Examensarbete

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Könssegregerat eller könsintegrerat
grupparbete?
Gender segregated or gender integrated workgroups?
Magdalena Filimon Fasola
Lärarexamen, 60 poäng
Skolutveckling och ledarskap
Vårterminen 2006
Examinator:
Handledare:
Lotta Ange
Anderson
handledare
Handledare: Elna Johansson
2
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Vårterminen 2006
Filimon Fasola, Magdalena (2006) Könssegregerat eller könsintegrerat
grupparbete? (Gender segregated or gender integrated workgroups?) Malmö:
Lärarutbildnnigen
Syftet med examensarbetet var att undersöka vilken inställning till arbetet i
könsintegrerade respektive könssegregerade grupper eleverna har i de klasser
jag undervisade i under min vft. Undersökningen gjordes i två klasser, en sjua
och en åtta. Arbetet avgränsades av tre frågeställningar:



Vilken inställning har eleverna till arbetet i könsintegrerade respektive
könssegregerade grupper?
Har vanan att umgås med det motsatta könet utanför skolan någon betydelse
för hur eleverna ser på arbetet i könsintegrerade respektive könssegregerade
grupper?
Har gruppsammansättningen någon betydelse för hur eleverna arbetar?
Arbetet grundar sig på litteraturstudier och en kvantitativ undersökning som
består av en enkät.
Min slutsats är att både pojkarna och flickorna i undersökningen föredrar
könsintegrerade grupper.
Nyckelord: Genus, grupparbete, könsintegration, könssegregation
Författare: Magdalena Filimon Fasola
Handledare: Elna Johansson
3
4
INNEHÅLL
1
INLEDNING
7
2
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
2.1 Syfte
2.2 Frågeställningar
9
9
9
3
LITTERATURGENOMGÅNG
3.1 Viktiga begrepp
3.1.1 Genus – genusperspektiv
3.1.2 Grupparbete
3.2 Tidigare forskning
3.2.1 En anpassad undervisning
3.2.2 En dansk studie
3.2.3 Flickor och naturvetenskap
3.2.4 En norsk feminist
3.2.5 Könssegregerad undervisning som alternativ
3.2.6 Sammanfattning av tidigare forskning
11
11
11
12
14
14
14
15
16
17
18
4
TEORIER OM LÄRANDE
19
5
METOD
5.1 Undersökningsmetod
5.1.1 Fördelar med enkät
5.1.2 Nackdelar med enkät
5.2 Undersökningsgrupp
5.3 Genomförande
5.4 Bearbetning av data
5.5 Etik
5.6 Reliabilitet och validitet
21
21
21
22
22
22
23
23
23
6
RESULTAT
25
7
ANALYS AV RESULTAT
31
8
SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION
8.1 Sammanfattning
8.2 Diskussion
35
35
35
9
FORTSATT FORSKNING
37
5
REFERENSER
BILAGA
6
1
INLEDNING
Under den teoretiska delen av lärarutbildningen har vi läst, funderat och
diskuterat mycket om grupparbete och gruppsammansättningar och har själva
prövat hur viktigt det är att arbeta i en grupp i vilken man trivs. För mig har i
alla fall haft stor betydelse. Det kan också vara avgörande för en del elever som
jag kommer att undervisa.
Orsaken till att jag vill titta närmare på hur grupper kan sammansättas med
utgångspunkt från genus är, att jag under min praktik har märkt att en del flickor
absolut inte vill jobba tillsammans med pojkar. Min erfarenhet är att om
eleverna själva får välja gruppen så är det sällan de väljer att jobba med en
klasskamrat som tillhör det motsatta könet. De blir nästan alltid bara
flickgrupper och pojkgrupper. Detta har fått mig att fundera över elevernas
inställning till könssegregerat respektive könsintegrerat grupparbete med tanken
på att man som lärare alltid måste ta hänsyn till jämställdhet mellan flickor och
pojkar i undervisningen.
Mitt arbete är begränsat till sin omfattning, eftersom det är resultatet av
undersökningar i de klasser jag har undervisat i under mina praktikveckor som
lärarkandidat. Studien omfattar två klasser: en klass i årskurs sju och en i årskurs
åtta. Dessa klasser består bara av invandrarelever. Detta kan ha viss betydelse
för studiens resultat. Jag saknar information om hur situationen på skolor med
infödda svenska elever är. Förhoppningsvis kan läsningen av litteratur och
tidigare studier ge mig tillräckligt med kunskap för att dra riktiga slutsatser som
gör att mitt arbete betraktas som intressant och nyttigt.
Jag vill påpeka att mitt examensarbete handlar om elevernas inställning till
könsintegrerade respektive könssegregerade grupper och jag har inte haft som
syfte att undersöka vilka effekter arbetet i könsintegrerade respektive
könssegregerade grupper har på elevernas studieresultat.
7
8
2
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
2.1 Syfte
Syftet med detta examensarbete är att undersöka vilken inställning till arbetet i
könsintegrerade respektive könssegregerade grupper eleverna har i de klasser
jag har undervisat i under min vft. Undersökningen gjordes i två klasser, en sjua
och en åtta. Förutom denna undersökning kan jag få mycket kunskap i ämnet
genom att läsa vad olika forskare har kommit fram till när det handlar om
könssegregerat respektive könsintegrerat grupparbete.
Alla ämnen som ingår i NO (fysik, kemi, biologi och teknik) har en stor del av
undervisningen baserad på grupparbeten eftersom mycket handlar om experiment,
laborationer och praktiskt arbete. Eftersom jag blir NO – lärare kommer jag att ha en
del grupparbete i undervisningen. Därför anser jag att det är viktig för mig att ha lite
mer kunskap om elevernas inställning till könssegregerat respektive könsintegrerat
grupparbete.
2.2 Frågeställningar
De centrala frågorna i mitt examensarbete är:

Vilken inställning har eleverna till arbetet i könsintegrerade respektive
könssegregerade grupper?

Har vanan att umgås med det motsatta könet utanför skolan någon betydelse
för hur eleverna ser på arbetet i könsintegrerade respektive könssegregerade
grupper?

Har gruppsammansättningen någon betydelse för hur eleverna arbetar?
9
10
3
LITTERATURGENOMGÅNG
3.1. Viktiga begrepp
För att underlätta läsningen av mitt arbete kan det vara lämpligt att förklara
några begrepp som återkommer flera gånger. De begrepp som jag anser är
viktigast är: genus och grupparbete.
3.1.1 Genus - genusperspektiv
Ordet genus är latin och betyder kön, sort, stam. Genus är ett analytiskt begrepp
som symboliserar det kulturella och socialt skapande könet, alltså definierar de
egenskaper som samhället anknyter till kvinnligt (femininum) respektive
manligt (maskulinum). Det är dock viktigt att understryka att det biologiska
könet inte styr eller bör styra vad kvinnor och män gör i samhället. Detta är
något som en lärare alltid måste komma ihåg. I ”Jämställdhet – en pedagogisk
utmaning” (Lärarförbundet, 1995) menar Gunilla Zackari att könstillhörigheten
begränsar elevernas kunskaper, yrkesval, erfarenheter och kompetenser eftersom
kön är något som skapas av sociala och kulturella processer och då förväntar sig
samhället och inte minst skolan olika saker av flickor och pojkar. Lärarförbundet
hävdar i häftet ”Lika för lika – Strategier för en jämställd skola” (1998) att
genus ”bör ses som en process” som styrs av samhällssystem, hierarkier och
kulturella attityder, en process som framkallar differenser mellan könen vilket
leder till att människan utformas till en feminin eller maskulin individ.
Genusbegreppet har haft stor betydelse för jämställdheten i det svenska
samhället generellt och därmed i skolans strävande efter en rättvis och jämlik
miljö som har som mål att ge eleverna samma förutsättningar och villkor för
lärande oavsett kön, religion, etnicitet eller social tillhörighet. I läroplanen för
grundskolan (Lpo 94) som Lärarnas Riksförbund har publicerat i Lärarboken
anges att:
Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och
möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan
och de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma deras
uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för
att motverka traditionella könsmönster. Den skall ge utrymme för eleverna att
pröva och utveckla förmåga och intressen oberoende av könstillhörighet
(s.13).
11
Innan man tar ett beslut idag, oavsett om det handlar om undervisning, vad som
händer i klassrummet eller andra aktiviteter inom och utanför skolan bör man se
konsekvenserna ur ett genusperspektiv. Detta innebär att man som lärare måste
se sakerna ur flera infallsvinklar och försöka skapa en bra relation mellan sina
elever, kasta av sig de gamla föreställningar om vad kvinnligt och manligt
betyder och uppmuntra till att utjämna förhållanden mellan könen. Genom att
erkänna könsskillnaderna och olikheterna kan skolan bemöta både flickornas
och pojkarnas skilda, men likvärda, behov och använda dem för att arbeta med
att utveckla jämställdhet mellan kvinnor och män. Detta framhålls i
åtgärdsrapporten om jämställdhet i skolan ”Vi är alla olika”
(Utbildningsdepartementet, 1994).
3.1.2 Grupparbete
Ett av skolans viktigaste uppdrag är att skapa lärandesituationer som stimulerar
elevers nyfikenhet och lust att lära. Detta innebär att skolan och framförallt
läraren är kapabel att skapa arbetssätt, relationer och innehåll i både
undervisning och klassrum som leder till en positiv utveckling av eleverna.
I Lpo94 (Lärarboken, 2005) står att: ”Kunskap är inget entydigt begrepp.
Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet
och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra” (s.8).
Enligt Lev Vygotskijs ( Dysthe, 1996) teorier om lärande, sker lärandeprocessen
genom samspel med andra. Han menar att för att förstå begrepp och teorier
måste barn vara tillsammans med andra människor som kan förklara och i
praktiken använda begrepp och teorier. Lärandet är alltså ett dialogiskt
samarbete mellan barn och vuxna och mellan barn och barn.
Den bästa metoden för ett dialogiskt samarbete mellan barn är grupparbetet.
Genom grupparbete har eleverna möjlighet att prata med varandra om nya saker
som de lär sig i skolan. Diskussion är grunden för reflektion som i sin tur skapar
intresse och nyfikenhet. Olga Dysthe (1996) som har undersökt samtalets
betydelse för lärande, anser att för många elever är diskussionerna i en liten
grupp där eleven känner sig trygg att framföra sina funderingar och frågor,
avgörande för både inlärningsprocessen och elevens sociala utveckling.
I den svenska skolan har grupparbetet fått en central plats. Det uppfattas som ett
av de viktigaste arbetssätten. En anledning till detta är att grupparbetet genom
diskussioner kan ge motivation till lärande, precis som Dysthe menar. En annan
anledning kan vara att i det svenska mångkulturella samhället ger grupparbetet
möjligheten att skapa bra kontakter och relationer mellan elever med olika
bakgrund, kultur- eller könstillhörighet. Detta kan ske genom att eleverna får
12
chansen att arbeta tillsammans och lära känna varandra. Inga Wernersson
(1995), forskare vid institutionen för pedagogik i Göteborg, anser att
grupparbetet kan vara ett pedagogiskt hjälpmedel för en jämställd undervisning.
I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) som Lärarnas
Riksförbund har publicerat i Lärarboken står att:
Skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse.
/…/ Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten
över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med
och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. /…/ Skolan är en social
och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar att stärka
denna förmåga hos alla som arbetar där (s. 12).
Vidare kan man läsa under rubriken ”Mål och riktlinjer” att alla som arbetar på
skolan skall:




se till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar
för människor också utanför den närmaste gruppen,
i sin verksamhet bidra till att skolan präglas av solidaritet mellan människor,
aktivt motverka trakasserier och förtryck av individer eller grupper och
visa respekt för den enskilda individen och i det vardagliga arbetet utgå från
ett demokratiskt förhållningssätt (s. 17).
Grupparbetet är ett arbetssätt som används flitigt i den svenska skolan. Att ha en
gruppindelningsstrategi som alltid fungerar är och förblir troligen en vacker
dröm. Ofta fungerar arbetsformen bra men ibland uppstår mindre konstruktiva
processer. Med olika strategier kan man emellertid ta reda på olika klassers
möjligheter att få ut så mycket som möjligt av grupparbetet.
Att pojkar och flickor ska undervisas tillsammans (könsintegrerad undervisning)
har under lång tid varit viktigt med tanken på jämställdhet. På senare tid har
många lärare blivit mer intresserade av att dela upp grupperna efter
könstillhörighet (könssegregerad undervisning). Dessa lärare anser att
olikheterna mellan flickor och pojkar kan bli utgångspunkt för att arbeta för en
ökad jämställdhet ”Lika för lika – Strategier för en jämställd skola”
(Lärarförbundet, 1998).
13
3.2 Tidigare forskning
3.2.1 En anpassad undervisning
På uppdrag av Skolverket har Inga Wernersson, docent vid institutionen för
pedagogik i Göteborg, skrivit en översikt om skolor som arbetar med
könssegregerade grupper och därmed väljer undervisningsfrågor och metoder ur
ett könsperspektiv. Wernerssons slutsatser är att olikheterna mellan flickor och
pojkar inte nödvändigtvis är en anledning till könssegregerad undervisning. Hon
menar att det inte finns något bevis för att dessa skillnader är avsevärda, och att
olikheterna som finns i skolsituationen snarare bör ses som skillnader mellan
elever med olika förutsättningar och förhållningssätt i klassrummet än som
skillnader mellan kön. Hon menar också att varken könssegregerad - eller
könsintegrerad undervisning kan ses som ”bäst” för någon, och därför bör man
anpassa sina undervisningsmetoder efter vad man vill uppnå.
Inga Wernersson påpekar att eftersom både flickor och pojkar föredrar
könssegregerade arbetsgrupper har könsintegrerad undervisningen i skolan en
kolossalt viktig funktion att fylla, för att inte distansen mellan de två könen
ytterligare ökar. Variationer i gruppsammansättningen kan dock enligt
Wernersson, fungera som ett hjälpmedel för jämställd undervisning. Ett exempel
på detta kan vara om könssegregerad undervisningen ökar självförtroendet hos
flickor och detta håller inför mötet med det andra könet. Läraren måste dock ha
klart för sig att sättet på vilket jämställdhetsarbetet bedrivs beror på vilka
personer som ingår i gruppen och vilka premisser som gäller vid en viss
situation. Hon menar att både flickor och pojkars uppförande och relationer till
varandra påverkas av elevens bakgrund och det sociala sammanhanget. Detta
påvisar enligt Wernersson att eleverna behöver lära sig hantera och leva i båda
könssegregerade och könsintegrerade grupper.
3.2.2 En dansk studie
Anne – Mette Kruse är en dansk forskare som under flera år har ägnat sig åt att
studera undervisning i könssegregerade grupper. Hon publicerar sina
forskningsresultat i debattartikeln ”Könsskildt undervisning som könsbevidst
pedagogik” i boken ”Skolan er kön”(1990).
Hon påpekar att bakgrunden till en gemensam undervisning för pojkar och
flickor var att erbjuda båda könen samma kunskaper samt ge dem möjligheten
att lära av varandra. Hon anser dock att detta inte händer i verkligheten utan
denna typ av undervisning leder framför allt till pojkarnas fördel, genom att
flickorna både domineras av pojkarna samt negligeras av lärarna. Vidare säger
14
Kruse att skolan använder mest tid och resurser på pojkarna och att de
traditionella könsmönstren förstärks igenom könsintegrerad undervisning.
Hennes forskningsslutsatser är trots detta att könssegregering i undervisningen
inte får bli ett mål i sig själv. Den är dock motiverad menar Kruse i fall där:





en klass är starkt dominerad av ett kön
konflikter mellan flickor och pojkar förekommer och tar stor plats
flickor eller pojkar i en klass inte kommer till tals
ett ämne anses vara alltför feminint eller maskulint laddat
man vill utveckla nya kunskaper och erfarenheter hos eleverna som kan
främja jämställdheten
Kruse påstår att könssegregerade grupper skapar en undervisningsmiljö som
favoriserar flickor och ökar deras inlärning, prestationer och självförtroende.
Fördelen för flickor märks omedelbart menar Kruse men i längden har även
pojkarna att vinna på denna arbetsmetod. Hon menar att pojkarna på det sättet
kan få hjälp att bearbeta konflikter sinsemellan. De får ett bättre kamratskap och
ett bättre förhållande till sina manliga lärare. Dessutom blir pojkarna mer
ansvarsmedvetna i samarbete och tar mer hänsyn till varandra.
Kruse understryker att könssegregerad undervisning kan brukas på gott och ont
men som metod ger den ingen garanti.
3.2.3 Flickor och naturvetenskap
Else – Marie Staberg fokuserar i sin forskning på frågor om kön och
naturvetenskap. Som lärare i matematik och naturvetenskap har hon alltid varit
intresserad av att se fler kvinnor inom området naturvetenskap och teknik. Hon
anser att det är en jämställdhetsfråga att kvinnor får mer inflytande över
områden som teknik och naturvetenskap. I sin spaning efter ett bättre arbetssätt
som leder till att flickorna blir mer intresserade av de naturvetenskapliga
ämnena funderar hon också över könssegregerad undervisning.
I sin akademiska avhandling ”Olika världar skilda värderingar”(1992), visar
Elsa – Marie Staberg att flickor och pojkar har olika inlärningsstil och
angreppssätt. Detta är dock inte nödvändigtvis en anledning till könssegregerad
undervisning menar Staberg, eftersom både flickor och pojkar som deltog i
hennes studie var negativa till rena könssegregerade grupper. Hon säger vidare
att om någon pojkgrupp behövde hjälp av andra grupper vände de sig gärna till
en av flickgrupperna medan de flickgrupper som behövde hjälp hellre vände sig
till en annan flickgrupp.
15
Precis som Kruse, hävdar alltså Staberg att flickorna arbetar bättre tillsammans
och hjälper varandra mer än pojkarna såväl inom som mellan grupperna.
Det finns enligt Staberg två argument som talar för könssegregerade grupper.
Det första är att flickorna får chansen att välja ett arbetssätt och en infallsvinkel
som passar dem bäst och på det sättet kan de utveckla sin potential och sitt
självförtroende. Det andra argumentet är att flickor ska få möjlighet att lära sig
det pojkar kan samt uppleva hur pojkar kan göra och känna sig i en viss situation
och pojkarna får pröva på det omvända.
Ett starkt argument mot könssegregerade grupper, enligt Staberg, är att detta
arbetssätt oftast riktas enbart mot flickorna. Detta kan tolkas som att flickorna
måste skyddas från pojkarna och deras dominerande kunskap, eller att flickorna
ska förändras och på något sätt bli mer lika pojkarna. Det kan dessutom, menar
Staberg, antyda att flickorna är avvikande från pojkarna, de riktiga eleverna.
Else – Marie Stabergs slutsats är att man behöver större kunskap om de
processer som skapar genus i skolan och i samhället, och att en indelning i
könssegregerade grupper förutsätter att en medveten pedagogik tillämpas för
både flickgruppen och pojkgruppen (Staberg, 1992).
3.2.4 En norsk feminist
Den norske grundskolläraren och forskaren Jorun Gulbrandsen har arbetat
mycket och medvetet med könsroller för att hitta praktiska lösningar som kan
hjälpa flickorna och de tysta pojkarna att få större utrymme i klassrummet och
därmed en ökad chans att inta sin verkliga plats i skolan (1994).
I sin bok ”Är skolan till för Karin eller Erik”(1994) utgår Gulbrandsen från det
faktum att flickor och pojkar behandlas på olika sätt redan på dagis, vilket leder
till att pojkar får större uppmärksamhet. Forskaren ställer sig frågan om skolan
och därtill läraren förväntar sig olika saker av flickor och pojkar. Gulbrandsen
menar att flickorna redan på dagis lär sig att arbeta som frökens hjälpredor och
att detta senare leder till att flickorna blir normgivande i skolan oavsett om det
gäller social kompetens, förmåga till samarbete, att använda tiden konstruktivt
eller ”att spela buffert mellan bråkiga pojkar” (s. 18). Enligt vad Gulbrandsen
erfar gör detta att flickorna lär sig ta ansvar medan pojkarna lär sig att det är
andra som tar ansvar.
När eleverna har könsintegrerat grupparbete är det, enligt Gulbrandsen,
flickorna som gör arbetet och när grupparbetet är färdigt blir hela gruppen
berömd. Forskaren anser att det skulle vara justare mot flickorna att låta dem
jobba för sig själva och pojkarna för sig.
16
Den norske forskaren säger att arbetet med könssegregerade grupper ledde till
starka reaktioner från pojkarnas föräldrar som ansåg att detta arbetssätt
missgynnar pojkarna. Föräldrarna till pojkar som gick i en pojkklass menade att
klassen fungerade dåligt. Det var mycket bråk och barnen trivdes inte. De var
övertygade att det skulle bli bättre om det hade varit en blandad klass, inte minst
för att en könssegregerad klass stred mot jämställdhetsprincipen som gäller i det
övriga samhället (Gulbrandsen, 1994).
Gulbrandsen anser att detta är det som händer när man försöker förändra ett
maktförhållande. Enligt författaren kan man återfinna maktförhållandena i
samhället i skolan och i klassrummet, eftersom skolan avspeglar samhället. Ett
samhälle som har män som norm, för i det övriga samhället är det män som
dominerar och kontrollerar. Gulbrandsen säger att det främsta argumentet för
könsintegrerade grupper anses vara jämställdheten men hon ställer sig frågan om
detta verkligen är ett argument om flickorna får sämre självförtroende av att vara
i könsintegrerade grupper.
Gulbrandsen hänvisar till studier som man har gjort i England och som visar att
det finns större chans att flickor som har studerat på könssegregerade skolor
väljer naturvetenskapliga ämnen (ämnen som anses passar bättre till pojkar) än
flickor som har studerat i könsintegrerade skolor. Vidare refererar Gulbrandsen
till en annan undersökning som man har gjort i tolv länder och som visar att
flickor som har gått i könssegregerade klasser är mer intresserade av matematik
(ett annat ämne som anses passa bättre till pojkar) än flickor som har gått i
könsintegrerade klasser. Författaren säger att på samma sätt kan också pojkar
som går på könssegregerade klasser välja ett ämne eller område som betraktas
som kvinnligt.
Gulbrandsen anser inte sig själv som en understödjare av varken
könssegregerade klasser eller könssegregerade grupper. Även om det finns
många positiva erfarenheter med könssegregerade grupper menar Gulbrandsen,
att man måste ta ett steg i taget och skaffa sig nya erfarenheter genom att dela på
flickor och pojkar under vissa lektioner i vissa ämnen. Dessutom måste man ha
mycket klara målsättningar för vad man vill uppnå (Gulbrandsen, 1994).
3.2.5 Könssegregerad undervisning som alternativ
Feminister som Dale Spender menar att könssegregerad undervisning är bra,
eftersom flickor behöver slippa pojkars dominans. I sin bok ”Learning to lose”
(1980) hävdar Spender att flickor har svårt att tala i pojkars närvaro och att för
vissa flickor är detta nästan omöjligt. Detta är enligt Spender en anledning till att
flickor ska ges möjligheten att få tala med varandra utan pojkars närvaro.
17
Könsintegrerad undervisning, menar Spender, medverkar till att undergräva
jämställdheten genom att flickor får lära sig att mäns intressen och aktiviteter är
mer värda än kvinnors. Spender betonar att det inte finns någon större debatt om
könssegregerad undervisning men när debatten drivs är det nästan alltid med
hänsyn till flickornas intressen. Det har funnits få diskussioner om att införa
könssegregerad undervisning med hänsyn till pojkarnas intresse. Av dessa få
förda diskussioner drar Spender slutsatsen att den könssegregerade
undervisningen fungerar bra för pojkarna.
Enligt Spender identifierar inte flickorna som utbildas i en könssegregerad skola
naturvetenskap, teknik och matematik som manliga världar lika tydligt som
övriga flickor. Detta tyder (Spender, 1980) på att könssegregerad skola saknar
många av de traditionella könsrollerna som hindrar flickorna från att stiga in i de
roller som är reserverade för pojkar.
3.2.6 Sammanfattning av tidigare forskning
När man uppmärksammar relationen mellan könen betonas också olikheterna
och dess konsekvenser. Som lätt kan ses igenom att läsa detta avsnitt finns det
inget rätt svar för hur man skall arbeta med olikheterna mellan barnen för att
kunna få de bästa resultaten, utan allt är beroende av tid grupp och sammanhang.
Könsintegrerad- och könssegregerad undervisningens betydelse förefaller vara
beroende av vem och hur den presenteras. Det som framhålls som positivt med
könsintegrerad undervisning är att båda könen vänjer sig vid att umgås och
jobba tillsammans, något som enligt forskarna skapar ömsesidig respekt.
Könsintegrerad undervisning anses också viktig för att inte klyftan som redan
finns mellan könen skall öka ytterligare. Könsintegrerad undervisning uppfattas
dessutom, av dess förespråkare som grunden till ett jämställt samhälle.
Förespråkarna för könssegregerad undervisning anser att gemensamma klasser
är till pojkarnas fördel. De säger att pojkar får mer uppmärksamhet av läraren
och att undervisningen är anpassad till pojkarnas arbetssätt och infallsvinkel.
Efter att könssegregerad undervisning har införts vid olika tillfällen har klimatet
i klassrummet förbättrats fram för allt för flickor menar könssegregerad
undervisningens förespråkare.
18
4
TEORIER OM LÄRANDE
Enligt Piagets konstruktivistiska teorier om lärande, har all kunskap sin grund i
erfarenheter. Piaget menade att människan är nyfiken av naturen och vill lära sig
mer om saker som den är intresserad av. Han menade också att människan lär
sig nya saker när den behöver göra det. Piaget ansåg att alla erfarenheter och
bilder är organiserade i mönster och begrepp i människans hjärna och att dessa
strukturer hjälper oss att hantera nya situationer och erfarenheter. Vidare pekade
Piaget på att den utvecklingsfas barnet befinner sig i avgör vilket stoff läraren
måste utgå från och hur det ska presenteras (Andersson, 1989). Alltså, de
begrepp, metoder och erfarenheter från skolan kan ha stor betydelse på hur
eleverna använder dessa inom vardags- och yrkeslivet. Att vänja sig hantera och
arbeta i både könssegregerade - och könsintegrerade grupper kan påverka
elevernas syn på vad som är kvinnligt och manligt. Deras inställning till
könssegregerade och könsintegrerade arbetsgrupper kan påverkas när de
fortfarande är unga och eleverna kan lätt lära sig jobba på olika sätt för att
motverka traditionella könsmönster som fortfarande finns inom vissa
folkgrupper.
Det konstruktivistiska perspektivet kompletterades av Lev Vygotskijs
undersökningar om barns tänkande. Vygotskij forskade om barns
lärandeprocess. Han ansåg att eleverna samspelar med omgivningen i en ständig
dialog och att lärandet är en förutsättning för utveckling. Vygotskij menade att
många av de viktiga upptäcker som barnen gör, sker genom ett dialogiskt
samarbete mellan barn och barn, eller mellan barn och vuxna. Vygotskijs teori
ger stöd även i lärarens arbete med genus. För att ge eleverna olika infallsvinklar
på genus och för att lära eleverna att könstillhörigheten inte är avgörande för
kunskaper, yrkesval eller erfarenheter har läraren och grupparbetet en viktig roll.
Genom att ge eleverna möjligheten att arbeta i både könssegregerade– och
könsintegrerade grupper får eleverna chansen att lära känna, samtala och
samarbeta med båda könen. Eleven utvecklar sin inställning till kössegregerat
respektive könsintegrerat grupparbete igenom att själv få prova det, för i
enlighet med Vygotskijs teori, är det inte den psykologiska utvecklingen som
skapar grund för undervisning och lärande utan tvärtom, utvecklingen är
beroende och kommer som en konsekvens av undervisningen och inlärningen
(Dysthe, 1996).
Wernersson (1995) påpekar att erfarenheter och forskning inte visar på några
skillnader i intelligens mellan flickor och pojkar. Hon menar att det ligger i ett
samhälles intresse att ge båda könen samma kunskaper och så långt som möjligt
likartade erfarenheter. Staberg (1992) menar att det fortfarande finns forskning
som skildrar flickor och pojkar som två olika kategorier och som påstår att av
19
biologiska orsaker är flickor underlägsna pojkar i ämne som till exempel
matematik. Denna forskning får dock enligt Staberg en kraftfull kritik såväl
avseende utgångspunkter och metoder som slutsatser. Hennes forskning visar att
även om flickor och pojkar har olika arbetssätt och infallsvinkel finns ingen
skillnad i intelligensen mellan de.
20
5
METOD
5.1 Undersökningsmetod
Metoden som jag har använt bygger på teorin om kvantitativ inriktad forskning
– i form av en enkät (Bilaga) – som använder sig av statistiska
bearbetningsmetoder och analysmetoder. Patel och Davidsson (1991) anser att
en studie sällan är enbart kvantitativ eller kvalitativ, utan oftast är en
kombination. Kvantitativa frågor menar Hartman (1998), kan bestå av
kvalitativa egenskaper.
Jag har valt att genomföra en kvantitativ undersökning med så kvalitativa frågor
som möjligt eftersom man vid en intervju når ett fåtal elever. Dessutom är det
inte alltid säkert att svaren verkligen avspeglar elevens inställning och
erfarenheter. Ett annat problem vid intervjuer är att intervjuaren, utan att själv
märka det, kan påverka svaren genom att uttrycka sina förväntningar och
värderingar (Johansson & Svedner, 2001).
Önskemål om könssegregerade grupper hade väckts vid grupparbete, bland både
flickor och pojkar, oavsett om de behövde hjälp eller inte. Det gav mig upphov
till funderingar över elevernas inställning till könsintegrerat respektive
könssegregerat grupparbete.
Utifrån syftet att studera elevernas inställning till könssegregerat respektive
könsintegrerat grupparbete, valde jag enkätfrågorna som följde Patel &
Davidssons rekommendationer. Enkäten börjar med frågor av bakgrunds
karaktär, därefter följer de frågor som ingår i mina frågeställningar. Dessa visar i
huvudsak elevernas inställning till könssegregerade grupper. Jag försökte
undvika långa ledande frågor och formulerade dem så tydligt som möjligt för att
alla elever skulle förstå frågorna. Jag valde, i enlighet med vad Patel &
Davidsson råder, frågor som hade en låg grad av standardisering och
strukturering men som gav eleverna möjligheten att resonera och berätta vad de
tyckte.
5.1.1 Fördelar med enkät
Fördelen med enkäten är att man kan nå ett relativt stort antal elever och på så
sätt få ett stort underlag att jobba med. Dessutom får alla elever samma frågor
vilket gör att det blir lättare att jämföra svaren.
21
5.1.2 Nackdelar med enkät
En enkät ger ingen möjlighet till kompletteringar och man är beroende av
elevens villighet att svara på frågorna. Dessutom kan felkällor förekomma om
eleverna inte förstår frågorna (Patel & Davidsson, 1991).
5.2 Undersökningsgrupp
Studien genomfördes på två högstadieklasser på en grundskola i Malmö.
Klasserna, en sjua och en åtta bestod till 100 % av invandrarelever. Alla elever
som gick i dessa klasser kom från familjer med minst tre barn, och hade
åtminstone ett syskon av det motsatta könet. De flesta eleverna på skolan var
väldigt stökiga vilket gjorde att lärarna hade svårt att genomföra undervisningen
och de elever som var intresserade av att jobba hade en dålig arbetsmiljö.
Den ena klassen bestod av 12 flickor och 9 pojkar, och den andra klassen bestod
av 10 flickor och 13 pojkar. Det blev alltså en totalt av 44 elever. Av dessa 22
flickor och 22 pojkar svarade 20 flickor och 20 pojkar på enkäten. Bortfallen
berodde på frånvaro.
5.3 Genomförande
Enligt Hartman (1991), består forskningsprocessen av tre faser: planeringsfasen,
insamlingsfasen och analysfasen.
Planeringsfasen handlar, säger Hartman, om formandet av syfte med
frågeställningar samt struktureringen och planeringen av studien. Det som är
viktigt är att studien ger svar på syftets frågeställningar.
I insamlingsfasen samlar man in data. Innan studien genomfördes kontaktade jag
klassföreståndarna för att få godkännande att genomföra enkäten. Alla lärarna
var positivt inställda till enkäten. De ville själv veta vad deras elever tyckte om
könssegregerade grupper som arbetsform. Innan eleverna fick enkätformuläret
gick jag genom alla frågor och förklarade de orden som eleverna inte viste vad
det betydde. Eftersom eleverna inte hade svenska som modersmål var ord som
enbart, könssegregerat, könsintegrerat eller betydelse svårt att förstå. Jag
informerade eleverna om enkätens anonymitet för att de skulle våga skriva vad
de tyckte. De fick en timme på sig för att besvara enkäten så att de inte skulle
känna sig stressade av tiden. Jag var själv närvarande under tiden eleverna
besvarade enkäten för att de skulle kunna ställa frågor direkt.
22
5.4 Bearbetning av data
I analysfasen bearbetas det insamlade materialet utifrån studiens syfte. Jag har
valt att göra en deskriptiv statistik som används för att i siffror ge en beskrivning
av det insamlade materialet. Jag använder en nominal skala som ger möjlighet
till indelning i kategorier som flickor och pojkar (diskret variabel – som endast
kan anta visa värden, vanligtvis hela tal). Jag har valt att slå samman flickorna
för sig och pojkarna för sig, eftersom jag inte kan se någon skillnad i elevernas
svar beroende på ålder (Patel & Davidsson, 1991).
5.5 Etik
En enkätundersökning kan vara anonym eller konfidentiell. Jag valde att
deltagandet i enkätundersökningen skulle vara anonymt. Detta innebar att det
inte fanns någon koppling mellan den enskilde eleven och ett visst
enkätformulär. Alla uppgifter som jag fick behandlades anonym. Det är alltså
omöjligt att identifiera en enskild elev som deltog i undersökningen.
5.6 Reliabilitet och validitet
Patel och Davidsson (1991) rekommenderar att frågorna ska ha ett innehåll som
garanterar validiteten på enkätformuläret. Den gjordes med hjälp av min
handledare.
Reliabiliteten vid en enkätundersökning är däremot svårt att garantera. Jag tror
dock att enkäten ger ett tillförlitligt resultat eftersom eleverna ger egna
kommentarer efter de flesta frågorna. Jag har delat ut enkäten i början av
lektionen, gått genom frågorna för att försäkra mig om att eleverna har förstått
frågorna och varit närvarande under ifyllandet av enkäten. Frågorna har en låg
grad av standardisering och strukturering och ger eleverna möjlighet att resonera
och berätta vad de tycker. Frågorna med fast svarsalternativ har i enlighet med
Hartman (1991), olika varianter av fasta svarsalternativ, så att eleverna inte
fastnar i ett visst svarsmönster. Enkätens anonymitet gör att eleverna har vågat
skriva vad de tycker. Eleverna har informerats om studiens syfte och frivillighet
men har ändå valt att svara och de flesta har även gett kommentarer till sina
svar.
23
24
6
RESULTAT
Svaren på de frågorna som har fast svarsalternativ har jag samlat och ordnat i
frekvenstabell på flickornas svar och frekvenstabell på pojkarnas svar.
Resultaten presenteras procentuellt i form av stapeldiagram. Svaren till de
kvalitativa frågorna har jag kategoriserat och använt som stöd i mina
kommentarer och i analysen av resultat.
Diagram 6.1(Fråga 3) Procentuell fördelning av kvinnliga och manliga elevers
svar på frågan, ”När ni arbetar i grupp vilket alternativ tycker du mest om?”,
(flickor=20, pojkar=20)
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Könssegregerade
grupper
Könsintegrerade
grupper
Flickor
Pojkar
Diagrammet visar att både flickor (75 %) och pojkar (70 %) föredrar att arbeta i
könsintegrerade grupper. Skillnaden är liten men det visar sig att det är fler
flickor än pojkar som vill arbeta i könsintegrerade grupper. En flicka som anser
att det är bättre i könsintegrerade grupper säger att ”det tar dubbelt så mycket tid
att göra ett arbete när man jobbar med flickor för vi pratar för mycket om andra
saker”. En pojke som föredrar könssegregerade grupper säger att ”vi jobbar mer
och pratar mindre och det går snabbare”. En del flickor och pojkar som vill ha
könssintegrerade grupper säger att när de jobbar i könssegregerade grupper ”är
stökigt” andra säger att man har möjlighet att se vad och hur det motsatta könet
”jobbar och tänker”. En pojke som vill ha könssegregerade grupper säger att
”när det är flickor så måste man vara snäll”.
25
Fråga 4 lyder: ”Har du varit med om att arbeta i grupper med enbart flickor eller
pojkar?”
Eftersom alla elever på denna fråga har (100 %) svarat ”ja” verkar ett diagram
vara onödigt. Att alla elever har någon gång arbetet i könssegregerade grupper
visar att lärarna är positiva till att prova olika gruppsammansättningar och att de
strävar efter att anpassa sina arbetsmetoder efter elevernas behov.
Diagram 6.2 (Fråga 5) Procentuell fördelning av kvinnliga och manliga elevers
svar på frågan, ”Om du har svarat ja hur trivdes du i din grupp?”
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Bra
Varken bra eller dåligt
Dåligt
Flickor
Pojkar
Diagrammet visar att även om pojkarna hellre vill arbeta i könsintegrerade än i
könssegregerade grupper tycker 65 % av dem att när de har jobbat i
könssegregerade grupper har det varit bra. Det är 25 % av pojkarna som har
upplevt arbetet i könssegregerade grupper som varken bra eller dåligt och 10 %
av pojkarna anser att det har varit dåligt. Trots att flickor också föredrar arbetet i
könsintegrerade grupper är det hela 80 % av dem som har upplevd arbetet i
könssegregerade grupper som bra, 15 % av dem som tycker att det varken var
bra eller dåligt och 10 % anser att det var dåligt att arbeta i könssegregerade
grupper. En pojke som trivdes bra i könssegregerade grupper förklarar att ”ingen
vågade säga emot mig”, andra elever både flickor och pojkar säger att de inte
trivdes i könssegregerade grupper för ”det var för stökigt” medan de som trivdes
förklarar att det var ”bra att jobba med en kamrat”, ”alla arbetade lika mycket”,
”bra att jobba med någon som tänker på samma sätt”.
26
Diagram 6.3 (Fråga 6) Procentuell fördelning av kvinnliga och manliga elevers
svar på frågan, ”När du har hemuppgifter hur ofta brukar du: a) jobba själv,
b) jobba med en flicka, c) jobba med en pojke?”
a) jobbar själv
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Alltid
Ofta
Sällan
Flickor
Pojkar
Diagrammet visar att 75 % av flickorna ofta gör sina hemuppgifter själva, 15 %
jobbar alltid själva och 10 % sällan jobbar själva. Bland pojkar är det 60 % som
alltid jobbar själva, 35 % gör detta ofta och 5 % jobbar sällan själva.
b) jobbar med en flicka
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Ofta
Sällan
Aldrig
Flickor
Pojkar
Diagrammet visar att 55 % av flickorna ofta gör sina hemuppgifter med en
annan flicka medan 45 % av dem sällan gör det. 60 % av pojkarna gör aldrig
sina hemuppgifter med en flicka, 25 % av dem gör detta sällan och 15 % jobbar
ofta med en flicka.
27
c) jobbar med en pojke
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Ofta
Sällan
Aldrig
Flickor
Pojkar
Diagrammet visar att 50 % av flickorna aldrig gör sina hemuppgifter med en
pojke, 45 % gör detta sällan och 5 % ofta gör det. Vad det gäller pojkarnas vanor
visar diagrammet att 45 % av pojkarna aldrig gör sina uppgifter med en annan
pojke, 35 % gör detta sällan och 15 % gör detta ofta.
Diagram 6.4 (Fråga 7) Procentuell fördelning av kvinnliga och manliga elevers
svar på frågan, ”Hur ofta leker/umgås du på din fritid med det motsatta könet?”
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Ofta
Sällan
Aldrig
Flickor
Pojkar
Diagrammet visar att 70 % av flickorna sällan träffar pojkar på sin fritid medan
30 % av flickorna uppger att de ofta gör det. Ingen flicka säger att hon aldrig
umgås/leker med pojkar på sin fritid. Diagrammet visar också att 35 % av
pojkarna ofta umgås med det motsatta könet, 35 % av de sällan träffar en flicka
på sin fritid medan 30 % av pojkarna aldrig umgås med en flicka på fritiden.
28
Diagram 6.5(Fråga 9) Procentuell fördelning av kvinnliga och manliga elevers
svar på frågan, ”Har gruppsammansättningen någon betydelse för hur du
arbetar?”
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Ja
Nej
Flickor
Pojkar
Diagrammet visar att 75 % av flickorna och 60 % av pojkarna anser att hur
grupperna konstrueras inte har något betydelse för hur de jobbar, medan 25 % av
flickorna och 40 % av pojkarna tycker att deras arbete påverkas av hur gruppen
sammansätts. De flesta säger att vid grupparbete delar man arbetet oavsett vem
man jobbar med. En pojke säger att: ”jag jobbar alltid ensam så jag bryr mig inte
vem är i min grupp”. En pojke som tycker att gruppsammansättningen har
betydelse säger att: ”man jobbar bättre när man jobbar med någon som har
samma intresse” och en flicka säger: ”det går lättare om man trivs i gruppen för
man får bättre resultat”, och en annan flicka säger: ”jag jobbar bättre om jag
kommer överens med de andra i gruppen och alla jobbar lika mycket”
Diagram 6.6 (Fråga 10) Procentuell fördelning av kvinnliga och manliga
elevers svar på frågan, ”Hur trivs du med dina klasskamrater?”
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Mycet bra
Bra
Så där
Flickor
Pojkar
29
Diagrammet visar att 60 % av flickorna och 45 % av pojkarna i undersökningen
trivs mycket bra med sina klasskamrater, 20 % av flickorna och 50 % av
pojkarna trivs bra och 10 % av flickorna och 5 % av pojkarna trivs så där med
sina klasskamrater. Ingen av eleverna som deltog i undersökningen svarade att
hon eller han inte trivs med klasskamraterna.
30
7
ANALYS AV RESULTAT
Här kommer en diskussion av resultaten i min undersökning. Jag ska försöka ge
förklaringar till varför eleverna svarar som de gör, diskutera de eventuella
skillnaderna i svaren och orsakerna till detta, samt ta fram vad som är för mig
överraskande svar.
Jag måste erkänna att jag blev lite överraskad av enkätundersökningens resultat.
Både min uppfattning och resultaten av tidigare forskningar har gett mig
anledning att tro att elever, både flickor och pojkar, föredrar arbetet i
könssegregerade grupper och att flickorna gör det i större utsträckning än
pojkarna. Enkätundersökningens resultat visar dock tydligt att både flickor och
pojkar som deltog i undersökningen föredrar arbetet i könsintegrerade grupper.
Det framgår även att det är fler flickor än pojkar som tycker mer om denna
gruppsammansättning, även om skillnaden inte är så stor. Trots att det är fler
flickor än pojkar som vill jobba i könsintegrerade grupper, trivs de flesta av
flickorna med arrangemanget, vilket stämmer bra med tidigare forskning. När
eleverna får jobba i könssegregerade grupper är det fler pojkar som säger att det
är dåligt. Både flickor och pojkar som inte trivs i könssegregerade grupper säger
att det är stökigt, att man pratar för mycket om andra saker förutom det som
skall göras och då får man inget bra resultat. Av dem som tycker att det är bra att
arbeta i könssegregerade grupper upplever både flickor och pojkar att det
positiva med detta arbetssätt är att det är bra att arbeta med en kamrat som har
samma intresse och tänker på samma sätt som en själv, vilket gör att man blir
mer engagerad. Detta i sin tur leder till jämnare fördelning av arbetet och bättre
resultat, förklarar eleverna. Skillnaden mellan flickor och pojkar som tycker om
arbetet i könssegregerade grupper är att vissa pojkar tycker att det är bra med
bara pojkar eftersom de inte behöver vara snälla på samma sätt som när det finns
flickor med. De tycker att det är lättare att visa sin auktoritet när det bara är
pojkar.
Både flickor och pojkar anser att det i de flesta ämnena passar bäst att arbeta i
könsintegrerade grupper. Flickorna anser att det är två ämnen där det passar att
jobba i könssegregerade grupper. Dessa ämnen är idrott och biologi. Orsaken till
att flickor vill vara själva på idrotten pekar enligt forskning antingen på att
flickor och pojkar är intresserade av olika aktiviteter (Gulbrandsen, 1993) eller
på den fysiska skillnaden i utvecklingen hos flickor och pojkar (Staberg, 1992).
Forskning visar på att i många klasser är det pojkkulturen som dominerar
inriktningen på idrottslektionerna, vilket leder till att många flickor ofta bara blir
publik (Gulbrandsen, 1994). Detta kan också vara en anledning till att flickor
föredrar att arbeta själva på idrotten. Dessutom i de klasser där jag har gjort
undersökningen finns många elever som kommer från kulturer som anser att
31
idrott inte är något som flickor och pojkar bör göra tillsammans. Biologi är ett
ämne som flickor brukar tycka om eftersom de anser att den har med människan
och verkligheten att göra medan pojkarna visar ointresse för biologi. Man vet att
flickor ofta har ett stort behov av att förstå begrepp och fenomen. Det blir lättare
för dem att förstå saker och tings när de pratar med varandra. Om flickor får
vara för sig så blir det lättare för de att komma fram till en lösning. Ämnet som
pojkar tycker passar bäst för arbete i könsintegrerade grupper är hemkunskap.
Detta kan också bero på att invandrarelever har en mer traditionell syn på vad
flickor och pojkar har som uppgift i livet. Att just pojkar vill ha könsintegrerade
grupper kan tyda på att pojkar vill att flickorna sköter arbetet.
Svaren på frågan 6 visar att om eleverna i enkätundersökningen får välja mellan
att arbeta själva och att arbeta med en kamrat, föredrar de att jobba själva. De
flesta flickorna jobbar oftast själva och de gånger när de jobbar med någon
annan är det helst en annan flicka. Pojkarnas ”självständighet” är ännu tydligare
än flickornas. Nästan alla pojkar i undersökningen jobbar alltid själva och de få
av pojkarna som jobbar med någon annan föredrar liksom flickorna en kamrat
av samma kön. Resultaten kan tolkas som att flickor är mer villiga att lära av en
annan kamrat och uppmuntra varandra så att man får fram nya lösningar och
idéer. Dessutom tyder detta på att flickgrupperna har en större chans att fungera
än pojkgrupperna. Detta bekräftar det jag har läst i litteraturen och är därför
inget oväntat resultat.
När jag har formulerat frågan ”Hur ofta leker/umgås du på fritiden med det
motsatta könet?” har jag tänkt att det är intressant att granska om elevernas
umgänge utanför skolan har någon betydelse för hur de upplever arbetet i
könssegregerade grupper. Resultatet visar att de flesta flickor sällan träffar
någon av det motsatta könet på sin fritid, vilket stämmer bra med svaren på
frågan 6 – c, som visar att flickor sällan gör sina hemuppgifter med en pojke.
Pojkarna kan man dela i tre lika stora grupper: pojkar som ofta umgås med
flickor, pojkar som sällan umgås med flickor och pojkar som aldrig umgås med
flickor. Om man jämför hur många pojkar som gör sina hemuppgifter med en
flicka med hur många pojkar som umgås med en flicka på fritiden, kan man dra
slutsatsen att pojkarna föredrar att arbeta själva eller eventuellt med en annan
pojke men har ingenting emot att ha en flicka som kompis som man kan träffa
på fritiden.
Att eleverna är positiva till arbetet i könsintegrerade grupper i skolan även om
en del har en helt annan inställning till det motsatta könet utanför skolan, visar
på att Inga Wernersson har rätt när hon säger att elevernas sociala sammanhang
och erfarenheter är viktiga. Det är tydligen många andra kriterier än kön som
lärare bör tänka på vid en gruppsammansättning (Wernersson, 1995). Detta
märks även i min enkätundersökning när man tittar på elevernas svar om hur
32
viktig gruppsammansättningen är för dem. De flesta anser att man jobbar på
samma sätt oavsett hur gruppen ser ut eller har samma intresse. Det är däremot
inget barn som säger att könstillhörigheten har någon som helst betydelse för hur
man jobbar. Detta pekar på att det finns andra kriterier som elever anser är
viktiga och som läraren bör tänka på.
Piagets konstruktivistiska teori om lärande säger att all kunskap har sin grund i
erfarenheter och Vygotskijs teori säger att barn lär sig saker genom att samspela
med omgivningen. Att forskarna inte läger vikt på barnens könstillhörighet gör
nog att deras teorier är mer aktuella än någonsin.
33
34
8
SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION
8.1 Sammanfattning
Min studie visar att eleverna på högstadiet som deltog i enkäten, både flickor
och pojkar, är mer positiva till arbetet i könsintegrerade grupper än till arbete i
könssegregerade grupper.
Ett annat resultat som jag kom fram till är att de flesta elever i undersökningen
inte anser att gruppsammansättningen har någon betydelse för hur eleverna
arbetar vid gruparbete.
Den sista slutsatsen i min enkätundersökning är att elevernas umgänge på
fritiden ytterst lite påverkar elevernas inställning till könssegregerade respektive
könsintegrerade grupper.
8.2 Diskussion
Syftet med examensarbetet var att undersöka vilken inställning till arbetet i
könssegregerade respektive könsintegrerade grupper eleverna har i de klasser
jag undervisade i under min vft. Jag har i undersökningen kunnat se att eleverna
till största delen är mer positiva till att arbeta i könsintegrerade grupper.
Resultatet som jag kom fram till är viktigt för mig som blivande lärare, eftersom
det visar att det inte alltid är det som man har läst som passar till en viss grupp
eller klass. Många av de forskare som jag har skrivit om i avsnittet om tidigare
forskning (Kruse, Staberg, Gulbrandsen och Spender) hävdar att eleverna är
väldigt positiva till könssegregerade grupper och att flickorna i större
utsträckning än pojkarna gillar arrangemanget. Eleverna återvänder dock alltid
gärna till könsintegrerad undervisning både i Stabergs och Wernersson studier
och i min undersökning. Min slutsats är att könssegregerad undervisning inte är
något en lärare bör missbruka med anledning att den görs för flickornas skull.
Precis som Gulbrandsen säger finns det också pojkar som är blyga och som
behöver få självförtroende. Det kan vara bättre att man som lärare
uppmärksammar de eventuella negativa kommunikationsmönster och bryter de i
tid samt försöker skapa en bra relation mellan sina elever på andra grunder än
könstillhörigheten.
35
Jag tycker att det är synd att jag inte kunde hitta nyare studier i ämnet eftersom
frågan om könssegregerad undervisning är väldigt aktuellt, medan studierna
gjordes innan år 2000. Därför tycker jag att mer kunskap i ämnet behövs. De
flesta forskare som jag har läst om ansåg att könssegregerad undervisning är bra
men min undersökning säger något annat. Dagens flickor är starka, känner till
sina rättigheter även på skolan och är medvetna om kvinnans roll i samhället. I
ett demokratiskt land som Sverige har även flickor med invandrarbakgrund lärt
sig att inta sin verkliga plats både i skolan och i samhället. Jag är dock övertygat
på att det fortfarande finns anledning att ibland, i vissa klasser är könssegregerat
grupparbete motiverat. Just i dessa klasser där jag har undervisat i, hade Kruses
motivering till könssegregerat grupparbete passat bra. Jag tänker mest på att det
behövs utveckla nya kunskaper och erfarenheter hos eleverna som kan främja
jämställdheten.
Ett annat syfte med undersökningen var att ta reda på om elevernas umgänge
utanför skola har något betydelse för hur eleverna upplever arbetet med det
motsatta könet. Undersökningen visar att oavsett vilka kompisar eleverna har
utanför skolan är de positiva till både könssegregerat och könsintegrerat
grupparbete, dock mer positiva till könsintegrerat grupparbete. Detta stärker
Inga Wernersson slutsatser att skillnaderna mellan individer av samma kön kan
vara mer betydelsefulla för undervisningen än skillnaderna mellan individer med
olika könstillhörighet. Dessutom finns det så många individer och personligheter
i en grupp eller ett klassrum att det är precis hur Wernersson menar att det inte
är givet att det bara är könsintegrerat som skall ställas mot könssegregerat utan
det kan vara många andra grundval vid en gruppsammansättning.
Det är enligt Piagets och Vygotskijs teorier om lärande ingen tvekan om att
erfarenheter, praktiskt arbete och samspel med omgivningen är grunden till
kunskap. Eftersom NO ämnena har en stor del av undervisningen baserad på
grupparbeten då mycket handlar om experiment, laborationer och praktisk arbete
är det viktigt tycker jag att läraren väljer den bästa gruppsammansättningen. Hur
eleverna arbetar vid grupparbete påverkas enligt undersökningens resultat inte
av faktum att man får jobba med individer som har samma könstillhörighet. Hur
eleverna gör sitt arbete kan emellertid påverkas av gruppens medlemmar olika
intressen, kunskapsnivån eller om det är lugn och ro i gruppen. Jag tror att det
kan vara mer motiverat att ibland dela in klassen i grupper efter kunskapsnivån.
I en grupp där alla befinner sig på samma kunskapsnivå behöver man inte
brottas med rädslan att göra bort sig. Förhoppningsvis leder arbetet i gruppen till
att eleven känner att hon eller han lyckas och på det sättet får bättre
självförtroende.
36
9
FORTSATT FORSKNING
Då jag har gjort undersökningen under en så kort tid har den varit mer inriktad
på elevernas inställning till arbetet i könssegregerade respektive könsintegrerade
grupper och har inte fokuserat på elevernas studieresultat som följd av en
undervisning i könssegregerade respektive könsintegrerade grupper. Därför
tycker jag att det kan vara intressant i framtiden att jämföra elevernas
studieresultat i NO ämnena när eleverna undervisas i könssegregerade
respektive könsintegrerade grupper.
En annat tänkvärt uppslag till fortsatt forskning skulle också vara att göra
samma undersökning som jag har gjort på en skola som består till 100 % av
invandrarelever, på en skola som består till 100 % av infödda svenskar eller på
en skola där det finns både infödda svenskar och invandrarelever.
37
38
REFERENSER
Andersson, B. (1989).
Utbildningsförlaget.
Grundskolans
naturvetenskap.
Stockholm:
Dysthe, O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Gulbrandsen, J. (1993). Är skolan till för Karin eller Erik? Lund:
Studentlitteratur.
Hartman, J. (1998). Vetenskapligt tänkande: Från kunskapsteori till metodteori.
Lund: Studentlitteratur.
Hartman, S.G. (1991). Handledning. Universitetet i Linköping.
Kruse, A-M. (1990). Könsskildt undervisning som könsbevidst paedagogik. I
Skolen er kön. Köbenhavn: Ligestillingsrådet.
Johansson, B. & Svedner, P-O. (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen:
undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget.
Lärarförbundet. (1998). Lika för lika: Strategier för en jämställd skola.
Stockholm: Nordisk Bokindustri AB.
Lärarförbundet. (1995). Jämställdhet – en pedagogisk utmaning. Nordisk
Bokindustri AB.
Lärarnas Riksförbund. (2005). Lärarboken:
Policydokument. Modin Tryckoffset.
Läroplaner,
Skollagen,
Patel, R. & Davidsson, B. (1991). Forskningsmetodikens grunder. Lund:
Stdentlitteratur.
Spender, D. & Sarah, E. (1980). Learning to lose. Cox and Wyman Ltd,
Reading, Berks, Great Britan.
Staberg, E-M. (1992). Olika världar skilda värderingar. Pedagogiska
institutionen Umeå Universitet.
39
Utbildningsdepartementet. (1994). Vi är alla olika. Stockholm: Norstedts
Tryckeri AB.
Wernersson, I . (1995). Undervisning för flickor – undervisning för pojkar
…eller…undervisning för flickor och pojkar? Skolverket.
40
Bilaga
Enkät till elever
1. Vilken klass går du i? _______
2. Du är
flicka
pojke
Ringa in ditt svar.
3. När ni arbetar i grupp vilket alternativ tycker du mest om?
1. Att arbeta i könssegregerade grupper
2. Att arbeta i könsintegrerade grupper
Ringa in ditt svar.
Förklara varför tycker du så
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
4. Har du varit med om att arbeta i grupper med enbart flickor eller
pojkar?
ja
nej
Ringa in ditt svar.
41
5. Om du har svarat ja hur trivdes du i din grupp?
bra
varken bra eller dåligt
dåligt
Ringa in ditt svar.
Förklara varför tycker du så
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
6. När du har hemuppgifter hur ofta brukar du:
a) jobba själv:
alltid
ofta
sällan
aldrig
b) jobba med en flicka:
alltid
ofta
sällan
aldrig
c) jobba med en pojke: alltid
ofta
sällan
aldrig
Ringa in ditt svar för varje alternativ (a, b, c).
7. Hur ofta leker/umgås du på din fritid med det motsatta könet?
ofta
sällan
aldrig
Ringa in ditt svar
8. Skriv vilka ämne tror du passar bäst för att arbeta i:
Könssegregerade grupper______________________________________?
Könsintegrerade grupper_______________________________________?
42
9. Har gruppsammansättningen någon betydelse för hur du arbetar?
ja
nej
Ringa in ditt svar.
Förklara varför tycker du så.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
10. Hur trivs du med dina klasskamrater?
mycket bra
bra
så där
dåligt
Ringa in ditt svar.
Tack för din medverkan
Magdalena
43