szczepanski, 2007). Fias syn på utomhusmiljön som en extra resurs var positiv. Hon
berättade att de brukade gå till många olika ställen, bl.a. parken som ligger i närheten.
Anna ansåg att utomhusmiljön var en stor tillgång, då de dagligen hade rörelsepass och lekar
ute med barnen. De använde även skolgården som ett extra rum och delade klassen i två
grupper så de hade tretton barn ute och tretton barn inne, vilket hon tyckte var en stor fördel
då de är en stor klass. Anne såg också utemiljön som en extra resurs och menade att det var
bra att använda utomhusmiljön när det var svårt att hitta lokaler i skolan. Hon sa att:
”Man kan hitta mycket användbart material i naturen som är gratis. Det är en resurs eftersom
naturen ger många olika intryck. Den ger också olika intryck under årets olika årstider på riktigt
istället för att läsa om det i en bok”. (2009-11-26)
Vi frågade även pedagogerna i skolan hur de tror det kommer sig att så många pedagoger inte
använder utomhuspedagogiken som en extra resurs. Pia sa såhär om utomhuspedagogik:
”Man har inte prövat på det. Det är lite flummigt, tror jag att många tycker. Man ser det bara som
om man ska ut och springa lite. Man kan aldrig se resultatet, att man har lärt sig att t.ex. sortera. Vi
har mycket sorteringsövningar, med stor och liten, steg och mätningar. Man har helt enkelt inte
prövat på det, därför tycker man att det är flummigt. Man tappar kontrollen utomhus och kan inte
se ett resultat”. (2009-11-20)
31
Fia trodde:
”Handlar mycket om att man har fel kläder. Dels att man måste våga släppa kontrollen över
verksamheten. Man är rädd att man inte ska kunna mäta kunskapen, så som traditionella lärare vill
kunna mäta saker. Man ser inte resultatet i en bok. Har man inte hunnit med det man ska, blir
läraren orolig”. (2009-11-20)
Anna sa ”kallt, jobbigt att ta på sig. Folk vill vara ute så lite som möjligt. Det märks tydligt
när man gör rastvaktsschema”. (2009-11-30) Anne trodde att det berodde på att pedagogerna
har ”mycket att ta på sig. Jag tror också att många tycker att det är omständigt att vara ut för
de är vana att ha tillgång till material och läromedel i klassrummet”. (2009-11-26)
Detta kan vi koppla till intervjustudien i Björklids bok där det framkom att många pedagoger
såg hinder med utomhuspedagogik. Som ensam pedagog ville man inte gå ut eftersom
barngrupperna var för stora (Björklid 2005).
5.2.5 Lärandet utomhus
Pia menade att lärandet utomhus enbart är positivt. Hon ansåg att barnen lärde sig minst lika
bra utomhus, om inte mer, som inomhus. För då är hela kroppen aktiv. Hon trodde att man
som pedagog måste stanna upp barnen vilket hon tyckte var svårt att göra inomhus, då man
säger ”känn här, lukta här, lyssna här. Låta barnen få uppleva, vilket också har med dofter att
göra”. (2009-11-20) Szczepanski menar att utomhus ges barnen möjlighet till en
helhetsupplevelse på ett helt annat sätt än inomhus (Szczepanski, 2007). Pia erkände dock att
detta var lättare att göra på sommaren då man kunde sitta på en filt ute i parken och ha en
trevlig diskussion. Hon tyckte att de hade det bra förspänt på deras skola, eftersom de hade en
stor park i närheten som de använde mycket. Pia menade att man ser verkligheten på ett helt
att sätt utomhus, än att läsa om det i en bok. Hon poängterade dock att man ibland i svenskan
kunde läsa sagor med svåra ord, t.ex. att träden susar i vinden. Då menade hon att, om ett barn
aldrig hade fått uppleva vad ”sus” är, så sa det inte så mycket för barnet.
Fia menade att om man t.ex. hade pratat om natur och hav, så borde man ha gett sig iväg och
tittat där det finns natur och hav. Hon berättade:
”Nu har vi inte så många tvåspråkiga barn, men för ett par år sedan hade vi en liten kille som gick
här. Han viste inte vad hav var, och då pratade vi pedagoger precis som att alla viste vad hav var.
En dag gick vi ner till havet. – Är det här hav? sa han. Först då blev det verkligt för han vad hav
var”. (2009-11-20)
32
Szczepanski säger att naturupplevelser ger ett djupare vetande om naturen, t.ex. att få åka till
en strand (Szczepanski, 2007).
Fia tyckte att utomhuspedagogik var mer verklighetsanknutet än att vara inomhus, framförallt
för de yngre barnen. Hon ansåg också att det blev mer praktiskt, då man t.ex. tittade på ett
blad istället för att prata om ett blad. Fia sa ”precis som vi sa igår. Egentligen borde man tittat
i parken igår, för träd hade kluvits efter stormen. Då borde man tagit tillfället i akt, men det
gjorde vi INTE”. (2009-11-20) Hon menade att genom att barnen får uppleva saker,
stimulerar det till eftertanke. Barnen började då tänka själva. Hon ansåg att de vuxna måste
lära barn hur man upplever.
Anna sa att barnens lärande var olika. Hon menade att alla barn är olika, och därmed lärde sig
vissa barn utomhus medan vissa bara lär sig inomhus. Hon tyckte att det alltid fanns något
barn som drömde sig bort för de behövde klassrumsinlärningen. Hon sa också att ett barn med
AD/HD klarade det mindre bra av att vara utomhus och ha undervisning. Fia ansåg också att
den friska luften bidrog till barnens lärande.
Annes syn på lärandet utomhus var att hon ansåg att man kunde använda
utomhuspedagogiken i de flesta ämnen. Hon hade t.ex. använt det i matematiken, då barnen
hade letat efter olika naturföremål som de sedan hade sorterat, räknat, jämfört vikt, längd, färg
och form. Hon tyckte att detta var ett bra sätt att få in begreppsträning. Hon ansåg också att
barnen utomhus fick tillfälle att träna sin fantasi, då hon ansåg att det inte fanns samma utbud
av material utomhus som inomhus.
När vi frågade pedagogerna om Lpo94 fick vi liknade svar från samtliga. Pia och Fia började
båda två att berätta för oss om naturskolans mål, och att de anordnade kurser som de ansåg att
vi borde gå på. Anna svarade ”det vet jag inte”. (2009-11-30) Anne svarade ”menar ni att jag
ska veta det?” (2009-11-26)
5.2.6 Utomhusvistelse är positivt
Pia berättade att de hade pigga och friska barn, efter att de hade varit ute. Barnen hade också
lättare att sitta ner under lektionstid. Hon sa att det märktes extra tydligt på de yngre barnen.
Fia sa att de hade friska barn som mår bra efter utomhusaktiviteter, för då hade de fått frisk
luft och fått röra på sig.
33
Anna märkte också positiv skillnad efter utomhusvistelse, då barnen var lugnare och kunde
koncentrera sig igen. Anne hade en liknande åsikt som övriga pedagoger. Hon berättade att
barnen var piggare, och menade att både små och stora barn måste får lov att springa av sig.
Vi frågade även dessa pedagoger om de hade önskat att få ha mer tid till utomhuspedagogik.
Pias svar var bara ”mm”. (2009-11-20) Fia sa:
”JA, jag älskar att vara ute. Jag skulle kunna tänka mig att ta hand om ALL utomhuspedagogik. De
andra tycker vi är lite nördiga. Jag tycker det är skönt att vara ute och det är roligt. Bara man har
rätt kläder, då är det hur bra som helst. Vi har ju utomhuspedagogik en gång i veckan, en hel dag
för F-2. Men jag kan erkänna att på hösten och vintern haltar det lite, för då börjar det bli kallt.
Man får heller inte låta det gå till överdrift. För att ett tag gjorde vi det, barnen tyckte att
utomhuspedagogik var något av det hemskaste de varit med om. På frittetid går vi även iväg till
parken på eftermiddagarna”. (2009-11-26)
Anna sa ”nej vi är ute lagom, jätte mycket. En timme av skoltiden, vilken är 3½ timme, är vi
ute”. (2009-11-30) Anne förklarade att det kom mer och mer krav från cheferna, med t.ex.
läsgrupper. Då menade hon att det blev svårt att gå ut. Hon sa att ”man kan inte bara säga att
nu går vi ut, då undrar de andra vad man sysslar med och tänker ska de ut och leka nu”.
(2009-11-26)
5.3 Jämförelse förskola och förskola
Man ser en stor skillnad mellan förskolornas gårdar, både när det gäller storlek och utseende.
På förskolan i centrum finns en liten bakgård med väldigt få träd och buskar. Förskolans
andra gård delar de med boende i området. De har bara en sandlåda med en liten rutschkana
och ett litet hus och inte en enda gunga. På förskolan utanför centrum finns en stor gård med
mycket natur. På denna förskola finns det tre sandlådor. Det finns gott om gungor och mycket
för barnen att leka i. En likhet mellan förskolorna är att de små barnen sov utomhus i sina
vagnar.
Det finns ingen skillnad mellan förskolorna, när det gäller användandet av utomhusmiljön i ett
lärandesyfte. Båda förskolorna arbetar aktivt med utomhuspedagogik. På förskolan i centrum
har man ett samarbete med friluftsfrämjandet där barnen är med i Mulle- och
Knytteverksamhet. De har även ett speciellt träd som de fotograferar varje årstid. På förskolan
utanför centrum har man skådespel och teater utomhus. Båda förskolorna pratar mycket om
fåglar, insekter, träd, löv och nedskräpning. Förskolan utanför centrum lär även barnen om
34
kretsloppet. På båda förskolorna användes utomhusmatemaitk mycket, genom pinnar, kottar,
stenar och löv.
Något som bara en pedagog, på förskolan i centrum, tog upp var användandet av leken i ett
lärandesyfte. Mimmi talade mycket mer om lekens betydelse i både planerade och fria lekar,
än vad alla andra pedagoger gjorde. Här ser man en skillnad pedagogerna emellan, Mimmi
och Kajsa, som båda arbetar i centrum. Kajsa tog aldrig upp användandet av lekens betydelse
i ett lärandesyfte, medan Mimmi gjorde det flera gånger.
När det gäller utomhuspedagogikens påverkan på barns lärande var pedagogerna överens om
att barn lär sig genom att få uppleva saker. Alla pedagogerna menade också att om man hade
läst något i en bok, och sedan gick ut för att se eller känna på det, tog barnen in kunskapen på
ett helt annat sätt. Det finns inget som slår det riktiga. Barnen kopplar samman sakerna och
detta kan även bidra till att barnen gör egna upptäckter.
5.4 Jämförelse skola och skola
Det var ganska stora skillnader mellan skolan i centrum och skolorna utanför centrum vad
gäller utomhusmiljön. På skolan i centrum var miljön mer steril, med lite grönska och få träd.
Det fanns däremot mycket asfalt som barnen sprang på. Denna skola hade endast skolgård på
framsidan. Där fanns en stor sandlåda med bl.a. en klätterställning i. Däremot hade skolorna
som ligger utanför centrum mycket grönska på skolgårdarna. Dessa skolor hade dessutom
skolgård på båda sidorna. Den ena av dessa två skolor hade bl.a. fyra sandlådor,
klätterställning, fotbollsplan och en stor rund gunga. På den andra skolan utanför centrum
fanns det en sandlåda, en gungställning och en fotbollsplan.
Det fanns inte några större skillnader på hur man använder utomhusmiljön i ett lärandesyfte.
Alla skolor arbetade mycket med utomhuspedagogik. Skolorna arbetade t.ex. med matematik
utomhus på olika sätt, med hjälp av pinnar, stenar m.m. En av skolorna utanför centrum hade
två speciella träd, på vilka man undersökte förändringarna under årets alla årstider.
När det gäller utomhuspedagogikens påverkan på elevers lärande anser alla pedagoger att
barn lär sig genom att få uppleva saker. Däremot tog en av pedagogerna upp att hon ansåg att
det inte var bra för alla elever med utomhuspedagogik, eftersom man som pedagog måste se
till varje elevs olika behov. I övrigt fanns det inte någon större skillnad på pedagogernas syn.
35
5.5 Jämförelser förskola och skola
På förskolan i centrum finns det en mycket liten och trång gård med nästan ingen grönska alls,
däremot hade de en park i närheten. På förskolan utanför centrum fanns det en stor och luftig
gård med mycket grönska. Skolan i centrum hade en stor gård med lite grönska, men däremot
en park i närheten. De två resterande skolorna låg utanför centrum. Den första skolan hade en
stor gård men även en skolträdgård som barnen lekte i. Den andra skolan hade en stor gård
med mycket grönska. Mellan förskolan och skolan i centrum fanns det likheter, de hade båda
lite grönska men däremot en närliggande park. Mellan förskolan och skolorna utanför centrum
finns det också likheter, de har alla mycket grönska.
När det handlar om hur pedagogerna bedriver utomhuspedagogik inom sina respektive
verksamheter ser man inte stora skillnader. Två pedagoger, en inom förskolan och en inom
skolan, tog båda upp att det var viktigt att hjälpa barnen så att de själva senare skulle veta hur
de skulle gå tillväga i sina nya upptäckter. Det fanns många aktiviteter som var identiska
inom de båda verksamheterna, men pedagogerna arbetade på olika sätt och anpassar
verksamheten efter barnens ålder. Matematik- och svenskundervisning utomhus bedrivs i
samtliga förskolor och skolor. Förskolan arbetade mycket med språkutveckling och skolan
med ordklasser, dikter mm. Både förskola och skola hade ett årstidsträd som de gick och
undersökte varje årstid. Återvinning var också något som både förskola och skola arbetade
med i de olika verksamheterna. Lekens betydelse i utomhusmiljön i ett lärandesyfte togs upp
av både pedagoger på förskola och skola.
Pedagogerna både inom förskolan och inom skolan ansåg att utomhuspedagogiken påverkar
lärandet positivt. Båda verksamheterna tog upp våra sinnen och hur viktiga de är för att få
helhetsupplevelsen. De ansåg båda att det var viktigt att vara ute tillsammans med barnen och
upptäcka och uppleva och att det var här de fick den konkreta inlärningen. Inom båda
verksamheterna pratade pedagogerna mycket om att det var mer givande för barnen att få se
t.ex. insekter i sin naturliga storlek istället för att läsa om det i böcker.
5.6 Sammanfattning och slutsatser
Vår undersökning visar att utomhuspedagogik bedrivs i samtliga förskolor och skolor, som
ingått i vår undersökning. Utomhuspedagogiken bedrivs på likartat sätt i de båda
verksamheterna. Matematik- och svenskundervisning utomhus bedrivs i samtliga förskolor
och skolor. Både förskola och skola hade ett årstidsträd som de undersökte och både förskola
och skola arbetade med återvinning. Vi ser ingen skillnad mellan användandet av
36
utomhusmiljön mellan förskolorna och inte heller mellan skolorna. Vi kan inte heller se någon
skillnad mellan förskolorna och skolorna. Samtliga pedagoger inom förskola och inom skola,
hade uppfattningen att barnens lärande påverkades positivt, eftersom barnen då hade
möjlighet till att använda hela kroppen och alla sina sinnen. De ansåg också att barnen var
lugnare och piggare efter utomhusvistelsen, vilket påverkade även lärandet inomhus positivt.
Förskolan och skolan i centrum har mindre gårdar med mindre grönska, än förskolan och
skolorna utanför centrum, som alla har en stor gård med mycket grönska. Dock har både
förskolan och skolan i centrum en närliggande park, som de nyttjar till utomhuspedagogik.
Vår slutsats är att, även om förskolan och skolan i centrum har mindre gårdar med mindre
grönska, använder de sig ändå av utomhuspedagogik genom att nyttja t.ex. närliggande park.
Vi kan därför dra slutsatsen att oavsett storlek på gård eller mängd grönska inte påverkar
omfattningen av användandet av utomhusmiljön, under förutsättning att det finns tillgång till
närliggande park. Samtliga förskolor och skolor, som ingått i vår undersökning, använder
utomhusmiljön i ett lärandesyfte. Denna slutsats har vi kommit fram till under
undersökningens gång, eftersom vi fick bredda vår undersökning från förskolor/skolor i
centrum till att omfatta även förskolor/skolor utanför centrum.
37
6. Diskussion och reflektion
Vår hypotes var att alla förskolor/skolor skulle ha samma yttre förutsättningar till
utomhuspedagogik. Därför valde vi från början att begränsa vår undersökning med att enbart
intervjua pedagoger i centrum. Vi antog att om vi hade gjort undersökningen i olika områden
hade förutsättningarna blivit olika och påverkat undersökningen. Med förutsättningar menade
vi att de i centrum hade haft lika nära eller långt till utomhusmiljön. Vi hade dock fel i vår
antagelse, eftersom det visade sig att samtliga förskolor och skolor, som ingått i vår
undersökning, använder utomhusmiljön i ett lärandesyfte.
Det vad svårare än vad vi hade räknat med att få pedagoger att ställa upp på intervjuer.
Efterhand som vi märkte att det inte fanns så många pedagoger som kunde eller ville ställa
upp fick vi börja tänka om. Följden blev därför att vi fick bredda underlaget till utanför
centrum, så vi fick ringa andra förskolor och skolor. Pedagogerna på dessa ställen ställde
glädjande upp på att bli intervjuade. Vi tror att om vi hade börjat ringa pedagogerna tidigare
och varit mer ihärdiga så kunde vi kanske ha fått alla våra intervjuer i centrum. Eftersom vi
blev tvungna att bredda underlaget av intervjuer till att omfatta även förskolor och skolor
utanför centrum fick vi däremot samtidigt möjlighet att se om det fanns skillnader i
användandet av utomhuspedagogik mellan förskola-förskola, skola-skola och förskola-skola i
centrum respektive utanför centrum.
Vi tyckte att det var mycket tråkigt när pedagogerna inte kunde eller ville ställa upp. Vi blev
även besvikna när de sa att de skulle återkomma, vilket många sa att de skulle, men inte
gjorde. Här anser vi att pedagogerna som vi pratade med hade kunnat vara mer förstående.
Där var även en pedagog som påpekade ”det har gått troll i det här”. (2009-11-11) Det var
inte roligt att bli bemött med en sådan kommentar. Vi kan förstå att de har mycket att göra
både inom förskolan/skolan, men då anser vi att man på ett trevligt sätt kan förklara att man
tyvärr inte har möjlighet att ställa upp.
Vi tror att vi skulle kunna få ut ännu mer intressant information i vår undersökning om vi
hade haft fler pedagoger att intervjua än de åtta som vi hade. Vi hade möjligen fått en större
bredd på resultatet, underlaget för undersökningen är ganska litet. Då hade vi kanske fått veta
om det finns pedagoger som inte arbetar med utomhuspedagogik, eller som rentav har en
negativ inställning till utomhuspedagogik. Denna tanke gäller både förskola och skola. Att vi
valde just åtta pedagoger var bland annat för att det är väldigt tidskrävande att analysera det
38
material som man fått genom kvalitativa intervjuer och detta var bara en liten undersökning.
Som vi tidigare skrev valde vi att intervjua två pedagoger på samma arbetsplats, detta för att
vi trodde att två pedagoger på samma arbetsplats kanske kunde ha helt olika tankar kring hur
utomhusmiljön påverkar barns lärande. Vår tanke visade sig vara rätt, då det framkom att
Mimmi och Kajsa som arbetade på samma arbetsplats hade väldigt olika tankar kring
lärandet. Mimmi påtalade bara matematiken mm, medans Kajsa bara påtalade lekens
betydelse.
Vårt val med att använda intervjuer anser vi var det bästa valet till denna undersökning för att
få ut så bra svar som möjligt på våra frågeställningar. Detta med tanke på att vi kunde ställa
följdfrågor till pedagogerna under intervjun om detta behövdes. Vi anser också att det var bra
att spela in intervjuerna så att vi sedan kunde gå tillbaka om det behövdes för att friska upp
minnet från intervjustunden. Hade vi haft mer tid på oss med undersökningen hade vi även
kunnat observera när pedagogerna hade lektioner utomhus. När det gäller det empiriska
materialet anser vi att vi fick bra och fullständiga svar.
Som vi skrev tidigare, så frågade vi de som skulle bli intervjuade om de kände sig bekväma
med att bli inspelade innan vi påbörjade intervjuerna. Av de åtta som vi intervjuade, var det
endast en som visade att hon kände sig obekväm, övriga sa eller visade inget. Den som kände
sig obekväm visade detta genom att säga: ”Oj, ska ni spela in intervjun?” (2009-11-18) För att
göra henne mer bekväm i situationen, förklarade vi för henne att det endast var vi som skulle
lyssna på intervjun och då godtog hon att bli inspelad.
En av våra intervjufrågor (Bilaga 1) handlade om Lpfö98/Lpo94, då vi frågade pedagogerna
om de tyckte att det fanns mycket i Läroplanerna att koppla till utomhuspedagogiken. Här
föreföll kunskapen begränsad. Något som vi har fått höra mycket under hela vår utbildning är
att Läroplanerna ska vara en central del i verksamheten. Trots detta framgick det att det finns
pedagoger som inte vet vad läroplanen innehåller beträffande utomhuspedagogik. Det måste
också tillskrivas vår bristande erfarenhet av intervjuer, då vi under två intervjuer glömde att
ställa frågan om Lpfö98.
När vi började med detta arbete trodde vi inte att det var vanligt att man arbetade med
utomhuspedagogik i verksamheterna, varken inom förskolan och skolan. Vi gick nog in med
förutfattade meningar och för vårt framtida yrke inom förskola och skola har vi nu fått en ny
syn på detta. Det visade sig, i denna undersökning, att pedagoger både inom förskola och
skola använder utomhuspedagogik i ett lärandesyfte och tycker att det ger positiva resultat. Vi
39
tycker att det var mycket roligt att se att det förekommer utomhuspedagogik i de olika
verksamheterna. Vinsten med att vi inte enbart kunde intervjua pedagoger i centrum blev att,
oavsett storlek på gård eller mängd grönska, fick vi reda på att utomhuspedagogik används
lika mycket i centrum som utanför centrum. Vi blev positivt överraskade när vi hörde att
skolan i centrum hade utomhuspedagogik en gång i veckan, en hel dag. Detta har ingen av oss
tidigare hört, att en förskola eller skola haft. Vi tycker det känns betryggande att, när vi inom
kort är färdiga pedagoger, veta att vi har kollegor som värnar om utomhuspedagogiken och att
även barn som bor, med kanske mycket asfalt runt omkring sig och starkt trafikerade gator
också har möjlighet att komma ut i naturen. Vi blev också positivt överraskade när vi fick veta
hur mycket pedagogerna arbetade med utomhuspedagogik. De hade både matematik, svenska,
bild, drama och lek utomhus. Vi fick mycket tips och idéer under intervjuerna, om hur vi i
framtiden kan använda oss av utomhusmiljön i ett lärandesyfte. Vi har också lärt oss mycket
om hur utomhusmiljön bidrar till barns lärande men också att det gör barnen friska, pigga och
att den ger utlopp för barnens fantasi. Något som de flesta pedagoger sa till oss, var att man
kan plocka med sig material både inifrån och ut men också utifrån och in, och de flesta
pedagoger sa även att det gav barnen mycket mer kunskap att gå ut i naturen och t.ex. titta på
en blomma istället för att bara läsa om det i en bok. Detta anser vi vara ett positivt och lärorikt
sätt att arbeta på inom de olika verksamheterna.
Vi upplever att samtliga pedagoger har en vilja och en ambition att använda sig av
utomhuspedagogik. Argumenten mot utomhuspedagogik är precis så som vi trodde de var när
vi började denna undersökning. De är genomgående desamma, dvs. det är jobbigt att klä på
och av alla barnen, speciellt i förskolan. I skolan handlar det om att pedagogerna inte vågar gå
ut ensam med en hel klass och därmed behöva komma ut ur det traditionella klassrummet och
släppa läroböckerna.
I en fortsatt undersökning om lärandet inom utomhuspedagogik hade vi kunnat fördjupa oss
ännu mer i jämförelsen, men inte mellan förskola/skola utan t.ex. mellan centrum kontra icke
centrum, eller mellan stad och landsbygd. Man skulle också kunna tänka sig att intervjua
rektorer, skolledare och skolpolitiker för att kartlägga deras syn på utomhuspedagogik.
40
7. Referenslista
Björklid, Pia (2005). Lärande och fysisk miljö, en kunskapsöversikt om samspelet mellan
lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Lenanders grafiska AB, Kalmar
Dahlgren, Lars Owe (2007). Om boklig bildning och sinnlig erfarenhet. I Lars Owe Dahlgren,
Sverre Sjölander, Jan Paul Strid & Anders Szczepanski (Red.) Utomhuspedagogik som
kunskapskälla-närmiljö blir lärmiljö (39-53). Lund: Studentlitteratur.
Halvorsen, Knut (1992). Samhällsvetenskaplig metod Studentlitteratur: Lund
Johansson,
Bo,
Sverdner
Olov
Per
(2006).
Examensarbetet
i
lärarutbildningen
undersökningsmetoder och språklig utformning. X-O Graf Tryckeri AB, Uppsala
Lindqvist, Gunilla (2002). Lek i skolan Studentlitteratur: Lund
Lärarförbundet (2005). Lärarens handbok. Studentlitteratur
Nelson, Nina (2007). Den växande individens hälsa. I Lars Owe Dahlgren, Sverre Sjölander,
Jan Paul Strid & Anders Szczepanski (Red.) Utomhuspedagogik som kunskapskälla-närmiljö
blir lärmiljö (105-118). Lund: Studentlitteratur.
Olsson, Titti (1995). Skolgården - Det gränslösa uterummet. Almqvist & Wiksell tryckeri
AB, Uppsala
Patel, Runa, Davidson Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder - Att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. Studentlitteratur
Strandberg, Leif (2007). Vygotskij i praktiken. Bland plugghästar och fusklappar. Norstedts
Akademiska Förlag, 1:a upplagan
Svenning, Conny (1997). Metodboken – en bok om samhällsvetenskaplig metod och
metodutveckling. Lorentz förlag, 2:a upplagan: Okane AB
Szczepanski, Anders (2007). Uterummet - ett mäktigt klassrum med många lärmiljöer. I Lars
Owe Dahlgren, Sverre Sjölander, Jan Paul Strid & Anders Szczepanski (Red.)
Utomhuspedagogik som kunskapskälla - närmiljö blir lärmiljö (9-33). Lund: Studentlitteratur.
Wehner-Godée, Christina (2001). Att fånga lärandet, Pedagogisk dokumentation med hjälp av olika
medier. Centraltryckeriet: Borås
41
Internet
Barnsäkerhetsdelegationen (09-12-22)
http://www.barnombudsmannen.se/Adfinity.aspx?pageid=3530
Eva Lunnbäck (2009-11-24)
http://www.edu.linkoping.se/naturokultur/bjarka/aktiviteter/8dikter.pdf
Forsknings etniska övervägande (2009-11-24)
http://www.vr.se/download/18.7f7bb63a11eb5b697f3800012802/forskningsetiska_principer_tf_2002.pdf
42
8. Bilagor
Bilaga 1
Hur länge har du jobbat som pedagog?
Vad är utomhuspedagogik för dig?
Arbetar ni med utomhuspedagogik och hur?
Vad har du för syn på barns lärande utomhus?
På vilket sätt är det genomförbart i utomverksamheten?
Hur använder du utomhusmiljön i ett lärandesyfte?
Hur är din syn på utemiljön som en extra resurs?
Hur tror du det kommer sig att det finns så många pedagoger som inte använder
utemiljön som en extra resurs?
På vilket sätt tror du att utomhusverksamheten bidrar till barns lärande?
Märker ni någon skillnad på barnen efter att ni har varit ute? I så fall vad?
Om ni bedriver verksamhet utomhus, hur brukar då detta se ut och var brukar ni vara?
T.ex. matte – svenska el. lek.
Skulle du önska att du hade haft mer tid till utomhusundervisning?
Anser du att det finns mycket i Lpfö98/Lpo94 som man kan koppla till
utomhusaktiviteter i ett lärandesyfte?
43
Bilaga 2
Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar
respekt för allt levande och omsorg om sin närmiljö.
Förskolan skall sträva efter att varje barn
utvecklar förståelse för sin egen delaktighet i naturens kretslopp och för enkla
naturvetenskapliga fenomen, liksom sitt kunnande om växter och djur.
44
