Malmö högskola Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå Förskolans mottagande av barn på flykt – vikten av samverkan inom kommunen Receiving children seeking asylum into pre-school – the importance of cooperation in local government. Elisabeth Håland Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2016-05-25 Examinator: Helena Andersson Handledare: Lotta Anderson 2 Sammanfattning Håland, Elisabeth (2016). Förskolans mottagande av barn på flykt- vikten av samverkan inom kommunen. Receiving children seeking asylum into pre-school-the importance of cooperation in local government. Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola. Förväntat kunskapsbidrag Sverige har i många år tagit emot familjer och barn som fått fly från krig, förföljelse och andra katastrofer. I denna studie framkommer vilka kunskaper som är viktiga och på vilka olika sätt pedagoger kan arbeta med barn som upplevt krig och flykt. Studien visar även på vikten av kommunens betydelse när det gäller samverkan mellan de olika delarna i organisationen för ett bra mottagande av familjer och barn på flykt. Studiens fokus är på organisation, arbetssätt och förhållningsätt i kommuner och bland pedagoger på förskolan. Syfte och frågeställningar Syftet med studien är att ur ett systemteoretiskt och KASAM (salutogent) perspektiv bidra med kunskap om förskolans mottagande och arbete med barn på flykt. Frågeställningarna som besvaras i studien är. Hur organiserar förskolan mottagandet av barn på flykt? På vilka olika sätt arbetar pedagogerna i mötet med barn på flykt? Teori Studiens teoretiska position som anknyts i analysen utgår från systemteori och KASAM. Beträffade frågor och analys som berör organisation, så som hur kommunen och förskolan arbetar med mottagandet av barn på flykt, används den systemteoretiska teorin med utgångspunkt från Von Bertalanffys systemteori och Bronfenbrenners utvecklingsekologiska system. I de avsnitt som berör arbetssätt och förhållningsätt används Antonovskys KASAM begrepp utifrån ett salutogent perspektiv. Metod För att uppfylla studiens syfte har intervjuer använts som metod. Förskollärare, specialpedagoger, förskolechefer, barnskötare och barnläkare, som har lång erfarenhet 3 av mottagande och arbete med barn på flykt, har intervjuats. För att få en kommunövergripande inblick i förskolans mottagande av barn på flykt har även utbildningschefer, flyktingsamordnare och verksamhetsutvecklare intervjuats. Alla har olika arbetsbeskrivningar i organisationen vilket har betydelse för mottagandet av familjer och barn på flykt. Resultat Att ta emot familjer och barn på flykt är en krävande process inte bara för den enskilda förskolan utan för hela kommunen. För att få en helhet i mottagandet av barn på flykt behövs ett kommunövergripande arbetssätt där alla nivåer i organisationen är delaktiga. I systemteori är information, kunskaper och erfarenheter viktiga att delge för att få en helhet. Hur kommunen organiserar mottagandet är beroende dels var Migrationsverket har sina boenden och dels kommunens storlek. Detta påverkar i sin tur den enskilda förskolan vilka barn som ska placeras på förskolan. Studien visar att det finns tre olika organisationsformer för förskolan i mottagande av barn på flykt; direktplacering, introduktion/flyktingförskola eller öppen asylförskola. Respondenterna ger sin syn på vilken organisationsform de upplever bäst, då det handlar om integration eller segregation. Studien visar att det finns två olika pedagogiska modeller som pedagogerna kan arbeta efter med barn på flykt. Dessa liknar varandra då de utgår från KASAMbegreppet, det salutogena, att se på det friska hos barnet och att arbeta med anknytningspedagogik. Att barnet får trygghet är A och O. Pedagogernas interkulturella förhållningssätt spelar också en stor roll. Implikationer Denna studie har visat på behovet av kunskap i mottagandet av barn på flykt och deras bearbetning av traumatiska händelser som flykt, nytt land och nytt språk. Utifrån det har specialpedagogen en roll i att handleda pedagoger, kartlägga barnets bakgrund, fokusera på det friska och titta på styrkor hos barnet. Helt enkelt att se barnet bakom krig, flykt och trauma. Det kan också innebära att samarbeta med andra aktörer och vara delaktig i att verksamhetsutveckla förskolans mottagande av familjer och barn på flykt. Nyckelord Barn på flykt, förskola, KASAM, mottagande, nyanländ, trauma, organisation, systemteori. 4 Förord De personer som jag först vill rikta min tacksamhet till är min familj, min man och mina barn. Ett stort TACK för ert tålamod när jag kvällar och helger fokuserat och koncentrerat mig på att läsa och skriva. Även ett stort tack till alla respondenter som deltagit och bidragit så att undersökningen överhuvudtaget gick att genomföra. Era beskrivningar av erfarenheter, tankar och arbetssätt har berikat, och lärt mig, väldigt mycket. Ett speciellt tack till min handledare Lotta Anderson, tack för all stöd, hjälp och engagemang. Elisabeth Håland, Malmö den 30 april 2016. 5 Innehållsförteckning INLEDNING............................................................................................................................................. 9 BAKGRUND.................................................................................................................................................. 9 SYFTE ....................................................................................................................................................... 10 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR .................................................................................................................. 11 INNEBÖRDER AV VANLIGT FÖRKOMMANDE BEGREPP .......................................................................................... 11 Flykting .............................................................................................................................................. 11 Asylsökande ...................................................................................................................................... 11 Nyanländ ........................................................................................................................................... 11 Trauma .............................................................................................................................................. 12 TIDIGARE FORSKNING .......................................................................................................................... 13 BARN OCH TRAUMA .................................................................................................................................... 13 BARN OCH FLYKT ........................................................................................................................................ 14 MOTTAGANDET EN ORGANISATIONSFRÅGA ...................................................................................................... 15 BARN PÅ FLYKTS FÖRSTA MÖTE MED DET SVENSKA UTBILDNINGSSYSTEMET ............................................................. 17 STÖD TILL BARN PÅ FLYKT ............................................................................................................................. 19 INTERKULTURELLT FÖRHÅLLNINGSÄTT ............................................................................................................. 20 TEORETISK FÖRANKRING ..................................................................................................................... 23 SYSTEMTEORI............................................................................................................................................. 23 Det salutogena perspektivet ............................................................................................................. 25 KASAM- känsla av sammanhang ...................................................................................................... 26 METOD ................................................................................................................................................ 27 METODVAL - INTERVJU SOM METOD ............................................................................................................... 27 URVALSGRUPP ........................................................................................................................................... 28 BORTFALL.................................................................................................................................................. 29 GENOMFÖRANDE ....................................................................................................................................... 29 ANALYS OCH BEARBETNING ........................................................................................................................... 30 TILLFÖRLITLIGHET ....................................................................................................................................... 31 ETISKA ASPEKTER ........................................................................................................................................ 32 PRESENTATION OCH ANALYS AV EMPIRI ............................................................................................. 33 TEMA – ORGANISATION ............................................................................................................................... 33 Kommunernas organisering av mottagande av barn på flykt .......................................................... 34 Tre olika organisationsmodeller........................................................................................................ 35 DELANALYS – ORGANISATION ........................................................................................................................ 38 TEMA- KARTLÄGGNING OCH MOTTAGANDE PÅ FÖRSKOLAN ................................................................................. 39 6 Kartläggning ..................................................................................................................................... 40 Mottagande på förskolan ................................................................................................................. 41 DELANALYS – KARTLÄGGNING OCH MOTTAGANDE PÅ FÖRSKOLAN ........................................................................ 42 TEMA: HUR PEDAGOGERNA MÖTER BARN SOM UPPLEVT TRAUMA UTIFRÅN ETT SALUTOGENT PERSPEKTIV OCH ATT ARBETA MED HELA FAMILJEN .................................................................................................................................... 44 Möta barn med trauma utifrån ett salutogent perspektiv ............................................................... 45 Arbeta med barn på flykt .................................................................................................................. 46 Arbeta med hela familjen.................................................................................................................. 48 DELANALYS - TEMA: HUR PEDAGOGERNA MÖTER BARN SOM UPPLEVT TRAUMA UTIFRÅN ETT SALUTOGENT PERSPEKTIV OCH ATT ARBETA MED HELA FAMILJEN ................................................................................................................... 50 TEMA - INTERKULTURELLT FÖRHÅLLNINGSÄTT................................................................................................... 52 DELANALYS - INTERKULTURELLT FÖRHÅLLNINGSÄTT ........................................................................................... 53 DISKUSSION ......................................................................................................................................... 55 RESULTATDISKUSSION .................................................................................................................................. 55 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ............................................................................................................ 56 METODDISKUSSION ..................................................................................................................................... 57 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING................................................................................................................. 58 REFERENSER ........................................................................................................................................ 59 BILAGA 1 .............................................................................................................................................. 64 MISSIVBREV .............................................................................................................................................. 64 BILAGA 2 .............................................................................................................................................. 65 FRÅGOR TILL FÖRSKOLOR .............................................................................................................................. 65 BILAGA 3 .............................................................................................................................................. 66 FRÅGOR TILL UTBILDNINGSCHEFER.................................................................................................................. 66 BILAGA 4 .............................................................................................................................................. 67 FRÅGOR TILL FLYKTINGSAMORDNARE .............................................................................................................. 67 BILAGA 5 .............................................................................................................................................. 68 FRÅGOR TILL LARS H GUSTAVSSON ................................................................................................................ 68 BILAGA 6 .............................................................................................................................................. 69 FRÅGOR TILL ANNKI BECKMAN ...................................................................................................................... 69 7 8 Inledning Anledningen till att göra en studie om barn på flykt har sitt ursprung i olika sammanhang. Jag har upplevt bristen på kunskap hos mig och andra i mottagandet av barn på flykt. Jag kan minnas en händelse för flera år sedan när jag studerade på lärarutbildningen och hade min praktik i en klass på en grundskola. En av eleverna hade precis kommit till Sverige och kunde ingen svenska. Ingen av lärarna visste hur de skulle bemöta och arbeta med denna elev. Eleven placerades direkt i en ordinarie klass och hade ingen som kunde prata med honom och heller ingen som visste hur de skulle introducera honom in i skolan. Vid något tillfälle så kissade eleven på sig och skämdes väldigt mycket. Åren har gått och mycket har hänt inom skolverksamheten i arbetet med nyanlända elever. Olika förberedelseklasser har formats, och det har diskuterats om dess existensberättigande, svenska som andraspråkslärare har blivit vanligare och framförallt har modersmålsundervisningen blivit mer accepterad. Förståelsen av vikten kring barns modersmål har erkänts. Dock finns det mycket kvar att arbeta med för att integrera studiehandledare och modersmålslärare i skolans och förskolans verksamheter. Olika kommuner och skolor organiserar sitt mottagande på olika sätt, t.ex. med förberedelseklasser, språkträning och kartläggning av nyanlända elever, vilket januari 2016 blev obligatoriskt för alla skolor att genomföra. Däremot finns det inget speciellt mottagningssystem för kartläggning och språkträning för barn på flykt som kommer till förskoleklassen/förskolan. Bakgrund På Migrationsverkets hemsida (2016-01-13a) går det att läsa statistik över de senaste årens registrerade asylsökande. År 2014 var det drygt 80 000 som sökte asyl och motsvarande siffra för år 2015 var 162 877. Av de som sökte asyl under 2015 var 70 384 barn, inklusive ensamkommande barn. De människor som söker asyl kommer från olika länder men de tre största grupperna är ifrån Afghanistan, Syrien och Irak. Sverige är ett land som under många år har tagit emot människor på flykt och det är något som påverkar hela samhället, vilket förskolan och skolan är en del av. Skolverket (2013) skriver att ”antalet nyanlända elever ökar i Sverige och mycket tyder på att ökningen fortsätter. Allt fler kommuner måste bygga upp beredskap och kunskap för att 9 ta emot nyanlända elever och erbjuda bra utbildning” (a.a. s.3). Denna studie handlar om mottagandet av barn på flykt som kommer till förskolan. Detta är ett område som det har forskats väldigt lite på i Sverige, trots att vi är ett land som tagit/tar emot många flyktingar och många av dessa barn börjar i förskolan. Arbetet skulle handla om barn med trauma med fokus på flyktingbarn, vilket tidigt formulerades i studiens början. Under arbetsprocessen har denna beskrivning förändrats främst i mötet med Lars H Gustavsson och den handbok som han tillsammans med Lindberg (2016) och UNICEF i Sverige tagit fram. Denna process kan ses i mitt missivbrev och intervjuguider som ligger som bilaga i slutet av arbetet. I handboken undviker de begreppet ”flyktingbarn” utan använder istället begreppet ”barn på flykt”. De skriver att begreppet ”flyktingbarn” kan leda tanken till att det skulle handla om en särskild sorts barn med bestämda egenskaper, medan det enda som barnen har gemensamt är att de är på flykt. I mötet med Lars så tydliggör han skillnaden mellan dessa begrepp då han beskriver att genom att använda begreppet ”flyktingbarn” ger man flyktingskapet ett för högt förklaringsvärde. Han jämför det med att vi inte längre använder begreppet ADHD-barn eller astmabarn utan vi säger barn med ADHD eller barn med astma, vi tillskriver inte problemet på barnet. Nilholm (2012) skriver om skillnaden mellan att vara bärare av problemet respektive något utanför orsakar problemet, alltså ett kategoriskt eller relationellt perspektiv, vilket skulle kunna kopplas till det som Lars beskriver. Lars belyser även att det är viktigt att komma ihåg att barn på flykt i första hand är vanliga barn som varit med om svåra händelser, men de är lika olika som alla andra barn och alla har en individuell historia. Detta gjorde att jag började reflektera över traumabegreppet som användes i den första beskrivningen och över det salutogena perspektivet som är en del av arbetes position. Hur möter pedagogerna på förskolan barn som har upplevt krig, förlorat hem, familj och sedan fått uppleva flykt? Hur arbetar pedagogerna med barn som kommer till förskolan som inte kan språket eller sociala koder? Vilka redskap och kunskaper har vi inom förskolan att möta dessa barn och familjer? Detta är frågeställningar som föreliggande studien avser att besvara. Syfte Syftet med studien är att ur ett systemteoretiskt och KASAM (salutogent) perspektiv bidra med kunskap om förskolans mottagande och arbete med barn på flykt. 10 Preciserade frågeställningar Frågeställningarna som besvaras i studien är. Hur organiserar förskolan mottagandet av barn på flykt? På vilka olika sätt arbetar pedagogerna i mötet med barn på flykt? Innebörder av vanligt förkommande begrepp I efterforskningen kring ämnet har jag stött på olika begrepp. Dessa begrepp är flykting, asylsökande och nyanländ. Här nedan förklaras dessa begrepp utifrån olika myndigheters definitioner. Även begreppet trauma förklaras i sin korthet. Flykting Grunder för definitionen av flyktingbegreppet utvecklades under och efter andra världskriget. Flyktingkonventionen som också benämns Genèvekonventionen, fastlade flyktingars rättsliga ställning. Migrationsverket (2016-01-27b) beskriver en flykting ”som en utlänning som har ansökt om asyl och fått uppehållstillstånd i Sverige av flyktingskäl.” Asylsökande I Sveriges utlänningslag (SFS 2009: 1542) står det 3 § Med asyl avses i denna lag ett uppehållstillstånd som beviljas en utlänning därför att han eller hon är flykting eller alternativt skyddsbehövande. Migrationsverket (2016-01-27b) beskriver en asylsökande som en person som tagit sig till Sverige och sökt skydd. Han eller hon har inte fått ett slutligt svar på sin ansökan om asyl. Nyanländ Migrationsverket (2016-01-27b) beskriver att en nyanländ är en person som är mottagen av en kommun och som har erhållits uppehållstillstånd på grund av flyktingskäl eller andra omständigheter. Personens anhöriga anses också vara nyanlända. Personen anses vara nyanländ under den tid som omfattas av lagen om etableringsinsatser det vill säga 2-3 år. Riksdagen har beslutat att en ny definition av nyanländ ska införas inom utbildningsväsendet (Utbildningsutskottets betänkande 2014/15:UbU6). Den nya 11 definitionen av nyanländ ska avses den som har varit bosatt utomlands och som numera är bosatt i Sverige eller ska anses bosätta sig och som har påbörjat sin utbildning i Sverige efter höstterminens start det kalenderår då hen fyller sju år. Skolverket har i början av 2016 kommit ut med en ny definition av nyanländ, i enlighet med ett riksdagsbeslut (2014/15:UbU6). Skolverket (2016a) skriver: för att tillhöra gruppen nyanlända elever i enlighet med skollagens definition ska barnet ha varit bosatt utomlands och numera vara bosatt i landet. Barnet ska ha påbörjat sin utbildning i Sverige senare än höstterminens start det kalenderår då hen fyller sju år. En elev ska inte längre anses vara nyanländ efter fyra års skolgång i Sverige. Trauma Dyregrov (2012) skriver att numera används ordet för att beskriva omfattande psykiska påfrestningar. Traumatiska kriser utlöses av överraskande och våldsamma händelser (Elmeroth & Häge, 2009). I avsnittet tidigare forskning redogörs för en mer djupgående förklaring kring trauma. Mina egna definitioner I denna studie kommer begreppet barn på flykt användas som ett begrepp för att förklara de barn som har kommit till Sverige, oavsett om de har fått uppehållstillstånd eller inte. Barnet är nyanlänt, men eftersom fokus är på barn med trauma i den bemärkelsen att barnet har blivit tvingad att fly och sökt skydd p.g.a. av konflikt och krig. Därför påstår jag att denna definition lämpar sig bättre för studiens syfte. Begreppet nyanländ kommer användas då forskare och författare själva har valt att använda det begreppet. Avgränsning Denna studie nämner bara kort vikten av barns språkutveckling både vad det gäller modersmål och det svenska språket. Anledningen till denna avgränsning är att barns språkutveckling skulle kunna bli en egen studie i sig själv. Studiens fokus har hela tiden varit på förskolans mottagande av barn som upplevt krig och flykt samt pedagogernas förhållningsätt. 12 Tidigare forskning I detta avsnitt kommer huvudsakligen tidigare forskning som finns omkring mottagandet av barn på flykt och trauma presenteras samt belysa betydelsen av kommunens sätt att organisera mottagandet av barn på flykt. Min sökning efter relevant forskning i form av avhandlingar och artiklar både nationellt och internationellt visar att forskningen om förskolans mottagande av barn på flykt är begränsad. Skaremyr (2014) licentiatuppsats Nyanlända barns deltagande i språkliga händelse i förskolan är den enda forskningsuppsats som hittas som är riktad till förskolan för nyanlända barn i Sverige. Den har hjälpt mig i sökandet efter tidigare forskning som berör nyanlända elever. Även Bunars (2010) forskaröversikt, Nyanlända och lärande, har varit intressant i sökandet efter relevant forskning, Bunar (2010) uteslöt dock den forskning som berör barn och trauma, då det ingår i området psykologi. Både Bunar (2010) och Skaremyr (2014) skriver att forskningsfältet i hela skolsystemet i Sverige för nyanlända är eftersatt. Även i den internationella forskning kring barn på flykt tycks det var ett outforskat område då den mer riktar sig till vuxna skriver Prior och Niesz (2013). De uttrycker i sin studie att det finns mindre forskning från barnens erfarenheter och deras perspektiv när de ska anpassa sig i nya miljöer, framförallt i skolan. Både i svenska och internationella studier har det enbart funnits forskning som riktar sig till skolelever, konsekvensen har därför blivit att tidigare forskning studien anpassats till förskolans kontext. Avsnittets disposition kommer först att beröra trauma och vilken påverkan krig och flykt kan ha på ett barn. Vidare beskrivs skolorganisationens betydelse i mottagandet av barn på flykt. I en avslutande del kommer innebörden av interkulturellt förhållningsätt framställas och vad det har för betydelse i mottagandet av barn på flykt. Barn och trauma Terr (1991) delar in barns traumaupplevelse i två kategorier, typ I och typ II. Typ I trauman omfattar enstaka händelser, t.ex. en olycka, ett plötsligt dödsfall, våld eller våldtäkt. Typ II trauma omfattar situationer där personen ifråga får uppleva långvariga och upprepande traumatiska händelser t.ex. sexuella övergrepp, misshandel eller krig (Dyregrov, 2012). Terr (1991) beskriver vidare tre olika känslouttryck som uppstår vid trauma typ II, dessa är avsaknad av känslor, ilska och oavbruten ledsamhet. Dyregrov 13 (2012) skriver att för barn som lever under ständigt upprepande av traumatiska händelser kommer olika mentala mekanismer att kopplas in för att hjälpa barnet att leva med eller försvara sig mot det som sker. Detta kan vara förnekelse, bortträngning och undertryckande av de känslomässiga reaktionerna. Barn kan även utnyttja en så kallad dissociation, som betyder att det automatiskt uppstår en barriär mellan känslor, tankar och beteende. Barn som upplevt trauma behöver nödvändigtvis inte utveckla långvariga posttraumatiska problem. Däremot kan vissa barn utveckla problem eller symptom som kallas för posttraumatisk störning (PTSD) (Dyregrov, 2012). Elmeroth och Häge (2009) samt Angell och Hjern (2004) beskriver olika symtom som ett litet barn kan få vid PTSD. För ett litet barn upp till tre år kan barnet reagera mycket starkt i hotfulla situationer. Reaktionerna visar sig i att barnet söker kroppslig kontakt, eftersom barnet har svårt att medvetet ge utryck för känslor av ängslan och oro. Dyregrov (2012) skriver att för ett förskolebarn kan trauma påverka förmågan att känna empati och medkänsla, tåla starka känslor och färdigheter i att uttrycka dem. Precis som Elmeroth och Häge (2009) skriver så påtalar Dyregrov (2012) att fruktan och ångest gör så att barnet inte vågar röra sig bort från sin trygghetsbas, oftast mamma eller pappa, och är därför känslig för separationer. Elmeroth och Häge (2009) fortsätter att beskriva att ett litet barn (upp till 3 år) som upplevt en hotfull situation är på helspänn och läser av omgivningens alla signaler, vilket påverkar sömn och aptit. För ett lite äldre barn (4 till 6 år) som är i förskolan kan reaktionerna bli att barnet drar sig undan och leker ensamt i väntan på att återförenas med föräldrarna. Ett vanligt symptom för dessa barn är regression, det vill säga barn som varit torra kan börja kissa på sig, barn som talat rent börjar tala bebisspråk eller att nallar och snuttefiltar kan komma tillbaka och bli viktiga när föräldrarna inte är närvarande. Barnen är i stort behov av att föräldern eller en omsorgsfull vuxen som kan skydda barnet. Barn och flykt Det som ligger närmast till hands för personer som upplevt misshandel, förföljelser, tortyr och sett andra, oftast nära anhörig, mista livet är att fly och försöka undkomma händelserna (Elmeroth & Häge, 2009; Gjestad, 2015). De fortsätter med att beskriva att under flykten kommer en osäkerhet om nuet och framtiden. Flyktingvägen från hemlandet till det nya landet kan innehålla flera stressfaktorer som kan leda till trauma. 14 För det första handlar det om själva händelsen som framkallade flykten, sen det som händer under själva flykten och resan och slutligen om tiden i väntan på asyl. Under flykten är det inte ovanligt med separation från förälder/vårdnadshavare samt många tillfälliga boplatser. Dessa plötsliga händelseförlopp har barnen ingen chans att påverka, vilket gör dem extra hjälplösa och sårbara och situationen kännetecknas som instabil och osäker (Elmeroth & Häge, 2009; Gjestad, 2015). Gjestads (2015) rapport beskriver att personlighetsförändringar kan skapas på grund av flyktinglägrens förhållanden då det råder brist på mat, vatten, läkarvård med påföljd att barnet blir undernärt. Även begränsning av tillgång till skola kommer att vara förödande för barnets utbildning och är en riskfaktor för barnets sociala utveckling. För de yngre barnen spelar föräldrarnas beteende och reaktion en avgörande roll för hur barnen tolkar det som händer. Reaktionerna kan vara skrämmande och förstärka upplevelsen ytterligare (Elmeroth & Häge, 2009). Om föräldrarna också är traumatiserade är det speciellt problematiskt hävdar Dyregrov (2012), eftersom det lilla barnet är beroende av ett fungerande samspel och en trygg anknytning med den närmaste omgivningen. När de personer som tvingats fly slutligen kommer till det nya landet så stämmer många gånger inte de förväntningar de haft på landet (Fahrman, 1993). Gjestad (2015) ger exempel på faktorer som ytterligare kan påverka; juridiska förhandlingar för att stanna, långvarig asylprocess och bristen i att ha kunskap om hur det nya samhället fungerar. Mottagandet en organisationsfråga Att komma till ett nytt land har flera olika utmaningar framhåller Al-Baladawi (2014) ett av dem är ett korrekt och flexibelt bemötande från de lokala myndigheterna. Att ta emot nyanlända och immigranter i en kommun är en komplicerad och krävande process. Det kräver förberedelse på politisk nivå men också på gräsrotsnivå. Delaktighet av lokala myndigheter så som, socialtjänst, skola, polis och sjukvården är viktig. Detta är viktiga faktorer för att få en lyckad och fungerande anpassningsprocess skriver AlBalawi (2014). Av detta tolkas förskolan som en lokal verksamhet, där samverkan mellan de olika myndigheterna har betydelse för barnets och familjens anpassningsprocess i den svenska förskolan. Andersson, Björnberg och Eastmond (2010) lyfter upp mottagarlandets betydelse för barn på flykt då det har konstaterats att livsvillkoren i mottagarlandet har stor, eller till och med större, påverkan på hälsa och välbefinnande än det som hänt före flykten. 15 Handboken från Gustafsson och Lindberg (2016) och UNICEF i Sverige riktar sig till volontärer och personal som möter barn på flykt. De skriver att förskola och skola är ett måste och att målet är att varje barn ska få börja senast en månad efter ankomsten till Sverige. Olika kommuner har olika lösningar för hur verksamheten organiseras. Bunar (2015) skriver i sin studie att det svenska utbildningsväsendet har stora utmaningar att se till att hitta sätt att pedagogiskt och socialt inkludera nyanlända elever som, enlig lagstiftning, har rätt till likvärdig utbildning likaväl de elever som startat sin skolgång i Sverige. Skolverkets allmänna råd för nyanlända elever (2016 a) handlar om hur hemkommunen, huvudmän, rektorer, lärare och övrig skolpersonal kan eller bör arbeta med mottagandet av nyanlända elever. Vissa av råden vänder sig specifikt till rektor medan andra vänder sig direkt till lärare och övrig skolpersonal, som arbetar med mottagande av nyanlända elever. Skolverket (2011) har gett förskolan flera uppdrag och mål kring vad som gäller för barn i förskolan med en annan kulturell bakgrund och barn med flera språk. Läroplanen Lpfö98 framhäver vikten av att förskolan är en social och kulturell mötesplats där förskolan ska stärka och utveckla förmågor av barns eget kulturskapande där värden, traditioner, språk överförs från en generation till nästa. Däremot finns det inget material från skolverket då det gäller barn på flykt i förskoleåldern. För att den egna förskolan ska kunna förverkliga läroplanens mål, genom de olika riktlinjerna och genom läroplanens intentioner krävs det samarbete på olika nivåer i den organisation förskolan är en del utav (Benckert, Håland & Wallin, 2008), författarna har fritt omarbetat en organisationsmodell från Vantörs stadsdel i Stockholm. I skriften Barnen bästa som stadsdelsförvaltning Angered (2014), tillsammans med Göteborgs universitet och Center för skolutveckling har gett ut, belyses olika ansvarsområden som finns i organisationen i mottagande av barn på flykt. Dessa två modeller har sammanförts, vilket redogörs nedan i figur1. Detta ger ett större perspektiv på hur olika resurser i organisationen kan fördelas, samt hur ansvaret är fördelat på olika nivåer i organisationen för att uppdraget ska förverkligas och målen ska uppfyllas. 16 Modersmålsenhet, kompetensutveckling, samordning En plan för hur mottagandet av barn på flykt ska gå till inom förskolan i kommunen Nationellnivå Kommunal/ Stadsnivå Nödvändiga resurser ska finnas tillgängliga så att passande arbetsätt ska kunna användas ute i verksamheten Skolverket, lärarutbildning och forskning Att det i organisationen ska finnas pedagoger som har i uppdrag att stötta och sprida kunskap vid kartläggning av behoven för barns på flykt. Placering av barn, språkpedagog, nätverk och utbyte av erfarenheter, kompetensutveckling resursfördelning Stadsdelsnivå/Områdesnivå Förskolan/Enhetsnivå En plan för hur mottagandet ska gå till på förskolan Att ha en ansvarig pedagog knuten till sig som är speciellt kunnig vad det gäller behoven för barn på flykt. Att en person som kan handleda vid behov. Ge förutsättningar och möjlighet för pedagoger att genomföra kartläggning av barnen samt att förbereda och bearbeta informationen. Pedagogernas medvetenhet, rekrytering av flerspråkiga pedagoger, ta tillvara på egna resurser, pedagogik och metod, utvecklingsplaner, samarbete med föräldrar. Figur1. Organisation och ansvarsområde av mottagandet av barn på flykt. (Hämtat från Benckert, Håland & Wallin (2008); Angereds kommun (2014) Barn på flykts första möte med det svenska utbildningssystemet För de barn som börjar i förskolan inleds förskolevistelsen med en inskolningsperiod. Inskolningen är ett första möte med den fysiska och sociala miljön som kommer bli barnens vardagar under många år (Simonsson & Thorell, 2010). Starten i förskolan är unik och individuell process för barnen, vilket gör att de har olika uppfattningar om hur den upplevs och vad som är viktigt. Många barn har svårt med separationen från sina föräldrar och andra familjemedlemmar framhåller Mac Donald (2009). Skaremyr (2014) skriver att nyanlända barn kan uppleva en kulturell chock när de börjar i förskolan, eftersom skillnaden mellan den kulturella miljön hemma och på skolan är så stora för barnen. Bunar (2015) belyser i sin studie att det finns två huvudsakliga organisationsformer i svensk grundskoleverksamhet för mottagandet av nyanlända; förberedelseklass och direktintegrering. För att ge de nyanlända eleverna de kunskaper de behöver för att så snabbt som möjligt kunna ta del av ordinarie undervisning kan förberedelseklass var ett alternativ, vilket inte är en form av 17 särskilt stöd (Skolverket, 2016a). Förberedelseklassen har varit ifrågasatt och förespråkad som organisationsform (Bunar, 2015; Frilund, 2011). Bunar (2015) skriver att diskussionen utgår från begreppen integration och segregation. Bunar, (2015) och Rodell Olgaç (1995) skriver om flera fördelar med förberedelseklasser till exempel att barnen lär sig grundläggande svenska i en trygg miljö, den svenska skolkulturen och det svenska skolsystemet introduceras och barnen får stöttning i språkutveckling av svenska som andraspråkslärare och de får studiehandledning på sitt modersmål. Tiden i förberedelseklassen upplever eleverna som en social trygghet med pedagogisk kvalité. Rodell Olgaç (1995) skriver också om att det ger ett visst utrymme och tid till att bearbeta trauman som vissa barn bär med sig. Raundalen och Schultz (2007) påpekar också att kriser och trauman påverkar skolpresentationen negativ. Block, Cross, Riggs och Gibbs (2014) påtalar ifall brister på lämpligt stöd och lyhördhet av skolor kan det bli djupgående och påverkar utbildning och lärande. Den kritik som framkommit mot förberedelseklasser är att eleverna isoleras fysiskt från resten av skolan (Bunar, 2015). Dessutom tenderar eleverna att hållas kvar för länge i förberedelseklasserna. Nilsson Folke (2015) påpekar i sin studie att problemet uppstår när den ställs i relation till övriga skolan, då det starkt präglas att förberedelseklasserna blir en värdeladdad exkludering och isolering. Hon hävdar att den svaga länken i utbildningskedjan är övergången från förberedelseklassen till den ordinarie klassen. Bunar (2015) menar, för att komma bort från den fysiska segregationen som förberedelseklasser kan utgöra kan eleven direkt placeras i en klass från början eller efter en kort introduktion på en central mottagningsenhet. Jouvonen (2015) anser att den huvudsakliga tanken bakom denna organisationsmodell är att språkinlärning sker snabbt och eleverna kommer in i en kontext där språket används i en naturlig miljö. Även denna organisationsform kritiseras då många skolor saknar en stöttande struktur av studiehandledare och lärare som är utbildade i språkutvecklande arbetssätt och som kan undervisa elever som inte kan det svenska språket. Eleverna blir fysiskt integrerade i den ordinarie klassen men exkluderade från de dagliga, sociala och pedagogiska processerna. Det finns exempel då de nyanlända eleverna tystnar i den ordinarie klassen (Bunar, 2015). Krivo- Petrova (2000) beskriver i sin studie hur elever som kommit till ett nytt land känner sig ensamma och olyckliga då de inte kan kommunicera med omgivningen. En känsla av att vara exkluderad och oönskad som lätt kan leda till låg självkänsla. Baker (2012) ger även ett annat perspektiv då han i sin studie beskriver att kultur och språk är sammanflätade och att det är svårt att ta till sig ny kunskap trots grundläggande kunskaper i språket. Det krävs även kulturella 18 förståelse för hur och i vilket sammanhang språket används. Nyanlända barn som börjar förskolan/skolan behöver både utveckla kulturella och språkliga kunskaper i den nya miljön (Skaremyr, 2014). Skolverket (2016 b) har nyligen publicerat ett kartläggningsmaterial för nyanlända elever i skolan. Kartläggningens avsikter är att bedöma nyanlända elevers kunskaper så att skolan planerar och anpassar undervisningen efter elevens förutsättningar och behov. Detta motverkar den generalisering av bakgrund och egenskaper av barn på flykt som det lätt kan bli (Block, Cross, Riggs och Gibbs (2014). De belyser även att det finns en trend att betrakta och behandla människor på flykt som offer snare än att se deras potential som bygger på deras styrkor och motståndskraft. Angereds kommun (2014) påvisar att kartläggning ska synliggöra barnets styrkor men också behov vilket är en förutsättning för att kunna ge en god introduktion. Stöd till barn på flykt I artikeln om lärarens perspektiv på hur de kan stödja barn med trauma skriver Alisic (2012) att många lärare får uppleva barns psykiska ohälsa som bland annat har orsakats av olika händelser som lett till trauma. En lärare kan underlätta elevens återhämtning från trauma och identifiera posttraumatisk beteendeförändring eller andra potentiella hinder som finns för tillfrisknandet. Dessutom kan läraren om så krävs kontakta professionell psykologisk hjälp. Bath (2015) poängterar att det finns många behandlingsmodeller för trauman men dessa är riktade till terapeuter. Det finns däremot få forskningsgrundade metoder som fokuserar på de personer som möter barn på flykt, som t.ex. lärare, volontärarbetare eller fosterföräldrar. I Alisic (2012) studie framkom det att lärare kände en osäkerhet, en saknad av hur det skulle hantera traumat hos barnet, samt att de behövde mer kunskap om vad och hur de optimalt kan ge stöd till barnen. Gustavsson (1986) och Bath (2008) har utformat var sin pedagogisk modell för personal, volontärer och fosterföräldrar som möter barn på flykt. STOP- modellen har tagit fasta på betydelsen av att utgå ifrån det friska och att identifiera det som är oskadat hos barnet och att arbeta med att förstärka det (Gustavsson, 1986; Gustavsson, Lindkvist & Böhm, 1987; Elmeroth & Häge, 2009; Gustavsson & Lindberg, 2016). Vidare skriver Gustavsson och Lindberg (2016) att STOP-modellen ska liknas vid en stoppskylt där varje bokstav står för en del i verksamheten, structure and safety, talking and time, options and organized activities och parent and acting parent support. 19 Modellen är ett förebyggande redskap i arbetet och i den verksamhet som tar emot barn på flykt, för att stoppa kaos och stress som finns hos ett barn som upplevt krig. Den modell som Bath (2008, 2015) har arbetat fram kallas för Three Pillars of Trauma Wise Care som grundar sig på Trauma-informed care, på svenska kallad traumamedveten omsorg (Thom Olin, 2014). Det handlar om att i alla sammanhang förstå att våld, utsatthet och traumatiska upplevelser kan påverka livet för de inblandande och att tillämpa denna förståelse i utformandet av de system och tjänster om tar traumatiserade personers behov på allvar och leder till återställande av deras hälsa (Butler, Critelli, & Rinfrette, 2011; Carello Janice & Butler, 2015). Thom Olin (2014) skriver att traumamedveten omsorg handlar om att erbjuda en terapeutisk miljö som kan skapas av de personer som finns runt barnet eller ungdomen i vardagen utan utbildning i psykoterapi. I Three pillars of trauma wise care har Bath (2008, 2015) och Thom Olin (2014) skrivit om tre grundläggande förutsättningar som bör uppfyllas för att en läkningsprocess kan börja efter ett trauma; safety, connections och managing emotions. Dessa tre förutsättningar är utformade för att ge kunskap och färdigheter för de som bor och arbetar med barn i vardagen, då det kan vara besvärligt och utmanande (Bath, 2015). Båda dessa modeller bygger på att skapa trygghet, en stabil vardag och att barnet lär sig hantera sina känslor. Raundalen och Schultz (2007) skriver om betydelsen av kontinuitet och sammanhang för barn som befinner sig i kris och extra insatser för att stärka barns känsla av sammanhang, vilket är förenat med god mental hälsa. Gustavsson och Lindberg (2016) poängterar att det ”krävs en fungerande organisation där var och en vet sin uppgift, känner arbetsglädje och har bra stöd av varandra och av sin ledning” (a.a. s. 18). Alltså en samverkan mellan olika professioner och längre ner på sidan belyses även samverkan mellan olika kulturer. Interkulturellt förhållningsätt Interkulturellt är ett begrepp som lätt kan förknippas med begreppet mångkulturellt. Skillnaden mellan dessa två begrepp är att mångkulturell är en kvantitativ beskrivning medan interkulturell anger en handling, en interaktion eller en beskrivning av en interkulturell handling (Lunneblad, 2013a). Skolan/förskolan får stor betydelse som mötesplats för olika kulturer på grund av den ökande mångfalden i samhället. Ett stort ansvar åligger på skolan/förskolan för att motverka fördomsfulla attityder och en förutsättning är att skolan/förskolan intar ett interkulturellt synsätt (Skolverket 2010), 20 speciellt betydande i arbete med barn på flykt och flerspråkiga barn (Lunneblad, 2013b). Lunneblad (2013a) skriver att begreppet interkulturell lyser med sin frånvaro i dagens styrdokument. Även om begreppet interkulturellt inte finns med i dagens styrdokument för förskola/skolan så beskriver Eklund (2003) att det ”interkulturella synsättet är intimt förknippat med demokratifostran och det som i den nuvarande läroplanen benämns värdegrund” (a.a. s.8.). Benckert m.fl. (2008), Lahdenperä (2008) och Stier och Sandström Kjellin (2009) beskriver det interkulturella som en process. De belyser att de handlar om samverkan mellan olika kulturer, förståelse och ömsesidig respekt. Författarna och Angereds kommun (2014) skriver att interkulturalitet handlar om hur kulturer berikar varandra och att alla kulturer ges lika värde och alla kulturer synliggörs. Vilket kan ske genom exempelvis olika etiska, religiösa, språkmässiga och livsstilsrelaterade förhållningssätt (Lahdenperä, 2008). Angereds kommun (2014) beskriver också att det handlar om att barnens styrkor synliggörs och tas tillvara på. Benckert m.fl. (2008) skriver att vi alla är bärare av vår egen historia, där vårt kulturarv, våra normer och värderingar finns. För att pedagoger ska kunna använda sig själva och sina erfarenheter som redskap i mötet med andra människor måste pedagogen bli klar över vilket socialt och kulturellt arv pedagogen har och vilka värderingar som styr. Att ändra attityder och förhållningssätt tar tid. Pedagoger i förskolan som möter barn på flykt och deras familjer behöver även en förmåga och förståelse av de olika kulturer och vilken bakgrund barnen kommer ifrån (Hurley, Medici, Stewart & Cohen, 2011; Benckert m.fl., 2008). Barn på flykt har med sig en livshistoria med minnen, släktingar, språk och sammanhang. Både barnets och föräldrarnas språk, erfarenhet och kunskaper är tillgångar för förskolan (Angereds kommun, 2014). Studier som är gjorda i svenska förskolor och skolor visar att lärare söker efter det som är gemensamt och förenar barnen. I heterogena grupper är det svenska språket, förskolans och skolan traditioner och rutiner sådana faktorer. Detta gör att pedagogerna undviker att prata om barnens avvikande erfarenheter och att kulturella skillnader tonas ned (Lunneblad, 2013b). För att åstadkomma ett interkulturellt lärande och en interkulturell organisationskultur hävdar både Eklund (2003) och Lahdenperä (2008) att ansvaret ligger på skola/förskola och dess ledning. För att uppnå detta mål krävs både en medveten strategi och ett ledarskap som stimulerar lärande. Det behövs också meningsutbyte och meningsskapande kommunikation mellan olika grupper i 21 organisationen genom att hålla reflektion och uppföljning vid liv (Benckert m.fl. 2008). Annars kan resultatet bli att fördomar förstärks som i sin tur kan leda till att grupperna kan vara lika långt ifrån varandra som om de inte fanns på samma skola hävdar Eklund (2003). Det innebär inte ett exotiserande av andra kulturer någon gång varje år då skolan/förskolan fäster vikt vid folkdanser, annorlunda kryddad mat och enstaka festligheter. Det är istället så att all undervisning ska genomsyras av detta synsätt så att barnen under hela sin skolgång kan känna igen sig och har anknytning till hans eller hennes bakgrund, familjehistoria och uppväxtmiljö (Rodell Olaç, 1995). Skolledningen och lärarna är nyckelgrupper för att garantera kvalité i undervisningen och lärande för elever, oavsett bakgrund betonar Eklund (2003). Sammanfattningsvis utifrån den tidigare forskningen, kan det konstateras att både internationellt och nationellt är barn på flykt ett område som är outforskat, speciellt när det gäller yngre barn. I mottagandet av barn på flykt finns en styrka i att kartlägga barnens tidigare erfarenheter, behov, men framförallt deras styrkor. Med hjälp av forskningen om barn på flykt har avsnittet försökt lyfta fram betydelsen av ett väl fungerande mottagande på alla samhällsnivåer. Det har betydelse att kommunen arbetar tillsammans utifrån kommunnivå, stadsdelnivå och med den enskilda förskolan. För detta krävs en väl genomarbetad plan för hur mottagandet av barn på flykt ska organiseras, samt att alla utgångspunkter tas från den forskning som finns. Oavsett om förskolan direktplacerar barnen på en avdelning eller organiserar introduktionsförskolor/ flyktingförskolan behöver barnet stöd och hjälp. Antingen på grund av traumatiska upplevelser som de kan bära med sig och/eller i mötet med en ny kultur samt utveckling av ett nytt språk. Rektorer/förskolechefer har ett ansvar att skapa en interkulturell organisationskultur så att inte rasistiska eller fördomsfulla åsikter sprids av personal på förskolan/skolan (Eklund, 2003). 22 Teoretisk förankring I detta avsnitt presenteras studiens teoretiska position. Ahlberg (2009) anser att teorier hjälper oss att reflektera över hela systemet av föreställningar, antaganden och förklaringar. Hon skriver att ”därmed kan det utgöra en startpunkt för systematiskt kunskapsutveckling som kan öka förståelsen för praktikens villkor” (a.a.17), vilket skapar förbindelse mellan teori och praktik. För att förstå hur mottagandet av barn på flykt kan/bör gå till, och för att uppfylla studiens syfte att bidra med kunskap om förskolans mottagande av barn på flykt har jag valt att använda ett systemteoretiskt organisationsperspektiv, det systemteoretiska. Skälet till detta är att kommunens sätt att organisera mottagandet av barn på flykt sedan får stor betydelse och påverkan i stadsdelen och i sin tur på den enskilda förskolan där pedagogerna arbetar med barnen. Von Bertalanffy (1969) skriver att vi behöver tänka system istället för en ensam maskin. Öquist (2008) skriver att systemteoretiskt tänkande är spiralformat och betonar hur allt hänger ihop i ett kretslopp och rör sig tillsammans. Oavsett innehåll så är samspelet mellan strukturen och funktionen det intressanta. Helheten har alltid företräde framför delarna, vilket gör att systemtänkandet är tillämpbart oavsett vilken organisation det handlar om eller vad den sysslar med. Den specialpedagogiska positionen i studien utgår från Antonovskys (2005) begrepp KASAM och det salutogena, hälsans ursprung att fokusera på det friska. Denna position anses ha betydelse i mötet, och i arbetet, med barn på flykt. Systemteori Bronfenbrenners (1994) systemteori utgår ifrån ett ekologiskt system. För att förstå och se samband mellan olika faktorer som kan påverka barns utveckling krävs att hela det ekologiska systemet beaktas, i detta fall används det i mottagandet av barn på flykt. Dessa system består av fem delar som på olika sätt samspelar med varandra; micro-, meso-, exo, macro- och chrononivå (Bergman Åkerman, 2015). Microsystemet utgör närmiljön, så som den egna familjen och förskolan. Det andra, mesosystemet, vilket handlar om och hur relationer utvecklas mellan olika microsystemen så som vänner, hemmet och på förskolan. I detta fall kan det vara hur den enskilda förskolan arbetar i mottagandet och hur pedagogerna bemöter barnet och familjen som flytt från krig. Det tredje systemet, exosystemet, kan beskrivas som det som den enskilda förskolan inte kan 23 påverka. Det kan röra sig om beslut och riktlinjer från kommunen/förvaltningen om hur mottagandet av barn på flykt ska gå till i kommunen. Macrosystemet som är den fjärde innefattar lagar, politik, kultur, värderingar, som styr landet. Barn och familjer som kommer nya till Sverige påverkas av de kulturella, politiska och religiösa olikheter som kan skilja sig från hemlandet. Människor som kommer till Sverige behöver sätta sig in i ett nytt samhällsystem med nya normer, värderingar, lagar och förordningar. Det femte systemet är chronosystemet, innebär att yttre förändringar och omgivande omvärldsfaktorer förändras med tiden, så som krig. Det femte systemet i det ekologiska systemet kan förklaras som orsaken att familjen och barnet behövde fly. Utifrån Bronfenbrenners (1994) utvecklingsekologiska teori kommer mesosystemet och exosystemet understrykas som betydelsefulla i mottagandet av barn på flykt. Dessa kopplas till den organisations systemteori som Von Bertalanffy (1969) har utvecklat. Öquist (2008) förklarar de grundbegrepp som finns inom organisationssystemteori, vilket han menar, är helhetstänkande, nivåer, information, konstans och variation. Nedan förklaras begreppen helhetstänk och nivåer. Figur 1 visar på de olika nivåerna och vem som har ansvar för vad i mottagande av barn på flykt för att få en helhetsbild. Hela systemet tas i betraktande och enligt Öquist (2008) blir det en tydlig pragmatisk koppling och en bra grund för att bygga konkreta alternativ. Detta står i motsats till de rationalistiska tankemodeller, där jaget står i centrum och tanken om att uppställda mål alltid har företräde. Systemteoretikern Senge (1995) skriver att organisationen behöver se samband och mönster av förändringar. Detta är en av de fem discipliner för att skapa en lärande organisation. Thornberg (2011) skriver att ”skol och personalutveckling ska inte vara tagen i luften” (s. 45), utan den ska ett helhetsgrepp över hela skolan. Tillsammans gör rektorer och lärare en kontinuerlig kartläggning av vad som behövs förbättras, på så sätt ”äger” personalen på skolan sin egen skolutveckling. Det handlar om ett kollegialt lärande och gemensam planering samt att pedagogerna ”rutinmässigt delar med sig av idéer från utvecklingsaktiviteterna till varandra.” (a.a. s. 45.). Senge (1995) skriver att systemteorin kan hjälpa oss att förstå och påverka hela mönstret då den innefattar en mängd kunskap och olika verktyg. Ledningens roll är att skapa goda förutsättningar, ge stöd och inspiration där personer på en arbetsplats kan utnyttja sina kunskaper och förbättra verksamheten (Sandberg & Targama, 2013). Nästa begrepp i systemteori är nivåer. Alla system har en hierarkisk uppbyggnad, vilket innebär två saker. De som är överst i hierarkin är alltid överordnade i den 24 meningen att de ställer in verksamheten på de lägre nivåerna och att gränsens mellan systemets olika plan måste upprätthållas för att helheten ska fungera. Hierarkin utgörs av en beskrivning av hur nivåerna i organisationen är relaterade till varandra och vilka maktrelationer som finns (Forssell & Ivarsson Westerber, 2007). I denna studie kommer systemteorins grundbegrepp helhetstänkandet och nivåer fokuseras. Argumentet för att göra det är för att studien undersöker organisationens yttre ramverk, det vill säga hur olika kommuner, förvaltningar och förskolor organiserar mottagandet av barn på flykt i förskolor. Fokus har inte varit på den inre kulturen där kommunikation, information och förändringsarbete synliggörs på ett tydligare sätt i organisationen. Det salutogena perspektivet Hur påverkar förskolan hälsan hos barn på flykt? Har förskolan någon roll i arbetet med att förbättra barn på flykts hälsa och välbefinnande? Detta är frågor som Kästen-Ebeling och Otterup (2014) ställer. De beskriver att ett resultat av barn på flykts livssituation och eventuella traumatiska händelser, både i det förflutna och i nuet, kan vara att de är påverkade både av fysiska och psykiska symptom, vilket även kan påverka vistelsen på förskolan. En utgångspunkt för dessa frågor och möten med barnen är att betrakta hälsan och välbefinnandet som ett resultat av balansen mellan två motverkande krafter, traumatiserande (riskfaktorer) respektive salutogena (skyddande) faktorer, det vill säga hälsofrämjande, stödjande faktorer. Antonovsky (2005) är pionjären när det gäller att utgå från det salutogena, hälsans ursprung. I forskningen utgår han från frågor om hur det kommer sig att så många människor som utsatts för tillvarons alla påfrestningar ändå förblir friska? Vad är det som kännetecknar de människor som förmår att behålla hälsan och i vissa fall vidareutvecklas och växa som människor? (Antonovsky, 2005; Kästen-Ebeling & Otterup, 2014; Westerberg & Sjöberg 2008). Antonovsky (2005) skriver att ett salutogent synsätt fokuserar och riktar blicken på den friska poolen i dimensionen hälsa - ohälsa, vilket är ett annat sätt att tänka än när man utgår ifrån det patogena synsättet då man fokuserar på vad som har orsakat ohälsan. Det Antonovsky (2005) menar är att dessa två olika synsätts ska komplettera varandra då han påtalar att det även är viktigt att söka efter teorier, behandlingar och nya mediciner. Han sammanfattar ett salutogent synsätt främsta betydelse till en mening: ”det öppnar inte bara vägen för en 25 formulering och vidareutveckling av en teori om problemhantering, utan tvingar oss dessutom att ägna vår energi åt detta” (a.a. s. 40). KASAM- känsla av sammanhang Det finns tre centrala komponenter i KASAM; begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Det var dessa teman som Antonovsky (2005) kunde finna och identifiera som gemensamma i den ena gruppen som betraktades hade stark KASAM. Kästen-Ebeling och Otterup (2014) skriver hur pedagoger kan arbeta med KASAM i elevgrupper, vilket nedan har omarbetas för att anpassas till förskolans verksamhet. Begriplighet förklaras med att en människa med hög känsla av begriplighet förväntar sig att de stimuli som han eller hon kommer att möta i framtiden är förutsägbara, eller att det går att ordna eller förklara när det kommer som en överraskning (Antonovsky, 2005). I mottagandet av barn på flykt handlar begriplighet om att pedagogerna på förskolan behöver hitta struktur och rutiner för barnen. Hanterbarhet förklaras med att det handlar om att individen kan hantera svårigheter och krav som olika situationer ställer. Kan personer klara sig när olyckliga saker händer i livet (Antonovsky, 2005). För pedagoger på förskolan, som möter barn på flykt, handlar det om att vägleda barnen i de konflikter som kan uppstå och visa på andra alternativ i att hantera ilska och aggression. Pedagogens roll blir att benämna känslor och försöka lära barnet/barnen att hantera dessa. Den sista komponenten i Antonovskys (2005) forskning är meningsfullhet. Detta handlar om att livet har en mening, det finns saker i livet som har betydelse att vara delaktig i. Antonovsky (2005) betraktar denna komponent som motivationskomponent. Det finns något i livet som är viktigt, som engagerar och som har känslomässig betydelse. Denna komponent har betydelse för de barn som upplevt krig och flykt och kommer till förskolan, då bemötande och delaktighet för individen har betydelse. Alla i gruppen har en självklar plats och pedagogernas uppgift är att se till så alla blir sedda och delaktiga. För pedagogerna handlar det även om att se till så att strukturen hålls och vara engagerad i de processer som pågår hos barnet och mellan barnen. I analys och diskussionsavsnittet kommer systemteori och det salutogena perspektivet relateras och tillämpas i teman och delanalyser samt i diskussionen av empirin. 26 Metod I forskning behöver det finnas en metodologi för hur arbetet ska gå till. Att inte bry sig om de metodologiska är att anta att kunskap kommer från ingenstans och låta kunskapsmakarna svära sig fria från ansvar för vad de producerar och hur de framställer saker och ting hävdar Skegge (2000). Bryman (2008) förklarar metodologi som en design. En design utgör en stuktur som styr och vägleder dels hur forskaren använder en viss metod och dels hur forskaren analyserar de data eller den information som framkommer. När forskaren har bestämt sig för vad som ska undersökas får hen sen bestämma sig för vilka undersökningsmetoder som ska användas. Skegge (2000) anser att metodologi är en teori om metoder som påverkar svaret på en rad frågor. Hon skriver att det handlar om vem som ska studeras, hur man ska studera dem, vilka institutionella praktiker som forskaren ska tillägna sig (t.ex. tolkningspraktiker), hur det ska skrivas och vilken kunskap forskaren ska använda sig utav. I detta avsnitt beskrivs mina val av metod, urval, genomförandet, hur empirin behandlades och analyserades samt tillförlitlighet och etiska aspekter som beaktas i genomförandet av studien. Metodval - intervju som metod Studiens syfte är att bidra till kunskap om förskolans mottagande och arbetet med barn på flykt. För att bidra till detta behövs en överblick och undersökning av hur mottagandet ser ut idag utifrån förskolechefers, specialpedagogers och pedagogers erfarenheter. Utifrån mitt syfte och mina frågeställningar lämpar det sig bäst att använda intervju som metod. Jag har valt att intervjua även andra aktörer som har en övergripande roll i mottagandet av barn på flykt och andra som arbetar verksamhetsnära med dessa frågor. Jag är fullt medveten om att det finns andra metoder att använda vid forskning. Ahlberg (2009) skriver att varje metod kräver att ett antal val görs. Det empiriska materialets kvalité avgör om forskningsfrågorna ska kunna besvaras. Personerna som valts ut till intervju är personer som har erfarenheter som kan bidra till kunskap kring förskolans mottagande av barn på flykt. May (2001) beskriver att intervjuer ger en god inblick i människors upplevelser, erfarenheter, attityder och känslor. Det finns flera olika grenar inom intervjutekniken. Grovt beskrivet är dessa strukturerade, delvis strukturerade även kallad semistrukturerade, ostrukturerade eller gruppintervjuer (May, 2001; Stukát, 2011; Bryman, 2008 ). Frågorna har varit av 27 liknande art till alla de som deltagit i studien. Frågorna har sedan kategoriserats utifrån ämnet. Utifrån vad personerna svarat har de ombetts att vidareutveckla svaret eller att följdfrågor ställts som inte varit med i intervjuguiden, alltså semistrukturerade intervjuer. Stukát (2011) beskriver att i den semistrukturerade intervjun är ”intervjuaren medveten om vilket ämnesområde som ska täckas in, men ställer frågor i den ordningen situationen bjuder till” (a.a. s. 44). Bryman (2008) belyser flexibiliteten i en semistrukturerad intervju, då han påpekar att det handlar om att följa upp med frågor men också i vilken ordning frågorna ställs. Intervjuerna i denna studie har utgått från en intervjuguide (se bilaga 2-6). May (2001) beskriver semistrukturerade intervjuer så att frågorna är specificerade, men deltagaren har större frihet att fördjupa svaren då denne kan förtydliga och utveckla svaren som ges, något som är svårare att göra vid en enkät eller en strukturerad intervju (Stukát, 2011). Intervjuformen innehåller dock en så pass god struktur att det går att skapa jämförbarhet med de andra som deltar i undersökningen (May, 2001). Urvalsgrupp Denna studie utgår från hur mottagandet kan/bör se ut för barn som kommer till förskolan och som har upplevt krig och flykt. Valet är att använda systemteori med fokus på organisation har varit då det till stor del handlar om hur kommunen, förskoleförvaltningen och den enskilda förskolan organiserar mottagandet för dessa barn. Forskningen är begränsad till hur mottagandet av barn på flykt är i förskolor, vilket gör att fokus ligger på att intervjua personer som arbetar med utbildning, utveckling av förskolans verksamhet och pedagoger som arbetar i förskolan. Studien har utgått ifrån hur verksamma pedagoger på förskolor bemöter och arbetar med barn på flykt. Dessa personer bor i olika delar av Sverige och har olika uppdrag. En fördjupning i studien består av hur en större kommun i södra Sverige har organiserat mottagande av barn på flykt. I denna kommun har två av åtta utbildningschefer intervjuats, de ansvarar för varsitt område och ett antal förskolor. Dessa personer har en övergripande roll i kommunen och förskoleorganisationen samt en viktig del i beslutsfattande kring hur mottagandet av barn på flykt i kommunen ska gå till. Sammanlagt är det representanter från fem olika kommuner som deltar i studien. Av de tolv respondenterna som ingår i studien har jag träffat nio av dem personligen medan tre av respondenterna har varit via 28 mailkontakt. Detta på grund av geografiskt avstånd som har gjort det svårt att träffas personligen. I kapitlet Presentation och analys av empirin kommer en närmare presentation av respondenterna som deltar i studien. Bortfall Bortfall i underökningen är två verksamma barnpsykologer som blev tillfrågade att delta i studien. De kontaktades via mail men jag fick aldrig respons tillbaka. På grund av att de redan var så många som bekräftat att de ville delta i studien kontaktades de inte igen. Anledningen var också att studien inte utgår ifrån ett psykologiskt perspektiv, utan det handlar om hur förskoleverksamheter och pedagoger bemöter och arbetar med barnet på flykt. I min teoridel har det psykologiska perspektivet förklarats utifrån hur barn på flykt kan reagera på de händelser som gjorde att de var tvungna att fly och som kan leda till trauman. Genomförande Min inledande kontakt med respondenterna har varit via mail. Respondenterna har sökts upp genom hemsidor och tips från olika personer i min närhet. I mailet skrevs en kort presentation av mig och min studie samt så bifogades ett missivbrev (se bilaga 1), som tydliggjorde studiens syfte, tillsammans med mina kontaktuppgifter. Alla tillfrågade föreslog att ta med flera personer i intervjun. Som mest var det tre personer som deltog i samma intervju och dessa tre personer har olika roller i organisationen. En av utbildningscheferna var ensam i intervjun. Han föreslog att bjuda in en av förskolechefen men denne hade redan blivit intervjuad. Skälet var att de ville svara på frågorna utifrån sina olika kunskaper och kompetenser. Samtliga respondenter har ställt sig positiva till att delta i studien och även godkänt att intervjun spelades in. Intervjuerna varade mellan 30 minuter till drygt 60 minuter. Platserna för intervjuerna varierade från ett rum på avdelningen på förskolan, till ett kontor, samtalsrum och café. Det var respondenterna själva som bestämde platsen där intervjun skulle ske, vilket är viktigt poängterar Stukat (2011). Samtliga intervjuer spelades in. Intervjun utgicks från frågorna som hade förberetts i min intervjuguide, se bilaga 2-6, oavsett om intervjun var enskild eller i grupp. Frågor formulerades beroende på vem som intervjuades, eftersom de har olika arbetsbeskrivningar och arbetar på olika sätt och har olika uppdrag. De tre respondenter som jag aldrig träffade personligen skrevs intervjufrågor i ett dokument 29 som skickades på mail. De svarade sedan på de frågor som de kunde svara på utifrån sin roll och arbetsbeskrivning och returnerade svaren tillbaka till mig. Analys och bearbetning Samtliga intervjuer transkriberades kort efter att intervjun genomfördes. Transkriberingen genomfördes så snabbt som möjligt efteråt för att mötet skulle vara färskt i minnet. Vid transkriptionen användes appen Transcribe Player, med hjälp av appen kunde hastigheten dras ner på det som sades, vilket gjorde det lättare att hinna med att skriva samtidigt som jag lyssnade. Bryman (2008) skriver att vid transkribering är det viktigt att skriva ordagrant och vid de tillfällen som det är svårt att höra vad respondenterna säger är det bättre att skriva ut ett frågetecken än att gissa. Under tiden jag lyssnade och transkriberade och bedömde att jag missat någon följdfråga eller att vissa svar behövde förtydligas så skickades dessa frågor på mail till respondenterna och fick ytterligare respons. Detta upplystes till alla respondenter att jag skulle göra vid behov. Vid transkriberingen valdes till stor del att skriva ner allt som sades. I vissa delar skrevs bara en beskrivning av samtalet om vad vi pratade om. Pauser, skratt, tvekanden eller uttryck som ehhh…, mmm…osv uteslöts. Stukat (2011) skriver att detta kan forskaren göra för att spara tid och om hen tror att ingen betydelsefull information förloras. Den inspelade intervjun har lyssnats igenom flera gånger samtidigt som jag följt med i den transkriberande texten. De delar från intervjun som valts att ingå presentationen analysen av empirin har jag lyssnat på igen. Vid citaten har dessa skrivits om till skriftspråk och hummandet har tagits bort när jag anser att det inte har betydelse för analysen. I studien görs en tematisk analys utifrån en tolkande ansats. Transkriberingen har skrivits ut i pappersform för att kunna strukturera upp den utifrån den tematisering som mina frågor utgjorde. Mailsvaren har lästs igenom och arbetats med på likande sätt som med de inspelade intervjuerna. Svaren har sedan tematiserat och om det behövts förtydligande av vissa svar eller ytterligare frågor så har jag skrivit och frågat. I arbetet med analysen har fokus varit i letandet efter likheter, skillnader, mönster och utgångspunkter av respondenternas erfarenheter för ett bra mottagande av barn på flykt. Dessa erfarenheter presenteras och sammanställts som en samverkan mellan dessa olika respondenternas roller, kunskap, erfarenheter och arbetssätt. Jag har haft en ödmjuk inställning till att tolka in respondenternas svar och föra deras talan. Samtidigt har jag velat sätta deras svar i kontrast till varandra då de reflekterar och när 30 de samtycker, har skilda åsikter eller när det framkommit att det finns utvecklingsfaktorer som behövs i organisationen. Tillförlitlighet I kvantitativa forskningsmetoder används validitet och reliabilitet som ett mätinstrument kring forskningens tillförlitlighet skriver Ahlberg (2009). Stukat (2011) beskriver att i en kvalitativ forskning kan reliabilitetsbristen vara feltolkning av frågor som ställs eller feltolkning av de svar som respondenterna svarat på. Bryman (2008) skriver att validitet går ut på en helhetsbedömning om undersökningens slutsats åstadkommits och ifall undersökningen hänger ihop eller inte. Stukat (2011) anser att validitet är svårfångat och mångtydigt men att det har värde för undersökningen och att fokus ska vara på att forskaren undersöker det som ska undersökas. Ahlberg (2009) tillägger att många forskare diskutera i termer av trovärdighet istället för kvalitativa studier. Studiens metodval är intervjuer, vilket har varit adekvat för denna studie eftersom jag velat lyssna till pedagogernas erfarenheter och arbetssätt. Jag valde att inte göra en pilotintervju på grund av tidsbrist och att jag inte hade en lämplig kandidat att intervjua om ämnet. Ifall detta hade gjorts kanske frågorna hade ställts lite annorlunda. I efterhand, när jag lyssnade igenom och transkriberade, märktes att jag inte är en van intervjuare, vilket säkert har haft betydelse för studiens resultat. Eftersom jag inte träffade alla respondenter personligen har de säker haft påverkan på resultatet. De respondenter jag har träffat personligen har jag kunnat höra rösten och sett på kroppsspråket. Vilket har gett en annan möjlighet att ställa följdfrågor som jag inte kunde med de respondenter som svarade via mail. Min avsikt har hela tiden varit att se till sammanhanget av respondenternas svar och tolkat det utifrån situationen och sammanhanget, tros det så kan det vid vissa fall ha feltolkats. Fokus i studien har hela tiden varit på förskolans mottagande av barn på flykt, vilket jag anser har genomsyrat hela arbetet från inledning till slutdiskussioner. Utifrån det har studien en god validitet. Stukat (2011) och Bryman (2008) påvisar att forskaren också behöver resonera kring generaliserbarhet, vem gäller resultatet av undersökningen? Alltså resultatet ska vara giltigt även för de som inte deltagit i undersökningen. I denna studie har bredden av respondenternas arbetsbeskrivning, erfarenhet och olika kommuner gjort att det blir möjligt att överföra till andra än de som deltagit i studien. Studien framhåller att det 31 finns flera faktorer som spelar in för olika sätt att organisera förskolans mottagande av barn på flykt. Etiska aspekter Studien har följt de etiska riktlinjerna som Vetenskapsrådet (2002) anger som god forskningssed. De anger fyra krav på vad det innebär. I mitt missiv brev (se bilaga 1) upplystes om hur studiens skulle gå till och hur de fyra kraven skulle tillgodoses. Informationskravet har uppfyllts genom att syftet med studiens presenterats till alla respondenter. Utifrån samtyckeskravet har respondenterna själva fått ta beslut om de ville delta i studien och jag har informerat att de när som helst kan avbryta sin medverkan. Konfidentialitetskravet uppfylls i utlovade av anonymitet för alla de medverkande, förutom Lars H Gustavsson, då han är en offentlig person. Jag frågade om jag fick använda hans riktiga namn i studien. Annki Beckman tog jag kontakt med i efterhand för att få godkännande att använda hennes riktiga namn. Anledningen till detta var att det var svårt att presentera henne i studien, utifrån hennes nuvarande och tidigare uppdrag utan att ta reda på vem det är, hon godkände detta. För att uppfylla nyttjandekravet upplyste jag om hur studien skulle gå till och att intervjun skulle spelas in, för att sedan transkriberas och när studien är klar kommer allt inspelat material och transkribering raderas. För att förtydliga detta så frågade jag vid varje intervjutillfälle ifall respondenterna godkände att intervjun spelades in, varpå alla gav sitt godkännande. Stukát (2011) Bryman (2008 Ahlberg (2009) belyser samtidigt att det finns flera andra svåra etiska beslut som en forskare eventuellt behöver ta ställning till, så som relationen mellan forskaren och deltagare, om undersökningen riktar sig till barn och minderåriga samt på vilket sätt forskaren använder information från sociala nätverk med mera. Ahlberg (2009) belyser också hur återkoppling till deltagarna kan ske och om deltagarna får ta del av rapporten innan den publiceras. Deltagarna i denna studie har inte fått möjlighet att läsa igenom innan studien publicerats. Några av respondenterna fick frågan om de ville ta del av empirin, resultatet och min tolkning. De tillfrågade tackade nej till detta och litade på att jag använde empirin på ett tillförlitligt sätt. 32 Presentation och analys av empiri För att tydliggöra vilka som ingår i studie, visas en översikt där varje person och befattning presenteras. Lars H Gustavsson kontaktades eftersom jag var intresserad av STOP- modellen och hur den kom till. Detta mynnade ut till ett möte med honom för en intervju. Kontakten med de två utbildningscheferna uppkom då förskoledirektören och kvalitet- och myndighetschefen kontaktades och som hänvisade mig vidare. Namnen är fingerade, förutom Lars H Gustavsson och Annki Beckman. Introduktions avdelning Smultronet Flyktingförskola Stjärnan Förskoleförvaltningen Söderstaden Förskoleförvaltningen Söderstaden Anna; Förskolechef Sara; Förskollärare Esther; Utbildningschef Magnus; Utbildningschef Amina; Specialpedagog Elham; Barnskötare Lisa; Teamledare för specialpedagoger i området och verksam specialpedagog Mariam; Förskolechef Barnläkare Öppen asylförskola Norrstaden Tidigare projektledare för Barnens bästa Flyktingsamordnare Lars H Gustavsson Karin; Förskollärare och pedagogiskt verksamhetsansvarig för öppna asylförskolorna. Annki Beckman; Verksamhetsutvecklare Nyanlända inom sektor utbildning, Angered, Göteborg. Malin; Flyktingsamordnare för förskolor i en mindre kommun. Figur 2. Översikt av studiens respondenter och deras befattning. Här nedan presenteras de resultat som framkommit i mina intervjuer. Genom de teman som användes i frågeformulären kommer respondenternas uttalanden att presenteras, sammanställas och problematiseras. De teman som har framkommit och som har betydelse för studien kommer presenteras med egna rubriker. I vissa citat ställer jag en fråga, vilket anges med Elisabeth. Tema – organisation Det första temat behandlar kommuners olika sätt att organisera mottagande av barn på flykt, vilka olika organisationsmodeller som finns för förskolan och vad de har för betydelse för pedagogerna, familjen och barnet. 33 Kommunernas organisering av mottagande av barn på flykt Alla respondenter som intervjuats har arbetat fram olika arbetssätt i förskolans mottagande av barn på flykt. Detta på grund av olika faktorer t.ex. kommunens storlek, hur och på vilket sätt som kommunen tar emot familjer och barn på flykt. Lars uttrycker att utifrån sin erfarenhet, så är det bästa mottagandet när hela samhället engagerar sig, vilket är lättare i en minde kommun. Han beskriver: … det kanske inte finns så mycket spetskompetens, kunskap eller erfarenheter av familjer och barn på flykt, men när olika idrottsföreningar och kyrkoverksamheter eller likande organisationer engagerar sig för människor på flykt så bidrar det till integration in i samhället. I vissa kommuner finns ingen mottagningsenhet som flyktingförläggning eller asylboende, vilket är avgörande och påverkar i sin tur förskolans verksamhet och mottagande. Samarbete med förskola och Migrationsverket beskrivs som att förskolan får en lista från migrationsverket med information om familjen och barnen. På listan står det bland annat barnens ålder och vilken ”status” barnet har t.ex. barnets status i migrationsprocessen, ABO- eller EBO-barn, olika benämningar som migrationsverket registrerar barnen med beroende på hur deras boendesituation är. I kommunen Söderstaden finns inget boende för familjer på flykt, vilket gör att förvaltningsledningen i nuläget diskuterar vilket sätt som är bäst att organisera mottagandet. Till kommunen och förskolorna i Söderstaden kommer barn på flykt. Eftersom det inte finns ett organiserat boende som Migrationsverket eller annan aktör står för, diskuterar förvaltningen ifall öppna asylförskolor ska startas för barn på flykt. Familjerna kan ”fångas” upp genom BVC. De diskuterar även betydelsen att ha ett samarbete och en samverkan mellan olika aktörer inom förskoleförvaltningen t.ex. specialpedagoger, psykologer, vilka insatser som behövs i förskolorna, vilket stöd pedagogerna som arbetar med barnen kan få, samt vilken roll vårdnadshavarna ska ha i mottagandet. Än så länge är detta på diskussionsnivå men är tänkt att utvecklas vidare. Detta välkomnas av förskolechefen Anna som säger; Elisabeth: Skulle det behövas prata mer om barn med trauma i förskolan? Anna: Absolut, jag tror framförallt man behöver prata mer inte bara om barn med trauma utan hur ska förskoleförvaltningen eller hur ska vi tackla alla de barn som kommer med sina trauman, för det finns en brist på debatt tycker jag och en brist på medvetenhet… 34 Min tolkning är att det är bara i Angered och öppna asylförskolan i Norrstaden som har ett övergripande arbetssätt med kommunen. Norrstaden beskriver ett tydligare samarbete mellan kommunen och Migrationsverket och den enskilda förskolan än de andra då Migrationsverket skickar listorna till kommunen som sedan skickar dessa vidare till personalen på förskolorna. På frågan vad som är viktigt organisatoriskt att tänka på i mottagandet av barn på flykt skriver Annki ”att alla nivåer finns med i planering/beslut och uppföljning. Att arbetet inte blir några engagerade pedagogers projekt”. Detta blir tydligt då samordnaren Malin beskriver att hon har fått en ny tjänst och ska sluta, eftersom hon har själv ”byggt upp” sin tjänst så är kommunen lite ställda och vet inte hur de ska göra och på vilket sätt den påverkar pedagogerna på de enskilda förskolorna. Anna, förskolechef på Smultronet, uttrycker att det är viktigt att tänka förskoleförvaltningen i VI-form så det inte blir vi och dem, utan alla arbetar tillsammans. Förskoleförvaltningen bygger på att vi har förskoleverksamhet och allt efter det så bygger man på olika avdelningar, så att man kan titta på organisationen uppifrån eller nerifrån. Men det är inte dem eller vi utan vi är förskoleförvaltningen som driver verksamheten, vi är produktionen, så kan man väl säga. Tre olika organisationsmodeller Det som framkommit i intervjuerna är att det finns tre olika sätt att organisera mottagandet i kommunernas förskolor. Direktplacering, introduktionsavdelning/ flyktingförskola eller öppen asylförskola. Flera av de intervjuade deltagare uttryckte sin egen åsikt om vad de anser vara bäst men belyste samtidigt att det inte finns någon forskning kring området. Precis som den diskussion som förs i skolans verksamhet handlar det om segregation och integration. Respondenterna beskriver fördelar och nackdelar med de olika sätten att organisera verksamheten. Lars uttrycker att det är beror på hur det görs, vilka lokala förutsättningar som finns och vilka människor som finns till hands, men att det är en kontroversiell fråga. Han uttrycker fördelar med att arbeta med särskilda förskolor. … då det byggs upp en fin kompetens med engagerade pedagoger. Och det är lättare för den som ska handleda att då det var ett begränsat antal pedagoger 35 som man kan ge mycket stöd till, än om barnen är utspridda och det är många fler pedagoger som kopplas in. Utbildningschefen Magnus uttrycker precis som Lars, att styrkan med att ha en introduktionsavdelning/förskola är att där kan kompetenser till just den verksamheten samlas. Magnus efterfrågar därmed mer forskning på området och uttrycker även de nackdelar som finns att barnen inte blir integrerade. Amina, specialpedagog, berättar om sin erfarenhet när barn direktplaceras och att barnet även då kan bli utanför och inte en del av gruppen. När man inte kan språket leder det till utanförskap. Hamnar ett barn i svensk miljö direkt då är det bara att sträva efter att hänga med, men man blir ändå inte riktigt en i gruppen. Det jag har sett på andra förskolor är att något barn som inte alls kunde språket ofta lekte ensam för att inget annat barn hade tålamod att leka med det här barnet. Det fanns mycket vuxna som kunde hjälpa de här barnen, men här (på introduktionsförskolan) behöver de inte bara de vuxna utan det finns andra, de hittar varandra här, de vet att vi har samma situation och då blir det lättare att komma in i samhället senare. Malin, samordnare, och Annki, projektledare, förespråkar direktintegrering på vanlig förskola men med extra stöd i hemspråk och andra resurser som behövs. Det som Malin beskriver är att barnen får språkliga förebilder och föräldrarna får möta svenska föräldrar. Samtidigt uttrycker hon ”vilket som är bäst beror nog på hur organisationen ser ut i just den kommunen.” De pedagoger som arbetar på introduktionsförskola/flyktingförskola uttrycker att många av barnen behöver extra resurser och stöd. De som arbetar på Smultronet och Stjärnan uttrycker att de har ett visst stöd av deras verksamhet men att de många gånger måste försvara sig då det krävs mer resurser och pengar att hålla igång verksamheten. Mycket handlar om vilken chef de har. Sara beskriver verksamheten så här Flyktingförskolan är en vanlig förskola, så den har elevpeng som alla barn i kommunen får. Men vi får ett extra bidrag dels ifrån socialförvaltningen, dels från kommunen för att den här verksamheten ska gå runt för att vi ska ha mer personal för att kunna stärka de här barnen i det de har varit med om och kunna vara “friska” när de går vidare till nästa förskola, så de inte sen behöver söka extra resurser för de barnen det är liksom tanken. Vi har som en vanlig förskola vi har de kraven som alla andra förskolor har plus att vi då har vårt eget arbetssätt. 36 På avdelningen Smultronet uttrycker personalen liknade uppfattning som på förskolan Stjärnan om det långsiktiga tänkandet kring barnens behov; Anna: Vi ser ju att de här barnen mår väldigt bra. Vi ser att om man satsar och har den här kunskapen så de flesta barnen, när man sen slussar de vidare, klarar sig utan något annat stöd. Då har de lärt sig svenska fantastiskt bra på det här året. Det är inga problem att slussa dem vidare. Deras språkutveckling och oftast deras utveckling är helt i fas med de andra. Barn i behov av särskilt stöd får utmärkt hjälp också utifrån sin problematik. Jag brukar säga alltså på sikt är det ekonomiskt jättelönsamt om man ska prata...alltså värdet för individen det mänskliga värdet det går inte mäta i pengar så det är självklart att de får en bra verksamhet som är skräddarsydd efter deras behov. Och de här barnen har ju precis som läroplanen lust att lära och utvecklas och så vidare så det får de men när vi är inne på det så det så är det lönsamt de är jag helt övertygad om. Amina: Det blir långsiktig vinst kan man säga. De här barnen kommer må bra i framtiden eftersom de har blivit väl omhändertagna. Jag säger inte att de andra inte gör det men eftersom kunskapen finns här då blir det på ett annat sätt och den vinsten kommer vi att ha i framtida samhället kan man säga, men blir det så att de är en i mängden då vet jag inte om det blir samma effekt. Anna och Amina påpekar att det är synd att inte alla i förvaltningen vet om verksamheten. De skulle vilja att det var lika självklart att introduktionsavdelningen har samma status som en allergiförskola och det skulle inte behöva vara en fråga att så länge det finns eldsjälar kvar finns verksamheten kvar. Anna uttrycker att behovet finns och att de skulle vilja se mer verksamheter som är riktade till barn på flykt t.ex. öppna asylförskolor. Förskolläraren Karin, på öppna asylförskolan, beskriver hur de tidigare arbetade med direktintegrering men att det fanns brister i detta då föräldrarna inte förstod hur förskolan fungerade och att de hade med sig hemska upplevelser från att bland annat fått bo i flyktingläger. ”Att sedan komma till Sverige och Norrstad och kastas in i detta system är under all kritik.” I en introduktionsförskola, påpekar Lars, att det finns tid till att kartlägga barnens bakgrund och att det finns personal som kan gå lagom snabbt fram. Information kan vara känsligt och pedagogerna skaffar sig kunskap i lagom snabb takt och på det sättet ser vilka behov barnen har och kan sedan förmedla det vidare till andra. 37 Förskolechefen Anna resonerar om vikten av att ha medveten och utbildad personal, när de möter barn på flykt och på många förskolor finns det en brist i utbildad personal. … jag blir lite trött på när man säger att nu ska vi inte ha den här typen av verksamhet, för alla ska kunna ta hand om det när vi har förskolor där vi inte har utbildad personalen ens på avdelningen. För man kan inte ta hand om barn med trauma, det krävs ju att vi ska ha ett interkulturellt förhållningsätt det krävs ju jättemycket kunskap och fortbildning och utbildning och diskussioner innan man har skaffats sig det. Delanalys – organisation Med utgångspunkt från respondenternas beskrivning av hur olika kommuner organiserar mottagandet av barn på flykt framkommer det tydligt att en del påverkar den andra vilket är en del i systemteori som visar betydelsen av nivåer och hur de påverkar varandra. Precis som Al-Balawi (2014) skriver så är det hela samhället från myndigheter och olika verksamheter som påverkas när kommunen tar emot människor på flykt. Det framkommer tydligt att Migrationsverkets organisation påverkar kommunen som i sin tur påverkar förskolan och skolans organisation, vilket är i Bronfenbrenners (1994) utvecklingsekologiska teori; exosystemet. Detta tydliggörs även av Öqusits (2008) beskrivning av systemteorins tänkande som en spiralform där allt hänger ihop och hur samspelet och funktionerna fungerar. Även det som Benckert m.fl. (2008) belyser för att uppnå läroplanens mål behöver samarbetet i kommunen, förvaltningen och dess olika nivåer måste fungera. I jämförelse med skolans två olika organisationsmodeller, så kan förskolan organiseras i en tredje, med öppen asylförskola. Alla respondenter ger sina resonemang och försvarar sin övertygelse utifrån sina egna erfarenheter och arbetssätt eftersom det saknas det forskning på området. Anna belyser vikten av utbildad personal i förskolan, vilket saknas på många förskolor, för att ge barn på flykt bra stöd och hjälp i modersmålet och i det sociala. Malin och Annki påpekar att samma sak behövs vid direktplacering i förskolans mottagande av barn på flykt. Detta kan kopplas ihop med det som nämndes i avsnittet tidigare forskning kring direktplacering av elever, då Jouvonen (2015) skriver att det saknas stöttande struktur av studiehandledare och utbildad personal. Även Amina beskriver detta utifrån sin erfarenhet av barn som direktplacerats på en förskola. Barnet behöver sträva efter att hänga med och att det också är svårt att bli en i gruppen. Vilket Bunar (2015) och Kriva-Petrovsa (2000) 38 hänvisar till forskning som visar att elever tystnar i klassen och känner sig ensamma då det inte kan kommunicera med omgivningen. Utifrån detta synliggörs även KASAM begreppets meningsfullhet, det vill säga att barnet behöver känna delaktighet och behöver bli sedd för att förstärka känslan av sammanhang. Detta kan i sin tur leda till det som både Anna, Amina och Sara belyser om ett långsiktigt tänkande för att barnen ska må bra och vara ”läkta” när barnen senare placeras i en annan förskola. Anna berättar att det finns ett behov för samtal och medvetenhet kring hur pedagogerna ska tackla alla de barn som kommer med sina trauman, vilket förhoppningsvis denna studie kan bidra till. Det kanske aldrig kommer ett tydligt svar vilken organisationsmodell som är den bästa, utan istället behöver varje kommun reflektera, vara flexibel och utgå ifrån familjernas behov. Organisationen behöver vara flexibelt på grund av olika faktorer som kan förändras och påverka verksamheten. Karin beskriver hur de tidigare organiserade mottagandet men på grund av att det tidigare kom enbart kvotflyktingar förändrades förutsättningarna. Senare när andra flyktingar kom valde Norrstaden att förändra förskolans organisation i mottagande av barn på flykt. En slutsats är att det är tydligt att kommunen behöver skapa en överblick av hur mottagandet ska gå till för barnets och familjens bästa, med tanke på det, som Andersson, Björnberg och Eastmond (2010) skriver, att det till och med kan ha större påverkan på hälsan och välbefinnandet än det som hände innan flykten. Överblicken bör göras tillsammans och i samverkan med förvaltningen, pedagoger/lärare med erfarenheter av att arbeta med barn på flykt och eventuellt andra aktörer inom samhället, som även Skolverket (2016a) har tydliggjort för skolans verksamhet i mottagandet av nyanlända elever. Tema- kartläggning och mottagande på förskolan Detta tema handlar om respondenternas arbete kring kartläggning av barn på flykt som placeras på förskolan. Temat kommer även belysa respondenternas olika sätt att arbeta med mottagandet för barn på flykt som kommer till förskolan. 39 Kartläggning Av de personer som deltar i studien så är det bara Angereds kommun som har utvecklat ett kartläggningsmaterial riktat till förskolan. Projektledaren, Annki, skriver varför det är viktigt att göra kartläggning på barnen som kommer till förskolan. För att kunna planera för och utforma en verksamhet som utgår från och är anpassad till varje barn och ger optimala förutsättningar för barnets utveckling och välbefinnande och för att kunna öka vårdnadshavarnas delaktighet. Alla andra har någon form av inskrivningssamtal där de ställer frågor till familjen, för att få veta vilken bakgrund barnet kommer ifrån och informerar hur förskolan fungerar. Förskolechefen på avdelningen Smultronet ger en återblick på hur de tidigare arbetade och att pedagogerna skulle bli bättre på att vara mer professionella i att fråga nyfiket. Avdelningen utarbetade ett mer utförligt barnkort, ett papper som vårdnadshavare ger till pedagogerna med information om barnet, och att det kunde leda till en långvarig diskussion om och vad pedagogerna kan fråga efter. … ingen visste att de var flyktingar, alltså ingen tog reda på att de var flyktingar. Utan man kom hit och man gick på någon förskola och man var rädd som personal kanske att fråga efter bakgrunden. Man inskolade barnen och man visste inte var de kom och man visste inte vad de hade varit med om /…/. Hon (specialpedagogen) gjorde en rapport om att vi inte frågade tillräckligt mycket, vi skulle vara mera professionella och fråga nyfiket, föräldrarna sätter sina egna gränser. /…/ Vi jobbade dessutom ganska mycket med att forma ett barnkort där vi tog med och frågade mycket mer om var det bodde och adress. Vi frågade var föräldrarna kom ifrån vad de gjort i sitt hemland och vi frågade om det hade varit med om någonting otäckt, vilket blev en stor diskussion om då i förskolan för det fick man inte fråga och det har faktiskt varit en debatt som varade ganska så länge, det var det som stod på våra barnkort en lång tid, nu gör det ju inte det för nu har man omarbetat barnkorten på förskoleförvaltningen, alla ska se likadana ut. Lisa, specialpedagog, uttrycker att de behöver utveckla arbetet kring inskolningen och kartläggningen. Lisa: …vi behöver bara utveckla den. Elisabeth: Vad är det ni behöver utveckla? Lisa: Att vi har mer just för de här barnen, att man har naturlig kartläggning /…/ t.ex. hur kartlägger vi, för jag tror många är rädda för att fråga vad som har 40 hänt. Många är rädda hur man samtalar med barnen om vad som har hänt under deras väg hit. Många blir tysta och vågar inte fråga för man är rädd för svaren, man vet inte hur man kan hantera svaren man vill inte verka för nyfiken samtidigt måste man ha information för att vi ska kunna hantera och bearbeta barnens upplevelser, och det är det jag tror vi behöver mer och det är där diskussionerna är. Vissa pedagoger gör hembesök andra bjuder in familjen till förskolan. Karin skriver att för deras del handlar det om att lyssna in vad familjerna säger och anpassa sig efter familjens behov och inte efter en mall. Mottagande på förskolan På vilket sätt mottagandet sker på förskolorna är beroende på hur förvaltningen organiserat mottagandet. I Söderstaden diskuterar förvaltningsledningen hur de på bästa sätt kan stötta de pedagoger som arbetar närmast barnen. Magnus säger; … de som arbetar närmast barnen behöver handledning och kompetensutveckling för att kunna möta barnen, och det är där vi diskuterar nu, hur det praktiskt går till och hur vi resonerar kring placeringar /…/Vi är inte där än. Förskolechefen, Miriam, arbetar inom samma kommun som utbildningschefen Magnus, uttrycker även hon ett behov att stödja pedagogerna. Miriam: Sen tänker du kanske på hur vi tar emot och hur vi tänker. Elisabeth: Ja, precis. Miriam: Det är väldigt nytt för oss, det vi befinner oss i. Det vi har tänkt mycket på det är/…/ den här vanliga anknytningspedagogiken och att vi verkligen tar emot barnen med nära relation, sen har det varit en person som pratar barnets modersmål den personen kommit till och tagit hand om inskolningen tillsammans med någon annan. Sen har vi specialpedagogiska teamet som kommer in men om man tänker långsiktigt så tror jag det är något som vi kommer möta mer och mer så är det igen specialpedagogiska teamet som ska kompetensutveckla pedagogerna, (för ett bra mottagande för barn på flykt, min tolkning). 41 Malin arbetar som samordnare och möter familjerna första gången innan barnet börjar på förskolan skriver om vikten av att möta familjen med respekt och hon påpekar att det är viktigt att tydliggöra vad förskolan är till för och dess syfte. Respekten för det de har gått igenom och att man möter dem med förståelse att de har kanske ingen aning om vad förskola är för något. Jag har mött familjer som tror att förskolan är till för de som inte kan ta hand om sina barn! När barnet har placerats på en förskola kan pedagogerna kontakta henne för handledning och uppföljning. I Norrstaden gör de hembesök hos familjen för att skapa en första kontakt. Pedagogen som gör besöket har med sig en liten present till barnet, för att visa att de i första hand ser till barnet, något som föräldrarna oftast inte är vana vid skriver Karin. Lars uttrycker vikten av det första mötet och att få känna sig värdefull. … jag hör till dem som menar att det här allra första mottagandet har väldigt stor betydelse. Och det är egentligen inga konstigheter det här att man bara blir bemött med värme och att man verkligen känner sig välkommen och att man blir glad att se personen, så det handlar om blick och leende och öppna händer. Just för att de här är det några som tycker det är roligt att jag kommer, just jag är här å att man visar det. Missar man det kan det få förödande konsekvenser. De här barnen har mött så mycket fientlighet så mycket misstänksamhet å suckar på sin väg hit så det har de inte råd med ytterligare sånt, det måste de bort från. Delanalys – kartläggning och mottagande på förskolan Alla som arbetar organisatoriskt i förvaltningen talar om att pedagoger i förskolan är i behov av handledning och samtalsforum för att på bästa sätt stödja det individuella barnet i mottagandet. Söderstaden är en kommun som under många år tagit emot människor på flykt, därför blir jag förvånad när flera av de som representerar förskoleförvaltningen, i denna studie, inte har ett utarbetat arbetssätt i mottagande av barn på flykt. Miriam uttrycker: ”det är väldigt nytt för oss, det vi befinner oss i”. De finns många frågor och funderingar som skulle kunna ange anledningen till det. Antingen har kommunen nonchalerat behovet, kommunen har inte sett att det funnits ett behov och/eller att det inte finns tillräcklig med kunskap eller tagit vara på kunskap och erfarenheter som finns i kommunen av förskolans mottagande av barn på flykt. Min 42 uppgift är inte att ange anledningen utan snarare uppmärksamma framgångsfaktorer, brister och utvecklingsmöjligheter som framkommit av empirin och som belyses här i resultatet. Oavsett om pedagogerna på förskolan arbetar med kartläggning eller inte så behöver inte det ena utesluta det andra, vilket syftar till det Karin beskriver. Hon säger att förskolan möter familjen i den situation de är i utan att vara låst vid en mall, utan det handlar om bemötandet. Att våga fråga och samtala med familjen och lita på att familjen eller barnet berättar det de vill berätta. Gustafsson och Lindberg (2016) betonar att vid känsliga ämnen måste personen själv få välja när och med vem den vill prata med. Ibland krävs det en social och långvarig trygg relation innan barnet är redo att berätta. Utvecklingsekologiska teorins, mesosystemet, kan tillämpas på den enskilda förskolans organisation av mottagandet av familjer och barn på flykt. Teorins betydelse kan användas i relationsskapandet med barn på flykt, då det handlar om skapa relationer. Lars anser att det första mötet har stor betydelse. Hembesök som öppna asylförskolan arbetar med eller den anknytningspedagogik som flera av deltagarna i studien beskriver är viktigt i mötet med barn och barn på flykt. I mottagandet av familjer och barn på flykt skulle även KASAM-begreppet begriplighet tillämpas. Förskolan är kanske den första kontakten med det svenska samhället, förutom Migrationsverket och boendet som flyktingarna placerats på. Pedagogen som möter familjen kan på ett tydligt sätt berätta om förskolans verksamhet, det finns tid för frågor och samtal beroende på hur verksamheten är organiserad och familjen och barnet får en begriplighet över vardagen. Resultatet visar också att det är viktigt att se på organisationen som en helhet och samarbetet och samverkan mellan de olika nivåerna. För att verksamheten ska utvecklas, förbättras och den kunskap som finns inom organisationen används för att delge och lära av varandra (Öquist, 2008; Sandberg & Targama, 2013; Thornberg, 2011; Senge, 1995). Anna berättar om hur de hade utformat ett barnkort som var anpassat för barn på flykt, men efter att ett beslut tagits av förvaltningen om att alla barnkort ska vara likadana i kommunen, kunde dessa inte användas längre. Detta står i kontrast till det som Lisa, som en representant för förskoleförvaltningen, uttrycker att de behöver bli bättre på att ställa nyfikna frågor och inte vara rädda. Resultatet visar, i detta fall, att organisationen inte har tagit tillvara på de kunskaper och erfarenheter som finns i organisationen för förskolans kartläggning och mottagande av barn på flykt. Utifrån 43 det systemteoretiska perspektivet är det viktigt att lära sig av varandra för att systematiskt kvalitetsförbättra verksamheten och för att skapa en lärande organisation. Nedan visas figur 3, som ett tillägg till figur 1 på s. 16, om hur organisationen i kommunen skulle kunna kommunicera med de olika nivåerna, lära av varandra samt systematiskt kvalitetsutveckla verksamheten. Detta resonemang kan relateras till Gustavsson och Lindbergs (2016) analys, det vill säga att var och en vet sin uppgift och har bra stöd av varandra och ledningen för att organisationen ska fungera. Kommunal/ Stadsnivå Organiserar flyktingsamordnare som kommunicerar med Förbättrar migrationsverket och andra aktörer. För en dialog med förskoleförvaltningen och förskolan Planerar och analyserar Förskoleförvaltningen/ Stadsdelsnivå/ Områdesnivå Ta till vara på pedagogernas erfarenheter och lyssnar in deras behov. Tillhandahåller resurser i form av specialpedagog, handledning, psykolog och modersmålslärare. Förskolan/ Enhetsnivå Delger stadsdelen och kommuner de erfarenheter, svårigheter och utmaningar som pedagogerna möter och vilka behov de har i mottagandet av barn på flykt. Samarbete med modersmållärare, psykolog, specialpedagog och BVC. Utvärderar Genomför Figur 3. Organisationen kommunikation mellan de olika nivåerna och tillvaratagande av varandras resursers, erfarenhet samt kavitetsutveckling av verksamheten (ett tillägg till figur 1 på s. 16). Tema: Hur pedagogerna möter barn som upplevt trauma utifrån ett salutogent perspektiv och att arbeta med hela familjen I detta tema förklarar respondenternas sin beskrivning på vilka olika sätt de arbetar med barn med trauma utifrån det salutogena perspektivet. Respondenterna berättar om de 44 olika pedagogiska modeller som de har arbetat med och hur de inkluderar hela familjen i deras verksamhet. Möta barn med trauma utifrån ett salutogent perspektiv En av utbildningschefen och förskolechefen i Söderstaden reflekterar över skillnaden mellan ”vanliga” barn som är i behov av anknytningspedagogik och de barn som är på flykt. Miriam: … för om man tänker, vad är det för skillnad på de här barnen och vanliga barn som ska ha en anknytningspedagog. Det är det traumatiska upplevelserna som de har med sig, det har varit med om våldet de har kanske varit närstående som gått bort och dött. Vi vet ju vilken väg de har vi, vet vad de råkar utför på vägen upp till Sverige. Många har gått hela vägen och det sker mycket våld och det är mycket militärer och det är mycket att de har skjutit. Vi ser ju hur gränserna ser ut och det ser vi på nyheterna idag, /…/ för det vi ser det som händer vi gränserna vid Grekland nu, de barnen kanske vi får om några månader och hur gör vi då? Esther: Det är mycket intressant de här, att man säger att nyhetsprogram får inga barn se. De här barnen lever i det och det är lite intressant...de är de som vi får hit som ska smälta in plötsligt. Karin på öppna asylförskolan och Sara på flyktingförskolan Stjärnan beskriver utifrån sina erfarenheter i mötet med barn som upplevt krig och fått traumaupplevelse och hur detta kan ha påverkat barnens förmåga att leka. Karin skriver: Vi möter ofta 5-åringar som leker som 1åringar, vilket är helt naturligt om man inte haft leksaker och bara upplevt tragik. Så vi måste vara mycket tillåtande och låta barnen gå igenom alla processer som hör till. Det går inte att hoppa över en del i processen. Sara beskriver också att möta barnet där de är och anpassa miljön efter barnets behov: … traumat de har i sig, som alla barnen har. Man får vara som en ettåring när man är sex år, man får leka med plocklådor. Man får själv gå sin utveckling framåt och det kan man inte om man kommer som 5 åring på en avdelning där barnen är på sin normala nivå. De här barnen ska hitta sig upp, så kan man tycka, den här verksamheten är unik som räddar många barn. På Stjärnan berättas att: 45 … det här att det är friska barn vi jobbar med./…/ De har varit med om traumatiska händelser som gör att de mår dåligt och det kan märkas att det inte är friska men det är salutogen vi tänker och jobbar utifrån. Lars belyser vikten av att pedagoger ser människan bakom kriget och flykten och att vara lagom nyfiken på barnet och familjen. … vi brukar ibland säga att man kommer från Syrien sånt där och man möter de på samma sätt om barnet skulle komma på samma sätt att barnen kommer från norra Norge och börja förskolan här eller Haparanda eller nåt sånt där att man är lite lagom nyfiken på var kommer du ifrån, varför är du här och du har tagit hela vägen ända hit. Haparanda det låter spännande och sånt där allt det där lite man inte direkt ser kriget och trauma och sånt har från början utan man ser det här ett barn från ett annat land en annan kultur vad intressant dig måste vi lära känna berätta det du vill. Arbeta med barn på flykt Pedagogerna på introduktionsavdelningen Smultronet och flyktingförskolan Stjärnan berättar att de arbetar utifrån STOP- modellen, se s. 19. I början arbetade personalen på Smultronet med STOP- modellen väldigt mycket, de döpte om det till STOPE, då E:et står för empati. Även om de idag inte lika tydligt arbetar med modellen så finns den där som en del av kulturen och har blivit en del av arbetssättet. Respondenterna på avdelningen Smultronet och förskolan Stjärnan uppmärksammar hur viktigt det är med strukturen för barnen på dagarna. På Stjärnan beskriver de arbetssättet med STOP -modellen med att … tänka efter vem jobbar du med så man inte far iväg med något man tycker är roligt, så det är hela tiden att gå tillbaka. Tänka vad behöver de här barnen just nu och gå ner på deras nivå. Och långsamt jobba framåt… Sara på flyktingförskolan uttrycker vid ett senare tillfälle när inspelningen stängs av och vi pratade om vikten av att arbeta med barnens känslor: … att ett barn på flykt skulle komma till ”vanlig” förskola och har stängt in sina känslor så kommer det så småningom komma fram. Och oftast blir de utåtriktade och då kommer det barnet bara uppfattas som ett bråkigt barn. 46 Många av respondenterna diskuterade om hur viktigt det är att barnen känner sig trygga och att de då kan utvecklas och lära sig nytt. Sara säger: ”för att ett barn ska ta till sig ett språk behöver de vara lite trygga i sig själv…” Amina beskriver att: ”tryggheten är A och O för att kunna lära sig annars ser man ingen mening med varför jag ska lära mig, vad kommer jag ha för nytta med det…”. Detta kan stå i kontrast till den måluppfyllelse som finns i förskola/skola. Lars reflekterar kring: … från början måste man prioritera välbefinnandet, så klart, och tänka att de har all tid i världen. Vårt problem är att vi är så låsta vid den där måluppfyllelsen att det ska ske på en viss tid, det blir fel. I det här fallet om man tänker att man ska kunna uppnå målen så måste man prioritera rätt man måste komma på fötter komma i ordning komma in i lugn och ro. Flera av respondenter framhåller anknytningspedagogik och att den är viktigt i mottagandet av alla barn men speciellt barn på flykt. I Norrstaden har de utarbetat en egen modell som gäller för alla öppna asylförskolor i kommunen, denna modell utgår ifrån tre olika punkter: 1: Anknytning mellan förälder och barn. 2: Stöd i föräldrarollen, 3: Inslussning till det svenska samhället. Det är viktigt att vi jobbar på i denna ordning. Det är ofta som vi måste hjälpa föräldrar och barn med deras anknytning, så vi ska finnas där som ett stöd och ibland som rollmodeller. Även i Söderstaden arbetar de utifrån anknytningspedagogiken. Lisa, specialpedagogen, berättar att om det är pedagoger i området som inte fått föreläsning i anknytningspedagogik så kommer de erbjudas det under våren. Anna och Amina som arbetar i Söderstadens kommun reflekterar att det är så naturligt att de inte tänker på det. De berättar att: Anna: Det börjar när barnet kommer, det är då man börjar skapa, man utser en ansvarsperson som har det mesta av kontakten med barnet och föräldrarna när de börjar för att de ska känna trygghet med dem, man gör roliga saker som barnet är med på, man bygger upp en trygghet och närhet, man sitter ofta med den man inskolat vid samma bord. Amina: Det är så naturligt att jag inte kan förklara för jag ser att när barn kommer de första 20 min är de här och sen vill de inte gå och det känns jättebra för då har de haft en miljö som tilltalar dem. 47 Anna: Jag tror också det handlar mycket om att man möter barnet där det befinner sig. Det är inte så att de kommer till en verksamhet nu ska du in i det här och nu ska du anpassa nu gör vi på det här sättet. Vidare belyser Anna om vikten vid anknytning och vad en pedagog kan missa vid barns olika signaler när barnet inte kan uttrycka sig i ord: … trygghet bygger du på genom att skapa en relation med barnet, som är en känslomässig relation. Och så får man vara jättenoga med att titta på barnets signaler för de kan inte säga, jag vill hem, jag vill göra det här, det skriker eller så blir man ledsen. Och då ska ju på något sätt personalen titta och tolka och då tror jag att om man vet hur viktig anknytning är då tittar och tolkar man men om man inte förstår det då säger man vad den skriker. Arbeta med hela familjen Respondenterna berättar även om hur viktigt det är att få med sig hela familjen i arbetet när de möter barn på flykt, vilket P:et står för i STOP- modellen. Elham på flyktingförskolan Stjärnan framhåller hur viktigt det är att tänka på familjens situation, vilket kan glömmas bort på en ”vanlig förskola”: … svensk förskola vet inte hur man kan jobba med en flykting. De vet inte heller att detta barn bor på hotell med sin familj i ett rum, fyra barn med mamma och pappa. Flera av respondenterna beskriver att många av barnen måste flytta runt, bor trångt och ibland väljer föräldrarna att gömma sig. Respondenterna reflekterar hur de i den situationen möter barnen och familjen på bästa sättet. På flyktingförskolan deltar Sara på veckomöte tillsammans med flyktingenheten i kommunen. På dessa möten får hon reda på vad som sker i kommunen, men kan också föra familjens talan som de beskriver för henne på förskolan. Både på avdelningen Smultronet och på förskolan Stjärnan tänker de på hela familjen i arbetet. På Smultronet har de valt att ha föräldramötet tillsammans med föräldrar och barnen, Anna berättar vad det gör och vad syftet är: Anna: Vid typ av något föräldramöte har vi någon fest, man är tillsammans med barnen och där man bidrar som förälder med någonting att käka Elisabeth: Är barnen med på föräldramötet? Anna: Alltid, man har inget sånt konventionellt föräldramöte, utan alla föräldrar och barn kommer en eftermiddag och så har man med sig något att äta., och sen 48 så gör man något tillsammans. Barnen visar något eller vi gör något, nånting som är kul både för barnen och föräldrarna, det gör att man skapar en samhörighet även med föräldrarna... På de öppna asylförskolorna är syftet att möta hela familjen. Karin, förskollärare på öppna asylförskolan, och Mariam, förskolechef, uttrycker att på öppna asylförskolor kan man möta hela familjen på ett annat sätt, vilket de tycker är viktigt utifrån vad de har varit med om. De belyser ”problematiken” att separera barnet och föräldrarna från varandra. Karin skriver: En mycket viktig aspekt i detta är att barn och familjer som upplevt krig, flykt och annat otäckt, skall absolut inte separeras från varandra i låter familjerna besöka oss, landa i allt det nya, ger dem möjligheter att träffa andra som har varit i samma situation /…/Familjerna får se och höra att de inte är ensamma, vilket startar igång en läkning. Miriam berättar varför hon tror mer på idén om en öppen asylförskola: … för det handlar inte bara om barnet det handlar om familjen det får vi inte glömma, det handlar just om att man behöver skola in ett barn, så behöver man även skola in föräldern. Man kommer till ett land där man inte kan språket, traumatiska upplevelser. Och det är mycket relationen mellan barnet och föräldrarna och oftast väldigt, väldigt tajt och det är förståeligt att det är svårt att släppa sina barn i ett samhälle när de under flykten har haft barnet med sig hela tiden. Hon belyser även hur familjer försöker anpassa sig i det nya samhället: … man anpassar sig som invandrare och flykting, att man följer alla regler som finns omkring en. Att nu ska du gå lämna ditt barn där, sen ska du ha en inskolning på två veckor och man accepterar det, men man mår, man är kanske inte så trygg med det. Men man gör det man har en föreställning att det är så man måste göra och så blir det en skilsmässa ganska snabbt. Skilsmässa mellan föräldrarna och barnet och jag tror att det kan ha sina effekter med sig in i längden… Detta kan dock vara svårt att alla gånger tillgodose då det är beroende på var i processen familjen befinner sig t.ex. på Stjärnan har alla barn redan uppehållstillstånd när de kommer till Sverige. Ena föräldern, oftast pappan, har varit i Sverige några år och fått uppehållstillstånd för att sedan ansöka om anhöriginvandring. Föräldrarna har ganska 49 direkt heltidssysselsättning, oftast SFI undervisning, svenska för invandrade. Lars berättar om sin tidigare erfarenhet och om vikten att få med hela familjen i verksamheten: … det har vi sett i arbetet utomlands att börjar man sätta igång massa verksamheter för barn och ställer föräldrarna utanför då blir de lite misstänksamma, vad gör de med våra barn? Vad är det de lär sig? Och är det något som blir problematisk för oss som föräldrar, det är ju onödigt. Delanalys - Tema: Hur pedagogerna möter barn som upplevt trauma utifrån ett salutogent perspektiv och att arbeta med hela familjen Miriam reflekterar över vad gör vi när barnen som upplevt krig och flykt kommer till Sverige och ska placeras på förskolor? Är vi pedagoger på förskolorna redo för att ta emot barn på flykt? Har vi de kunskaper som krävs för att inte bara på bästa sätt ge ett bra mottagande utan också att arbeta med den problematik som barnen och familjen kan bära med sig? Kommer barn på flykt som placeras på förskolorna upplevas som bråkiga barn, som Sara uttrycker, på grund av okunskap och oerfarenhet? Pedagogerna som under lång tid har arbetat med barn på flykt belyser, det som Antonovsky (2005) beskriver som ett salutogent synsätt, som viktigt i verksamheten. Att rikta blicken på det friska istället för på det som orsakat ohälsan, i detta fall de trauman barnen varit med om. Pedagogerna resonerar även om hur viktigt det är att barnen måste få gå igenom de processer de behöver för att ”läka” och sedan komma vidare. Resultatet visas även här att vara lagom nyfiken för att se barnet och familjen bakom flykt och trauma samt se på deras potential och styrkor. Detta beskriver Block, Cross, Riggs och Gibbs (2014) som en generell avsaknad i mötet med människor på flykt. I arbetet med barn på flykt behövs det en välutformad tanke på hur pedagogerna på förskolan ska möta barnen och vilket arbetssätt som är lämpligt. Här benämns STOPmodellen och anknytningspedagogik som de arbetssätt som pedagoger kan förhålla sig till. Båda dessa arbetssätt och förhållningsätt skulle kunna hänvisas till KASAM begreppen, hanterbarhet och meningsfullhet. Pedagogerna finns som stöd för barnen i organiserade leken, det som O:et står för i STOP- modellen, och att lösa konflikter som kan uppstå. Sara beskriver hur viktigt det är att stanna upp och inte ”fara iväg”. Detta är en del av kontinuiteten och sammanhang som Raundalen och Schultz (2007) 50 poängterar, för att stärka barnets känsla. På Smultronet har de även lagt till ett E, för empati, i STOP- modellen. Vilket är en del av uppdraget för förskolan, då det står: ”Verksamhetens ska syfta till att barnens förmåga till empati och omtanke om andra utvecklas” (Lpfö 2010, s 4.). Detta är det Terr (1991) belyser som en avsaknad hos ett barn som upplevt trauma typ II och det som Dyregrov (2012) skriver kan påverka förmågan att känna empati och medkänsla. Det uppstår en barriär mellan känslor, tankar och beteende. Fler av respondenterna talar om att tryggheten kommer före lärandet och ”att det gäller att prioritera rätt”, säger Lars. Frågan är om ”kunskapsämnena” har tagit över trygghet, empati och förståelse i förskolans verksamhet, både mellan pedagog till barn som barn till barn? Kan det vara så att ”trycket” är större på det intellektuella lärandet? Studien visar att pedagogernas roll i mötet med barn på flykt handlar om att möta barnet på dess nivå och vägleda framåt i leken, känslor och språket. Ingen av respondenterna, förutom Lars vid första mailkonversationen, nämner Baths modell om Three Pillars of Trauma Wise Care, som ett arbetssätt eller modell i mötet med barn på flykt. Detta kanske också visar på avsaknaden av kunskap, medvetenhet, samtal och diskussion i förvaltningen och förskolans mottagande av barn på flykt, som belyses i föregående avsnitt. De båda modellerna behöver inte motverka varandra utan kan snarare komplettera varandras likheter och skillnader, då dessa båda utgör kunskap och arbetssätt som förvaltningen och förskolan kan ta tillvara på som hjälp och stöd i mottagande av barn på flykt. Arbetet med anknytningspedagogiken visar att personalen lägger olika aspekter beroende på verksamheten. För öppna asylförskolan handlar det om anknytning mellan förälder och barn medan på de andra handlar det om mellan pedagog och barn. Däremot har alla respondenter belyst vikten av föräldrasamverkan och att arbeta med hela familjen. Den öppna asylförskolan har ett naturligt arbetssätt när det gäller att arbeta med hela familjen och de andra respondenterna samtalar om vikten att inkludera hela familjen i verksamheten på olika sätt, bland annat genom att ordna fester och bjuda in hela familjen till föräldramöten. Detta motverkar den misstänksamhet, som Lars uttrycker, kan uppstå om föräldrarna inte är delaktiga. Karin nämner vikten att inte känna sig ensam utan i mötet med andra kan en läkningsprocess för hela familjen börja. Detta visar på att förskolan har en viktig roll i inkluderingen av hela familjen, från första mottagandet och under hela den tid barnet verksamhetsbeskrivning. 51 vistas på förskolan, oavsett Flera belyste att separationen kan vara känslig för många barn och föräldrar precis som Elmeroth, Häge (2009) och Dyregrov (2012) beskriver. Representanterna i denna studie har olika verksamhetsbeskrivningar. Dessa olika beskrivningar är utifrån barnets och familjens situation och var i migrationsprocessen de befinner sig. Det som blir tydligt är att förskolan bör ha ett genomarbetat arbetssätt när det gäller inskolning så att både barn och föräldrar känner sig trygga. Det handlar även om att pedagoger bör ha förståelse för den migrationsprocessen en familj är i då många familjer bor på tillfälliga boende där det är trångt och att familjen behöver flytta många gånger innan de får en permanent bostad. Dessa faktorer behöver pedagoger vara medvetna om liksom att detta kan påverka barnet både socialt och i deras inlärningsprocesser. Tema - Interkulturellt förhållningsätt Respondenterna definierar och benämner interkulturellt arbetssätt. Förskolechefen, Anna, säger: ”ett förhållningsätt där alla kulturer och alla språk är lika mycket värda, det svenska språket är inte mer värt eller bättre än något annat.” Utbildningschefen, Magnus, och förskolläraren, Sara, påpekar att det är lätt att sätta upp saker på väggen men att det är så mycket mer än det. Sara säger: … jag kan visa upp alla flaggor och alla språk, men det ska ju finnas här inne i mitt hjärta, det jag jobbar med. Alltså om det sitter här på väggen vad ger det barnen om jag inte själv känner att jobba med ”vad kommer du ifrån?” och va nyfiken på barnet och va nyfiken på föräldrarna våga fråga, de blir jätteglada om man intresserar sig det minsta lilla för vad de har för bakgrund och vad de har varit med om. Det tycker jag har varit det viktiga, för mig spelar det ingen roll vad det är på väggen. Magnus uttrycker likande som Sara: … flaggor är ett sånt exempel vi sätter upp alla barnens flaggor, vilket land de kommer från men det är inte det som det handlar om utan det är något djupare, tvärtom kan flaggorna befästa något vi inte vill ha. Så man måste ha en djupare förståelse och lyssna både på barn och föräldrar och ha en förståelse vad det egentligen innebär. I intervjun med utbildningschefen, specialpedagogen och förskolechefen samtalar de om att interkulturalitet handlar om värderingar och etik. 52 Miriam: Jag tänker rent spontant, det är som allt som handlar om förhållningsätt, det handlar mycket om en själv och vara medveten om vad man själv har med sig i ryggsäcken och själva vara medveten om sina föreställningar i mötet med andra människor och andra kulturer… Lisa: det är viktigt att det är allt, genus eller var det kan vara. Miriam: … sen är det en etisk fråga också, hur man förhåller sig till det är etik och värderingar vilka värderingar vi lägger på olika händelser och kultur det tror jag varje människa jobbar med hela tiden själv också. Lisa: medvetenhet om vad jag väljer och hur man väljer. Miriam: Men visst är det något man diskuterar på arbetsplatser det ingår i värdegrunden. Esther: För mig är det en etisk fråga, du kan inte förstå någon annan om du inte förstår vad du står. Och så länge vi förhåller oss till bara moralens regler utan att ta ställning till etik så är det svårt. Lars ger sin syn på vinsten av ha pedagoger i personalgruppen som talar barnen språk och att de redan då kan reda ut missförstånd som kan uppstå. Han belyser även värdet av kulturmöten: … kulturerna som kan berika oss och att man bara ska köra svensk förskola, det är väl synd om vi kan växa tillsammans få en bättre förskola genom att vi faktiskt lyssnar på varandra. På öppna asylförskolan belyser Karin problematik om att familjer som kommer till Sverige kan ha rasistiska åsikter hon berättar om deras arbetssätt och pedagogernas arbetssätt för att motverkar att det befäster sig mera: Genom att samla alla olika nationaliteter i samma verksamhet. Detta har gjort att familjerna till slut ser bortom hudfärger och religioner, vilket har varit en mycket stor vinst. Att man till slut börjar prata med varandra, då man måste sitta bredvid varandra och ex. fika. Delanalys - Interkulturellt förhållningsätt Eklund (2003) beskriver att för att skapa en interkulturell organisationskultur ligger ansvaret på rektorer/förskolechefer och hur den behöver genomsyra hela skolan (Rodell Olaç, 1995). Detta påvisar det som Öquist (2008) beskriver som en pragmatisk koppling utifrån ett systemteoretiskt perspektiv där organisationen tar helheten i beaktning. 53 Lisa, Miriam och Esther talar om att det interkulturella handlar om förhållningsätt, etik och moral. De säger att det är viktigt att veta om sin egen värdegrund, varför man gör de val man gör och hela tiden jobba med sig själv, vilket Benckert m.fl. (2008) skriver är viktigt i mötet med andra kulturer. Magnus och Sara beskriver att det handlar mer än att sätta upp flaggor på väggen, det handlar om förhållningsätt och om förståelse av andra kulturer och möta människor med olika uppfattningar, precis vad Benckert m.fl. (2008) , Lahdenperä (2008), Stier och Sandström Kjellin (2009) och Angereds kommun (2014) poängterar. Magnus reflekterar över att flaggor till och med kan befästa något som man inte vill ha på förskolan. Nationalencyklopedin (2016) beskriver att flagga är ”en duk av symbolisk innebörd”. I Sverige har vi inte haft konflikter på många år, vilket gör att vi kanske inte tänker på den symboliken flaggor kan innebära. Flaggor kan både symbolisera hat, rasism och förtryck men det kan också innebära något vackert, betydelsefullt och frihet, därför kan det vara viktigt att tänka efter innan det sätts upp vilket syfte har flaggorna och för vem. Så som jag tidigare beskrivit finns skillnad mellan mång- och interkulturalitet där flaggor kan kategoriseras som ett mångkulturellt tecken och har i sig inget med interkulturellt möte att göra. Pedagogernas förhållningsätt på förskolan är en viktig faktor för att uppfylla läroplanens förordning av värdegrund, vilket framkom både i den tidigare forskningen (Eklund, 2003) och från de flesta respondenterna. Barnets bästa (2014) belyser att varken barnen eller deras familjer kategoriseras efter kultur, etnisk gruppering eller religion. Detta problematiserar Karin då hon beskriver en annan aspekt av sin erfarenhet från människor som kommit till Sverige och som ofta, enligt henne, kan ha rasistiska åsikter. Här handlar det inte bara om att ha ett tydligt arbete för att skapa en interkulturell förhållningsätt med personal inom förskolan utan också med hela familjen. Karin arbetar på öppen asylförskola vilket gör det lättare att skapa möten över kulturgränser, däremot är det inte omöjligt då både Stjärnan och Smultronet skapar mötesplatser för hela familjer. Det handlar om det Lars påpekar att kulturer, alla kulturer, kan berika varandra och vi kan växa tillsammans. 54 Diskussion I diskussionsavsnittet kommer resultatet, empirin och den teoretiska förankringen lyftas fram och kopplas till syftet och de forskningsfrågor som denna studie grundar sig på. Resultatdiskussion Studiens syfte har aldrig handlat om segregation och integration, däremot har en del av den forskning som ligger till grund för arbetet och en del av resultatet belyst denna fråga. Jag kan bara hänvisa till att integrationsbegreppet är ett debatterat begrepp, speciellt i specialpedagogiska sammanhang (Cervin, 2016). Detta oavsett om det gäller det som belyses i denna studie eller andra barn/elever i behov av särskilt stöd. Istället har jag velat lyfta fram betydelsen av organisation i kommunerna. Pedagogernas arbetssätt och förhållningsätt i mottagandet av barn på flykt på förskolan. Valet att välja att intervjua förskolechef och pedagoger som arbetar i specifikt riktade verksamheter med barn på flykt var för att de har mycket erfarenheter och har under många år mött och arbetat med barn som upplevt krig, separation och trauma, vilket är syftet med studien, att bidra med kunskap om hur pedagoger i förskolan möter barn på flykt. Studiens teoretiska position har varit systemteori, och det salutogena perspektivet med begreppet KASAM. Utifrån systemteoretiska perspektivet belyser studien att det är viktigt att alla delar i organisationen är delaktiga i förskolans mottagande av barn på flykt. Det framkommer att organisationens olika nivåer, med dess olika ansvarsuppgifter har betydelse för ett bra mottagande av familjer och barn på flykt. Studien poängterar att de olika nivåer behöver kommunicera och delge erfarenheter och kunskapsutbyte samt tillhandahålla resursers som behövs för att förskolan ska kunna ge ett bra mottagande för familjen och barnet på flykt, alltså vikten av samverkan. Studien framhåller det salutogena och KASAM- begreppet som viktigt i mötet med barn på flykt. Både den tidigare forskningen och de respondenter som deltar i studien betonar vikten av att se på det friska och barnets styrkor. Att utgå ifrån det salutogena har visat sig ha betydelse för pedagoger som tar emot barn på flykt. I början av föreliggande studie var dessa barn för mig förknippade med de nyhetsrapporteringar som vi sett på TV. Jag såg barn som får utstå fruktansvärda händelser och för mig låg fokus på det tragiska och traumatiska, vilket även synliggörs i min tidiga beskrivning av studien. Denna studie har lärt mig att möta de barn som jag nu arbetar med på deras nivå, 55 fokusera på det friska och låta barnen gå igenom de processer de behöver för att läka och utvecklas. Studien har visat att det finns olika pedagogiska modeller att arbeta med i mötet med barn på flykt, STOP -modellen är en modell som pedagogerna nämnde och anknytningspedagogiken var en annan metod som även belystes. Inte bara i mötet med barnen utan även med hela familjen. Studien visar att organisera mottagandet av barn på flykt är en krävande process för kommunen. För att flera förskolor i kommunen ska lyckas med ett bra mottagande av barn på flykt har studien visat att hela organisationen behöver bli medveten om på vilket sätt och hur det ska ske. Det finns flera utvecklingsområden i organisationen bland annat att kommunicera mellan nivåer samt att ta tillvara på kunskaper och erfarenhet som finns. Det är många faktorer som behöver tas i anspråk. En av dem som jag har reflekterat över handlar om betydelsen om var i migrationsprocessen familjen och barnet befinner sig. Det är inte ovanligt att en familj som söker asyl eller lever gömda får flytta många gånger i väntan på uppehållstillstånd och/eller ett permanent boende. Detta påverkar givetvis individen men även den barngruppen och de pedagogerna som finns i verksamheten, uppbrott och avsked kan vara lika jobbigt för alla inblandade. Utifrån denna tanke tydliggörs att i mottagandet av barn på flykt handlar organisation både på grupp och på individnivå. Alla dessa aspekter behöver tas i beaktning i planering av mottagandet av familjer och barn på flykt. Under studiens gång har jag läst litteratur och forskning samt samlat in empirin till denna studie har jag förundrats och förvånats över att det finns så lite skrivet om barn på flykt som placeras i förskolan. Regeringen och Skolverket har nyligen gjort en reviderad formulering av begreppet nyanländ, detta gäller bara för elever i skolan från sju års ålder. Ännu finns inget begrepp, formulering eller allmänna råd för de barn på flykt som kommer till förskolan/ förskoleklassen. Allt hänger på hur kommunen, den enskilda förskolan eller hur enskilda pedagoger engageras sig i mottagandet av barn på flykt. Fram till dess kan vi som möter barn på flykt lyssna till de som har kunskap och erfarenheter av att arbeta med barn på flykt och arbeta utifrån vår egen övertygelse av vad som är bäst i mottagandet av barn på flykt. Specialpedagogiska implikationer Denna studie har visat behovet av kunskap om mottagandet av barn på flykt för att underlätta deras bearbetning av traumatiska händelser som flykt, nytt land och nytt 56 språk kan innebära. Samtidigt belyser studien att pedagogerna behöver utgår ifrån ett salutogent perspektiv, där det relationella är i fokus. Bara i benämningen barn på flykt eller flyktingbarn visar vilket perspektiv och tankesätt som belyser synen på barnet - det friska eller det sjuka. Att utgå ifrån det friska är också att belysa barnets starka sidor och att använda de olika språken och de olika kulturella bakgrunder som en styrka, ett berikande och en tillgång till verksamheten. Utifrån specialpedagogens arbetsbeskrivning har hen en nyckelroll. Detta för att kunna handleda pedagoger, kartlägga barnens tidigare erfarenheter och kunna ingå i ett nätverk med olika professioner inom förskolan. Däremot framkommer av intervjuerna att varje verksamhet organiseras olika vilket påverkar specialpedagogens roll i verksamheten. Studiens organisationsteori visar även att specialpedagogen skulle kunna ingå i det systematiska kvalitetsarbetet. Eftersom specialpedagogen har organisation – grupp - och individperspektivet kan hen vara med att förändra och utveckla verksamheten av förskolans mottagande av barn på flykt. Studien visar behovet av att samverka mellan olika aktörer inom verksamheten i förskolan och i familjesamverkan, där ett interkulturellt förhållningsätt har ett stort fokus, både vad som gäller inom förskolan men också i arbetet med varje familj. Detta för att bryta eventuella rasistiska åsikter som kan uppstå oavsett kulturell och etnisk bakgrund. Metoddiskussion För denna studie har intervju som metod varit ett meningsfullt val. Den semistrukturerade intervjuformen fungerade väl, då respondenterna fick större utrymme att berätta om sina erfarenheter och vilka olika arbetssätt de använder i mötet och mottagandet av familjer och barn på flykt. Samtliga intervjuguider var strukturerade på liknande sätt och utgick till stor del från samma rubriker vilket också gjorde det lättare att jämföra svaren. Intentionen och förberedelserna för intervjuerna var att dessa skulle göras enskilt med respondenterna och eftersom de var de själva som valde att ta med ytterligare personer vid intervjutillfället, fick jag utgå ifrån de frågor jag hade förberett. Jag upplevde att det vissa gånger blev bättre då det blev mer ett samtal än en intervju, samtidigt kan deras svar ha påverkat varandra. Till intervjuerna med utbildningschef, specialpedagog och förskolechef hade jag förberett två intervjuguider, bilaga 2-3, jag 57 valde att använda den som var förberedd till utbildningscheferna då jag upplevde den mest lämpad i sammanhanget. Här kan det ha hänt att jag missat någon fråga som skulle varit lämpligt att ställa för att få mer information. Inspelningen fungerade bra. Vid vissa intervjuer var det svårare att höra vad som sades då ljudet var svagt, vilket kan bero att telefonen legat för långt bort från respondenten. Platserna för intervjuerna fungerade ändamålsenligt, vid samtliga intervjuer fick vi sitta avskilt utan att det var någon som störde. Den enda lite störande platsen intervjun var caféet, detta på grund av att mycket bakgrundsljud som musik, skrammel och annat kom med på inspelningen. Att ha träffat vissa respondenter personligen och kommunicerat andra via mail, har inte påverkat resultatet negativt. Däremot har jag inte kunnat se/höra uttryck av de som svarat på mail vilket kan ha påverkat resultatet. Förslag på fortsatt forskning Syftet med denna studie har varit att lyfta fram pedagoger som har erfarenheter av arbetet med barn på flykt. Arbetet har fokuserat på de som arbetar med riktade verksamheter med barn på flykt. Det hade varit intressant att lyfta fram pedagogers tankar och arbetssätt när barnen direktplacerats på en ”vanlig” förskola och hur verksamheten organiseras för att barns behov tillgodoses. Det skulle också vara intressant att fortsätta forska kring föräldrarnas och äldre barns upplevelser om hur den svenska förskolan mottagit familjen. Denna studie har heller inte fokuserat på barnens språkutveckling, vilket också hade varit intressant att undersöka närmare. Vilken roll och betydelse har förskolan i organiseringen av tillgång till de språk de har rätt enligt läroplanen? Det skulle också vara intressant att undersöka hur Söderstaden har organiserat mottagandet av barn på flykt under de senaste 25-30 åren eftersom det i verkligheten inte är något nytt med barn på flykt i Söderstaden. Hur har i så fall mottagandet påverkat barnen på lång sikt och vad kan vi lära oss av detta till förmån för de barnen som kommer till Söderstaden och andra kommuner i Sverige idag. 58 Referenser Ahlberg, Ann (2009). Specialpedagogisk forskning: en mångfasetterad utmaning. Studentlitteratur: Lund. Antonovsky, Aaron (2005) Hälsans mysterium. Stockholm: Natur och kultur. Andersson, H. E., Björnberg, U. & Eastmond, M. (2010). Introduktion. I H. E. Andersson (Red.). Mellan det förflutna och framtiden: Asylsökande barns välfärd, hälsa och välbefinnande, (s.3-39). Göteborgs universitet: Centrum för Europaforskning Angel, Birgitta & Hjern Anders (2004). Att möta flyktingar. Lund: Studentlitteratur.¨ Angereds stadsdelsförvaltning (2014). Barnets bästa – för flyktingbarn i förskolan. En inspirationsskrift för dig som tar emot nyanlända barn i förskolan. Angereds stadsdelsförvaltning. Alisic, Eva (2012). Teachers’ Perspectives on Providing Support to Children After Trauma: A Qualitative Study. American Psychological Association 2012, Vol. 27, No. 1, 51–59. University Medical Center Utrecht and Monash University. Al-Baladawi, Riyadh (2014). Migration och anpassning, den okända resan. Lund: Sudentlitteratur. Baker, Will (2012). From cultural awareness to intercultural awareness: culture in ELT. ELT Journal 66 / 1: 62-70. doi: 10.1093/elt/ccr017. Bath Howard (2008). The Three Pillars of Trauma-Informed Care. Reclaiming Children and Youth 17.3 (Fall 2008): 17-21. Bath, Howard (2015). The Three Pillars of TraumaWise Care: Healing in the Other 23 Hours. Reclaiming Children and Youth 23.4 (Winter 2015): 5-11. Benckert, Susanne, Håland, Pia & Wallin, Karin (2008). Flerspråkighet i förskolan, ett referens och metodmaterial. Stockholm: Myndighet för skolutveckling. Bergman Åkerman, Lena (2015). Särskild begåvning– Särskilt bemötande? Föräldrars erfarenhet av skolans bemötande av särskilt begåvade barn. (doktorsavhandling) Stockholm universitet: pedagogiska institutionen. Bertalanffy, Ludwig von (1969). General system theory. New York: George Braziller. Block, Karen, Cross, Suzanne, Riggs, Elisha & Gibbs Lisa (2014) Supporting schools to create an inclusive environment for refugee students. International Journal of Inclusive Education. Vol 18, Issue 12, ss. 1337-1355. 59 Bronfenbrenner, Urie (1994). Ecological models of human development. I International Encyclopedia of Education, Vol. 3, 2nd. Ed. Oxford: Elsevier. Reprinted in: Gauvain, M. & Cole, M. (Eds). Readings on the development of children, 2nd Ed. (1993, 37- 43). NY: Freeman. Bryman, Alan (2008). Samhällsvetenskapliga metoder. Lund: Studentlitteratur. Bunar Nihad (2010). Nyanlända och lärande: en forskaröversikt om nyanlända elever i den svenska skolan. Stockholm: Vetenskapsrådet. Bunar, Nihad (red.). (2015). Nyanlända och lärande- mottagande och inkludering. Stockholm: Natur och kultur. Butler, Lisa. D., Critelli, Filomena. M., & Rinfrette, Elaine. S (2011). Trauma-informed care and mental health. Directions in Psychiatry, 31, 197–210. Carello, Janice & Butler, Lisa D (2015). Practicing What We Teach: Trauma-Informed Educational Practice, Journal of Teaching in Social Work, 35:3, 262-278. Cervin, Elisabeth (2016). Ett begrepp i blåsväder. Specialpedagogik . Hämtat 20 april, 2016, från, http://www.lararnasnyheter.se/specialpedagogik/2016/03/14/begrepp-blasvader. Dyregrov, Atle (2012). Barn och trauma. Lund: Studentlitteratur. Eklund, Monica (2003) Interkulturellt lärande- Intentioner och realiteter i svensk grundskola sedan 1960-talets början. (Doktorsavhandling). Luleå: Luleå Tekniska Universitet. Elmeroth, Elisabeth & Häge, Johan (2009). Flyktens barn medkänsla, migration och mänskliga rättigheter. Lund: Studentlitteratur. Fahrman, Monica (1993). Barn i kris. Lund: Studentlitteratur. lyktens barn medkänsla migration och mänskliga Studentlitteratur. rättigheter. Lund: Forssell, Anders & Ivarsson Westerberg, Anders (2007). Organisation från grunden. Malmö: Liber AB. Fridlund, Lena (2011). Interkulturell undervisning – ett pedagogiskt dilemma: talet om undervisning i svenska som andraspråk och i förberedelseklasser. Göteborg: Acta universitatis Gothoburgenisis. Gjestad, Rolf (2015). Rapport: Kartlegging av ettervirkninger etter traumatiske hendelser hos flyktningbarn. Bergen: Senter for krisepsykologi AS. Gustafsson, Lars, H. (1986). Action for children Children in emergencies. NGO Forum 15 1986 April New York. Rädda Barnen rapport. 60 Gutavsson, Lars H, Lindkvist Agneta & Böhm Birgitta (1987). Barn i krig. Verbum Gothia, Stockholm: Rädda Barnen. Gustafsson, Lars H & Lindberg Tor (red). (2016). Möta barn på flykt. UNICEF. Hämtat 5 februari, 2016, från https://unicef.se/rapporter-och-publikationer/mota-barn-paflykt. Hurley, Jennifer J.; Medici, Andrea; Stewart, Emily & Cohen, Zachary (2011). Supporting Preschoolers and Their Families Who Are Recently Resettled Refugees Multicultural Perspectives, v13 n3 p160-166. Jouvonen, Päivi (2015). Lärarröster om direktplacering av nyanläna elever. I N. Bunar (red) Nyanlända och lärande- mottagande och inkludering ss.139-176). Stockholm: Natur och kultur. Kirova- Petrova, Anna (2000). Reserching Young Children’s Experiences of Loneliness: Pedagogical Imlications for Linguistically Diverse Students. The Alberta Journal of Educational Research. Vol XLVI, No 2, Summer 2000, 99-116. Kästen - Ebeling, Gilda & Otterup, Tore (red.) (2014). En bra början - mottagande och introduktion av nyanlända elever. Lund: Studentlitteratur. Lunneblad, Johannes (2013a). Den mångkulturella förskolan. Lund: Studentlitteratur. Lunneblad, Johannes (2013b). Tid till att bli svensk: En studie av mottagandet av nyanlända barn och familjer i den svenska förskolan. Nordic early childhood education research journal. Tidskrift for nordisk barnehageforskningen., vol.6, nr. 8, p. 1-14. Lahdenperä, Pirjo (2008). Interkulturellt ledarskap: förändring i mångfald Lund: Studentlitteratur. Mac Donald, Amy (2009). Drawing stories: The power of children drawing stories to communicate the lived experiens of starting school. Australian Journal of Early Childhood, 34:2, 40-49. May, Tim (2001). Samhällsvetenskaplig forskning. Lund: Studentlitteratur. Migrationsverket (2016a). Statistik. Hämtad 13 januari http://www.migrationsverket.se/Om-Migrationsverket/statistik. 2016, från Migrationsverket (2016b) Vanliga begrepp när det gäller statliga ersättningar. Hämtad 27 januari 2016, från http://www.migrationsverket.se/Andra-aktorer/Kommuner/Statligersattning/Vanliga-begrepp.html Nationalencyklopedin (2016) Sökord: Flagga. Hämtad http://www.ne.se/s%C3%B6k/?t=uppslagsverk&q=Flagga 4 maj, 2016, från Nilholm, Claes (2012). Barn och elever i svårigheter - en pedagogisk utmaning. Lund: Studentlitteratur. 61 Nilsson Folke, Jenny (2015). Från inkluderande exkludering till exkludering inkludering? – elevröster om övergången från förberedelseklass till ordinarie klasser. I N. Bunar (red) Nyanlända och lärande- mottagande och inkludering (ss.37-80). Stockholm: Natur och kultur. Prior, Megan A. & Niesz Tricia (2013). Refugee Children’s Adaptation to American Early Childhood Classrooms: A Narrative. Inquiry. Kent State University, Kent, Ohio USA. The Qualitative Report. Volume 18, Article 39, 1-17. Raundalen, Magne & Schultz, Jon-Håkon (2007). Krispedagogik- hjälp barn unga i kris. Lund: Studentlitteratur. Rodell Olgaç, Christina (1995). Förberedelseklassen: en rehabiliterande interkulturell pedagogik. 1. uppl. Stockholm: Almqvist & Wiksell. Sandberg, Jörgen & Targama, Axel (2013). Ledning och förståelse : en förståelsebaserad syn på utveckling av människor och organisationer. Lund: Studentlitteratur. SFS 2009: 1542 Utlänningslagen. Riksdagen. Hämtad 27 Januari 2016 från; https://www.riksdagen.se/sv/DokumentLagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Utlanningslag-2005716_sfs-2005-716/. Senge, M Peter (1995). Den femte disciplinen. Stockholm: Nerenius & Santérus. Skegge, Beverley (2000). Att bli respektabel. Daidalos AB: Göteborg. Simonsson, Maria & Thorell, Mia (2010). Att börja förskolan: ett exempel på barns sociala samspelsprocesser under inskolningen. EDUCARE, 6, 53-72. Skaremyr, Ellinor (2014) Nyanlända barns deltagande i språkliga miljöer. Karlstad institution Skolverket (2010). Barndomens förändrade villkor: Förutsättningar för barns lärande i en ny tid. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2011). Läroplan för förskolan Lpfö 98. (2., rev. uppl.) Stockholm: Skolverket Hämtad 13, februari 2016 från http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442. Skolverket (2013). Nyanlända elever i fokus. Stockholm: Skolverket. Hämtad 4, april 2016 från http://www.skolverket.se/omskolverket/publikationer/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fs kolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D3173. Skolverket (2016a). Utbildning för nyanlända elever. Stockholm: Skolverket 62 Skolverket (2016b) Kartläggningsmaterial för nyanlända elever, Information till rektorer och lärare om kartläggningsmaterialet och bedömning av nyanlända elevers kunskaper. Stockholm: Skolverket Hämtad 24 mars 2016 från: https://bp.skolverket.se/documents/10192/19360632/27+jan+Info+till+rektorer+och +l%C3%A4rare_ny.pdf/fd7747ee-d597-45b4-9514-a387c41f1508. Stier, Jonas & Sandström Kjellin, Magareta (2009). Interkulturellt samspel i skolan. Lund: Studentlitteratur. Stukat, Staffan (2011). Att Studentlitteratur: Lund. skriva examensarbete inomutbildningsvetenskap. Terr, Lenore. C (1991). Childhood traumas: An outline and overview. American Journal of Psychiatry 148, s 10-20. Thom Olin, Anna (2014). Integrativ traumafokuserad psykoterapi med ensamkommande flyktingungdomar. Mellanrummet31, 34-46. Hämtat 13 februari, 2016, från, http://www.mellanrummet.net/nr31-2014/artikelintegrativtraumafokuseradpsykoterapi.pdf. Thornberg, Robert (2011). Forskning om effektiva skolor. I Thornberg, Robert & Thelin, Katina (red.) Med ansiktet vänt mot Europa, Perspektiv på skolutveckling (ss. 38-66). Stockholm: Lärarförbundet, Myndigheten för skolutveckling/Skolverket, Sveriges Skolledarförbund. Utbildningsutskottets betänkande 2014/15:UbU6. Utbildning för nyanlända elever mottagande och skolgång. Riksdagen. Hämtad 27 januari från; http://data.riksdagen.se/fil/1E1434CC-41DF-4322-AAF7-7205E2138625. Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Hämtat 23 mars, 2016, från http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf . Westerberg, Peter och Sjöberg, Arne (2008). Planera för mirakel, arbete salutogent, stärka Kasam. Solna: Gothia fortbildning AB. Öquist, Oscar (2008). Systemteori i praktiken. Stockholm: Gothia Fortbildning. 63 Bilaga 1 Missivbrev Hej! Jag heter Elisabeth Håland och studerar på specialpedagogiska programmet vid Malmö Högskola. Denna termin ska jag avsluta mina studier med att skriva ett examensarbete. Arbetet kommer att handla om barn med trauma med fokus på flyktingbarn i förskolan. Arbetes syfte är att bidra med kunskap om mottagandet och arbetet av flyktingbarn i förskolan. Syftet med studien är att undersöka hur det specialpedagogiska stödet skulle kunna se ut för barn som upplevt krig och flykt. För att på bästa sätt samla in flera olika personers erfarenhet kring mottagandet i förskola och psykologiska arbete med flyktingbarn kommer jag att genomföra intervjuer. Jag vill därför fråga dig om du skulle vara intresserad av att bli intervjuad till denna undersökning, intervjuerna kommer vara cirka en timme. För att underlätta analysen och sammanställningen av resultatet kommer intervjuerna att spelas in och därefter transkriberas. I min studie utgår jag från vetenskapsrådets forskningsetiska principer. I arbetet kommer alla uppgifter att avidentifieras så de som läser uppsatsen inte kan identifiera deltagare i undersökningen eller vilken ort som personen arbetar på. När arbetet är färdigställt kommer transkriberingen att raderas. Det är frivilligt att delta samtidigt är jag väldigt tacksam om du vill vara med. Som deltagare kan du närsomhelst avbryta ditt deltagande utan att ange skäl. Min avsikt är att så snart som möjligt påbörja intervjuerna, därför är jag tacksam om du återkommer till mig senast XX/X-2016 med svar om du är intresserad av att bidra med dina erfarenheter och kunskaper i studien. Om du har några frågor är du välkomna att kontakta min handledare Lotta Anderson vid Malmö Högskola på mail: [email protected] Jag hoppas och ser fram emot ert deltagande och samarbete. Elisabeth Håland Email:[email protected], Telefon 0739-XXXXXX 64 Bilaga 2 Frågor till förskolor Bakgrundsfrågor: Berätta om ditt arbete, hur länge har du arbetet med detta? Vad är din erfarenhet med att arbeta med mottagande av flyktingbarn? Organisation Vilket samarbete har ni med (förskole)förvaltningen vad det gäller mottagandet av flyktingbarn? Upplever du att ni får de resurser ni behöver för verksamheten från (förskole)förvaltningen? Berätta Vilka resurser saknas? Om ja, vilka resurser har ni fått? Upplever du att det finns kunskap om mottagandet av flyktingbarn inom (förskole)förvaltningen som ni kan ta hjälp av och som sprider kunskap kring mottagandet av flyktingbarn? Hur och på vilket sätt? Hur placeras barnen på förskolan? Vem bestämmer vilka barn som ska börja på flyktingförskolan/introduktions avdelning? Vad har ni för erfarenhet av barn som upplevt krig och flykt? Hur arbetar ni med detta? Vilka strategier använder ni i bemötandet av detta? Har ni någon speciell mall som ni följer vid mottagandet av nytt barn? Berätta om den och vilka konsekvenser får den? Kan du beskriva hur ni planerar dagarna på förskolan? Hur arbetar ni för att skapa en interkulturell mötesplats? När och hur fungerar det när barnen placeras vidare till vanliga förskolor? Exempel, strategier och samverkan Kan du ge fungerande exempel på ert mottagande av flyktingbarn? Hur arbetar ni för att skapa relationer och anknytning till barnen? Hur fungerar föräldrakontakten? Om och hur inkluderar ni hela familjen? Kan du berätta om hur ni arbetar med språkträning, svenska och modersmålet? Tar ni in andra aktörer som hjälper er med barn med trauma och flyktingbarn? Hur ser det samarbetet ut? Kompetensutveckling och Kollegor: Vilken kompetensutveckling har ni fått avseende – barn med trauma? – interkulturalitet? Vad är specialpedagogens roll i mottagandet av flyktingbarn? Hur ser samarbetet ut mellan er kollegor på förskolan i mottagandet av flyktingbarn? Har ni kontakt med andra förskolor som arbetar med mottagandet av flyktingbarn? Hur ser det samarbetet ut? Berätta hur ni tar tillvara på varandras erfarenheter och kunskaper kring mottagandet av flyktingbarn? Hur stöttar ni varandra? Behov: Upplever du att ni har tillräcklig information och hjälp i mottagandet av flyktingbarn? Om nej vad saknar ni? På vilket sätt skulle du vilja ha hjälp? 65 Bila ga 3 Frågor till utbildningschefer Bakgrundsfrågor: Berätta om ditt arbete, hur länge har du arbetet med detta? Vad är din erfarenhet med att arbeta med mottagande av flyktingbarn? Organisation Hur arbetar förvaltningen med mottagandet av flyktingbarn? Om det finns hur ser planen ut? Finns det någon siffra eller statistik på hur många flyktingbarn som kommer till kommunens förskolor och var de placeras ut? Vilka resurser finns det inom förvaltningen i mottagandet av flyktingbarn? Upplever du att det finns tillräckligt med kunskap i förvaltningen i mottagandet av flyktingbarn? Hur och på vilket sätt? Finns det pedagoger inom organisationen som kan stötta upp och sprida kunskap vad som gäller vid kartläggning och nyanlända/flyktingbarns behov? Hur placeras barnen ut i förskolor, finns det någon specifikt arbetsgång när det gäller flyktingbarn och mottagandet av dessa i förskolan? Vad jag förstått så finns det en avdelning inom hela staden som är en introduktionsförskola, Vad är din inställning till att ha introduktionsavdelning/förskola? Vilket stöd finns det inom förvaltningen att bevara den som finns eller starta fler introduktionsförskolor? Vilket stöd finns det i förvaltningen som pedagogerna kan få i mottagandet av flyktingbarn? Som utbildningschef vad är din roll i mottagandet av flyktingbarn i förskolan? Exempel, strategier och samverkan Kan du berätta hur ni (från förvaltningens sida) organiserar för att hjälpa barnet i utveckling av språket, svenska och modermålet? Hur arbetar du för att de förskolor du har ansvar för har ett interkulturellt synsätt? Hur ser samarbetet ut mellan er som är utbildningschefer inom förskoleförvaltningen? Om det finns hur hjälper ni varandra när det gäller mottagandet av flyktingbarn? Vilka möjligheter ger du till förskolechefer och pedagoger för att få kompetensutveckling då det gäller barn med trauma och flyktingbarn? 66 Bilaga 4 Frågor till flyktingsamordnare Bakgrundsfrågor: Berätta om ditt arbete, hur länge har du arbetet med detta? Vad är din erfarenhet med att arbeta med mottagande av barn på flykt? Organisation Hur organiseras den kommun där du arbetar i mottagandet av barn på flykt till förskolan Hur samarbetar de olika delarna i kommunen med mottagandet? Vad är det som är viktigt att tänka på i mottagandet av barn på flykt, rent organisatoriskt? Vad är dina tankar kring introduktions förskola? Vilka för och nackdelar finns det med denna form av förskola? Hur placeras barnen ut i ordinarie förskolor, finns det någon specifikt arbetsgång när det gäller barn på flykt och mottagandet av dessa i förskolan? Vad är dina tankar om interkulturalitet? Hur arbetar ni för att skapa en interkulturell mötesplats? Exempel, strategier och samverkan Fanns/finns det något samarbeta med BVC eller psykologteam? Berätta vad och hur såg/ser det samarbetet ut? Kartlägger ni de barn som placeras i förskolor? Varför är det viktigt att göra kartläggning? Kan du berätta hur ni organiserar för att hjälpa barnet i utveckling av språket, svenska och modermålet? Hur arbetar du för att de förskolor du har ansvar för har ett interkulturellt synsätt? Vad har ni för erfarenhet av barn som upplevt krig och flykt? Hur arbetar ni med detta? Vilka strategier använder ni i bemötandet av detta? Har ni någon speciell mall som ni följer vid mottagandet av nytt barn som flytt? Hur arbetar ni för att skapa relationer och anknytning till barnen? Hur fungerar föräldrakontakten? Om och hur inkluderar ni hela familjen? Kompetensutveckling och Kollegor: Berätta hur ni tar tillvara på varandras erfarenheter och kunskaper kring mottagandet av barn på flykt? Hur stöttar ni varandra? Vilket stöd finns det i förvaltningen som pedagogerna kan få i mottagandet av flyktingbarn? Vad är specialpedagogens roll i mottagandet av barn på flykt? Övrigt Om det finns något annat som du tycker jag glömd fråga om eller du har andra tankar får du gärna skriva ner det här. 67 Bilaga 5 Frågor till Lars H Gustavsson Bakgrund. Berätta om ditt arbete, Varför blev du intresserad av att arbeta med barn på flykt? I den senaste rapporten vill du använda begreppet barn på flykt istället för flyktingbarn vad har det för betydelse? Flykt och STOP- modellen Har ålder någon betydelse när man behöver fly? Vad kan skilja sig från att vara ett litet barn till ett äldre barn? Berätta hur STOP- modellen kom till? Många barn som kommer nyanlända till Sverige behöver ofta flytta flera gånger och i STOP modellen visar det på att barn behöver struktur, trygghet och att landa. Hur kan man arbeta med STOP modellen när barnen flyttar ofta? Organisation Utifrån dina erfarenheter hur bör kommunen organisera mottagandet av barn på flykt? Vilka svårigheter brister har du upplevt i olika kommuner när det gäller mottagandet av barn på flykt? Vilka fungerande faktorer har du upplevt i olika kommuner när det gäller mottagandet av barn på flykt? Vad tror du var grunden för det olika arbetsätten i de kommuner där det fungerar bättre än andra? Upplever du att det finns tillräckligt med kunskap i kommunerna, främst inom förskola/ skolförvaltningen angående barn som flytt? Vad saknas? Mottagandet och organisation - förskolan Vad jag förstått så förespråkar du förberedelseklass (Elevhälsa i klassrummet 2009). Vad är din ståndpunkt när det gäller barn som placeras i förskola? Tycker du att de barnen behöver en introduktionsförskola? Berätta varför Vad tänker du kring barns välbefinnande kontra förskolans/skolans olika mål och läroplaner och speciellt barn på flykt? Vad bör personalen på förskolan som tar emot barn som flytt tänka på? Hur tycker du förskolan ska arbeta med barnets kulturella bakgrund så som modermålet och högtider mm? Kulturmöten individ samhället Vad kan man göra när det sker kulturkrockar? Och hur kan man på bästa sätt bemöta olikhets tänkande utifrån kulturella strukturer? 68 Bilaga 6 Frågor till Annki Beckman Bakgrundsfrågor: Berätta om ditt arbete, hur länge har du arbetet med detta? Berätta om projektet barnets bästa. Hur kom det till? Hur arbetar ni med det idag? Vad är din erfarenhet med att arbeta med mottagande av barn på flykt? Organisation I ert material så skriver ni om kommunens, förvaltningen och förskolechefens ansvarsområde i mottagandet av barn på flykt. Kan du berätta hur ni samarbetade med detta och hur ser det ut idag? Vad är det som är viktigt att tänka på i mottagandet av barn på flykt, rent organisatoriskt? Vad är dina tankar kring introduktions förskola? Vilka för och nackdelar finns det med denna form av förskola? Hur bemöter du den kritik som kan finnas av introduktions förskolor? T.ex. att det blir segregerat? Vad är dina tankar kring öppen asylförskola? Vilka för och nackdelar finns det med denna form av förskola? Hur placeras barnen ut i ordinarie förskolor, finns det någon specifikt arbetsgång när det gäller barn på flykt och mottagandet av dessa i förskolan? Vad är dina tankar om interkulturalitet? Hur arbetar ni för att skapa en interkulturell mötesplats? Exempel, strategier och samverkan Fanns/finns det något samarbeta med BVC eller psykologteam? Berätta vad och hur såg/ser det samarbetet ut? Ni har arbetat fram ett kartläggningsmaterial. Varför är det viktigt att göra kartläggning? Kan du berätta hur ni organiserar för att hjälpa barnet i utveckling av språket, svenska och modermålet? Hur arbetar du för att de förskolor du har ansvar för har ett interkulturellt synsätt? Vad har ni för erfarenhet av barn som upplevt krig och flykt? Hur arbetar ni med detta? Vilka strategier använder ni i bemötandet av detta? Har ni någon speciell mall som ni följer vid mottagandet av nytt barn som flytt? Hur arbetar ni för att skapa relationer och anknytning till barnen? Hur fungerar föräldrakontakten? Om och hur inkluderar ni hela familjen? Kompetensutveckling och Kollegor: Berätta hur ni tar tillvara på varandras erfarenheter och kunskaper kring mottagandet av barn på flykt? Hur stöttar ni varandra? Vilket stöd finns det i förvaltningen som pedagogerna kan få i mottagandet av flyktingbarn? Vad är specialpedagogens roll i mottagandet av barn på flykt? 69 Malmö högskola Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap 70