LÄRARPROFESSIONALISM
– om professionella lärare
LÄRARPROFESSIONALISM
– om professionella lärare
1
Lärarförbundet 2004
Grafisk Form: Åsa Nilsson, AB Grafisk Stil
2
FÖRORD
Lärarna har en nyckelroll i det framtida kunskapssamhället. Tidigare
hade lärarna en liknande roll när vi tog steget från bondesamhället
till industrisamhället och i bygget av välfärdsstaten under efterkrigstiden. Då liksom nu fordrades en bred och allmän kunskaps- och bildningsnivå.
Satsningen på en allmän folkskola för alla barn och senare grundskolan visade sig mycket betydelsefull för uppbyggnaden av den svenska välfärden. En viktig förutsättning för att lyckas var en välutbildad
lärarkår. Idag befinner vi oss på motsvarande sätt i en situation där
utvecklingen av lärarnas kompetens har blivit en strategisk fråga.
I de flesta diskussioner om framtidens skola, lärarutbildning och
lärarroll talar vi om lärarprofessionalism. Begreppet definieras ofta
lite olika. För att stimulera till en bredare diskussion om lärarprofessionalism har Lärarförbundet bjudit in ett antal forskare inom området att skriva var sin artikel i ämnet. De enskilda författarna står var
och en för sin egen text.
Det är vår förhoppning att skriften ska inspirera till debatt främst
bland yrkesverksamma lärare, lärarstuderande, lärarutbildare och
skolledare men också bland politiker och andra beslutsfattare.
Christer Romilson
Ordförande i Lärarförbundet
3
4
INNEHÅLL
Mats Ekholm
LÄRARE, PROFESSIONALITET OCH YRKESKVALITET ........................ 7
Ingrid Carlgren
PROFESSIONALISM SOM REFLEKTION I LÄRARNAS ARBETE......... 14
Mikael Alexandersson
PROFESSION OCH REFLEKTION ....................................................... 21
Kjell Granström
OM SVÅRIGHETEN ATT TACKA JA
TILL PROFESSIONELL UTVECKLING ................................................. 27
Gunnel Colnerud
YRKESETISKA ASPEKTER PÅ LÄRARPROFESSIONALISM ................ 35
Tomas Englund
PROFESSIONELLA LÄRARE? ............................................................. 44
Monica Bergman
LÄRARE FÖR ÅLDERN 1-15 ÅR .......................................................... 55
5
6
LÄRARE,
PROFESSIONALITET OCH
YRKESKVALITET
av Mats Ekholm
P
rofessionalitet brukar i vardagligt tänkande syfta på att en yrkesverksam är
skicklig. Ursprunget till denna tanke kan finnas i det sätt på vilket yrkessociologin använder professionalitet.
När yrkessociologer analyserar ett yrke
försöker de ofta fastställa i vilken utsträckning detta är professionellt laddat. Ett yrke
med hög professionalitetsladdning möter respekt och yrkesinnehavare får lättare än innehavare av ett mindre professionellt uppfattat
yrke att vinna fördelar i fördelningskampen
yrkesgrupper emellan.
Yrkessociologerna utgår från många kriterier när de granskar ett yrkes professionaliseringsgrad. För att förstå läraryrkets professionella laddning kan det vara värdefullt
att betrakta det med mer sociologiska ögon.
Jag ska försöka göra det genom att utgå
från fem faktorer i vilka laddningen brukar
kunna återfinnas. Den specifika kunskapsgrunden för yrket, ansvaret för utvecklingen
av yrket, förekomsten av en nedtecknad yrkesetik, kontroll av vem som får utöva yrket
och den grad av autonomi man har när yrket utövas är min utgångspunkt.
kunskaper. Det är mycket få lärare som håller sig inom ett mycket smalt och högspecialiserat ämnesfält, när man jämför denna yrkesgrupp med andra specialister inom olika
kunskapsområden. Lågstadiets och mellanstadiets lärare är odiskutabla allmänpraktiker vad det gäller själva inriktningen på sin
kunskapsspridande uppgift. Högstadiets och
gymnasiets lärare utgår i förhållande till dessa
lärargrupper från en mer specifik kunskapsgrund, men i jämförelse med andra människor med likartad kunskapsinriktning blir också lärare inom dessa grupper något av yrkesmän med allmän inriktning på sitt kunnande. De ska räcka till för att informera och
handleda unga människor med mycket särskilda motiv i sitt lärande och de behöver
därför ha stor bredd, utan att kunna utgå från
ett spetsigt djup på kunskaperna i ämnet.
Lärare utgår dock som grupp från mycket specifika kunskaper i sitt yrkesutövande.
Det är lärarspecifikt att ha kunskap om hur
barn eller ungdomars inlärning förlöper, hur
inlärningsmaterial hanteras i elevgrupper,
hur pedagogiska frågor ställs, hur ett kunskapsstoff effektivt kan förmedlas till unga
elever. Lärare har också specifika kunskaper
i att få unga människor att samexistera på
ordnade vis, vilket medför att ungdomarna
samverkar med de flesta lärare till en god
skolning. Den här typen av mer specifika
kunskaper som döljs inom läraryrket förs inte
Den specifika
kunskapsgrunden för yrket
De allra flesta lärare som verkar inom grundoch gymnasieskolor har till uppgift att svara
för spridning av förhållandevis allmänna
7
så ofta fram med styrka från lärargruppens
sida som en viktig kunskapsgrund. Betonade och påpekade lärare att deras yrke har en
bas där man vet hur man ger social fostran
på effektivt vis, så skulle kanske andra delar av samhället visa
större uppskattning för
lärargärningarna som ut”Man har unika
förs. Det skulle bli lättakunskapsgrunder,
re för omvärlden att förmen dessa är
stå det unika i läraryrinte väl kända
ket om lärargruppen på
utanför den egna
ett tydligare sätt förde
kretsen.”
fram vad de unika kunskaperna består av. Idag har läraryrket en otydlig laddning i denna aspekt av professionaliseringen. Man har
unika kunskapsgrunder, men dessa är inte
väl kända utanför den egna kretsen. Det förefaller som om man mer håller dem inom
de egna leden än att man för fram dem med
stolthet och på ett tydligt sätt. Härigenom blir
laddningen suddig för omvärlden och därför svår att bygga på när andra vill visa respekt och uppskattning.
kunnande och man tog också ställning till
riktningen på den fortsatta utvecklingen.
Under nittonhundratalet har kontrollen över
yrkesutvecklingen långsamt gått lärarna ur
händerna. Folkskoleinspektörerna började
urholkningen genom att bli de som fick rätten att dra samman lärarna till pedagogdagar där de själva försökte fylla dessa med väsentligt innehåll. Från sextiotalets början har
arbetsgivarna, istället för lärarna själva, tagit
befälet över yrkesutvecklingsarbetet inom läraryrket. Övergången till detta förhållande
har skett med lärarkårernas goda minne. De
har till och med krävt att det ska vara arbetsgivaren som svarar för dessa utvecklingsinsatser.
När arbetsgivaren har initiativet i yrkesutvecklingen känner många företrädare för yrkeskåren att det är i dennes utveckling som
man ska dras med. En del lärare reagerar på
utvecklingssignalerna med tröghet och med en
viss trötthet. Genom att ansvaret för att utveckla
verksamheten ligger hos den som köper det
egna arbetet, kan en del av yrkeskåren tappa
engagemanget för att åstadkomma en bättre
yrkesverksamhet. Ägarskapet över verksamheten smittar över också till yrket, så att en del av
yrkesföreträdarna abdikerar från styrningen av
yrket och stannar vid att bli enbart en anställd.
I denna faktor förefaller läraryrket vara vekt laddat. En hög
laddning ur professionalise”De har till
ringssynpunkt bör inneoch med krävt att
bära att yrkesgruppen bedet ska vara
härskar initiativen och ruarbetsgivaren som
tinerna för yrkesutvecksvarar för dessa
lingen. Det gör inte lärare i
utvecklingsallmänhet i vårt land idag.
insatser.”
Ansvaret för
utvecklingen av yrket
Ett sätt att för andra framhålla vilka de specifika kunskaperna i yrket är, kan vara att
man inom gruppen visar i vilka riktningar
som man inom yrket försöker utveckla de
egna kvaliteterna. För att ha någon riktning
att visa fram kan den egna yrkeskåren behöva ha stort inflytande över de utvecklingsansträngningar som görs inom det egna yrket.
När läraryrket blev ett mer allmänt yrke, vilket skedde under adertonhundratalets senare hälft som en följd av folkskolans gradvisa
framväxt, höll lärarna själva kontroll över
yrkets utveckling. Det var lärare som genom
sina föreningar drog samman kollegor till pedagogiska möten och till pedagogdagar. Under dessa utvecklade man delar av den gemensamma kunskapsgrunden, förnyade sitt
Förekomst av
en nedtecknad yrkesetik
En del yrken som har lyckats bli betraktade
som högprofessionella har tecknat ned vilka
etiska regler man följer i yrkesutövningen.
Läkare arbetar så att de utgår från åtgärder
8
som tagits fram på vetenskapligt sätt eller som
beprövad erfarenhet visat fungerar tillräckligt bra. Psykologer klargör, likväl som skolledare, för varandra att de inte ska utnyttja
någon människa som står i beroende till dem.
Advokater har klargjort för varandra att de
inte lämnar ifrån sig förtroende från klienter. Exemplen är många på yrkesgrupper,
som arbetar med uppgifter och problem där
de tar emot förtroenden, vilka upprättat en
egen yrkesetik, i vilken yrkesgruppen internt
tar ställning till tveksamt agerande eller till
övertramp mot reglerna. Lärare arbetar med
att följa unga människor över lång tid. De
får insikt i deras utveckling. De följer deras
problem och får, för en del av dem, stor insikt i deras hemliv.
Elever står i stark beroendeställning till
sina lärare. Deras omdömen om eleven har
betydelse för en hel yrkeskarriär. Sett med
omvärldens ögon förefaller det vara naturligt, att en så betydelsefull yrkesinsats som
lärarens vore omgärdad med interna yrkesetiska regler. Och att lärare sinsemellan bevakade att man inom yrkeskåren följer dessa.
Nu finns inte de nedtecknade etiska reglerna inom lärarkårerna. Och den inre bevakningen saknas också. När lärare emellanåt
beter sig på sätt som förvånar omvärlden, och
framförallt föräldrar, har många fått erfara
att man inom skolan inte sätter sig ner för att
sakligt granska den egna kollegans agerande, utan skolor har många gånger istället
uppträtt som en försvarsinriktad igelkott. Varenda tagg har rests och de som vågat närma
sig utifrån har fått sina stick. I detta avseende framstår läraryrket som oladdat vad det
gäller professionell kvalitet.
innebär att man ställer upp bestämda krav
på den utbildning som anordnas för blivande yrkesutövare, vilka man också kontrollerar genom att granska utbildningarnas och
examinationens kvalitet. Legitimering innebär också att man bevakar hur yrkesutövarna klarar av yrket efter det att de genomfört
sin utbildning. Visar det sig att någon inte
klarar av de krav man ställer på
utövandet, kan det hända att
man drar in legitimeringen,
på ungefär samma sätt
”Varken kollegor
som när man blir av med
eller arbetsledning
sitt körkort vid alltför stoser till hur
ra brott mot hastighetsarbetet egentligen
förordningen eller mot
bedrivs.”
nykterhetsreglerna. I yrkesutövandet brukar indragen legitimitet till exempel drabba läkare som varit väl frikostiga med att skriva ut narkotiska preparat till drogmissbrukande patienter.
Läraryrket framstår som mycket mjukt
laddat vad det gäller denna faktor. Man brukar betraktas som behörig att utöva läraryrket efter det att man gått igenom lärarutbildning. Då också människor utan sådan utbildning kan anställas av arbetsgivare för att sköta
arbetsuppgifterna, förefaller respekten inte
vara stor för den legitimitet som genomgången utbildning gett. Övervakningen av i vilken utsträckning som lärare håller måtten
som yrkesinnehavare är också mild. Det är
sällan som lärare blir avstängda från sin yrkesverksamhet med hänvisning till att ha
brustit i vissa yrkesmässiga kvaliteter. Skälen för att någon hindras från att utöva läraryrket brukar vara mer dramatisk, när den någon gång upphävs.
Kontroll av vem
som får utöva yrket
Graden av autonomi
En del yrken som brukar anses vara högt
professionellt laddade har kopplat samman
yrkesutövningen med legitimitetsgivning och
legitimitetskontroll. Legitimitetsgivningen
Yrken som har hög professionell laddning
har också hög autonomi i yrkesutövandet. En
kirurg får utöva sin kirurgi utan att andra lägger sig i var och hur snitten läggs. En elektri-
9
ker får lösa sina problem med hur ledningar
ska dras för att inte skada användare av elektriciteten. Och här framstår lärargruppen som
högt laddad. Lärare får utöva sitt yrke utan
att andra lägger sig i de överväganden och handlingar
som företas. Varken kol”Graden av
legor eller arbetsledning
professionalitet har
ser till hur arbetet egentbetydelse för hur
ligen bedrivs. De lärare
man utför sitt
som undervisar yngre
yrke. ”
barn blir då och då iakttagna av föräldrar till barnen, men det är sällan som
någon förälder gör anspråk på att
lägga sig i yrkesutövningen. Den blir respektfullt iakttagen under föräldrabesöken.
Autonomin betonas också av att alla de –
eleverna – som dag efter dag iakttar läraren i
dennes yrkesutövning sällan försöker ta över
verksamheten eller ens lägger synpunkter på
hur verksamheten bedrivs tillsammans med
yrkesutövarna själva. Mer framåt lärare fångar upp elevernas synpunkter såväl under
stunder med kritiska genomgångar i klassrummet och under kvartssamtal, där man ber
eleverna att kritiskt reflektera över lärarens
sätt att arbeta. Men kritik och granskning är
en sak, att angripa lärarens självständiga sätt
att lösa sina arbetsproblem blir utomordentligt sällan ifrågasatt.
Lärare – är yrket
egentligen professionellt?
Den starka autonomiladdningen av läraryrket bidrar till att lärare ofta blir betraktade
som professionella, trots att yrket uppenbarligen är svagt laddat i en del av de faktorer
som avgör professionaliteten och trots att lärarna i andra faktorer inte riktigt når ända
fram i att få andra att se hur stark den egna
laddningen är. Det kanske är mer något av
en akademisk fråga om läraryrket ska betraktas som högt eller lågt laddat i professionellt
avseende. Eller kanske inte. Graden av professionalitet har betydelse för hur man utför
sitt yrke. De många människor, som utövar
ett yrke där professionalitetsgraden är odiskutabelt hög, får lättare att känna yrkesstolthet. De vågar visa upp vad de kan och öppet
diskutera vad de inte kan åstadkomma med
andra. Kvaliteten i yrkeshandlingarna förefaller för de många yrkesutövarna vara beroende av en del av denna känsla som har
sin upprinnelse i professionalitetsgraden
inom yrket.
De olika infallsvinklarna på ett yrke, som
sociologerna använder sig av, behöver inte
begränsas enbart till att man betraktar eller
bedömer ett yrkes framtoning i dem. Infallsvinklarna går bra att använda som underlag
för lokala och centrala aktioner. Vill man i
den egna kommunen föra läraryrkets anseende framåt kan det till exempel vara angeläget att man visar för andra yrkesgrupper i
vilka avseenden som lärare har en specifik
kunskap. Kanske sker det allra bäst
genom att man ställer upp och
”Har man
utför arbetsuppgifter som är
fastställt en rad
mycket synliga och som
sådana kvaliteter
går utanför de traditionella definitionerna av
kan man gå
gränserna för lärarskasamman och forma
pet. Samtidigt som man
en kvalitetsgör det är det viktigt att
cirkel.”
öppet och synligt beskriva
vad den specifika kunskapsgrunden består av. På lokal nivå kan man också
upprätta etiska regler och sätta upp någon
form av yrkesetisk nämnd, i vilken tveksamheter kan diskuteras. Denna nämnd kan ha
rätt att avge tydliga reaktioner på oetiskt agerande från lärares sida. Att formulera lärarnas egen vision av hur man kan behöva utveckla sitt eget yrke och lägga denna vision
till grund för förhandlingar med den egna
kommunens ledning om hur utvecklingssatsningar och fortbildning ska gestaltas låter sig
också göras.
10
Sådana satsningar kan ge en injektion till
att man tillsammans försöker höja kvaliteten
på det egna arbetet. Men det kan behöva
komma till andra insatser för att få kvalitetsutvecklingen att skjuta fart inom lärarkårerna. En första sådan kan bestå i att man samlas på den egna skolan eller i kommunen för
att fundera igenom i vilka avseenden som
lärararbetets kvalitet blir märkbar. Dagens lärarroll håller på att omformas, bland annat
som en följd av ändrade krav på skolor att ta
ekonomiskt ansvar och att ansvara för sina
egna verksamhetsidéer och planer.
Modernt lärarskap
Lärarens huvuduppgift är att sprida och utveckla kultur och vetande. Bäst sker dessa
insatser genom att läraren har stor kunnighet i de områden som utbildningen omfattar
och genom att läraren förmår att anpassa sitt
sätt att leda elevernas lärande till deras sätt
att lära in. Kulturens innehåll står inte stilla.
Under en lärarkarriär hinner många nyheter föras in i synen på vad som är väsentligt
att förmedla. Basidéer bakom kunskap inom
ett ämne kan omformuleras, grundidéer skifta, nya upptäckter göras. För att klara av uppgiften som kulturspridare behöver lärare därför skickligt kunna fortsätta lära inom den
eller de speciella kulturområden som läraren koncentrerar sin gärning till. Denna kunnighet underhålls genom att läraren inte bara
håller sig väl orienterad inom etablerade
ämnen utan också förhåller sig öppen mot
nya kunskapsfält, där ett intensivt nytt lärande kan behöva sättas in.
Lärare behöver i dagens skola vara skickliga i att lära ut, instruera och informera. Här
har lärare hjälp av att känna till teorier som
finns om instruktionsgivning och om hur
man lär ut och om hur informationsspridning kan göras effektiv. Lärare behöver också kunna lägga upp utlärning, instruktion och
informationsspridning så att man får effekt.
Den kunnige läraren har en bred repertoar
av redskap för dessa aktiviteter och kan använda dem vid rätt tidpunkt.
Lärare har som en dominerande huvuduppgift att leda elevers lärande. Kunniga lärare utvecklar djup kunskap om hur människor gör när de lär sig. De utforskar egna
elevers inlärningsstrategier och inlärningsmönster. Det verkliga förlopp som inlärningen tar bland de egna eleverna, det sätt på
vilket de egna eleverna ordnar det de lär och
vilken behållning de i verkligheten får av
kunskapen, behöver om och om igen studeras av läraren. Kunniga lärare behärskar de
redskap som finns för att utföra detta slags
fortlöpande studier av egna elever. Lärare
som insett denna huvuduppgift i den moderna skolan ställer krav på den gemensamma
budgeteringen av tid på sin skola. Den lärare som känner barn och ungdomars inlärningsrytmer inser att det traditionella skolschemat inte baserats på insikter om unga
människors inlärningstider. Sådana lärare
kräver inflytande över det kanske mest traditionsmättade maktinstrumentet som skolledaren förfogar över för att ge pedagogisk
styrning av skolan – schemat.
Den moderna lärarens arbete innebär ledararbete vid inlärning. Detta ledararbete
ställer krav på grundliga kunskaper om ledarskapets dynamik och om dess psykologiska förutsättningar. Lärare arbetar inte bara
tillsammans med sina elever. Läraryrket, likaväl som andra yrken, innefattar viktiga
kunskaper och handlingar vilka utövas i de
kollektiv som tillsammans utgör kärnan i den
lokala organisation som man tillhör. Att kunna klara samarbetet med kollegor, vil- ka kan
ha annan inriktning och andra
värderingar än vad läraren
”Enskilda
själv har, är betydelsefullt.
skolor är idag
Kunskaper om samarresultatenheter som
betsprocesser bland
tar emot beställvuxna är en grundpelaningar från
re för agerandet med
skolans styreskollegorna.
män.”
11
Läraraktivitet
Tidssatsning i effektiva dagar
• Informera och förklara för elever
50
• Handleda elever
50
• Planera utbildningsinsatser
15
• Efterarbeta undervisningsinsatser
10
• Bokföring av resultat, iakttagelser
5
• Pröva kunskaper hos eleverna
5
• Utvärdera skolans insatser
10
• Läsa in, hänga med
20
• Fortbildas
13
• Möta föräldrar och andra vuxna
15
• Annat
7
200
Lärararbete i planering, i genomförande
och i uppföljningen av undervisningen är en
naturlig del av lärarens arbete. I det gemensamma arbetet på en modern skola ingår att
lärare tillsammans utvärderar det egna och
andra lärares arbete på ett sådant sätt att lärararbetet kan relateras till elevernas lärande. Lärare som har tagit fasta på dessa arbetsdelar blir vana vid att både ta emot och
kunna avge kritiska synpunkter på arbetets
kvalitet. De tar därvid själva på sig en del av
den ledarroll som skolledare förväntas fylla.
De konkurrerar också här med skolledare om
ledarskapet inom den pedagogiska verksamheten.
Decentraliseringsreformen har inneburit
att en målbaserad ansvarighetsstyrning kommit att tillämpas i många kommuner och skolor. Enskilda skolor är idag resultatenheter
som tar emot beställningar från skolans styresmän. Den enskilda skolan genomför pedagogiska program som har lokal profil. Läraren får erfarenhet av att själv vara med att
ta både pedagogiskt och ekonomiskt ansvar.
Att behärska både pedagogisk och ekono-
misk självförvaltning inom den decentraliserade skolstrukturen har blivit ytterligare en
kunskap i det moderna läraryrket. Vana vid
att delta i den demokratiska processens alla
steg – initiering av frågor, beredning, beslutsfattande och uppföljning – har utvecklats hos
lärare i sådana skolor som mött starka krav
på sig att fungera som föredöme i demokratiskt hänseende.
Kvalitetsutveckling
av lärarskapet
Diskussionen ovan kan användas som startpunkt för att man själv tillsammans med kollegor bestämmer sig för i vilka avseenden
som kvaliteten i lärarbetet syns. Har man fastställt en rad sådana kvaliteter kan man gå
samman och forma en kvalitetscirkel, i vilken man tillsammans i ett slags studiecirkel
både studerar varandras yrkeskvalitet, bedömer denna och tar upp diskussioner med
varandra om hur man ska kunna förbättra
den egna kvaliteten.
Kvaliteter i yrkesutövande är ofta besvärliga att bedöma, men när man väl sätter sig
12
samman för att pröva uppgiften brukar man
se att det var möjligare än många föreställde
sig. Lärararbetet är inget mystiskt eller högst
konstnärligt, det har många olika inslag av
rutiner och slitgöra, där naturligtvis också
glimtar av uppfinningsrikedom och elegans
har sina platser. Kvalitet i ett yrke syns inte
bara i om enskilda yrkeshandlingar är mer
eller mindre excellenta. Kvaliteten finns inlagd i den blandning som yrket har av olika
handlingar, i det sätt på vilket man inom yrket lyckas disponera den tid man har till förfogande för att utföra sina arbetsuppgifter.
Tidsfördelning mellan olika uppgifter i
lärarbetet har under årens lopp blivit en fråga som många undviker, eftersom diskussionen mest brukar låsas fast och ett hårt skyttegravskrig blir till följd. Vid de senaste avtalsförhandlingarna enade sig parterna om
att än en gång bilägga sina kanonader för att
kanske nästa gång lösa sina problem att definiera vad lärare bör göra av sin tid. Den diskussionen bör inte tystas ned. Många bör
föra den och den passar ovanligt bra att föra
när man tar ett tag i den egna yrkeskvaliteten och försöker spåra kvaliteten också i hur
tiden fördelas inom den befintliga ramen.
Som underlag för en sådan diskussion
lämnar jag ett par påståenden om hur tiden
skulle behöva disponeras under ett lärararbetsår för att arbetet ska få hög kvalitet. Jag
har utgått från att läraren har ett arbetsår på
200 effektiva arbetsdagar som för att kunna
ge bra resultat borde disponeras så som visas i tabellen.
Att döma av det som kommer ut av förhandlingsdiskussionerna förefaller fastlåsningen ske genom att man begränsat stirrar
bara på ett par av raderna ovan. För att kunna komma vidare med utvecklingen av läraryrkets kvaliteter behöver man komma
överens mellan lokala arbetsgivare och lärargrupper om vad man ska mena med ett
bra tidsutnyttjande inom yrket. När man har
enat sig om hur mycket tid som kan behöva
ägnas åt de olika arbetsmomenten ovan kan
mer inträngande bedömningar ske av hur bra
uppgifterna blir lösta. Tiden man har till sitt
förfogande för att lösa uppgifterna har självklart med kvaliteten i yrket att göra. Det är
därför det är viktigt att ena sig om hur mycket tid som det är lämpligt att ägna åt olika
uppgifter. Att man klarar av att föra den diskussionen, både internt och tillsammans med
andra som inte ingår i den egna yrkesgruppen, är kanske ett första och enkelt tecken
på att man har en hög kvalitet i den egna
yrkesutövningen.
13
PROFESSIONALISM
SOM REFLEKTION I
LÄRARES ARBETE
av Ingrid Carlgren
N
ågon gång i mitten av 80-talet började beteckningen ”de professionella”
dyka upp i statliga utredningar om skolan. I
samband med decentralisering och utveckling av nya styrsystem blev det viktigt att
kunna dra en skiljelinje mellan vad som var
politiska och vad som var professionella frågor. När verksamheten inte längre skulle regleras centralt blev ”de professionella” i politikernas ögon ett viktigt redskap för förverkligande av skolans mål. Kort sagt var idén
om ”de professionella” en viktig förutsättning
för en decentraliserad målstyrd skola.
På så vis kan man säga att synen på lärare som professionella speglar en förändring
i hur beslutsfattare uppfattar lärare. Från att
tidigare ha setts som genomförare av politiska beslut blir lärarnas nya funktion att utveckla lösningar som en följd av politiska
beslut.
Det är alltså inte bland lärarna som diskussionen om professionalism och professionalitet har startat. Utgångspunkten i den
statliga styrningen antyder att diskussionen
inte enbart gäller lärares arbete utan också
frågan om makt och inflytande över skolan.
Begreppet antyder att lärarna i förhållande
till vad som varit fallet tidigare skall få ett
ökat inflytande över verksamheten i skolan
men också att ansvaret för skolans resultat i
större utsträckning läggs på lärarna. Skolan
och lärarna kommer i högre grad än tidigare
att avkrävas argument för varför verksamheten bedrivs som den bedrivs.
Även om det inte är lärarna själva som
har startat diskussionen om professionalism
och professionalitet är det angeläget att de
ändå deltar i den. Lärarnas deltagande i debatten kan påverka vilken innebörd som vinner tolkningsföreträde. Skall innebörden t ex
vara att fortsätta utvecklingen av innehåll och
arbetsformer som svarar mot skolans mål
eller att utveckla slagkraftiga säljargument på
den nyupprättade ”skolmarknaden”?
Med tanke på den ekonomiska press skolorna kommer att utsättas för samtidigt med
krav på vissa resultat, behövs en motvikt mot
alltför enkla lösningar. Det är lättare att förorda enkla lösningar på skolans problem om
man inte vet så mycket om skolan. Ett exempel är ekonomikommissionens ”recept” för
skolan: mera läxläsning. Professionella argument behöver utvecklas för att lärare skall våga
pröva och utveckla nya vägar om trycket på
vissa typer av resultat ökar?
Professionell, professionalisering,
professionalism
Ord som professionell och professionella
används på många olika sätt. Ibland används
de helt enkelt som en beteckning på en eller
flera yrkesgrupper. ”De professionella i skolan” betyder då helt enkelt de yrkesgrupper
som arbetar där – främst lärarna. Ibland an-
14
vänds dock professionell i
en betydelse som innebär
att lärarna borde bli eller vara något annat än
vad de är. Lärarna anses
då inte tillräckligt professionella i sitt yrkesutövande. I andra sammanhang
hävdas att lärare inte är professionella. För att något reda ut begreppen skall
jag göra några distinktioner mellan begreppen professionell, professionalisering och
professionalism.
”Professionell” syftar i vardagsspråket på
yrkesmässighet snarare än lekmannamässighet. Lärarna är då professionella i den meningen att de har vissa kunskaper som inte
lekmannen har. Vilka är då dessa kunskaper?
När det gäller teoretiska kunskaper är det
tveksamt om lärare kan sägas ha ”mer” kunskap än andra grupper. Forskare och högskolelärare har t ex ”mer” ämneskunskaper i
traditionell mening medan t ex psykologer
har ”mer” kunskaper i såväl individual- som
gruppsykologi. Däremot har kanske lärare
mer ämneskunskaper än psykologer och mer
psykologiska kunskaper än forskare, dvs lärarna har en bredd i sina kunskaper som
andra inte har. I den mån som den didaktiska kunskapen kommer att utvecklas och formuleras teoretiskt samt bli en del av lärarnas
teoretiska verktyg kommer det att innebära
att lärarna också får en specifik teoretisk kunskap som inte andra grupper har. Än så länge
är dock lärarnas professionella kunskap i stor
utsträckning av en annan karaktär än teoretisk kunskap. Den skapas av de speciella betingelser som kännetecknar lärares arbete.
I beskrivningar av lärares arbete är det
framförallt en sak som framträder, nämligen
att arbetet är ”multidimensionellt”, dvs flera
saker händer hela tiden på samma gång. I
undervisningen skall läraren se till enskilda
elevers behov såväl som svara för hela klassens arbete. Samtidigt som läraren måste ska-
”Forskare
och högskolelärare
har t ex ”mer”
ämneskunskaper i
traditionell
mening ...”
pa betingelser för elevernas kunskapsutveckling, är de sociala dimensionerna en viktig
del av arbetet. Framförallt måste lärare vara
flexibla. Nästan ingen lektion blir så som den
är tänkt – det uppstår hela tiden oförutsedda
händelser som läraren måste anpassa sig till.
Läraren måste ha ”ögon i nacken”, se saker
innan de utvecklas till problem och hantera
disciplinproblem. En viktig del av lärarens
kunskaper gäller de enskilda barnen och den
miljö de lever i, den lokala skolkulturen liksom kunskaper om lokalsamhället där skolan är belägen. Genom att läraren i sitt arbete gör allt detta utvecklas hennes yrkeskunnande, dock inte i en teoretisk
form utan i huvudsak som
”tyst” oformulerad förtro”... medan t ex
genhetskunskap. Denna
psykologer har
är i ganska stor utsträck”mer” kunskaper i
ning situationsbunden,
såväl individualvilket innebär att vad
som gruppsom fungerar i en klass i
psykologi ...”
en speciell skola kanske inte
fungerar någon annanstans.
När man talar om professionell
i betydelsen yrkeskunskap har alltså läraren
en rad kunskaper som lekmannen saknar. Eftersom dessa kunskaper inte är av teoretisk
karaktär i någon större utsträckning samtidigt som vi lever i en tid och ett samhälle
där teoretiska kunskaper värderas högt – ja,
så högt att icke-teoretiska kunskaper knappast har betraktats som kunskaper – har lärares yrkeskunskaper inte uppmärksammats
eller ”kommit till tals” i någon större utsträckning. Snarare har andra yrkesgrupper, vars
kunskaper är mer teoretiska, givits tolkningsföreträde även vad gäller lärares verksamhet. Detta kan man se som en del av förklaringen till den förenkling av skolans problem
samt lösningarna på dessa som kännetecknat mycket av den pedagogiska debatten de
senaste decennierna. Förhoppningsvis kommer det ökade utrymmet för lärarnas inflytande över verksamheten i skolan att inne-
15
bära lösningar som tar hänsyn till den ”multidimensionalitet” som kännetecknar skolarbetet.
Inom professionsforskningen används
emellertid professionell i en annan betydelse än yrkeskunskap, nämligen för att beteckna speciella yrkesgrupper som kännetecknas
av att de har lång, specialiserad utbildning
med teoretisk-vetenskaplig anknytning, där
kunskaperna prövas i examina och där en
sträng yrkesetik kontrollerar yrket ”utifrån”.
De professionella yrkesgrupperna i denna
mening åtnjuter hög status. De har åtagit sig
ett samhällsuppdrag men kontrollerar yrkesutövningen internt och har monopol på sin
tjänstemarknad. Yrkesgruppers utveckling
mot att bli professionella i denna mening
kallas professionalisering. I denna ”sociologiska” mening kan lärare knappast ännu kallas professionella även om flera steg på vägen mot en sådan status har tagits.
En yrkesgrupps professionalisering har
med makt och inflytande att göra. För lärarna handlar professionaliseringsprocessen inte
enbart om att förlänga och forskningsanknyta
lärarutbildningen utan också om att få kontroll över utvecklingen av arbetet samt de
egna yrkeskunskaperna. En aspekt av det är
att inte låta andra definiera arbetets och yrkeskunskapernas karaktär. I detta avseende
kan de senaste fyra decennierna delvis ses
som en ”avprofessionalisering” av läraryrket.
Lärarna har skilts från forskningen, mist kontrollen över fortbildning och föreskrivits lösningar på verksamhetens problem som utvecklas utanför skolpraktiken. Medan många
små- och folkskolelärare var aktiva i utvecklingen av skolan under 30- och 40-talen, liksom i samband med Skolutredningens och
Skolkommissionens arbete inför grundskolereformen, proklamerades 1950 (av dåvarande departementschefen) att lärarna inte längre behövde teorier och forskning utan konkreta anvisningar för sitt arbete. Under 50och 60-talen expanderade den centrala ut-
bildningsbyråkratin liksom den pedagogiska forskningen. Därigenom ökade andelen
experter på skolfrågor som inte var lärare.
Medan den pedagogiska forskningen tidigare varit knuten till undervisningens innehåll
och form, blev den i allt högre utsträckning
knuten till de frågor som uppstod i reformarbetet och den centrala utbildningsadministrationen snarare än till de frågor som uppstod i lärarnas arbete.
Denna avprofessionalisering kan ses som
en del av bakgrunden till att lärarnas yrkeskunskap till stor del är så ”tyst” och osynlig.
Synliggörandet av denna tysta kunskap kan
också ses som en väsentlig del av lärarkårens professionalisering.
Professionaliseringsprocessen ger en yrkesgrupp mer makt och inflytande på bekostnad av andras. Detta aktualiserar två frågor:
• makten över verksamheten och lärarna
(om andra definierar verksamheten definierar de också lärares arbete, innebörden av god resp dålig undervisning etc)
• makten över elever/föräldrar – här finns
en motsättning mellan lärarnas professionaliseringsprocess och föräldrars/elevers
inflytande över skolan.
Till skillnad mot ”professionalisering”
syftar ”professionalism” på kvaliteten i yrkesutövningen. Denna kan relateras till den service som den professionella gruppen erbjuder, till yrkesutövandets kunskapsbas och till
den etiska kod som upprätthålls. Vad gäller
verksamhetens kunskapsbas brukar man tala
om vetenskap och beprövad erfarenhet som
två olika grunder för den praktiska verksamheten. Frågan om professionalism i denna
mening handlar om hur den vetenskapligt
grundande teoretiska kunskapen relateras till
den beprövade och det praktiska yrkesutövandet.
När man säger att lärare måste bli mer
professionella är det oftast professionalismen
i yrkesutövandet man syftar på. Denna anses kunna öka genom att etiska principer for-
16
muleras för läraryrket och genom att forskningsanknytningen och den teoretiska kunskapens betydelse i yrkesutövningen ökar.
Gapet mellan läroplanens mål och den faktiska skolverksamheten har framförallt tolkats
som en bristande anknytning mellan teori
och praktik i lärares arbete.
I det följande skall jag ägna mig åt den
aspekt av professionalism som gäller just
anknytningen mellan teori och praktik i yrkesutövningen. Närmare bestämt skall jag
försöka beskriva innebörden i beteckningen
”reflekterad praktik” som alternativ till det
hittills mer använda ”tillämpad teori”, som
ett sätt att förstå anknytningen mellan teori
och praktik.
Läraren som teknisktrationell
problemlösare eller
reflekterande praktiker
Vad betyder det att det skall finnas en anknytning mellan teori och praktik? Med den
kunskapsuppfattning som har varit dominerande under en stor del av 1900-talet har
också följt ett speciellt sätt att uppfatta samspelet mellan teori och praktik. Teoretisk
kunskap ses som en överordnad, generell
kunskap varur specifika lösningar på praktiska problem kan härledas. Relationen teori-praktik kan därvid uttryckas som att tillämpa teori i praktiken. Professionalism blir
därigenom en tillämpning av teori i praktiken. Denna tolkning, som brukar kallas ”tekninskt-rationell” har det senaste decenniet
kommit att ifrågasättas och en alternativ tolkning där professionalism uppfattas som att
vara ”reflekterande” i sin praktiska yrkesutövning har utvecklats. Detta innebär att professionalismen inte främst kommer till uttryck
genom att man löser praktiska problem genom att tillämpa generell teoretisk kunskap
utan genom hur man formulerar och tolkar
problem som uppstår i praktiken. Det ”svåra” är inte att lösa problem utan att uppfatta
dem. Experter skiljer sig från noviser genom
att de uppfattar och ser saker som noviserna
inte gör. Det som kännetecknar experten är
därigenom inte så mycket det hon
gör som hur hon uppfattar
det hon gör. Detta ”uppfattande” utvecklas mot
”Det 'svåra'
bakgrund av teoretisk
är inte att lösa
kunskap såväl som tidiproblem utan att
gare erfarenhet av likuppfatta
nande situationer. Gedem.”
nom ”reflekterande-ihandling” utvecklas yrkeskunskapen till en alltmer differentierad förståelse av de situationer man som
praktiker skall bemästra. Yrkeskunnandet och
”professionalismen” i yrkesutövandet ökar
genom att de problem man uppfattar omformuleras och omtolkas. Genom samspelet
mellan den praktikgrundade förtrogenhetskunskapen och teoretisk kunskap utvecklas
tänkandet om praktiken.
Detta sätt att tänka om den professionella som en ”reflekterande praktiker” har utvecklats främst i anslutning till sk designyrken, t ex arkitektyrket. Det har också diskuterats om detta sätt att förstå professionalism i yrkesutövandet är tilllämpbart på lärares arbete. En del hävdar att det inte är det
eftersom lärares verklighet i klassrummet är
så komplicerad och multidimensionell (allt
händer på en gång) och därför inte ger utrymme för reflektion. Frågan är emellertid
om inte lärarens planeringar kan liknas vid
det ”designande” som kännetecknar de övriga yrkena. Då läraren planerar undervisningen (antingen det gäller en årsplanering
eller en enstaka lektion) planerar hon ett tänkt
förlopp. I planeringen kan hon liksom arkitekten formulera problemen samt skissa på
och pröva olika lösningar ”på papperet”.
Detta förutsätter dock att planeringen inte enbart omfattar en plan över vad som skall
hända utan också ett tänkande om innebörden av detta. Genom ett sådant reflekterat
tänkande kan frågor såväl som tänkbara lös-
17
ningar formuleras, prövas och omformuleras. Planeringen kan alltså kännetecknas av
en större eller mindre grad av
reflektion och därigenom
professionalism. Professi”Det som känneonalism i denna mening
tecknar experten är
förutsätter därför en redärigenom inte så
flekterande praktiker.
mycket det hon
Är då inte alla prakgör som hur hon
tiker reflekterande? Å
uppfattar det
ena sidan går det inte att
hon gör.”
bedriva någon praktisk verksamhet helt utan reflektion, å andra sidan är skillnaderna mellan olika personer stora i det avseendet. Även om lärares
yrkeskunnande har mycket med erfarenhet
att göra är det inte endast antal år i verksamheten som avgör vad man kan. Man kan ha
20 års undervisningserfarenhet och ändå inte
utvecklat sitt tänkande och sin erfarenhet mer
än en som har endast ett par års erfarenhet.
Om man reflektionslöst utgår från en kunskap man har, ser de problem man alltid har
sett, tolkar dem som man alltid har gjort och
använder samma lösningar som tidigare kan
man tala om icke-reflekterad praktik. I den
mån som man utsätts för extra annorlunda
elever eller omständigheter kanske man
tvingas att pröva nya vägar – eller så ger man
upp. Den reflekterande praktiken utvecklar
däremot hela tiden sitt tänkande om praktiken – om innehåll såväl som form i förhållande till målet för verksamheten.
Reflektionens betydelse
Vad är det som säger att reflekterad praktisk
verksamhet är bättre än oreflekterad? Ytterst
handlar det om möjligheten att kontrollera
den praktiska verksamheten istället för att bli
kontrollerad av den (tvingas anpassa sig till
den). Det handlar om möjligheterna av att inte
bara upprätthålla en verksamhet utan också
realisera avsikter. Vad som går att åstadkomma i skolan och i undervisningen bestäms bl a
av vad man har ”tänkt ut”. Medan den tek-
niskt-rationella modellen bygger på ett tänkande om mekaniska samband mellan mål och
medel, uttrycker idén om den reflekterande
praktikern en uppfattning om detta samband
som ett möjligt samband, dvs något som kan
skapas men som inte skapar sig själv. För att t
ex utveckla en särskild förståelse hos elever
måste man ha en föreställning inte bara om
hur det ska gå till utan också om vad det betyder, dvs en konkret förståelse av innebörden i
den förståelse man vill att eleverna utvecklar.
Först då kan man på olika sätt se till att detta
inträffar.
Man kan anta, att ju mer reflekterad läraren är i sin planering desto större är sannolikheten att i undervisningen förverkliga planerna dvs desto större kontroll över den faktiska
undervisningen kan läraren ha. Det betyder
inte att det faktiska undervisningsförloppet exakt följer det planerade. Tvärtom, oförutsedda
saker inträffar alltid och kvaliteten i undervisningen handlar om flexibilitet i förhållande till
dessa. Att ”fånga tillfällen i flykten” är en viktig del av lärares skicklighet. Professionalismen
innebär emellertid att dessa tillfällen kan utvecklas och knytas till det tänkta förloppets teoretiska innebörd, dvs till den avsedda meningen med undervisningen. Ett annat sätt att uttrycka det är att ju mer reflekterad läraren är inför
undervisningen desto större innebörd och betydelse
får de olika händelserna i undervisningen.
Reflektionens innehåll
Vad är det då lärare reflekterar över i sin planering? Liksom arkitekten måste ta hänsyn
till ljus, markförhållanden, omgivande byggnader, tänkbara material, olika begränsade
faktorer m m, måste läraren skapa det tänkta förloppet under hänsynstagande till såväl
mål och syfte med undervisningen, ramar,
innehåll och form liksom till de speciella individer och grupper som planeringen gäller.
Lärarnas arbete rymmer många olika dimensioner. Att reflektera över de olika aspekterna av arbetet blir härmed en viktig del
18
av lärarprofessionalismen. Professionalism
behöver inte innebära att alla lärare utvecklar samma lösningar – att det finns en enda
eller en bästa lösning på ett problem. Det
finns många tänkbara lösningar och begränsningarna utgörs främst av vår egen förståelsehorisont. Ofta är emellertid diskussionen
om skolan och arbetet där ganska onyanserad och ensidig. En fråga och en lösning förs
fram som Frågan och Lösningen. En period
gällde det att använda de rätta metoderna,
därefter fick vi en period då elevernas tänkande fokuserades och eventuellt är vi på väg
in i en period där innehållet kommer att bli i
fokus. Det är bra att nya aspekter kommer i
blickpunkten under förutsättning att de andra aspekterna inte glöms bort. Ensidighet
är aldrig bra vare sig man reducerar lärararbetet till att syssla med att organisera former för verksamheten, fokuserar enskilda
elever eller granskar innehållet i skolan. Det
innebär att den komplexa undervisningsverksamheten förenklas. Fördelen med idén
om den reflekterande praktiken som jag ser
det är att man där utgår från undervisningssituationen i hela sin komplexa totalitet.
De olika aspekterna av lärarens planering
kan knytas till teoretiska kunskaper av olika
slag. Några ”nära-till-hands-liggande” kunskapsområden är: läroplansteori, didaktik, social- och gruppsykologi, språk- och kommunikationsteori. Men även teoretisk kunskap
som inte direkt handlar om planeringens olika aspekter påverkar hur man tänker om
dem. Ju mer kunnig en lärare är desto
större är variationen i vilka problem som
uppfattas och i de lösningar som utvecklas.
Här har man nytta av allt – feministisk filosofi,
kunskap om myrornas liv eller hur man sätter
upp en väv kan ha betydelse. Kunskaper från
olika teoretiska områden kan belysa och fördjupa förståelsen av olika aspekter av denna
totalitet, men de kan inte i sig lösa de problem
som läraren står inför. Lösningarna uppstår istället i samspelet mellan planeringen av den
komplexa totaliteten och teoretiskt grundade
reflektioner angående olika aspekter. Detta visar fördelarna gentemot den tekniskt rationella modellen. Om man ska börja i teorin och
ur den deducera lösningar kan man så att säga
bara ta hänsyn till en aspekt i taget. Medan
idén om den reflekterande praktiken utgår från
helheten, innebär den tekniskt rationella modellen en addering av ett antal delaspekter.
Målstyrning och mångfald eller
resultatstyrning och enfald?
Hur kan då innebörden av professionalism
som utvecklingen av olika lösningar förenas
med idén om en likvärdig, målstyrd skola?
Medan en målstyrd och decentraliserad skola
närmast förutsätter en professionalism i den
mening jag har skisserat här, är det mer tveksamt om en sådan går att förena med en långt
driven, centraliserad resultatstyrning. Om de
förväntade resultaten är beskrivna i en alltför preciserad och detaljerad form är det risk
att verksamheten likriktas och lärararbetet
blir mindre kvalificerat och mekaniserat. Diskussionen om professionalism hänger på så
vis samman med diskussionen om målstyrningssystemets innebörd. Negativa erfarenheter av en långt driven resultatstyrning har
man framförallt i England, där studier har
visat att en sådan styrning ”bakvägen” dessutom främjar mer traditionella arbetsformer.
Där finns också vissa tendenser att delvis ersätta lärare med outbildade lärarassistenter som
kan övervaka en del av lärarnas mekaniska arbetsuppgifter.
Professionalism och
undervisningens kvalitet
Kvalitet i undervisningen är ett vidare begrepp än professionalism. Professionalism
kan snarare ses som en aspekt av kvalitet, en
aspekt som bland annat handlar om att ha
avsiktlighet och riktning i undervisningen.
Men skolarbetet har inte enbart en riktning
mot något i framtiden och utanför skolan –
19
det har också en mycket påtaglig här-och-nu
aspekt. Skolan utgör en viktig del av elevernas liv och kvalitet handlar också om kvaliteten på detta liv. Oavsett hur reflekterad och
medveten en lärare är i sin planering krävs
närvaro, lyhördhet, flexibilitet och taktfullhet i
klassrummet. Sådana dimensioner har inte
nödvändigtvis med professionalism att göra
– men torde inte heller hindras av en ökad
lärarprofessionalism i den mening som jag
här har behandlat.
20
PROFESSION
OCH REFLEKTION
av Mikael Alexandersson
D
et finns olika sätt att närma sig diskussionen om lärares profession. En ansats som är sociologiskt inriktad innebär att
beskriva områden hos den professionelle läraren. Det kan till exempel vara kännetecken
som tillgången till en specifik kunskap som
inga andra yrkesgrupper innehar, ett eget yrkesspråk, etiska regler, en tydlig avgränsad
yrkesroll eller ett slags monopol på arbetsmarknaden. Dessa kännetecken kan också
vara mål som yrkesgruppen strävar efter.
Uppnås dessa mål förväntas yrkesgruppen
erhålla erkännande och status. I sin tur kan
detta leda till en starkare samhällsposition
och bättre lön. Ett annat sätt att betrakta professioner är att diskutera vilket slags kunskap
yrkesgruppen behöver för att själv kunna
utvecklas. Med stöd av denna kunskap förväntas yrkesgruppen kunna utveckla, förändra och anpassa både sin kunskap och sitt
handlande på ett meningsfullt sätt. Det handlar om förmågan att lära sig att lära av egna
erfarenheter. I uttrycket ”den professionelle
läraren” avser jag förmågan att både kunna
utveckla befintliga kunskaper och färdigheter, men också på förmågan att i en konkret
situation kunna integrera egna erfarenheter
med teoretiska kunskaper som tar sig uttryck
i ändamålsenliga handlingar. I detta kapitel
uppmärksammar jag begrepp som reflektion,
praktisk kunskap, kompetens och yrkesspråk.
Ansvar för det egna lärandet
Det finns mycket som pekar mot att lärare i
de olika skolformerna kommer att ges ett be-
tydligt större ansvar för sin egen kompetensutveckling – sitt eget lärande – än vad som
varit vanligt under de senaste decennierna.
Ett uttalat mål är att lärarna skall ta eget ansvar för att organisera en självutvecklande
skola. I vilken mån denna förskjutning av ansvar leder till att lärarna inte enbart betraktas som konsumenter utan även som producenter av kunskap kommer att visa sig under 90-talet. Skall skola och
undervisning diskuteras
måste nämligen en sådan
”Lärande handdiskussion bygga på en
lar om att skaffa
grundläggande respekt
sig kunskap för
för lärarnas sätt att tänatt göra den egna
ka och handla. Det är
verkligheten
trots allt inte yttre påbegriplig.”
tryckningar som leder till
att vi förändrar vårt sätt att tänka och handla – utan först när vi själva ser behovet av det. Det är egna erfarenheter av undervisningens möjligheter och
begränsningar som främst ligger till grund
för hur den egna undervisningen kommer
att planeras och genomföras.
Men vad innebär det att ta ansvar för sitt
eget lärande? Lärande handlar om att skaffa
sig kunskap för att göra den egna verkligheten begriplig. Man kan säga att ett lärande
kommer till stånd när vi omprövar våra
handlingar med utgångspunkt i att vi reflekterat över våra egna erfarenheter. Lärandet
blir då en process, i vilken det sker ett aktivt
samspel mellan våra egna inneboende möjligheter och omgivningens krav. Kunskapens
21
värde ligger i att den bidrar till att skapa ordning
och mening i tillvaron.
Det kan innebära att
pröva och ompröva det
egna tänkandet och
handlandet men inte nödvändigtvis att en viss kunskap skall ersättas med en annan
kunskap. Snarare handlar det om att via reflektion förädla erfarenheter så att det egna
tänkandet och handlandet fördjupas och ny
kunskap uppstår hos individen. Denna form
av kunskap kan benämnas som praktisk kunskap.
”Kunskapens
värde ligger i att
den bidrar till
att skapa ordning
och mening i
tillvaron.”
Den praktiska kunskapen
Med praktisk kunskap avser jag förmågan att
handla i enlighet med en given och accepterad norm, i förhållande till en uttalad värdering eller med utgångspunkt i en uttalad viljeinriktning. Ser vi till följande yttrande – ”om
jag organiserar arbetet på just det här sättet i
matteundervisningen kommer mina elever
inte bara lära sig matte utan också förmågan
att ta ansvar för såväl sig själva som för sina
kamrater” – kan detta vara ett exempel som
omfattar både norm, värdering och viljeinriktning. Under själva arbetets gång uttalas
inte dessa motiv. De bara finns där. De kommer istället till uttryck i den egna förmågan
att på ett klokt sätt bedöma och handla i den
specifika situationen; det vill säga som en
praktisk kunskap. Det är först när egna förslag i undervisningen utvecklas och omsätts
som en djupare reflektions- och läroprocess
kommer till stånd. Bär man ansvaret för såväl själva idén till handlingen som handlingen i sig, kan man reflektera över relationen
mellan vad som skall åstadkommas, hur detta skall genomföras och vad detta eventuellt
kom att resultera i. Men praktisk kunskap
handlar inte bara om förmågan att själv kunna handla rätt utan också om förmågan att
tillsammans med andra kunna identifiera och
lösa problem. Detta förutsätter att man kan
påverka det regel- och normsystem som gäller för den egna undervisningen. Det är i detta sammanhang reflektionen blir väsentlig
just eftersom den blir ett medel att förändra
och utveckla den egna kompetensen.
Kompetens som en relation
Kompetens kan beskrivas som en relation mellan individ och uppgift. Den har alltid en riktning mot något (till exempel mot en uppgift
eller mot en företeelse i ett sammanhang) och
en riktning från någon, det vill säga från den
enskilde individen. Kompetensen beskriver
kvaliteten på relationen mellan individ och
omgivning. Jag skulle vilja uttrycka det som
att en kompetent lärare har förmågan att på
ett systematiskt sätt kunna reflektera över det
egna tänkandet och de egna handlingarna.
Reflektionen kan därvid leda till att den egna
praktiken uppmärksammas så att den praktiska kunskapen fördjupas. Kompetensen
knyter också samman praktisk kunskap med
teoretisk kunskap – den utgör en brygga
mellan en egen teori om det egna handlandet och teoretisk kunskap. Reflektionen utgör därvid själva kärnan i det egna lärandet.
Men reflektionen är ingen enkel patentlösning. Den kan i och för sig motverka förstelning men behöver nödvändigtvis inte
innebära förnyelse. Får vi distans till både
vår yrkesroll och till vår undervisning kan
det bli möjligt att överväga och upptäcka alternativ i undervisningen. Utan en kritisk inriktning på reflektionen eller utan egna visioner kan man knappast analysera, undersöka alternativ, fundera över vad som är orsak eller verkan för att dra slutsatser om hur
den egna undervisningen kan fördjupas.
Den egna erfarenheten
är inte alltid tillräcklig
Den praktiska kunskapen vilar ofta på personliga värderingar, föreställningar, känslor
och färdigheter. Dessa utgör en ”inre” kun-
22
Illustration A.
Illustration B.
skap och finns som ett slags underliggande
skikt inom oss. Eftersom funktionen är ”tyst”
omnämns den ofta som tyst kunskap. Den
har uppstått genom erfarenhet och kommer
till uttryck i vår förmåga att omsätta kunskap
i handling och det är denna vi förlitar oss på
när vi söker ny kunskap. Att reflektera över
vad som styr det egna handlandet eller tänkandet innebär därför att uppmärksamma
den egna tysta kunskapen; det vill säga att
lyfta upp den till ytan och bli medveten om
den. Vi kan då kasta ljus över vårt handlande och upptäcka en del av oss själva. Men vi
kan inte upptäcka allt. Det är heller inte meningsfullt att reflektera över allt handlande
eftersom det ofta ingår i en komplicerad helhet. Ett visst handlande och tänkande är av
rutinkaraktär och fungerar tillfredsställande.
I varje undervisningssituation finns därför ett
antal rutiner som man med trygghet kan följa. När rutinen inte håller, uppstår ofta en
konflikt och det är kanske först då som man
får överväga situationen och ta ställning till
andra alternativ.
Frågan är om man helt kan förlita sig på
den egna erfarenheten. Med vilken säkerhet
tolkar vi och bedömer vi olika saker och skeenden i undervisningen? Kan vi lita på vad
vi ser, hör eller tänker? Är våra erfarenheter
tillräckliga? Låt mig uppmärksamma frågorna genom att använda ett optiskt fenomen.
Hur förhåller sig mittencirkeln i A till mittencirkeln i B? (Se illustration A och B).
Ett snabbt ögonkast på mittencirklarna
ger oss illusionen av att mittencirkeln A är
större än mittencirkeln B. Den direkta
erfarenheten säger oss att de är olika stora.
Men genom att använda en yttre måttstock
(en linjal) kommer vi till slutsatsen att mittencirklarna är lika stora. Den egna erfarenheten var här inte tillräcklig. Den optiska illusionen illustrerar det faktum att det vi erfar
kan ofta uppfattas på ett mångtydigt sätt. Men
med stöd av teoretisk kunskap (den yttre måttstocken) kan vi på ett säkrare sätt bedöma
det vi erfar. I exemplet ovan integrerade vi i
reflektionen den egna erfarenheten med
teoretisk kunskap; vi prövade vårt eget tänkande. För att bli medvetna om vårt eget handlandet måste vi således reflektera över vårt
eget tänkande men också kunna kommunicera med andra hur vi tänker.
Vad betyder ett eget yrkesspråk?
Det är tillgången till ett språk som gör det
möjligt för människan att reflektera och tänka. Språket är själva förutsättningen för att
kunna skapa begrepp, uppfatta problem och
23
lösa dem. Vissa begrepp ger vi ord, andra
inte. Det som ligger utanför det som vi satt
ord på – till exempel känslan för dimensioner
som handlar om kvalitet och etiska begrepp
– kan ha definierats men inte med ett språk
som har samma pregnans som det vardagliga språket.
Inom de flesta yrkesgrupper anses ett
gemensamt yrkesspråk som ett väsentligt kriterium på att yrkesgruppen har hög professionalitet. Ett utvecklat yrkesspråk blir då ett viktigt medel för att fördjupa det egna yrket.
Det som många betraktar som osägbart
kan vara sägbart om det formuleras med egna
ord utifrån egna tankar. Men samtidigt tror
jag inte att ett yrkesspråk kan utvecklas på
grundval av enbart egna erfarenheter. Man
bör till exempel söka stöd i redan befintlig
kunskap om hur man kan lära av den egna
verksamheten; till exempel hur elever lär,
vilka metoder som ger eleverna möjlighet att
själva utveckla egna metoder för att lära sig
att lära osv. Det kan också gälla modeller och
teorier om hur den egna undervisningen kan
observeras, tolkas och analyseras eller på vilket sätt egna handlingar kan följas upp och
värderas. Detta innebär dock inte att
standardiserade modeller eller generella teorier okritiskt skall överföras till den egna
undervisningen. All undervisning är trots allt
mycket skiftande och så speciell att standardiserade modeller sällan fungerar.
Skall reflektionen till exempel omfatta ingående analyser av elevernas inlärning och
sociala utveckling, kan det däremot vara nödvändigt att använda redan etablerade vetenskapliga begrepp. Det vardagsspråk som används i den dagliga kommunikationen är ofta
inte tillräckligt för att man på ett mera analytiskt och enhetligt sätt skall kunna söka kunskap om den egna undervisningen. Här måste man dock vara på sin vakt. Egna erfarenheter låter sig nämligen inte alltid beskrivas
med hjälp av teoretiska begrepp och principer.
När en yrkesgrupp använder teoretiska
begrepp som inte är förankrade i den egna
erfarenheten riskerar dessa begrepp att bli
”lånta fjädrar”. Det finns med andra ord ingen djupare förståelse av begreppens egentliga innebörd.
Ett yrkesspråk för lärare kan självfallet
omfatta teoretiska begrepp – under förutsättning att dessa begrepp kan relateras till gemensamma erfarenheter. Teorier om undervisning och praktiska erfarenheter av undervisning utgör då tillsammans grunden för yrkesspråket. En högst central uppgift för en
professionell lärarkår måste vara att utifrån
egna erfarenheter av undervisning utveckla
gemensamma begrepp och principer för
elevers lärande.
När man tillsammans med andra diskuterar såväl egna erfarenheter som teoretiska
beskrivningar är detta ett sätt att lära sig att
lära. Språket har därvid en central betydelse
för att den egna yrkeskunskapen skall utvecklas och förnyas. En dialog om den egna
reflektionen kan befrämja utvecklingen av ett
mera precist språk, det vill säga ett yrkesspråk.
Reflektion kan
ske på olika sätt
I forskningslitteratur om hur lärare reflekterar beskrivs ofta olika nivåer av reflektion.
Reflektionsnivåerna går ofta in i varandra
men avgränsas när skillnader i sättet att reflektera skall förtydligas. Följande beskrivning tar upp fyra nivåer.
Först och främst finns en grundläggande
reflektionsnivå, som svarar mot ett vardagligt tänkande och handlande och som utgörs
av inrotade vanemönster. Denna nivå omfattar så kallat vardagstänkande (”common-sense”). Här sker reflektionen omedelbart och
uppmärksammas sällan av läraren. Handlandet sker rutinmässigt.
På den andra reflektionsnivån sätter man
ord på sina erfarenheter och värderar sina
24
handlingar, räknar upp händelser och formulerar tumregler för undervisningens genomförande. Läraren kan till exempel fokusera
olika praktiska tekniker och metoder för att
försöka uppnå vissa bestämda mål för
undervisningen. Värdet av dessa mål tas för
givna – vad som uppmärksammas i reflektionen är begränsat till frågor, som har att göra
med att utveckla, av andra bestämda, kunskaper och färdigheter. Forskningen konstaterar att det är mera vanligt att lärare på ett
rutinmässigt sätt söker efter snabba svar och
lösningar på pedagogiska spörsmål än att de
kritiskt reflekterar över egna erfarenheter.
Redan John Dewey gjorde tidigt en distinktion mellan ”rutinmässigt tänkande” och ”reflekterande tänkande”. Tänker man rutinmässigt, styrs man ofta av traditioner och av
officiella definitioner. Utmanas inte de egna
teorierna eller antagandena blir reflektionen
lätt ytlig. Hur ytlig reflektionen blir kan i och
för sig variera, men det är främst på den första reflektionsnivån, som risken är störst för
att de egna handlingarna och den egna undervisningen inte granskas eller ifrågasätts.
Den tredje nivån i reflektionen är mera
komplex och uppmärksammar principer för
planering, genomförande och uppföljning av
undervisning. Här sker reflektionen mera systematiskt och sammanhängande kring såväl
egna som andras erfarenheter. Syftet blir att
utveckla en mera djupgående förståelse för
det egna handlandet. Det kan till exempel
innebära att reflektera över den ”dolda läroplanen” och tillsammans med kollegor diskutera på vilket sätt den griper in i den egna
undervisningen. Underliggande antaganden
om egna handlingar och egna värderingar i
förhållande till utbildningsmål kan då komma att uppmärksammas. Reflektionen kan
till exempel på denna nivå medföra att
långsiktiga eller etiska konsekvenser av egna
handlingar värderas och att den egna praktiska kunskapen ifrågasätts. På denna reflektionsnivå kan det förekomma att politiska
ställningstaganden på ett mera kritiskt sätt relateras till den egna yrkesrollen.
På den fjärde nivån reflekterar man över
det egna tänkandet. Det kan innebära att
både uppmärksamma vad man reflekterar
över i det egna arbetet och hur man reflekterar över sitt arbete. Hur man reflekterar har
till exempel att göra med om man reflekterar mera djupgående, om man ifrågasätter
sina egna antaganden eller om man
uppmärksammar helhet och samband framför delar och isolerade företeelser.
Mot en utvecklad
och systematisk reflektion
I det vardagliga arbetet är det egna tänkandet och handlandet integrerat: vi tänker medan vi handlar och handlar medan vi tänker.
Detta sker ofta naturligt och med ett slags
automatik. Eftersträvas en fördjupad kunskap
om den egna undervisningen behöver tanke
och handling ofta skiljas åt. Vi behöver lösgöra tänkandet från handlingar som kan vara
av rutinkaraktär. Sker reflektionen på en
mera övergripande nivå kan vi istället reflektera kring det egna tänkandet. ”Vad grundade jag mina antaganden om lektionsuppläggningen på?”, ”Varför tänkte jag kring inlärning på just det sättet?” eller ”Hur tänkte jag
inför grupparbetet egentligen?”. Genom att
systematisera och organisera erfarenheter blir
de möjliga att reflektera över, det vill säga
att dra slutsatser om hur dessa erfarenheter
är relaterade till varandra.
I reflektionen kan således tanke och
handling skiljas åt. Ser vi till själva undervisningssituationen smälter ofta antaganden om
inlärning, undervisningsmetoder och fostran
samman i en helhet. Det är svårt att skilja
stoffet från metoden när vi undervisar. Däremot kan det bli möjligt att göra en sådan
distinktion i reflektionen. Kunskaper om själva ämnesområdet kan överskugga förmågan
att kunna organisera elevernas läroprocesser
inom området.
25
På vilket sätt reflekterar lärare över de
undervisningsmetoder som de bär med sig
från sin lärarutbildningstid? Hur förhåller
man sig till de undervisningsmetoder som
förmedlas i fortbildningssammanhang eller
som formuleras i läromedlen? Hur diskuterar man med sina kollegor om olika undervisningsmetoder?
Vi tar nog allt för ofta till oss de undervisningsmetoder som vi upplever såsom bra
utan att preciserat kriterier för vad som utgör en bra metod. Att den fångar elevernas
uppmärksamhet, att den innebär hög aktivitet hos eleverna eller att den erbjuder samtliga elever möjligheten att hinna med ett visst
arbetsmoment är inte tillräckligt. Undervisningsmetoder som upprepas okritiskt kan bli
mekaniska rutiner. De blir en del av den egna
lärarrollen. Skall man få distans till sina egna
handlingar fordras en mera utvecklad form
av reflektion. För att nå kunskap i djupare
bemärkelse, måste vi först upptäcka våra
egna tolkningsramar och komma till insikt
om varför vi tänker som vi tänker och varför
vi handlar på ett bestämt sätt. Vi måste till
exempel inte bara vara medvetna om elevers kunskaper och färdigheter eller om elevernas trivsel och deras språkliga förmåga. Vi
måste också bli medvetna om att vi tar vissa
saker för givna, trots att de faktiskt inte är
det. Reflektionen kan då medföra att det vi
ofta tar för givet kan komma i dager. Med
stöd i reflektionen kan de regler och normer,
som vi ofta följer och som styr tänkandet och
handlandet, bli synliga.
Den professionelle läraren uppfattar jag
som en medveten lärare. Med utgångspunkt
i egna kunskaper och erfarenheter analyserar och värderar hon olika handlingsalternativ och väljer det som säkrast leder till att
elever lär och utvecklas. Att som lärare söka
kunskaper om och i den egna undervisningen
innebär att delta i en skapelseprocess kring
relationen mellan de egna handlingarna och
elevernas inlärning och utveckling. Reflektionen hjälper oss att både kunna se och att
utveckla ett språk, och gör det möjligt för oss
att beskriva och benämna vad som sker i undervisningen. Problemet är just att ”se” eller
snarare att ”inse”, att bli medveten om att
det som sker inte nödvändigtvis är det bästa
möjliga. Om vi anser att den undervisningsmetod vi använder är den enda rätta, kan vi
inte se andra möjligheter. Utgår vi från att
elever uppfattar innehåll i undervisningen på
i stort sett samma sätt, kommer vi knappast
ta utgångspunkt i hur den enskilde eleven
förstår ett innehåll när undervisningen genomförs.
Skall man på ett meningsfullt sätt reflektera över den egna undervisningen förutsätter
detta vilja och tålamod. Detta sker inte av
sig självt utan kräver en målmedvetenhet,
långsiktiga ambitioner och systematiska åtgärder hos såväl den enskilde läraren som
hos skolan såsom organisation. Det fordras
också en realistisk inställning till reflektionens
möjligheter att medföra påtagliga förändringar i en komplicerad skolverksamhet. Utöver
en genomtänkt syn på reflektionens möjligheter behövs också tid och metoder för reflektion. Sammanfaller dessa förutsättningar
kan den utvecklade reflektionen bilda grund
för den professionelle lärarens eget lärande.
26
OM SVÅRIGHETEN ATT
TACKA JA
TILL PROFESSIONELL
UTVECKLING
av Kjell Granström
Institutionen för Pedagogik och Psykologi, Linköpings Universitet
D
et pågår en strävan eller process hos
många yrkesgrupper (professioner) att
nå professionell status. Denna strävan kan
kallas yrkesgruppens professionaliseringsprojekt. För att nå en högre grad av professionell status brukar yrkesgrupperna försöka
uppnå autonomi, legitimation och egenkontrollerad etik. Status och kompetens är emellertid inte samma sak. Ett av de mer kraftfulla sätten att öka en yrkesgrupps faktiska kompetens är att bredda den vetenskapliga basen på vilket yrket vilar. Jag har i andra sammanhang (1) kallat denna gemensamma
kompetens för yrkesspråk.
Yrkesspråkets viktigaste funktion är att
vara ett kunskapsinstrument som hjälper yrkesutövarna att kodifiera och strukturera den
samlade kunskapen som finns inom yrkesgruppen. En sådan samlad och strukturerad
kunskap kan hjälpa de yrkesverksamma att
se samband, orsaksrelationer, förklaringsmodeller och förklaringar till företeelser inom
yrket.
Yrkesspråket kan sägas vara den samlade förståelsen av yrkesutövandet. ”Detta samlande av kunskap och bestämmande av kunskapen är en slags fortsättning på det som
varje litet barn gör när det börjar upptäcka
världen omkring sig och samtidigt med språ-
kets hjälp lär sig få grepp om och samverka
med sin omvärld” (Westman, 1980, s 58). Det
är ju först när barnet har tillägnat sig ett språk
som det börjar ”förstå” världen. Ett barn utan
språk kan visserligen uppleva världen och
även lära sig vissa samband (exempelvis
mellan skrik och mat).
Detta är emellertid ett hanterande av livssituationen som bygger på betingning och
inte på att individen förstår något eller gör
insiktsfulla överväganden. Ett professionellt
yrkesutövande kräver oftast mer än oreflekterat inlärda handlingsmönster och stereotypa rutiner även om dessa kan benämnas med
facktermer. Yrkesutövande är komplext och
förutsätter genomtänkta överväganden och
planlagda handlingar, liksom en förmåga att
iaktta, analysera och tolka de egna handlingarna och effekterna av dessa. Med andra ord
en förmåga att analysera, planera och utvärdera den egna verksamheten.
Någon har skämtsamt sagt att kompetens
det är att veta vad man gör. Detta är en nog
så träffande beskrivning. Med hjälp av språket kan yrkesutövarna, för varandra och sig
själva, klargöra syfte och tillvägagångssätt och
förväntade resultat när det gäller det egna
arbetet. Språket utgör därigenom ett redskap
för att kommunicera antaganden och över-
27
2. Professionell status
3. Professionaliseringssträvanden
4. Deprofessionaliseringskrafter
1. Professioner utan
professionell status
Figur 1. Spänningsfältet mellan professioner och professionell status
väganden och gör det möjligt att föra diskussioner om praktiken på ett distanserat och
förklarande sätt. Det gör det möjligt att beskriva och förstå utfallet av det egna arbetet
och som en konsekvens därav göra det möjligt att förändra praktiken.
Det vore naturligt att anta att olika yrkesgrupper, exempelvis lärare, och deras arbetsgivare skulle vara angelägna om att utveckla yrkesspråket som en del i yrkesgruppens professionaliseringsprojekt. Men så enkelt är det inte. Det kan finnas krafter hos
arbetsgivare, konkurrerande yrken eller till
och med inom den egna yrkesgruppen som
motverkar en grupps professionaliseringssträvanden. Av olika skäl kan det finnas motiv
för att gruppen inte skall ges alltför hög professionell status. Läraryrket är i högsta grad
utsatt för dessa krafter.
Förhållandet mellan de här beskrivna
krafterna kan illustreras såsom det framgår
av vidstående figur.
Professionaliseringssträvanden (3) är de
olika strategier som yrkesgruppen använder
för att försöka uppnå professionell status. Deprofessionaliseringskrafter (4) är hinder och
motstånd som motverkar professionell tillväxt. Det är vanligtvis så att det är yrkesgruppen själv som svarar för professionaliseringssträvande aktiviteter och aktioner medan an-
dra grupper, framförallt konkurrerande yrken, är de som står för deprofessionaliserande
åtgärder. Det finns också många exempel på
detta. I detta kapitel skall vi emellertid inte ägna
oss åt processer som startats av konkurrerande
yrkesgrupper utan istället uppehålla oss vid aktiviteter iscensatta av lärare själva och som,
medvetet eller omedvetet, kan få en deprofessionaliserande effekt för yrkeskåren.
Jag skall här beskriva tre nationella händelser i det svenska skolsystemet som inträffat
under de senaste fem åren. Händelserna kommer att beskrivas kort och en tolkning av dem
kommer att ske i professionaliseringstermer.
Händelserna är inte unika för svenskt skolväsende, liknande företeelser har förekommit inom de övriga nordiska länderna.
Arbetsplatsförlagd
arbetstid för lärare
Lärare har av hävd förfogat över den arbetstid som legat utanför de schemalagda lektionerna. När skoldagens undervisning har avslutats har läraren kunnat åka hem. Under
70- och 80-talet ökade emellertid kravet på
lärarna att deltaga i konferenser och möten
efter skoldagens slut. Denna skyldighet kom
att regleras i lag och innebar att lärarna var
skyldiga att stanna kvar på sin arbetsplats för
att delta i möten och konferenser som skol-
28
ledaren kallade till. (Detta kom att kallas Ktid – kollektiv arbetstid – och fick uppgå till
högst fem timmar i genomsnitt per vecka
under en fyraveckorsperiod och inbegrep
även rastvakt, måltidsvakt och föräldrasamtal.) Inför beslut om ett nytt arbetstidsavtal
agerade enskilda lärare och grupper av lärare
mycket aktivt för att förhindra arbetsgivarens
bud om utökad reglerad gemensam arbetstid
för lärarna. För att visa sitt missnöje fanns det
lärargrupper som visserligen deltog fysiskt i
konferenser, som de uppfattade som obefogade men beordrade, och gjorde detta under total tystnad. Alla försök från skolledarnas sida
till överläggningar och samtal misslyckades eftersom lärarna hade bestämt sig för att sitta av
mötena tigande. Sådana yttringar förekom,
även om flertalet lärare valde att visa sitt missnöje på andra sätt. Många uttryckte att de uppfattade att förslaget var ett påhopp på lärarkåren och ett uttryck för arbetsgivarens misstro
till lärarna och menade att de utförde ett bättre planeringsarbete i hemmet än i skolan.
Ur professionaliseringssynpunkt innebär
emellertid varje tillfälle som skapas för lärare att utbyta erfarenheter en utvecklingsmöjlighet. Genom att ta del av varandras tankestrukturer, och själva vara tvungna att formulera sina tankar inför andra, utvecklas de
gemensamma mentala modellerna. Yrkesspråklig utveckling kan endast ske i en kommunikativ situation. För yrkeskårens professionella utveckling borde det därför vara av
intresse att skapa och tillvarata varje tillfälle
till professionell utveckling som gemensamma överläggningar kan innebära.
Istället för att förhandla om villkoren för
den kollektiva tiden, exempelvis rätt till
lämpliga lokaler och möbler etc, hävdade lärare istället sin rätt att förlägga förberedelsetid till hemmet och på tider som man själv
bestämde. Agerandet innebar således att
dessa lärare värderade den personliga friheten beträffande planering av undervisningen högre än möjligheten till kompetensut-
veckling och professionellt växande som gemensam planering och problemlösning tillsammans med kollegor och andra yrkesföreträdare (skolledare, skolpsykologer, socialarbetare etc) skulle kunna innebära. Myndigheternas agerande, som uppfattades som provocerande, innebar att den utvecklingspotential som fanns dold i förslaget inte blev synlig. Följden blev att man var benägen att kasta
ut barnet med badvattnet.
Kompletteringsfortbildning
Lärarutbildningen i Sverige reformerades i
slutet av 80-talet. Det innebar att de nyutbildade lärarna kom att besitta vissa kompetenser som de verksamma lärarna saknade. Arbetsgivaren erbjöd då lärarna att i tjänsten
komplettera sin utbildning på de områden
som de verksamma lärarna saknade i förhållande till den nya lärarutbildningen. Detta
innebar bland annat områden som handlade om allmän och specialpedagogisk kompetens. Målet angavs vara att lärarna skulle
ges möjlighet att skaffa sig förståelse och insikter så att de skall kunna använda ”egna
kunskaper och färdigheter på ett sådant sätt
att eleverna får möjlighet att bygga upp en
egen kompetens. För detta krävs både teoretiska modeller och praktisk erfarenhet av vad
som sker i olika utvecklings-, inlärnings- och
undervisningsprocesser. Skolarbetet måste
kunna analyseras ur läroplanens, elevernas
och lärarnas perspektiv. Lärarna behöver lära
sig att medvetet och realistiskt bedöma sin
roll i klassrummet” (Utbildningsplanen för
grundskollärarutbildningen).
Detta kan beskrivas som att lärarna erbjöds kunskapsinnehåll och tid (2-3 veckor)
för att utveckla sina mentala modeller och ta
del av andras erfarenheter och teorier. Det
vill säga att på betald arbetstid få en möjlighet att utveckla sin kompetens och sitt yrkesspråk. Intresset visade sig emellertid vara
ganska svalt hos lärarna. De utvärderingar
som gjordes (exempelvis Hultman, Gatel &
29
Hörberg, 1991) visade att många lärares intresse för detta utbud av fortbildning var litet. Däremot var lärarna betydligt mer intresserade av
”Man kan säga
ren ämnesfortbildning.
att lärarnas
Detta behöver inte tolinitiativ och
kas som att lärarna var
ansvar för denna
ointresserade av den förfortbildning var
ra typen av kompetensutbegränsad.”
veckling. Under 50-, 60och 70-talen skötte lärarna
själva en stor del av sin fortbildning i form av sommarkurser och studiecirklar. På den tiden gjorde lärarna själva bedömningar av sina fortbildningsbehov. Kompletteringsfortbildningen vilade på myndighetsoch expertbedömningar. Man kan säga att
lärarnas initiativ och ansvar för denna fortbildning var begränsad och därmed kunde
utbudet uppfattas som en inskränkning av
den professionella autonomin.
Tanken var att kompletteringsfortbildningen skulle genomföras under en tioårsperiod. Halva tiden har nu gått och verksamheten har helt upphört i många kommuner.
En orsak till detta kan vara låg standard på
utbudet, men lärarna själva har heller inte
bevakat sin rätt till kompetensutveckling när
kommunerna minskat denna verksamhet och
satsat på andra aktiviteter. Det svala intresset som många lärare visade inför erbjudandet om utvecklingsmöjligheter och den passiva hållning som de visade när verksamheten
drogs ner kan ses som en kollektiv och omedveten deprofessionaliseringshandling. Detta är
en något generaliserande beskrivning av kompletteringsfortbildningens mottagande. Naturligtvis fanns det också många enskilda lärare
och lärargrupper som utnyttjade och påverkade både innehåll och utformning av detta tillfälle till kompetensutveckling.
Arbete i arbetsenheter
Den svenska grundskolan har från och med
1995 en ny läroplan. I samband med den
föregående läroplanen från 1980 föreskrevs
att arbetet skulle organiseras i arbetsenheter.
Tanken var att en arbetsenhet eller ett arbetslag av lärare skulle fungera som en liten skola i den stora skolan. Ett begränsat antal lärare skulle ha totalansvaret för en grupp elever (vanligtvis 4-6 klasser). Ur professionaliseringsperspektiv är detta en adekvat
åtgärd eftersom man därmed skapar tid och
utrymme för gemensam planering och problemlösning. Det skapas ett forum där lärarna tillsammans med kollegor får en möjlighet att tillämpa och utveckla det gemensamma yrkesspråket.
Arbetsenheterna innebär att man avgränsar ansvaret för en lärargrupp, samtidigt som
den ges befogenheter och resurser för att lösa
de dagliga arbetsuppgifterna och komma tillrätta med de störningar och problem som
kan uppkomma i vardagsarbetet. Varje arbetsenhet har således möjlighet att planera
och genomföra sin egen verksamhet baserad
på de bedömningar deltagarna gör och beroende på hur de fördelar ansvar och utnyttjar den samlade kompetensen. Denna organisatoriska åtgärd kan således ses som en
möjlighet för lärarna att bättre utnyttja det
professionella frirummet.
För att arbetsenheterna skall kunna fungera förutsätts dels att lärarna utkräver befogenheter och resurser, dels att de avsätter tid
till att diskutera gemensamma mål, precisera problem och att utarbeta handlingsplaner.
Detta är en typ av aktiviteter och samtal som
kan utgöra en grogrund för yrkesspråklig utveckling och professionellt växande.
Av den forskning som gjorts om arbetsenheternas arbete och innehåll (exempelvis
Granström, 1990) framgår att det finns arbetslag som utnyttjar denna möjlighet till
professionell utveckling. Ett stort antal arbetsenheter har emellertid inte använt möjligheten på detta sätt. Istället för att fylla den
gemensamma tiden med egna och angelägna frågor har tiden använts till frågor som är
30
av perifer betydelse för lärarnas undervisning
och elevomsorg. Skolans basverksamhet har
av olika skäl inte fått det största utrymmet
vid de gemensamma överläggningarna.
I vissa fall har lärare, tillsammans med
sina skolledare, lyckats konstruera arbetsenheter med sådana sammansättningar och
med sådana arbetstider att allt meningsfullt
arbete omöjliggjorts. Medvetet eller omedvetet har man således spelat bort ett av de
mer verksamma formerna eller organisatoriska lösningarna som finns för att åstadkomma professionell utveckling. Inom andra
människovårdande yrken är det en självklarhet att yrkesutövarna ges tid till gemensamma överläggningar med kollegor minst en
gång i veckan (jmf psykiatriska team, behandlingsteam, team för socialarbetare och fältassistenter). Det är i sådana team som en viktig del av den professionella utvecklingen
sker genom att de yrkesverksamma samtalar om arbetets innehåll. Därigenom åstadkoms eller i varje fall möjliggörs en ständig
utveckling av yrkesspråket. Om inte lärare,
på samma sätt som andra yrkesgrupper, tar
tillvara dessa möjligheter förloras också värdefulla tillfällen till yrkesspråklig utveckling.
Detta kan beskrivas som en deprofessionaliserande kollektiv handling.
Varför blir det så?
De tre exemplen på deprofessionaliserande
förhållningssätt, som presenterats här, har
alla gemensamt att de utgör reaktioner på
möjligheter som arbetsgivaren (kommunen
eller staten) erbjudit. En naturlig och förklarlig reaktion på dessa arbetsgivarens propåer
kunde ha varit att lärarna som fackligt kollektiv, dvs deras fackföreningar, reagerat negativt på arbetsgivarens försök till påverkan
och förändring av lärarnas arbetsvillkor. Detta inträffade egentligen enbart i fallet om arbetstiden. De starka reaktionerna i de två övriga fallen har istället kommit från enskilda
yrkesföreträdare. Det är enskilda lärare som
genom sina handlingar motsatt sig eller frånsagt sig de här beskrivna möjligheterna till
professionell utveckling. Naturligtvis är dessa
händelser invävda i historiska, fackliga, organisatoriska och politiska mönster och sammanhang som gör att bilden är mer komplicerad än vad som framgår här. Det är sannolikt sådana komplicerade förhållanden som
gör att de tre beskrivna möjligheterna, som
alla skulle kunna ingå i lärarnas professionaliseringsprojekt, inte blivit identifierade och
utnyttjade av ett stort antal lärare.
En yrkesgrupps professionaliseringssträvanden måste omfatta hela yrkeskåren. Det är lärarna
som yrkesgrupp som skall
bli mer professionella –
”Fungera som
inte enstaka yrkesutövaen liten kola i
re. Professionell kompeden stora
tens är kollektiv kompeskolan.”
tens – dvs något som yrkets företrädare gemensamt besitter. Professionell utveckling innebär således att yrkets
företrädare tillsammans genomgår en utveckling. Detta är naturligtvis oerhört svårt med
en så stor och heterogen yrkesgrupp som lärare. I synnerhet som yrket av tradition utövas i avskildhet från kollegor. Det som kännetecknat läraryrket har bl a varit en hög grad
av privat frihet (jmf Lortie, 1977). Hittills har
den gemensamma och professionella autonomin varit ganska begränsad och oklar för
lärarkåren. Det är inte lärarna som professionell grupp som övervägt och beslutat om
vilka elever som skall gå i skolan, vilka ämnen som skolan skall undervisa i, hur många
timmar varje ämne skall få, hur många lektioner eleverna behöver eller vilket utvärderings- och betygssystem som skall användas.
Det är andra grupper som beslutat i dessa
för verksamheten så avgörande frågor, nämligen politiker, byråkrater eller skolledare.
Det är därför inte särskilt förvånande att lä-
31
Aspekt på tjänstgöring
Privat frihet
Professionell autonomi
Planeringstid
Självvald och flexibel
Schemalagd och fastställd
av lärarna själva
Planeringslokal
I hemmet
På skolan
Planeringsform
Enskilt
Tillsammans med kollegor
Fortbildningens
innehåll
Avgränsat till
eget ämne
Om lärarroll och
gemensamma frågor
Tabell 1. Konsekvenser av ett privat och ett professionellt förhållningssätt till uppgifter.
rare slår vakt om den privata friheten, d v s
den autonomi i yrkesutövandet som de erövrat och lärt sig uppskatta.
Att lärare slår vakt om den privata friheten är heller inte svårt att förstå eftersom det
inte finns några garantier för att en minskad
grad av privat frihet skulle ge en ökad grad
av kollektiv professionell autonomi. Varken
arbetsgivare eller fackliga organisationer har
hittills kunnat övertyga om att detta skulle
bli resultatet av de erbjudanden som här beskrivits. Istället har erbjudandena i själva
verket uppfattats som deprofessionaliserande och kränkande och upplevts som ett försök från arbetsgivaren att få ökad kontroll
över lärarkåren. Det är troligt att det också
funnits sådana inslag i de här beskrivna händelserna. Detta gör det naturligtvis än mer
svårt att uppfatta de inneboende utvecklingsmöjligheterna.
I ovanstående tabell illustreras konsekvenserna av, å ena sidan, ett privat och, å
andra sidan, ett professionellt förhållningssätt beträffande autonomi med avseende på
de händelser som beskrivits här.
Av tabellen framgår att de omedelbara
vinsterna av en privat autonomi är uppenbara, läraren förfogar själv över tid och innehåll på alla punkter. Ett i detta avseende professionellt förhållningssätt innebär ökad tid
tillsammans med kollegor, mer tid för gemensamma diskussioner och överläggningar samt
fortbildning om nya och okända områden.
En övergång från ett privat till ett professionellt förhållningssätt innebär att avgränsningar och beslut om undervisningens innehåll
som tidigare fattats av den enskilde läraren
istället måste beslutas tillsammans med andra. En specialisering av lärarrollen vidgas
till en bredare definition av lärarens ansvar
och befogenheter.
En professionell lärarroll kräver således
mer av dess utövare än en traditionell roll,
samtidigt som de privata förmånerna minskar. När de professionella vinsterna inte blivit tydliggjorda eller om tilltron till fördelarna är liten kan man inte förvänta någon större entusiasm för att avstå personlig frihet. När
varken arbetsgivare, fackliga organisationer
eller lärarna själva på ett övertygande sätt
kunnat påvisa eller garantera positiva konsekvenser av de påbjudna förändringarna är
de beskrivna reaktionerna lätta att förstå.
I enlighet med gängse professionsteorier
(Parsons, 1964; Greenwood, 1957; Lortie,
1977) kan man säga att lärare i de här återgivna fallen tackat nej till tänkbara möjligheter till yrkesspråklig utveckling och professionell tillväxt. Som vi inledningsvis påpekade sker all yrkesspråklig utveckling genom att tala och samtala. Genom att skapa
förutsättningar (tid och rum) för lärare att föra
samtal om sitt eget vardagsarbete ges också
möjlighet till en yrkesspråklig utveckling.
Samtal med kollegor kan i själva verket ses
som en nödvändig förutsättning för professi-
32
YRKESSPRÅK
UNDERVISNING
MODELLER
TEORIER
ARBETSLEDNING
ELEVOMSORG
MENTALA
MODELLER
VARDAGENS
PRAKTIK
VERKSAMHETSUTVECKLING
Figur 2. Samband mellan mentala modeller och yrkespraktik.
onell utveckling. Den teoretiska basen för läraryrket är relativt tunn, om man bortser från
det rena ämneskunnandet. En rimlig professionaliseringsstrategi kunde därför vara att
utveckla och synliggöra gemensamma strukturer, förklaringsmodeller och kunskaper om
läraryrkets undervisande och arbetsledande
funktioner, liksom om de delar av yrket som
berör elevomsorg och verksamhetsutveckling. Att avstå från sådana möjligheter kan
ses som ett uttryck för deprofessionaliseringskrafter och utgör därmed ett hinder för lärarnas eget professionaliseringsprojekt.
En förklaring till att yrkesgruppen inte
ser möjligheten till professionell utveckling i
olika interventioner kan vara just den svaga
koppling som finns mellan yrkeskårens gemensamma mentala modeller och yrkespraktiken (jmf figur 2).
Professionella yrkesgrupper kännetecknas av att yrkesutövarna delar mentala modeller för att förstå och kunna prata om praktiken, dvs att de har ett gemensamt yrkesspråk. Modellerna och språket är inte statis-
ka utan utvecklas ständigt av yrkesgruppen
själv. Yrkesspråket gör det möjligt för den
enskilde att ”dela med sig” av praktiken och
därmed använda praktiken till en fortsatt
gemensam professionell utveckling.
För många lärare är yrkespraktiken personlig och privat, dvs varje lärare genomför
sin egen praktik, vilket betyder att undervisning och arbetsledning och i viss mån också
elevomsorg görs till en personlig angelägenhet istället för en gemensam professionell angelägenhet. Denna privata praktik
styrs av personliga mentala modeller, vanor
eller betingad inlärning. Trots att den vardagliga praktiken är relativt lika för olika lärare, har arbetsvillkor och yrkestradition varit ett hinder för att utveckla gemensamma
mentala modeller för yrkespraktiken.
Lärare kan prata med varandra om sina
erfarenheter och upplevelser av enskilda
elever, olika klasser och speciella kurser med
hjälp av vardagsspråket. Detta är en viktig
överlevnadsstrategi, lärarna kan därmed bearbeta sina känslor och upplevelser av sitt
33
arbete. Däremot är det professionella yrkesspråket inte lika väl utvecklat. Det betyder
att de gemensamma mentala modellerna är
relativt begränsade och framförallt svagt
kopplade till praktiken. Detta är ett dilemma för lärarkåren. För att kunna ta vara på
tillfällen att utveckla yrkesspråket, dvs förvärva nya mentala modeller måste kåren ha
ett yrkesspråk. Tillgång till ett gemensamt yrkesspråk ger nämligen möjlighet att i teorin
pröva olika förslag till förändringar av praktiken. Analys av olika förändringsförslag måste kunna lyftas till en metanivå för att man
skall kunna bedöma användbarheten av dem
för praktiken. En alltför praktisk analys riskerar nämligen att leda till kortsiktiga och
privatiserade slutsatser. Detta är också vad
som tycks ha skett i de tre fall som beskrivits
här.
Den här givna beskrivningen kan tyckas
vara en dyster analys av lärares arbetsvillkor
och förutsättningar. Det är därför viktigt att
påpeka att ovanstående resonemang inte behandlar lärares sätt att undervisa och bemöta elever. Det rör sig inte om att sätta betyg
på om lärare är bra lärare eller inte. Vi vet
för övrigt att svensk skolundervisning står sig
gott vid internationella jämförelser. Denna
artikel handlar om hur lärare och myndigheter har handskats med tre uppkomna möjligheter till professionell utveckling. Ambitionen med detta avsnitt har varit att beskriva och förklara dessa tre händelser, inte att
skuldbelägga enskilda lärare. Jag har visat hur
yrkestradition och oklara skolpolitiska budskap i kombination med tydliga personliga
fördelar av rådande system och svårgenomskådliga vinster av föreslagna förändringar
leder till att lärare avstår från att utnyttja tillfällen till professionell utveckling.
Referenser:
Colnerud, G. & Granström, K. (1993). Respekt för lärare. Om lärares professionella
verktyg –yrkesspråk och yrkesetik.
Stockholm: HLS Förlag.
Lortie, D. (1977). Schoolteachers. A sociological study. Chicago: The University of
Chicago Press.
Westman, M. (1980). Fackspråk och gruppspråk. I I. Jonsson (red). Språken i vårt
språk. Stockholm: Pan/Nordstedts.
Granström, K. (1990).
Arbete i arbetslag och arbetsenheter.
Linköping: Studies in Communication.
Greenwood, E. (1957). Attributes of a profession. I N. Gilbert & H. Specht (red). The
emergence of social welfare and social
work. Illinois: Peaccock Publishers Inc.
Hultman, G., Gatel, A. & Hörberg, C. (1991).
Utvärdering av fortbildning. Skolledares
och lärares syn på kompletteringsfortbildningen inom E och F län (1989-1991).
Linköping: Institutionen för Pedagogik och
Psykologi.
Parsons, T. (1964). Professions. International Encyklopedia of the Social Sciences, nr
12.
FOTNOTER
{1} Colnerud. C. & Granström. K. 1993. Respekt för lärare. Om lärares professionella
verktyg – yrkesspråk och yrkesetik.
34
YRKESETISKA
ASPEKTER PÅ LÄRARPROFESSIONALISM
av Gunnel Colnerud
D
etta avsnitt behandlar yrkesetik som
en aspekt på lärares professionalism.
För att göra de yrkesetiska frågorna konkreta hämtas exempel på etiska konflikter från
pågående empirisk forskning. Avslutningsvis
diskuteras några förutsättningar för att utveckla en professionell etik i läraryrket.
Ett exempel på etisk konflikt
En lärare beskriver följande situation som
exempel på en etisk konflikt som hon har
upplevt:
Ibland kan det hända att Patrik absolut
inte vill lämna klassrummet för att gå till t ex
talfröken. Ska eleven då slippa? Den andra
läraren blir kanske sårad. Patrik behöver sin
träning, men behöver också få vara med i
klassen när det nu är en så stark önskan.
Hur skall en lärare handla i den här situationen? Patrik behöver sin talträning, men
har också rätt att få sin önskan att vara kvar i
klassrummet respekterad. Hur stor vikt skall
läggas vid om talfröken blir sårad eller ej?
Varför vill eleven inte gå? Vad tror han pågår i klassrummet när han inte är där? Har
elever rätt att bestämma själva i frågor av
detta slag? Följdfrågorna är många och det
finns inget enkelt svar på frågan om hur läraren skall handla. Det finns inte heller en
gemensam norm bland lärare för vad som
är rätt och fel att göra eller vad som bör beaktas i en situation som denna.
Som ett inslag i en pågående forskning
om lärares yrkesetik och yrkesetiska konflikter har ett antal lärare tillfrågats vad de anser
vara rätt handling i denna situation. Några
anser att eleven självklart skall gå till talfröken eftersom det är beslutat och det är ett
läraransvar att tillse att eleven får den talträning han behöver. Andra lärare menar att
en elev aldrig kan tvingas till något han inte
vill i ett läge som detta. Några vill utreda vad
orsaken till elevens vägran är eller försöka
påverka och övertala honom att gå. Men i
verkligheten har läraren sällan mer än 30
sekunder på sig att fatta sitt beslut och att
handla därefter i en situation som denna.
Vad är det då som lärare utgår ifrån i sina
beslut? Vilka överväganden och argument
finns tillgängliga i de vardagliga snabba etiska överväganden som lärare ställs inför? Det
vet vi inte. Det enda vi hittills vet är att de
kommer fram till olika beslut om hur de skall
handla. För eleven innebär det något av ett
lotteri. Går Patrik i klass 3A måste han kanske gå till talpedagogen. Går han i 3B slipper han gå.
Lärare ställs dagligen i sin vardagliga
praktiska verksamhet inför otaliga situationer där de tvingas välja mellan olika handlingsalternativ. För de flesta av dessa valsituationer finns det olika typer av metodiska eller pedagogiska principer som läraren kan
stödja sig på i sina handlingsval. Dessa principer är i olika hög grad uttalade, men utbildning, erfarenhet och läromedel formar
35
tillsammans ett underlag för läraren att hämta
argument från. Det finns emellertid också en hel rad be”Lärare ställs
slut i vardagen som krädagligen i sin
ver andra typer av arguvardagliga prakment och principer än
de som kan hämtas ur
tiska verksamhet
pedagogisk
och psykoloinför otaliga valgiska teorier eller metosituationer.”
diska modeller. Några av
dessa beslut innefattar eller domineras av etiska aspekter.
Det finns många exempel på etiska konfliktsituationer i lärares vardag som i förstone kan te sig triviala, men som ingalunda är
bagateller för den elev de berör eller för den
lärare som har att hantera situationen. Hur
mycket information skall läraren exempelvis ge i kvartsamtalet, när hon misstänker att
familjen inte hanterar informationen på ett
sätt som är bra för eleven? Hur svarar man
när eleverna klagar på en annan lärare, när
man anser att kritiken är berättigad? Hur
hittar läraren balansen mellan olika barns rätt
att få och att ta sig utrymme i klassrummet?
Vardagliga frågor och handlingsval av detta
slag följer läraren varje skoldag under
hela yrkesverksamheten. Trots att frågorna
och situationerna är av generell natur, dvs
de flesta lärare ställs någon gång inför dem,
så hanteras de som vore de varje lärares privata ställningstagande. Det innebär att det
inte finns en gemensam diskussion och en
gemensam kompetens som lärare delar och
som kan utgöra utgångspunkten för den enskilde i hans handlande. Lärarkårens yrkesetik är ännu oformulerad.
Uttalade gemensamma
normer saknas
Att gemensamma normer saknas för lärare
innebär att läraren har frihet att göra som
han eller hon tycker. Samtidigt innebär det
att lärare saknar vägledning i ett gemensamt
normsystem, när de ställs inför etiska fråge-
ställningar, som ofta är av mycket svårare
karaktär än det exempel vi inledde med. Det
är givetvis vanskligt, för att inte säga omöjligt, att fastslå några entydiga handlingsregler för alla tänkbara normkonflikter som läraryrkets vardag kantas av. Därmed behöver man inte utesluta betydelsen av att en
yrkesgrupp formulerar vilka aspekter som
finns att beakta och vilka värden som ur professionell synpunkt är de viktigaste. Om vi
återvänder till det inledande exemplet innebär det att vi skulle kunna fråga oss vilken relevans kollegans eventuella sårade känslor bör
ges i bedömningen av elevens behov av talundervisning.
Att lärarprofessionen saknar gemensamma uttalade yrkesetiska normer innebär också att omgivningen inte vet vad som kan väntas av en lärare i situationer som innefattar
etiska överväganden och beslut. Det går inte
att förutse lärares handlingar utifrån någon
professionell norm om vad lärare anser vara
ett riktigt och professionellt handlande. Det
innebär vidare att lärares handlande inte kan
granskas i förhållande till en viss gemensam
norm. Professionens medlemmar har svårt
att kritisera varandra eftersom det inte finns
någon gemensam överenskommelse om hur
en lärare bör handla. Omgivningen kan inte
heller invända mot lärares handlande utifrån
något annat än sina egna åsikter om hur en
lärare bör vara eller handla.
Yrkesetik
och professionalism
Yrkesetik utgör ett av flera kännetecknen på
en professionell yrkesgrupp. Begrepp som
professionalisering och professionalism kan
behöva utredas för den fortsatta framställningen. Med professionalisering avses en
process genom vilken en yrkesgrupp försöker höja sin status i förhållande till det omgivande samhället. Det innefattar en yrkesgrupps ekonomiska och andra interna intressen t ex högre grad av autonomi (självstyre)
36
eller kontroll över utbildning till yrket. Eftersom etablerade professioner, som exempelvis läkare och advokater har yrkesetiska
regelverk utarbetade, har en uttalad yrkesetik kommit att ses som ett redskap i professionens marknadsförande och förtroendeskapande verksamhet. Genom att uppvisa yrkesetiska regler kan professionen inför omgivningen uppvisa sin egen strävan efter hög
etisk standard. Det är inte denna utåtriktade
funktion hos yrkesetiken som är huvudintresset för de tankar som utvecklas här utan etikens vägledande funktion för yrkesutövarna.
Medan professionalisering avser en rörelse och en strävan betecknar professionalism innehållet i den kompetens som professionens medlemmar utvecklar. Professionalism beskriver kvalitén på den praktiska yrkesutövningen. Det innebär bl a hur professionens medlemmar integrerar sina skyldigheter och sitt ansvar med sin kunskap och
sina färdigheter i relation till sina klienter.
Professionalism innefattar därmed yrkesetik,
eftersom yrkesetiken anger principerna för
hur de professionella skall hantera sitt ansvar
för klienternas välbefinnande.
Vad är yrkesetik?
Yrkesetik är de etiska normer som ligger
bakom sådana moraliska ställningstaganden
som man som yrkesutövare avkrävs i sitt utövande av yrket. De är inte i grunden skilda
från etiska normer som styr oss i vårt dagliga
liv i relation till andra människor, men de är
tillämpade på yrkessituationer. Det innebär
att de ibland utgörs av preciseringar och undantag av det som kan kallas allmän moral.
För att ta ett tydligt exempel, hämtat från läkaryrket, kan vi konstatera att kirurger har
rätt att sätta kniven i oss, för att de därigenom utför en yrkesuppgift, nämligen ett ingrepp som gagnar vår hälsa. Det strider emellertid mot vår gemensamma moraluppfattning att vi gör så med varandra om vi inte är
kirurger, eftersom vi då endast skadar var-
andra och skyldigheten att inte åsamka varandra skada är en av våra grundläggande gemensamma etiska normer. Läkares rätt att
göra undantag från denna princip måste därför omgärdas av särskilda yrkesetiska normer
för läkarkåren.
Det är inte svårt att förstå vikten av en
yrkesetisk medvetenhet hos yrkesgrupper
som har så stor makt över andras välbefinnande som exempelvis läkare. Yrkesgrupper
som har makt över andra genom sin speciella kompetens har därför oftast formulerat vilka yrkesetiska normer och principer som yrkesutövningen
”Att gemenskall vila på i form av en
samma normer
yrkesetisk kod eller ett yrsaknas för lärare
kesetiskt regelverk. Det
gäller förutom läkare
innebär att läraren
också t ex advokater och
har frihet att göra
psykologer, som om de
som han eller hon
skulle missbruka sin makt
tycker.”
över sina klienter skulle kunna åsamka dem stor skada. Ta t
ex advokaten som förskingrar klientens förmögenhet eller psykoterapeuten som inleder
en sexuell relation med klienten. Båda utnyttjar sin yrkesmässiga ställning till egen vinning i stället för att sätta klientens väl som
främsta mål. En uttalad yrkesetik kan sägas
utgöra en form av betalning för att få allmänhetens förtroende och den höga grad av självständighet, autonomi, som professionen åtnjuter. Yrkesgrupper med stort ansvar för enskilda patienters eller klienters väl tillåts sköta
sitt yrke utan särskilt stor kontroll utifrån. Yrkesetiska regler kan sägas ge en garanti för
att de eftersträvar att ha en hög yrkesetisk
standard. Dessutom kontrollerar professionens medlemmar efterlevnaden hos varandra
inom gruppen.
Etik i läraryrket
Läraryrket är ett yrke som ger utövarna makt
över elevernas välbefinnande i flera avseenden. De yrkesetiska konsekvenserna av den-
37
na makt har inte tidigare
diskuterats i särskilt stor
omfattning. Allt fler pedagogiska forskare och
författare beaktar emellertid, och i en del fall betonar, de yrkesetiska aspekterna i lärares arbete.
Under intryck från andra professioner diskuteras exempelvis behovet av
att utveckla etiska regler. Andra uppehåller
sig vid lärargärningens moraliska fundament
och formulerar sina tankar om det moraliskt
ärofulla i ett yrke som har som uppgift att
uppfostra det uppväxande släktet. Ytterligare andra betonar kravet på att lärare är medvetna om sitt etiska ansvar med tanke på att
staten utövar skolplikt och att den därmed
måste garantera att skolan är bra för barnen.
Eleverna står i beroendeställning till läraren och det medför att lärares etiska ansvar innefattar åtminstone två aspekter. Den
ena aspekten rör ansvaret för att det som
eleverna lär sig är av värde för dem. Den
andra aspekten rör ansvaret för elevernas välbefinnande i skolsituationen. I detta kapitel
kommer framförallt den andra av dessa två
aspekter att diskuteras. Att fokus kommer att
riktas mot lärares ansvar för elevernas välbefinnande i psykiskt och socialt avseende
har att göra med vad lärare själva anger vara
yrkesetiska aspekter i yrket. I den forskning
om lärares yrkesetiska konflikter och ställningstaganden, som detta kapitel bygger på,
har det visat sig att de tillfrågade lärarna sällan lägger etiska aspekter på innehållet i undervisningen. Val av stoff och metoder faller
tydligen inte under vad dessa lärare menar
vara yrkesetik. Den typ av situationer som
de istället förknippar med yrkesetiska konflikter hör i allmänhet hemma inom det som
kan kallas elevvård eller elevomsorg. De liknar därmed de yrkesetiska valsituationer som
andra professioner refererar till i sina etiska
principer, nämligen situationer där den en-
”Läraryrket
är ett yrke som ger
utövarna makt
över elevernas välbefinnande i flera
avseenden.”
skilda individens behov och rättigheter fokuseras. Det är i hög grad samma värden som
är hotade i lärares etiska konflikter som återfinns i andra yrkens yrkesetiska regelverk och
praxissamlingar. De aktualiserade värdena
som rapporterats av 156 lärare i denna undersökning är framförallt
• Skydd mot skada, både fysisk och psykisk,
vilket exempelvis innebär att läraren ser
behov av att beskydda elever mot lidande eller skada som de åsamkas i olika skolsituationer eller i sin hemmiljö.
• Respekt för privatliv och integritet, vilket
innebär att läraren ställs inför överväganden om var gränsen går för deras intrång
i elevers och deras föräldrars privata sfär.
• Lika och rättvis behandling av alla, vilket
innebär att lärare ställs inför konflikter
rörande fördelning av tid och andra resurser. Att tolka vad som är rättvisa när
elevernas behov av lärartid är olika visar
sig innefatta svåra överväganden och beslut.
• Rätten till självbestämmande, vilket innebär frågor rörande elevernas rätt att själva bestämma över olika aspekter på sin
tillvaro i skolan. Det inledande exemplet
om eleven som inte vill gå till talpedagogen kan sägas aktualisera detta värde.
När dessa olika värden aktualiseras är värdekonflikterna av framförallt två slag.
• Värde mot värde, vilket innebär att flera
värden kolliderar. Ett ofta återkommande exempel är när läraren överväger att
ingripa i en familjs situation i avsikt att
hjälpa en elev som i något avseende far
illa. Att skydda eleven mot skada står i
konflikt med att respektera integritet och
privatliv. Läraren står inför ett val mellan
olika alternativ, där beslutet gäller vilket
värde som är överordnat andra.
• Ett bestämt värde kan inte tillgodoses för
flera individer samtidigt, vilket kan innebära att en elevs behov ställs mot en an-
38
nan elev som har samma behov. Ofta gäller det frågan om vilka elever som skall få
lärarens tid.
Säga sanningen eller dölja den
En del konflikter ställer olika etiska uppfattningar mot varandra. Frågan om att tala sanning eller ej, är ett sådant exempel. Skall läraren alltid tala sanning och alltid säga hela
sanningen när han eller hon ställs inför att
sanningen kan skada, såra eller uppröra?
Frågan om att tala sanning eller ej ställer två
etiska doktriner mot varandra. Enligt pliktetiken är vi alltid skyldiga att tala sanning oavsett konsekvenserna. Enligt konsekvensetiken avgör däremot konsekvenserna om
det är rätt eller orätt att tala sanning. De lärare som beskrivit denna typ av konflikt tycks
tveka mellan att följa plikten att tala sant eller att beakta konsekvenserna. De vill undvika att väcka negativa känslor hos föräldrarna. Ibland tycks det vara av omsorg om
föräldrarna och ibland av omsorg om eleven. Någon är uppriktig nog att beskriva att
övervägandet också påverkas av rädsla för
eget obehag. En lärare beskriver följande problem:
”Vid föräldrasamtal kan det vara svårt att
ge en rättvis bild av elevens situation. Man
blir gärna för positiv om eleven har problem
eller bekymmer med det mesta, när det gäller inlärningssituationen.
a. Det kan vara svårt att få föräldrarna att
inse och vilja förstå elevens svårigheter.
Ofta hör man: Men hemma går det så bra.
Jag tycker att han/hon kan det här så bra.
(Vill ej lyssna på det örat.)
b. Föräldrarna blir arga över sitt barns svårigheter och det går ut över eleven även
om han/hon gör sitt bästa. Föräldrar säger: Nu måste du bli bättre och hänga med
de andra i klassen.
Föräldrar har ibland svårt att inse att vi har
olika förutsättningar och alla kan inte kunna
lika mycket eller vara lika bra på allt. Deras
barn skall kunna lika mycket som Anderssons dotter.”
En annan variant rör situationer då läraren utöver kvartsamtal kan förväntas kontakta föräldrarna om något som hänt i skolan.
Skall läraren göra det när reaktionen från föräldrarna kan misstänkas bli att de bestraffar
barnet hårdare än läraren anser
berättigat? En lärare beskriver sin tvekan när en elevs
”Frågan om att
dåliga uppförande borde
tala sanning eller
rapporteras hem, men
ej ställer två etiska
då hon misstänker att
doktriner mot
eleven får stryk tvekar
hon. I denna typ av exvarandra.”
empel får lärarnas kännedom om föräldrarnas reaktionsmönster betydelse eftersom
de kan föreställa sig konsekvenserna av ett
samtal om eleven.
Kollegialitetens etik
En annan typ av situationer skulle kunna
betecknas som kollegiala lojalitetskonflikter.
Dessa innefattar särskilda svårigheter eftersom konflikten ofta står mellan att vara lojal
med en kollega eller att vara lojal med eleverna. Lärarens dilemma är oftast att hon vill
ingripa för att skydda eleverna mot en annan lärares dåliga behandling, men att den
kollegiala lojaliteten utövar ett tryck att inte
handla. Bristen på gemensamma normer
medför, som vi tidigare påpekat, att lärare
inte anser sig ha rätt att värdera och påtala
andra lärares beteende inte ens när universella etiska normer bryts genom t ex förtryckande behandling av barn. Lärare förefaller
sakna normer för hur de skall hantera situationer när elever behöver skyddas för kollegors behandling.
Ytterligare en iakttagelse i samband med
denna typ av konflikter är värd att uppmärksamma. Om någon har invändningar mot en
lärare som beter sig kränkande mot elever-
39
na eller i något annat avseende gör eleverna orätt, försvaras ibland den kritiserade
läraren med att han är bra på
något annat sätt. ”Han lär ut
bra” är ingen ovanlig ur”Lärarna
säkt för en lärare vars behar ansvar för
teende sätts ifråga för att
att rätt
han är hånfull eller sprianvända den
der rädsla. Olika färdigmaktställning
heter eller egenskaper tar
de har.”
ut varandra enligt detta sätt
att argumentera. Är läraren
bra i ett avseende kan det kompensera att han är mindre bra i något annat.
I denna ekvivalerande syn på läraryrkets olika och mångfaldiga kompetenskrav är således ingenting viktigare än något annat. Etiska övertramp kan s a s kvittas mot metodisk
eller ämnesteoretisk kompetens. Denna uppfattning är motstridig den definition på professionalism som vi tidigare presenterade.
Så här långt kan vi
konstatera att
• Lärares yrkesetiska konflikter är aktualiserade av värdekonflikter liknande dem
som förekommer i andra professioner.
• En explicit konsensus kring vad som är
yrkesetiskt rätt eller fel i förhållande till
elever, föräldrar och kollegor saknas inom
lärarkåren.
• Lärare saknar arena och gemensamt språk
för att diskutera och dryfta etiska frågeställningar.
Detta innebär att lärares yrkesetiska överväganden vilar på ett outtalat normsystem vars
etiska kriterier inte lätt kan synliggöras och
bli föremål för analytiskt reflekterande av lärarna själva.
Yrkesetiska överväganden
Att överväga sina handlingar med etiska utgångspunkter innebär att stå inför alternativ
och att välja mellan olika handlingar eller
icke-handling. En sådan process av etiskt
övervägande innefattar reflektion. Reflektion
förutsätter i sin tur ett språk för det som är
föremål för reflektionen.
Utan etiska begrepp riskerar lärare att
handla oetiskt i förhållande till eleverna på
grund av att de inte identifierar de etiska aspekterna i sin yrkesvardag. Följande exempel kan illustrera hur olika ett beslut om en
elevs skolgång kan gestalta sig om man beaktar etiska konsekvenser eller ej.
Ett arbetslag på en lågstadieskola hade
efter långa diskussioner kommit fram till hur
man skulle lösa problemet med en invandrarflicka som hade ytterst långsam inlärningstakt. Lärarna hade svårt att hjälpa henne
inom klassens ram eftersom det krävdes en
speciell anpassning av stoff och arbetssätt för
hennes räkning. Beslutet som man kommit
fram till var att flickan skulle placeras i särskola. Lärarna var inte säkra på att flickan
hörde hemma där, utifrån en medicinsk eller psykologisk diagnos. Vidare visste de att
den sociala attityden till barn i särskola var
mycket utstötande i den kultur som flickan
tillhörde. Likväl trodde de att det var det bästa alternativet, eftersom de tänkte sig att hon
skulle få mera hjälp med sin inlärning i särskolan än i grundskolan.
Efter att ha blivit uppmärksamma på att
ansvaret för deras beslut och deras handling
inte bara kunde ses som ett ansvar för den
pedagogiska situationen i nuläget utan också elevens framtida tillvaro, ändrade de beslutet till att flickan skulle gå kvar i klassen,
med risk för att hon inte fick all den anpassning av undervisningen som hon kunde behöva. Motivet till detta beslut var att flickans
framtida sociala situation skulle bli bättre.
Hon skulle inte i sin kultur kunna ”bli gift”
om hon gått i särskola.
Lärarna använde nya argument i sin andra diskussion än de hade tillgång till i sin
första. De beaktade konsekvenserna av sina
beslut för eleven och försökte se dessa på lång
40
sikt, vilket krävde reflektioner över flera as- Utveckling av
pekter än de som innefattades i de akuta pe- gemensam yrkesetik
dagogiska planeringsbekymren. Lärarna var Flera forskare som intresserat sig för hur en
påfallande lättade över att de upptäckt ris- yrkesetisk utveckling inom lärarprofessionen
kerna med sitt första beslutsförslag innan det skulle kunna uppmuntras har betonat att
hunnit verkställas. De var inte godare män- samtalet mellan lärare måste öppnas och
niskor än tidigare. De hade endast tillgång präglas av att tillkortakommanden acceptetill flera aspekter i sina överväganden. Pro- ras. Ett stödjande kollegialt klimat som präglas av omsorg om den enskilde och
blemet kan tyckas trivialt, men det
som minskar lärares isolering
är just det som gör att det kan
”Ett
stödjande
behövs. Det kan möjliggöra
fungera som illustration till
kollegialt
klimat
självgranskning ur yrkesetisk
den här förda diskussionen.
som
präglas
av
omsynpunkt tillsammans med
Liknande fall inträffar i nässorg
om
den
enskilkollegor. Det innebär att lätan alla lärares vardag, och
de
och
som
minskar
raren tar ett steg åt sidan och
det är i sin vardag som läralärares isolering
ärligt jämför sina handlingar
res etiska reflektioner kan ha
behövs.”
med vad som framkommit vara
betydelse. Det är nämligen i
en gemensam norm. Denna moskolans vardag som relationen
dell är i första hand en social modell. Lämellan lärare och elever kännetecknas
av att förhållandet är ojämlikt och som elev- rarna skall enligt denna gemensamt göra det
ernas beroendeställning gentemot sina lära- möjligt för den enskilde att utveckla sin etisre accentueras. Lärarna har ansvar för att rätt ka medvetenhet genom att skapa en tillåtananvända den maktställning de har. Risken de miljö. Det behövs också ett språk för att
för att oavsiktligt handla i strid med vad som utveckla förmågan att se de moraliska aspekur etisk synpunkt är rimligt mot eleverna är terna i yrket. Det innebär tillgång till begrepp
större om läraren inte har begrepp som gör och teorier inom det etiska området.
Lärare nämner, som tidigare påpekats,
det möjligt att identifiera de etiskt kritiska
punkterna i sitt vardagliga handlande. Re- själva bristen på överensstämmelse i normer
flektion över professionella handlingar mås- mellan kollegor som ett problem. Men det
te således omfatta och integrera etiska och är inte överensstämmelse i alla detaljfrågor
som är viktig och den har inte något självänpedagogiska överväganden.
Om yrkesetiska överväganden inte sker damål. En hittills obesvarad fråga är emelgenom medveten reflektion blir följden att lertid i vilka avseenden och i vilka frågor som
det är svårt att åstadkomma en kollektiv kom- överensstämmelse är viktig. För vilka delar
petens-uppbyggnad. En sådan uppnås ge- av praktiken bör det råda en professionell
nom att man gemensamt lär av erfarenheter enhetlighet? Vilka aspekter på elevrelationen
av yrkesetiska ställningstaganden och kon- bör styras av samma värden och ge upphov
flikter. De lärdomar och den erfarenhetsin- till likartade förhållningssätt? Och i vilka avlärning som den enskilde läraren erfar i sam- seenden kan lärarens egna personliga åsikband med sina etiska handlingsval behålls ter och preferenser tillåtas styra?
Är det viktigt att alla lärare har samma
idag oftast som en privat kompetens, eftersom den process av överväganden och argu- normer och följer samma praxis när det gälmentering som föregår denna typ av beslut ler om eleverna skall få sitta med ytterkläder
på sig i klassrummet, stanna inne på rasterså gott som alltid sker i ensamhet.
na eller tugga tuggummi på lektionerna? El-
41
ler är det andra aspekter, sådana som lärare
i denna undersökning tar upp som värderingsskillnader, såsom exempelvis sättet att
uttala sig om och bemöta elever och deras
föräldrar? Enligt diskussioner i lärarmöten
och personalrum förefaller den första typen
av frågor att vara viktigast (och eviga) med
tanke på den tid som ägnas åt dem.
Utvecklandet och formulerandet av en
gemensam yrkesetik inom en profession sker
som en process – en normutveckling – där
professionens medlemmar gemensamt formulerar dels vilka värden som är relevanta
och dels hur dessa värden skall få sin konkreta tillämpning i yrkesutövarnas vardagliga praktik. Det kräver således ett tydliggörande av den praxis som outtalat råder och
en prövning av om det är just denna praxis
som man anser bör råda.
Mot bakgrund av lärares tvekan inför att
närma sig varandra i värdefrågor finns det
anledning att reflektera över hur en sådan
process skulle kunna gå till och vilket resultat den skulle kunna få i ett yrke präglat av
så stark individualism och privatism som läraryrket. Flera av de lärare som ingår i de
här aktuella undersökningarna uttrycker sina
tvivel ungefär på följande sätt: ”Varje åsikt
är väl lika riktig. Om jag får tycka det jag vill
så måste kollegorna också få det. Vi är olika.
Vi tycker olika. Vad är det som säger att jag
har rätt att pådyvla min kollega min åsikt.”
Dessa tveksamheter avslöjar en relativism
som lämnar lärarna ifråga åt sina egna tvivel.
Vad som framförallt är påfallande är att
det tycks vara svårt att konfrontera en kollega som handlar kränkande mot eleverna.
Några motiverar denna tvekan med att de
inte vill sätta sig på några höga hästar, dvs
de vill inte verka vara förmer och framstå
som självutnämnt moraliskt bättre än sina
kollegor. Det går att spåra både en rädsla för
att förhäva sig och en rädsla för att själv bli
kritiserad för någon egen omedveten brist.
Genom att bespara kollegan kritiken minskar man risken att en annan gång själv bli
påhoppad. Konsekvensen av att ställa höga
krav på andra är givetvis att andra ställer
minst lika höga krav på en själv.
Förutsättningarna för lärares öppna diskussioner om vilka normer och värden, som
bör vara de gemensamma i läraryrket, är speciella. En sådan process styrs av allehanda
socialpsykologiska och dynamiska omedvetna krafter som dessutom samverkar med traditionen att var och en skall sköta sitt och
inte lägga sig i andras sätt att utöva yrket. De
ovan refererade lärarnas problem med att
öppet invända mot kollegorna tyder på att
det finns en risk att medlemmarna i ett arbetslag anpassar sig till den som uttrycker s a s
lägsta standard i stället för att konfrontera
olika värderingsskillnader och undersöka likheter och skillnader i värdegrund.
En kanadensisk forskare inom detta område har visat hur fackliga krav på solidaritet
inom lärargrupper kan leda till att lärare försvarar etiskt klandervärda beteenden hos
kollegor. Fackliga organisationer kan (åtminstone i Kanada) således förstärka rädslan att
bryta kollegial lojalitet. Pressen från den fackliga definitionen på professionell kollegialitet – att alltid hålla varandra om ryggen –
blir så stark att etiska konflikter ignoreras och
begravs istället för att gemensamt utredas.
Denna form av anpassning till eller kapitulation för lägsta standard utgör en process som
är motstridig utvecklandet av lärares yrkesetik och ett hinder för såväl yrkesgruppens
professionalism som dess professionalisering.
En professionell utveckling förutsätter
ökad tydlighet och medvetenhet om vilka
värden som är viktiga i lärararbetet och hur
dessa kan ta sig uttryck i vardagliga handlingar. Detta förutsätter andra processer än
en oreflekterad anpassning till lägsta standard
i gruppen. Det kräver bl a att lärare verbaliserar sina egna etiska svårigheter och sina betänkligheter inför egna och andras handling-
42
ar. En sådan utveckling kan komma till stånd
om det finns tid till sådana diskussioner och
om man har tillgång till ett gemensamt yrkesspråk som gör det möjligt att föra sådana
samtal (jmf Granströms artikel i denna skrift).
Det behövs också mod att våga föra denna
typ av diskussioner med sina kollegor. Mod
är en klassisk dygd och dygder har hittills
tillmätts liten betydelse i studier av professionell kompetens. Inom etiken ses emellertid
generella dygder såsom mod, rättvisa och ärlighet som förutsättningar för mänskligt moraliskt handlande, vilka inom yrkesetik kompletteras med yrkesspecifika dygder för att
realisera yrkets mål och interna värden.
Modet att våga diskutera den egna gruppens
moral och etik har en avgörande betydelse
för en professionell utveckling inom läraryrket.
Litteratur:
I detta kapitel har referenser till annan forskning och litteratur utelämnats för att öka läsbarheten. Många av de tankar som uttrycks
finns beskrivna och utvecklade hos andra författare och forskare. Här följer en lista på några av de viktigaste källorna för de resonemang som förts.
Bayles, M. (1989).
Professional Ethics.
California: Wadsworth.
Campbell, E. (1993) .
Personal Morals and Organizational Ethics:
How teachers and principals cope with
conflicting values in the context of school
cultures. Paper presented at the XXI
Annual Conference of The Canadian
Society for the Study of Education, Carleton Univesity, Ottawa, June, 1993.
Colnerud, G & Granström, K. (1993). Respekt för lärare. Om lärares professionella
verktyg –yrkesspråk och yrkesetik. Stockholm: HLS förlag.
Goodlad, J. Soder,R. Sirotnik,
K. (ed) (1990).
The Moral Dimensions of Teaching.
San Fransisco: Jossey. Bass inc.
Strike, K & Soltis, J. (1985).
The Ethics of Teaching.
Teachers College, Columbia University,
New York.
Tom, A. (1984).
Teaching as a Moral Craft.
New York: Longman.
43
PROFESSIONELLA
LÄRARE?
Helst didaktiskt kompetenta.*
av Tomas Englund
U
nder det senaste decenniet så har professionsbegreppet allt oftare kommit att
förknippas med läraryrket. Den framväxande decentraliserade skolan påstås exempelvis komma att vila tungt på att lärarna skall
bli/vara professionella.
Tjänar det då någonting till att kalla lärarna för professionella eller förespråka en
utveckling mot (högre) professionalism och/
eller en professionalisering av lärarkåren?
Kan läraryrket över huvud utvecklas till en
profession eller är lärarna kanske redan professionella? Eller är de på väg att bli professionella? Är detta i så fall en önskvärd utveckling?
Professionsbegreppet
Svaren på alla dessa frågor beror givetvis i
hög grad på hur vi definierar innebörden i
professionsbegreppet. Klart står också att någon enhetlig innebörd knappast står att finna utan att professionsbegreppet används av
olika grupper för att nå olika syften. Professionsbegreppet är således snarast ett redskap
i olika försök att skapa legitimitet för skilda utvecklingslin”Professionajer. Det visar sig därvid att
liseringen uttrycker
professionsbegreppet har
en yrkesgrupps
en så mångtydig innebörd att det är tveksamt
historiska och
om det bör användas
sociala strävanden
utan att preciseras vad
efter position och
gäller
innebörd.
status...”
Jag vill i det följande
analysera de presenterade frågorna om lärare som professionella och till att börja med
föreslå en distinktion mellan professionalisering och professionalism, för det andra rikta
in sökarljuset på spänningsfältet mellan professionell autonomi och det beroende som
uppdraget från staten innebär. För det tredje
vill jag ställa frågan om utvecklingen av professionella lärare innebär att deras didaktiska kompetens ökar.
Professionalisering – professionalism
För det första bör och kan en distinktion göras mellan (lärares) professionalisering och
professionalism. Dessa båda termer kan inte
helt lösgöras från varandra, de har ett samband med varandra, men det är tyvärr mycket vanligt att de urskillningslöst sammanblandas och att någon analytisk åtskillnad inte
alls görs mellan dessa bägge begrepp. Detta
är allra vanligast i de fall då en underliggande strävan tas för given och professionsbegreppet används just som redskap för denna strävan. Den kan givetvis också förekomma retoriskt, dvs utan att en mer preciserad
innebörd anges och snarast söker fånga upp
motsägelsefulla tendenser. Den retoriska användningen kan emellertid primärt ses i ljuset av att en traditionell lärarroll legitimeras
(jfr Telhaug 1990) och får sin styrka genom
att appellera till den vardagliga användningen av begreppet – att skilja på proffs och amatörer. Sammanblandningen av de båda professionsbegreppen förekommer emellertid
också i vetenskapliga sammanhang, vilket
44
åtminstone i de fall där preciseringar av begreppen inte förekommer är tvivelaktigt.
Den distinktion som jag således vill
göra är som följer:
Professionaliseringen uttrycker en yrkesgrupps historiska och sociala strävanden efter position och status i ett samhälle och professionaliseringen är framförallt ett mått på
en yrkesgrupps samhälleliga styrka eller auktoritet.
Professionalismen däremot fokuserar
yrkesgruppens interna kvalité, vad för slags
egenskaper och tillägnade förmågor – vilken
kompetens – som krävs för att utöva yrket
framgångsrikt (vilket i sista hand givetvis bedöms av externa krafter) och här pågår också en ständig diskussion om professionalismens kärna.
I utformningen av vägen till yrket, dess
utbildningskrav etc. möts givetvis professionalisering och professionalism. De båda begreppen är således inte oberoende av varandra, långt därifrån (begreppet professionalisering kan givetvis också användas som uttryck för enskilda lärares väg till yrket och
uppnåendet av professionalismen, men jag
berör inte denna användning här).
För att summera och precisera: Professionalisering ser jag primärt som ett sociologiskt begrepp och det säger egentligen
ingenting om yrkets inre kvaliteter. Professionaliseringen är mer ett uttryck för yrkets
symboliska styrka och eventuella exklusivitet mätt i status etc. där professionen skyddas genom organisering. I den sociologiska
professionsteorin betonas också de professionellas autonomi över sitt kunskapsområde
och teorin förutsätter vidare att de professionella har klienter. Med autonomin följer ett
visst ansvar och behovet av en professionell
etik.
Med professionalismen närmar vi oss
istället vad vi, beträffande läraryrket, kan
kalla det pedagogiska projektet: (de önsk-
värda) elementen i yrkets faktiska utövning.
Här ställs således frågan på sin spets om vilken faktisk kompetens som den professionelle läraren skall ha (frågan som här kan
ställas är också om inte kompetensbegreppet lämpar sig bättre för denna
diskussion än just det socio”Med professiologiskt bemängda profesnalismen närmar vi
sionsbegreppet – då vi
oss istället vad vi,
med nödvändighet därbeträffande lärarigenom ständigt återkomyrket, kan kalla
mer till läraryrkets profesdet pedagogiska
sionalisering och sammanprojektet...”
blandningen med den sociologiska dimensionen).
Vi bör emellertid hela tiden – trots nu
gjorda åtskillnad – ha i åtanke att den interna kvalitén, lärarprofessionalismen, givetvis
alltid samspelar med den sociologiska aspekten – professionaliseringen – genom olika
gruppers och samhällets sätt att definiera de
olika professionsbegreppen; professionernas
auktoritet vilar ju med nödvändighet på en
samhällelig legitimitet. Det är också i perspektivet av denna ständigt pågående definitionsstrid som professionsbegreppet kan få sin dynamik men tyvärr också, vid ojämna styrkeförhållanden, blockera en förändring och utveckling.
Någon entydig bild kan vi således inte
räkna med att få utan professionssträvanden
ingår hela tiden i olika gruppers strävan att
hävda sina intressen och/eller beteckna vissa
egenskaper hos en yrkesgrupp som mer sammanhängande med professionen än andra. Vi
kan endast komma åt dessa komplexa sammanhang i sitt givna historiska och sociala
kontext. Innan vi vänder oss till det historiska och sociala kontext som det är naturligt att
studera, det svenska samhället, kan vi konstatera att ett spänningsfält förefaller vara ständigt
återkommande när det gäller att begripa sig
på de statliga professionernas/de professionellas roll i samhället och i sin yrkesutövning.
Det är spänningsfältet mellan de profes-
45
sionellas krav på autonomi, att självständigt
få ange och diskutera regler och etik för sin
yrkesutövning kontra den demokratiska fastställda, dvs statens imperativ för de professionellas yrkesutövning. Innebär därmed en
professionalisering alltid att det demokratiska inflytandet urholkas? Eller är den frågan
fel ställd? Är en professionalisering en nödvändighet för lärarnas och skolans utveckling? Problematiken kan fördjupas genom att ställa frågor om läraryrkets karaktär som offentligt och
kollektivt contra privat och enskilt.
Professionell autonomi
– de professionellas statsuppdrag
Professionalisering av ett yrkesfält har generellt kommit att betyda att statens/politikens
inflytande över de professionellas yrkesutövning avtagit och att de professionella själva
tagit makten över densamma. Även om de
professionellas yrkesutövning historiskt varit direkt underordnad statsuppdraget så har
den successiva professionaliseringen inneburit en frikoppling från detsamma. Skall då
denna successiva frikoppling också ses som
en nödvändig förutsättning för en fördjupad
professionalism eller är det tvärtom? Ja, det
är det som är frågan.
Låt mig ta ett exempel från ett helt annat
fält. Tandläkaryrket – ett i praktiken tämligen manuellt yrke – har historiskt ’lyckats’ i
sina professionaliseringssträvanden och betraktas ofta, liksom läkaryrket, som innehavare av professionell status. Men vad händer egentligen med den ensamma privatpraktiserande (tand-)läkarens kunskapsutveckling och praxis jämfört med folktandvårdens kollektiva? Om den privatpraktiserande tandläkaren fortsätter att laga och dra
ut medan folktandvården successivt utvecklar en socialmedicinskt förankrad förebyggande tandvård – vilken är då mest professionell? Vad är professionalisering och professionalism i detta tänkta fall?
Är det exempelvis också önskvärt att lä-
rare får andra uppdragsgivare än staten?
Ökar eller minskar (förutsättningarna för)
demokratin om olika grupperingar i det civila samhället, exempelvis samfund och alternativpedagogiska inriktningar, i högre
grad ’anställer’ sina egna lärare och vad betyder det för lärargruppens professionalisering och professionalism?
Professionaliseringstendenserna eller snarare återkommande försök att använda professionsbegreppet beträffande lärarna i USA
exempelvis (där lärarnas status generellt är
lägre än i Sverige och där det kvinnliga inslaget är betydligt högre) har föranlett amerikanska forskare att utfärda varningar beträffande lärarnas professionaliseringssträvanden.
Dessa innebär, enligt dessa forskare, att lärarna därmed förlitar sig på ett antidemokratiskt
begrepp som betonar privilegier, status och det
mentala arbetets överlägsenhet över det manuella. En progressiv strategi innebär istället,
menar de, att betona de för alla gemensamma
syftena med utbildning och att placera utbildningen i den offentliga sektorn nära kopplad
till det demokratiska projektet.
Dessa forskare representerar, som jag ser
det, en tämligen utbredd kritisk uppfattning
gentemot en professionalisering av lärarna
genom att betrakta det som ett hot att lärarna skulle utveckla sina egna av staten oberoende villkor vad gäller yrkesutövning, etik etc.
och inte se dessa som en del av det offentliga
och (den demokratiska) statens strävanden.
Deras kritiska synpunkter kan också
främst förklaras med att dessa forskare bär
med sig en syn på professionalisering som
kan karakteriseras som kritiskt historie-sociologisk och som betonat bl.a. nämnda elittendenser och marknadsrelationer som sammanhängande med en professionalisering.
En spännande och aktuell tilllämpning
av den historie-sociologiska professionsteorin tillsammans med ett Foucaultinspirerat
perspektiv på läraryrket presenteras av Labaree (1992). Labarees analys som är väl så
46
tillämplig på vissa av de tendenser som finns i
den svenska skolvärlden idag – utvärderingstrycket, den snäva kunskapssynen,
den alltmer betydelsefulla marknadsorienteringen av skolan etc. (jfr Englund 1994) –
innebär att professionaliseringens konsekvenser är en teknologisk rationalisering och en
standardiserad vision av undervisning.
Ett helt motsatt och mer positivt synsätt
på lärare som professionella – och då enligt
min första distinktion mer i termer av professionalism – har presenterats av vissa svenska pedagoger under det senaste decenniet
som i likhet med många andra starkt påverkats av den amerikanska sociologen Lortie
(1975). Lortie gjorde en kritisk analys av (det
amerikanska) läraryrket som präglad av konservatism, individualism och nuorientering.
Lärare blir aldrig bärare av kollektiv kunskap
menade Lortie, de genomgår snarare en personlig utveckling och utvecklar ingen professionalism.
Med ett överförande av Lortie’s karakteristik på svenska lärare så har mot detta, av
svenska pedagoger, ställts normativt grundade, läroplansbaserade professionsbestämningar. Den offensiva professionsansatsen har
bl.a. utvecklats av Berg (1981) och i flera senare arbeten. Tillsammans med Wallin har
Berg (1983) använt professionsbegreppet som
uttryck för en önskvärd utvecklingsriktning
(i enlighet med en specifik uttolkning av läroplanens krav – läroplanen för grundskolan 1980) med betoning på lärare som fungerande i arbetslag och med den sociala fostran i fokus. Vi kan således utifrån dessa olika exempel se hur professionsbegreppet använts för att söka legitimera skilda önskvärda utvecklingslinjer.
Låt oss därmed återvända till den svenska kontexten där förutsättningarna som sagt
är på väg att förändras och med ett professionsperspektiv blir mycket komplicerade.
Den retoriskt associativa användningen av
professionsbegreppet har just nu skjuts, men
vad står det för och vilka implikationer bär
det med sig? Vad innebär det exempelvis om
marknadsrelationerna i högre grad ersätter
de demokratiska organen som styrningsmekanismer för skolans verksamhet och för synen på lärare som professionella?
– Lärarprofessionalisering och
lärarprofessionalism i Sverige:
två huvudlinjer
De svenska folkskolelärarnas professionaliseringsprojekt kan sägas ta sin början runt
sekelskiftet och är då nära förknippat med
en hierarkisering inom yrket och en könskamp (Florin 1987). Projektet är samtidigt betingat av relationen till den historiskt betydligt starkare läroverkslärarkåren.
Under efterkrigstiden har också lärarnas
professionaliseringsprojekt varit nära sammanhängande med de (historiskt förankrade) olikartade
fackliga
strävandena
hos
läroverkslärartraditionen/ämneslärarna respektive folkskollärar- och grundskollärartraditionen och deras syn på lärarautonomi och
lärarnas uppdrag från staten. Den avgörande
skillnaden mellan dessa bägge professionaliseringsprojekt har va”Vad innebär
rit den olikartade synen på
det exempelvis om
läraren som autonom eller
marknadsrelatiounderordnad uppdraget
nerna i högre grad
från staten och mer speciersätter de
fikt innebörden i grunddemokratiska
skoleläroplanernas krav på
organen?”
lärarens yrkesutövning.
Läroverkslärarkåren/ämneslärarna har historiskt burit med sig
ett starkare professionsinslag – individuell
autonomi – vilket kunnat tas som intäkt för
resistens mot de statliga läroplanernas intentioner. Folkskollärarna, som under seklets
första hälft successivt arbetade sig upp mot
en allt högre (professionell?) status, har som
grundskollärare (liksom de ämneslärare som
successivt inordnats i grundskollärarleden)
av- eller deprofessionaliserats enligt många
47
bedömare – det har etablerats experter av
olika slag som talat om för lärarna vad och
hur de skall göra. Lärarnas
egna fora för debatt kring
”Lärarnas
yrkesutövandet har föregna fora för debatt
svagats under skolans rekring yrkesformering.
utövandet har
Men under den seförsvagats under
naste tiden har professioskolans refornaliseringskraven återigen
mering.”
börjat ställas. I takt med decentralisering etc. måste den enskilde läraren ta ett större ansvar för skolans
verksamhet sägs det. Men är det därmed den
traditionella, individuellt autonoma lärarrollen (som kämpat emot läroplansintentionerna) som skall ges utökat spelrum eller är det
den läroplanstrogna, den som av pedagogiska forskare – se ovan – skisserats som den
professionelle, kollektivt autonome läraren
som kommer att inta scenen? Ja, dessa schabloner är kanske väl hårt tecknade och dessutom kan vi anta att förutsättningarna snabbt
förändras med den nya läroplanens intentioner men dessa två linjer utgör ändå de historiskt dominerande polerna.
En grundfråga som kan ställas vad gäller
lärare som professionella och som egentligen inte ställts tidigare är om professionalismen innebär någon form av kvalificering vad
gäller lärares relation till undervisningens
innehåll. Den traditionella användningen av
professionsbegreppet på lärare har betonat
innehållssidan som bekräftande, dvs att läraren verkligen kan något, exempelvis geografi, och att det är nog med detta. Den pedagogiska professionsansatsen däremot har
snarast tagit ämneskunskapen för given och
betonat andra nödvändiga kvalifikationer för
att beteckna lärare som professionella.
– Den didaktiska frågan om undervisningens innehåll avgörande
Min uppfattning är att den traditionella professionsuppfattningen – dvs lärares förank-
ring i ett innehåll – utgör en viktig utgångspunkt. Lärares förankring i skilda skolämnen
och på olika stadier är det som i hög grad
kan bilda basen för om inte nödvändigt lärares professionalism, så just deras didaktiska
kompetens. Detta innebär emellertid samtidigt att jag menar att frågan om undervisningens innehåll måste göras problematisk,
att frågan om urval av innehåll måste fokuseras och att denna problematisering också
bör relateras till läroplanens övergripande
mål, frågan om skolans demokratifostran. Jag
skall strax återkomma till detta tema.
Innebär professionaliseringen således att
den enskilde, autonome läraren ytterligare
stärks i sin position – vilket det finns vissa
tendenser som talar för – är risken mycket
stor att redan väl förankrade tankefigurer om
lärararbetet ytterligare förstärks. Sådana väl
förankrade tankefigurer är exempelvis den
om kumulativitet – möjligheten till kvalificering genom kunskapsackumulering och
föreställningar om utveckling och tillväxt (jfr
Sundgren 1991) – liksom metaforer som ’fasta
kunskaper’, ’baskunskaper’ och ’kärna av
kunskaper’ (jfr Säljö 1990). Ett allt starkare
utvärderingstryck kommer givetvis att understödja en sådan utveckling. En sådan utveckling skulle knappast bidra till att undervisningens innehåll problematiseras.
Även den andra formen av professionalism är dock relativt ensidig. Som Colnerud
& Grafström (1989) redovisar från sina undersökningar så ägnar arbetslagen sina sammankomster åt den typ av frågor som läroplanen föreskriver men av undervisningsfrågorna berörs sällan urvalsfrågor. Det förefaller också som om ’traditionella lärarkunskaper, metodik och ämneskunskap’ uppfattas
som eviga, oföränderliga och entydiga. Det
yrkesspråk som de menar bör utvecklas ser
de dessutom som oberoende av specialisering på stadier eller ämnen.
Jag finner således denna ’professionaliserade’ framtid tvivelaktig ur flera aspekter
48
– de skilda professionaliseringskraven utgör
för det första endast en framskrivning i nya
retoriska termer av ett motsättningsförhållande som vi känner bra sedan tidigare – lärarutbildningens framtida utformning (den s.k.
Unckelmodellen contra den sammanhållna
lärarutbildningen) är också det dagsaktuella
exemplet på den fortfarande närvarande
spänningen mellan olika synsätt på den professionelle läraren. Dessutom saknar båda
dessa professionaliseringstendenser en betoning av den didaktiska aspekten – en problematisering av undervisningens innehåll.
Professionsetiketten fokuserar således inte
den didaktiska aspekten, den ställer snarast
de gamla problemen på ett nytt sätt.
Samtidigt är det förstås, som måste betonas, riktigt att förutsättningarna med den nu
pågående läroplansreformen förändras – lärarna får på ett ytligt plan en större autonomi men samtidigt ställs ett allt starkare utvärderingskrav på dem och vilken lärarroll
är det som kommer att gynnas av dessa? Ja,
det beror på hur dessa krav kommer att hanteras. Även här är risken emellertid uppenbar att det är traditionella elevutvärderingskrav som, trots från flera håll andra uttalade
intentioner, kommer att bli dominerande.
Decentraliseringen och de allt mer uttalade
ekonomiska effektivitets- och målstyrningskraven på utbildning och skola tenderar att
knyta språket allt starkare till effektivitet,
ekonomi och administration, vilket kan ge
mindre utrymme för reflektion över läroplanens intentioner och didaktiska frågor, dvs
frågor om undervisningens innehåll.
Didaktisk kompetens som alternativ
till lärarprofessionalisering och
lärarprofessionalism
Mer önskvärt än retoriska och motsägelsefulla professionssträvanden ser jag det att
söka utveckla lärarnas didaktiska kompetens
och om det gör dem mer professionella eller
inte kan diskuteras. Vad som är grundläggan-
de i det didaktiska perspektivet och i den
didaktiska kompetensen är att undervisningens innehåll fokuseras som problematiskt.
Det didaktiska perspektivet uppfyller därmed
en mycket central förutsättning i enlighet
med yrkets tradition och för yrkets utveckling (till en profession?). Det didaktiska perspektivet anknyter till och söker vidareutveckla läraryrkets tradition och kärna: som
lärare undervisar man om ett innehåll, inom
ett specifikt ämnesområde och/eller på ett
specifikt stadium. Detta är dock inte tillräckligt.
Nästa steg, förhållningssättet till undervisningsinnehållet, är avgörande då det kan
skifta alltifrån en oreflekterad och eventuellt
också auktoritär innehållsbekräftande attityd
till en ifrågasättande, kritisk och ständigt prövande. Jag ser här en uppenbar risk att den
professionelle läraren utvecklas till en teknologisk gestalt, dvs en ’fullärd’ som alltid vet
exakt hur man skall göra och som har den
professionella auktoriteten att hävda detta.
Att vara lärare är emellertid inte att utöva en
teknik utan det är att vara omdömesgill i förhållande till sitt uppdrag.
Avgränsningen av innehållet exempelvis
är central och med detta menar jag att ett
innehåll, exempelvis ett skolämne, som har
sin direkta motsvarighet i en bakomliggande vetenskaplig disciplin tenderar att lättare
utveckla en teknologisk attityd. Dock, jag vill
betona att någon form av innehållslig avgränsning – inte nödvändigtvis således i smala ämnen men i ämnesområden som bör stå
under ständig debatt – är viktig och en förutsättning för didaktiska diskussioner. Detta kan
också balansera resonemang om generell lärarkunskap, innehållsoberoende och ständigt
förekommande pedagogiska problem etc.
Den didaktiskt kompetente läraren är till
skillnad från den innehållsbekräftande istället problematiserande och ständigt prövande, öppen för olika vägar och allra helst medveten om och kunnig vad gäller konsekven-
49
serna beträffande olika handlingsvägar, olika val av innehåll etc. Vad som bl.a. skiljer
dessa olika attityder till undervisningsinnehållet är att detta i den ’auktoritärt innehållsbekräftande’ attityden ofta är dekontextualiserat, det är ej insatt i ett sammanhang som
ger det mening utan innehållet som sådant
(exempelvis som förenkling av vetenskaplig
kunskap) är nog och skall läras in.
I det problematiserande perspektivet
däremot är innehållet kontextualiserat i förhållande till olika tänkta sammanhang som
ger det olika mening och den didaktiskt kompetente läraren har argument för sitt val av
sammanhang. En mer preciserad utveckling
av detta problematiserande perspektiv kan
dock endast göras i förhållande till olika ämnesområden. Språkdidaktiken, modersmålsdidaktiken, matematikdidaktiken, de samhälls- och naturorienterande ämnenas didaktik etc. har alla sina specifika didaktiska utgångspunkter och problem. Inom varje ämnesområde kan didaktiska typologier, olika sätt att
förhålla sig som skapar olika förutsättningar för
val av innehåll och dess meningsskapande,
utvecklas och urskiljas. Den didaktiskt kompetente läraren är intresserad av och vill på
sikt bli medveten om just dessa skilda möjligheter därför att skolkunskap/klassrummets
kommunikation med nödvändighet är något
annat än förmedling av dekontextualiserad
ämnesteori/vetenskaplig kunskap.
I detta perspektiv finns givetvis också en
medvetenhet om en av de professionsaspekter som pedagoger sedan tidigare betonat –
att betrakta och reflektera över sin verksamhet i förhållande till läroplanens intentioner,
en läroplan vilket faktiskt är det demokratiskt fastställda dokument som skall ligga till
grund för skolans verksamhet. Vad jag dock
vill betona i förhållande till dessa professionalismkrav är just problematiseringen av
innehållet vilket tidigare ofta saknats. I förlängningen av det skisserade perspektivet kan
skolkunskap som helhet ses som en demo-
kratifråga som öppnar för en ständigt pågående diskussion om vad som skall studeras
och ur vilka perspektiv, hur avvägningen
mellan sedan länge etablerade innehållsområden och alternativa innehållsområden, som
exempelvis miljö o media, skall få plats i skolan och hur de skall studeras etc.
– Urval av innehåll: att
erbjuda olika slags mening
Vad jag vill betona är att urvalet av innehåll
och undervisningens kontextualisering, dvs
vilken mening och vilket sammanhang undervisningsinnehållet ges, har avgörande implikationer för den lärande och att beroende
på vad som betonas, vilket sammanhang som
ges (av lärobok, lärare etc.) olika slags mening erbjuds den studerande. Den som studerar kan beroende på det sammanhang som
presenteras/förmedlas/kommuniceras ges
chans att utveckla olika slags mening i förhållande till inlärningsinnehållet (jfr Säljö
1990) som således knappast eller aldrig kan
avgränsas till ’fakta’ i sig eller till ett epistemiskt ämnesinnehåll utan måste ses som kontextualiserat i ett mer eller mindre bestämt
sammanhang (jfr Englund 1990a).
Varje undervisningstillfälle/sekvens har
således ett (mer eller mindre uttalat) syfte som
oftast innebär att ett visst innehåll, vissa värderingar och ett visst arbetssätt följer därav.
Denna tänkta entydighet gäller givetvis inte
alltid – här kan förekomma skiljelinjer vad
exempelvis gäller lärobokens och lärarens
underliggande syfte och konsekvensen mellan de olika leden är inte alltid total (ofta
beroende på otillräckligt genomtänkta undervisningsstrategier) – men är ändå som regel
mer eller mindre framträdande.
Vad som därför behöver utvecklas är systematiska kunskaper om skilda sätt att förhålla sig i olika ämnen/innehållsområden.
Denna unika didaktiska kunskapsuppbyggnad är ämnes- eller snarare innehållsrelaterad (och går därmed utöver de traditionellt
50
pedagogiska) och är samtidigt relativiserande, vilket innebär att den överskrider den ämnesteoretiska och den ämnesmetodiska.
Med relativisering avser jag inte att de
olika sätten att förhålla sig i olika ämnen/
innehållsområden som kan urskiljas inte skulle kunna värderas och att varje sätt skulle vara
lika gott som något annat. Med relativisering
avses snarast en medvetenhet om närvaron
av olika sätt och att dessa – för att kunna tas
på allvar – bör kunna motiveras, ges argument för sin respektive utformning.
Hur kan då en sådan relativisering av
innehållet ta faktisk, vetenskapligt systematisk gestalt? Hur kan denna typ av didaktisk
kunskap utvecklas? Jag kan här tänka mig
ett par olika vägar. Den grundläggande är,
som jag ser det och som jag känner till flera
exempel av, den läroplanshistoriska (Englund
1990b). Detta innebär en analys av olika sätt
att uppfatta exempelvis ett och samma skolämne över tid, att systematisera dessa olika sätt
och på så sätt erhålla en didaktisk typologi för
ämnet eller innehållsområdet ifråga.
Ett exempel på en sådan didaktisk typologi som jag själv utformat (Englund 1986ab)
gäller historie- och samhällskunskapsämnena där bl.a. en femfaldig typologi för samhällskunskap i svensk skola urskilts. Typologin är en vidareutveckling av Barr &
Barth & Shermis (1978) som på basis av en
historisk granskning av ’social studies’-undervisning i USA urskilt olika modeller vad gäller syfte, innehåll och arbetssätt. Den typologi som utvecklats vad gäller svensk skola
(och som kan specificeras vad gäller syfte,
innehåll och arbetssätt) är följande:
1. Traditionellt värdebaserad medborgarfostran (nationellt fostrande, lydnadsinriktad) med en koncentrisk undervisningsprincip,
2. Ekonomi- och (arbets-)marknadsförberedande medborgarfostran för ett snabbt
föränderligt samhälle med individuell
kompetens i centrum,
3. Förberedelse för aktivt medborgardeltagande genom kritiska institutionella betraktelser och framhävande av ett konfliktperspektiv,
4. Samhällsvetenskapligt baserad samhällskunskap – med de bakomliggande akademiska disciplinerna som grundläggande referenspunkt,
5. Problemorienterad undervisning grundad
på studerandes erfarenheter.
Givet är att denna typologi inte är den
för evigt givna för samhällskunskapsämnet i
svensk skola (jag välkomnar alternativa typologier) och att denna typologi inte heller alltid fungerar som ett fullödigt diskriminationsinstrument för undervisning i samhällskunskap. I den faktiska undervisningen lutar sig
en lärare givetvis mot olika typer av undervisning. Jag vågar dock påstå att denna typologi kan tjäna som referensram för didaktiska diskussioner och att de olika modeller
för samhällskunskapsundervisning som här
anges också medför olika slags meningsskapande i undervisningen.
Ett annat exempel på en didaktisk typologi är Roberts’ (1988) ’curriculum emphases’/kunskapsemfaser för undervisningen i
naturorienterande ämnen. Valet av innehåll
för undervisning i naturorienterande ämnen
är, menar Roberts, inte bara ett val av ämnesinnehåll (begrepp, teorier och föreställningar) utan också ett val av ett syfte till att
eleverna skall lära sig just detta, vad som ger
inlärningen mening.
Kunskapsemfaserna och de didaktiska typologierna besvarar således de studerandes
fråga om varför man skall lära sig ett visst ämnesinnehåll, vad som ger innehållet mening.
Roberts utvecklar följande sju kunskapsemfaser för den naturorienterande undervisningen:
1. För att förstå hur naturvetenskap får sin
teknologiska tillämpning i vardagen,
51
2. För att förstå hur (natur)vetenskap fungerar intellektuellt; hur relationen mellan teori och fakta ser ut och modellers relation till det som det avser att förklara,
3. För att förstå relationen mellan naturvetenskap, teknologi, problemlösning och
beslut rörande samhälleliga tekniska och
miljöproblem,
4. För att lära sig det (natur)vetenskapliga arbetssättet – processen i fokus,
5. För att lära sig det som är korrekt – produkten i fokus,
6. För att förstå sitt eget tänkande och sina
förföreställningar,
7. För att förstå nästa avsnitt.
Jag bedömer den potentiella betydelsen
som följer utifrån dessa båda typologier och
andra jämförbara (som finns och som kan
utvecklas) som mycket viktiga för vad som
skulle kunna utveckla uppbyggnaden av didaktik som forskningsfält och kunskapsområde. De didaktiska typologierna utgör, som jag
ser det, exempel på forskningsresultat som kan
fungera i reell kunskapsbildning som uttryck
för ett möte mellan forskning och praktiskt
verksamma lärare och lärarutbildare.
Vad jag närmare avser och som kan exemplifieras utifrån nämnda typologier är vilka roller de didaktiska forskarna, lärarutbildarna respektive lärarna har att spela i förhållande till detta möte.
– Didaktisk rollfördelning och didaktisk metodologi
Jag ser det som de didaktiska forskarnas uppgift att försöka vidareutveckla didaktiska
typologier, antingen av den ämnesområdeskaraktär som här angetts eller av mer specifik art relaterat till en mer precis avgränsning.
Nämnas bör här också vikten av att utveckla
allmändidaktiska ’raster’ som är av mer generell art, raster som i sin tur kan verka som
viktiga redskap i utvecklingen av didaktiska
typologier – här kan exempelvis nämnas
anknytningen till olika utbildningsfilosofier.
Jag ser det vidare som lärarutbildarnas
uppgift att ta del av och kritiskt granska forskningsbaserade förslag till didaktiska typologier (och givetvis allra helst deltaga i utvecklingen av dessa tillsammans med eller som
didaktiska forskare) samt förmedla kunskaper om dessa didaktiska typologier i sin undervisning som lärarutbildare. Att i lärarutbildningen kunna återföra olika ämnen på
olika didaktiska typologier, dvs ha och kunna förmedla en kunskap om olika möjliga
kontextualiseringar av ett innehåll, olika sätt
att förhålla sig och ge mening åt undervisningen i ett specifikt ämne, ser jag en fundamental komponent i lärarutbildarens didaktiska undervisning och kompetens. Med denna didaktiska kompetens avses mer preciserat
att känna till de historiska rötterna och den
successiva utvecklingen samt argumenteringen för respektive sätt att uppfatta ämnet. Denna didaktiska kompetens förutsätter kunskaper som går utöver de traditionellt
undervisningsmetodiska och de utgör också
i förhållande till ämnesteorin något helt skilt
i sin betoning av skolkunskap som problematisk i förhållande till vetenskapligt disciplinär kunskap/ ämnesteori.
Slutligen betraktar jag det som ett centralt inslag i lärarens didaktiska kompetens
att (allra helst också ha kännedom om dessa
skilda didaktiska typologier för ämnet i fråga) göra sitt val (av innehåll och metod) medveten om att det existerar alternativ. Valen
måste ju ständigt göras men vad den didaktiska kompetensen kan tillföra är en argumentation angående varför ett specifikt val
av innehåll och ett specifikt sätt att undervisa, ett specifikt meningserbjudande, väljs
framför ett annat. Närvaron av och förmågan till argumentation för ett visst val ökar
troligen också förmågan att lyssna på argument för alternativa modeller.
Förutom den här exemplifierade läroplanshistoriska vägen till utveckling av sys-
52
tematiska didaktiska typologier kan givetvis
också andra metodologier användas. Läroplansteoretiskt baserade analyser behöver
inte nödvändigtvis grundas historiskt, men
blir starkare som jag ser det, om de tillförs
en historisk dimension. Komparativa läromedelstextanalyser – ett oerhört försummat
område – är ytterligare en väg till att utveckla en systematiserad förståelse för vad som
här benämnts didaktiska typologier.
– Konsekvenser av det
skisserade perspektivet
Lärarutbildarrollen är givetvis central för utvecklingen av lärarnas didaktiska kompetens.
Det är lärarutbildarna som är den naturliga
förtruppen för dess utveckling via lärarutbildning och fortbildning. Lärarutbildarna måste därvid successivt – i den mån de inte redan gjort det – förflytta sig från ett metodikperspektiv – som primärt lär ut ’rätt’ tillvägagångssätt – till ett didaktiskt perspektiv som
distanserar sig från sitt eget metodikperspektiv som ett val bland flera möjliga och jämförbara och som på ett likartat sätt betraktar
exempelvis en läromedelstext som ett val
bland flera möjliga och jämförbara.
För att kunna utveckla detta distanserade, didaktiska perspektiv krävs således komparation, vilket mest systematiskt kan göras
vetenskapligt med olika didaktiska metoder
som (läroplans-)historiska, kvalitativa exempelvis textanalytiska etc. Det är den snabbt
framväxande didaktiska forskningen som här
har ett huvudansvar tillsammans med lärarutbildningen.
Centralt för utvecklingen av en didaktisk
kompetens är att reflektera skriftligt över sin
praktik, sitt val av innehåll etc. och här kan,
som jag ser det, didaktiska centra och kurser
inta en huvudroll.
Avslutning:
Är då, återigen, professionella lärare önskvärda? Ja, om det innebär att de blir didaktiskt kompetenta. Huvudbudskapet har varit att professionsbegreppet tyvärr riskerar att
fördunkla en nödvändig diskussion om lärares framtida kompetens genom att det kan
legitimera helt skilda utvecklingslinjer. En
debatt om lärarprofessionalismens innebörd
är givetvis viktig (och förefaller redan oundviklig), men aspekter av professionaliseringsteorins onda skugga vilar i bakgrunden och
riskerar hela tiden att dra debatten åt andra
håll än kompetensens innebörd och frågor
om undervisningens innehåll.
Diskussionen om den goda läraren (den
professionella läraren?) måste, som jag ser
det, ta sin utgångspunkt i men också överskrida lärarens traditionella yrkesroll att förmedla kunskaper och skapa ett gott inlärningsklimat. Från denna utgångspunkt kan
yrkesutövandet sättas in i ett vidare perspektiv där det handlar om att kollektivt reflektera över detsamma genom att söka ange olika utvecklingslinjer som kan ses som alternativ. Det handlar då om att sätta innehållet
i centrum och under debatt och det handlar
också om att relatera valet av innehåll till vad
vi som lärare vill med vår undervisning, vilken mening som vi söker skapa.
* De problemområden som behandlas i denna text är något utförligare behandlade i två tidigare skrivna texter publicerade i
två av landets didaktiska tidskrifter, Didaktisk Tidskrift (Institutionen för metodik i lärarutbildningen vid Göteborgs universitet) och Didactica Minima (Didaktiskt Centrum vid Lärarhögskolan i Stockholm), som tillsammans med Utbildning och
demokrati – tidskrift för didaktik och utbildningspolitik (Centrum för didaktik vid Uppsala universitet) bildar den snabbt
växande flora av didaktiktidskrifter som borde finnas på varje skola. Närmare bestämt följande artiklar i nämnda tidskrifter
utreder något utförligare i detta kapitel presenterade problemområden:
Englund, T (1991): Didaktisk kompetens. Didactica Minima nr 18-19 s 8-18.
Englund, T (1992): Önskas professionella lärare? Nja, helst didaktiskt kompetenta. Didaktisk Tidskrift nr 2/3 s 30-45.
53
Referenser:
Barr, R & Barth, J & Shermis, S (1977):
Defining the Social Studies. Washington
D.C. National Council for the Social
Studies.
Englund, T (1994):
Det utbildningspolitiska systemskiftet.
Utbildning och demokrati – Tidskrift för
didaktik och utbildningspolitik vol 3
no 1 s. 41-54.
Berg, G (1981):
Skolan som organisation.
Uppsala: Almqvist & Wiksell. Uppsala
Studies in Education 15.
Florin, C (1987): Kampen om katedern.
Feminiserings- och professionaliseringsprocessen inom den svenska folkskolans
lärarkår 1860-1906.
Umeå Studies in Humanities 82.
Berg, G & Wallin, E (1983): Skolan i ett utvecklingsperspektiv. Lund: Studentlitteratur.
Colnerud, G & Grafström, K (1989):
Läraryrkets professionalisering. Yrkesetik
och yrkesspråk – två viktiga aspekter.
Skolöverstyrelsen F 89:5 Vad säger forskningen?
Labaree, D (1992):
Power, Knowledge, and the Rationalization
of Teaching: A Genealogy of the Movement to Professionalize Teaching.
Harvard Educational Review
vol 62 no 2 s 123-154.
Englund, T (1986a):
Curriculum as a Political Problem. Changing Educational Conceptions, with Special
Reference to Citizenship Education.
Lund: Studentlitteratur / Chartwell Bratt.
Uppsala Studies in Education 25.
Englund, T (1986b):
Samhällsorientering och medborgarfostran
i svensk skola under 1900-talet. Uppsala
universitet: Pedagogisk Forskning vol 6566.
Lortie, D (1975):
Schoolteacher. A Sociological Study.
Chicago: University of Chicago press.
Roberts, D (1988):
What Counts as Science Education? I
Fensham, P red. Development and Dilemmas in Science Education.
London: Falmer press s 27-54
Sundgren, G (1991):
Är lärare professionella?
Didactica Minima no 16 s 17-33.
Englund, T (1990a):
På väg mot en pedagogiskt dynamisk
analys av innehållet. Forskning om Utbildning vol 17 no 1 s 19-35.
Englund, T (1990b):
Läroplanshistoria. I Englund, T red. Politik
och socialisation. Nyare strömningar i
pedagogikhistorisk forskning. Uppsala
universitet: Pedagogisk Forskning i
Uppsala 93 s 167-182.
Säljö, R (1990):
Språk och institution: Den institutionaliserade inlärningens metaforer. Forskning om
Utbildning
vol 17 no 4 s 5-17.
Telhaug, A O (1990):
Den nye utdanningspolitiske retoriken.
Oslo: Universitetsförlaget.
54
LÄRARE FÖR
ÅLDERN 1-15 ÅR
av Monica Bergman
D
et huvudsakliga syftet med detta kapitel är att ge ett underlag för diskussion
och ett försök till omprövning av synen på både
profession och verksamhetsområde. Uppdraget att skriva, för att förhoppningsvis skapa debatt och dessutom få uttrycka egna värderingar inför den framtida utvecklingen av yrkesområdet, känns befriande och stimulerande.
Jag har valt att avstå från att närmare diskutera tillämpningen av begreppen profession och professionalisering, då jag inte ser det
som möjligt på det utrymme, som här står
till förfogande. Frågan är i sig värd ett eget
kapitel, eftersom den dessutom är mycket komplicerad. Jag ägnar däremot en stor del av kapitlet åt att diskutera utbildningen och forskning inom barnomsorgsområdet och lärarutbildning, eftersom detta får ses som mycket
centralt i professionaliseringsprocessen.
Vad menas med barnomsorg?
Det ju inte på något sätt givet hur gränsdragningen mellan förskollärar- och fritidspedagogyrket ska ske, då de ibland kan arbeta i samma barngrupp med samma uppgifter, eller
inneha varandras tjänster. Det är inte heller så
att förskollärare och fritidspedagoger i gemen,
automatiskt i första hand, betraktar sig som lärare i sin yrkesutövning. Ingen av kategorierna inbegripes heller självklart i den allmänna
debatten om lärare och lärarutbildning.
Min utgångspunkt när jag betraktar yrkesfunktionen är att relatera till hela barnomsorgsområdet och den samhällsutveckling
som påverkat professionerna, eftersom den
samhälleliga kontexten i så hög grad de senaste decennierna varit föränderlig och ställt
nya och ibland mycket motstridiga krav på
barnomsorgen. Själva termen barnomsorg
har kanske försvårat och grumlat yrkesidentiteten med den alltför nära knytningen till
det sociala området, både när det gäller lagstiftning och departementstillhörighet. Förskola är å andra sidan ibland en alltför snäv
benämning, eftersom det ger direkt association till något som händer före skolan och
därmed blir för nära knutet som ett förstadium till skolan och inte en egen domän. Där
är den historiska termen barnträdgård mindre bunden till både den traditionella skolans och till socialtjänstens område, och dessutom internationellt igenkänd i den tyska benämningen kindergarten. Med den benämningen lämnas dock skolbarnsomsorgen helt
utanför. Inom det området finns
också problem, när det gäller tolkningen av verksam”Begreppet
heten i fritidshem i pedabarnomsorg är
gogiska termer, eftersom
svårt att definiera
orden fritid och hem isentydigt.”
tället associerar till något
helt skilt från skolans
verksamhet. Det begrepp
som skulle ta tillvara både den
sociala och pedagogiska traditionen
inom området och entydigt omfatta verksamhet för barn i åldersgruppen 0-12 år, direkt
ledd av pedagogiskt utbildad personal, existerar inte idag. Yrkesbenämningarna förskollärare och fritidspedagog är på samma
55
sätt behäftade med upp”Barnomsorgen
fattningar om själva
kan ju också sägas
höra hemma såväl inom verksamhetens art och
organisationsform.
social- och familjeBland många förskolpolitikens område som
inom arbetsmarknads- lärare och fritidspedagoger finns idag en
och utbildningstveksamhet
inför att anpolitiken.”
vända termen barn- och ungdomspedagog. Den är ju adekvat i
förhållande till den nya examensbenämningen, och inte bunden till någon specifik verksamhet i organisatoriskt hänseende. Men kanske just detta blir problemet för yrkeskategorier som vill stärka sin yrkesidentitet.
Begreppet barnomsorg är svårt att definiera entydigt. Jag väljer dock att använda
benämningen barnomsorg trots dess komplexitet, i denna framställning, eftersom det
är den officiella termen. Barnomsorg omfattar ju också verksamheter som familjedaghem och öppen förskola och dessutom finns
en socialrättslig innebörd av begreppet enligt sociallagstiftningen. Detta kan säga en del
om den mångtydiga uppgift som barnomsorgen har satts att fylla i det moderna samhället.
Vart hör barnomsorgen?
När det gäller den samhälleliga funktionen
är ju denna tvåfaldig, dels ska barnomsorgen fungera som barntillsyn för de föräldrar
(läs mödrar), som förvärvsarbetar eller studerar, dels ska den fylla sin pedagogiska uppgift under barnens mest utvecklingsbara period. Detta dubbla syfte utgör givetvis en svårighet i debatten om barnomsorgens organisatoriska tillhörighet och utveckling. Formellt
hör den ju till sociala sektorn, inlemmad i
sociallagstiftningen. I en av Ekonomi-kommissionens rapporter häromåret beskrevs
barnomsorgen som en del av utbildningssystemet, och då alltför dyr. Och i samband
med debatten om vårdnadsbidrag har barnomsorgen setts som en del av familjepolitiken och då alltför dyr. Barnomsorgen kan ju
också sägas höra hemma såväl inom socialoch familjepolitikens område som inom arbetsmarknads- och utbildningspolitiken.
Dessutom kan ju konstateras att det är få frågor som på ett så tydligt sätt berör jämställdhetspolitiken och kvinnofrågan i samhällsdebatten och då i flera avseenden. Dels finns
den starka kopplingen till behov av barnomsorg på grund av att kvinnor arbetar utanför
hemmet i mycket stor omfattning, och dels
det faktum att personalen till helt övervägande del utgörs av kvinnor.
Den del av barnomsorgen som jag behandlar i detta kapitel, alltså gruppverksamhet ledd av förskollärare och/eller fritidspedagoger, skulle förmodligen äga en annan
pedagogisk legitimitet om den utgjorde en
del av utbildningsdepartementets domän istället för socialdepartementet. Detta tycks
dock vara en fråga av delvis rent ideologisk
karaktär, om man ser till det faktum att skolministern Beatrice Ask ändrade direktiven
till läroplanskommittén och tog bort idén om
gemensamma nationella mål- och riktlinjer
för barnomsorg och skola. I de ursprungliga
direktiven ansågs ju det gemensamma kunna medföra en kvalitativt bättre och effektivare utbildning. Med tanke på att Bengt
Westerberg varit en av barnomsorgens få vapendragare de senaste åren, har det ändå
kanske varit bäst för barnomsorgen att tillhöra socialdepartementet.
Det faktum att skola och barnomsorg lyder under olika departement och på riksnivå administreras av Skolverket respektive Socialstyrelsen, utgör inte längre något hinder
för gemensam lokal organisation. Den ändrade kommunallagstiftningen har ju nu gjort
det möjligt att sammanföra skola och barnomsorg under samma beslutande organ och
allt oftare i samma organisation. Det finns
idag mer organisatorisk samverkan än någonsin tidigare i många kommuner. Denna är
dock ofta mer betingad av de effektivitetsvinster som finns att göra i en gemensam
56
organisation än av en integrering av skolans
och barnomsorgens pedagogiska verksamhet. Det är i och för sig eftersträvansvärt att
effektivisera verksamhet i ekonomiskt hänseende om det kan paras med en kvalitetsutveckling. Förändringarna har självfallet påskyndats av det numer gemensamma statsbidraget och beslut om flexibel skolstart.
Detta har på ett tydligare sätt blottlagt problem som hänger samman med att arbetsvillkor och lön är mycket olika för skolans
och barnomsorgens pedagoger, särskilt accentuerat på ledningsnivån. Löneskillnaderna mellan skolledare och föreståndare är förmodligen betingade både av skillnad i status
mellan skolan och barnomsorgen och skillnad betingad av kön. De flesta skolledarna
är män och de flesta ledarna inom barnomsorgen är kvinnor.
Barnomsorg, ideologi och yrkesroll
Som ekonomisk företeelse är barnomsorgen
ett betydande fenomen. Den är faktiskt med
sina två procent av BNP en mer betydande
näring än jordbruket. Kostnaderna uppgår
till 25 miljarder kronor och verksamheten
sysselsätter långt mer än 100.000 personer.
Ca 700.000 barn, dvs långt mer än hälften
av alla barn i åldern upp till tio år är inskrivna i den av samhället subventionerade verksamheten. Dessa kostnader ses sällan som en
investering för framtiden på samma sätt som
skolan, utan måste om och om igen legitimeras genom beräkningar som visar att barnomsorg lönar sig, eftersom kvinnor kan arbeta och betala skatt. Andra beräkningar går
ut på att visa att en timme barnomsorg kostar
mindre än en lektion i skolan. Detta sätt att
tänka skulle vara överflödigt om barnomsorgen hade sitt eget existensberättigande och inte
vore ständigt ifrågasatt. En annan tydlig sådan
skillnad visade sig i debatten om den nya barnomsorgslagen, där det har setts som ett ingrepp
i den kommunala självstyrelsen att lagstifta om
barnomsorg men inte om grundskola.
Det tycks nu vara så en gång för alla, att
barnomsorgsfrågan har varit och är nära
kopplad till familjen och kvinnans ställning i
samhället. Nu senast har detta visat sig i debatten om vårdnadsbidraget. Den tudelade
historiska traditionen, med å ena sidan de
sociala motiven för tillkomsten av barnkrubban för fattiga barn, vars mödrar måste arbeta, och å andra sidan barnträdgården vars
existens och utveckling baserats på pedagogiska motiv, speglas fortfarande i dagens organisation av daghem och deltidsgrupp. Denna dualism påverkar naturligtvis också yrkesrollens utveckling och synen på verksamheten och har också avspeglats i debatten under de senaste årtiondena.
Samhällsutvecklingen och omvärldens
krav har naturligtvis påverkat hur barnomsorgens uppgift och yrkesrollen har förändrats över tid. Den kraftiga expansionen under 70-talet och början av 80-talet, betingad
av det ständigt ökande antalet kvinnor på arbetsmarknaden, var positiv i den meningen
att barnomsorgen blev en mer befäst samhällelig lösning. Den negativa effekten var
att det inte fanns utbildad personal och temporära lösningar på det problemet blev permanentade. Jag tänker då närmast på familjedaghemmen och dagbarnvårdarna, som
skulle fungera som en buffert och ett komplement under utbyggnadsperioden, till dess
tillräckligt antal daghems- och fritidshemsplatser fanns att tillgå och till dess högskolorna hade hunnit utbilda tillräckligt mycket
personal. Här har funnits en ideologisk motsättning i debatten hela tiden. Vad är bra för
barnen? Att vara på institution med pedagogiskt utbildad personal, eller i ett familjedaghem, som kan utgöra ett substitut för den
frånvarande mamman eller vara hemma
med mamma. Den debatten har böljat fram
och tillbaka under årtionden och frågeställningen ligger ännu latent i det nu aktuella beslutet om vårdnadsbidraget. Familjedaghem
stod mot daghem och fritidshem, som om
57
de var jämförbara storheter. Förskolläraren och fritidspedagogen fick där
definiera sin yrkesroll i
förhållande till dagbarnvårdarens verksamhet,
vilket inte är möjligt. Varje
yrkeskategori måste definieras inom sin egen domän och utifrån syftet med sin verksamhet. Är verksamhetens syfte i första hand pedagogiskt, eller är
den till för att fungera som ersättning för familjen eller ren barntillsyn? Det ligger nära till
hands, särskilt för den som arbetar med yngre
barn, att det i yrkesrollen kan utvecklas sidor
som blir en förlängning av modersrollen och
som utgör ett hinder i professionaliseringsprocessen. Yrkesrollens utveckling, särskilt för
förskollärarna, har säkert påverkats av dessa
ideologiska strömningar, och skapat en otydlighet, när det gäller avgränsningen mot modersrollen. En uppgift för barnomsorgen, alltså även för daghem, deltidsförskola och fritidshem är ju att också utgöra ett komplement
till
familjen.
Under sjuttiotalet blev också den så kallade arbetslagstanken framlyft i arbetssättet. Den
fick ibland effekten att förskollärare och
fritidspedagoger anpassade sina yrkesmässiga
ambitioner till barnskötarnas, vilket kan ha
hämmat den professionella utvecklingsprocessen för många pedagoger inom verksamheten.
En ytterligare effekt av den snabba expansionen var också betoningen av den kvantitativa aspekten ibland på bekostnad av den pedagogiska. Först några år in på åttiotalet blev
verksamhetens pedagogiska kvalitet mer framlyft i debatten. Ett annat problem i samband
med utbyggnaden var att den kraftiga ökningen av utbildningen skedde under en period när
utbildningen inlemmades i högskolan, samtidigt som det inte alltid fanns lärare med tillräckligt högskolemässiga ambitioner att tillgå.
”Barnomsorgen
finns mer på nåder
och därmed ifrågasätts ständigt både
dess existens och
kostnader.”
Legitimiteten, tilltron
och yrkesrollen
Det får anses vara betydligt svårare att utveckla den pedagogiska professionen inom
barnomsorgen, eftersom verksamheten där
inte äger samma legitimitet som skolan. Barnomsorgen finns mer på nåder och därmed
ifrågasätts ständigt både dess existens och
kostnader.
Efter det 70-tal där diskussionen i mycket fokuserade tillgången på antalet daghemsplatser, ägde under 80-talet en förskjutning
mot en tydligare pedagogisering rum. Detta
kan främst avläsas i tillkomsten av pedagogiska program, både för förskolan och fritidshemmen.
Programmen, som i första hand var ägnade att tydliggöra den pedagogiska dimensionen i verksamheten för beslutsfattare,
fungerade också som dokument för att lyfta
fram och förstärka förskollärares och fritidspedagogers yrkesroll. Samtidigt som denna
process mot en allt tydligare pedagogisk profession har fortgått, har verksamheten, i beslutfattares ögon, på ett paradoxalt sätt under senare år kommit att handla mindre om
pedagogik och mer om barntillsyn i termer
av antalet vistelsetimmar, service och effektivt öppethållande.
Mycket av de nedskärningar inom barnomsorgen som ägt rum de senaste två åren,
och som resulterat i större barngrupper och
färre antal vuxna per barngrupp, har skett i
en märklig tystnad. Detta hade inte kunnat
ske utan debatt för några år sedan. Men det
ständiga ifrågasättandet av kostnader inom
offentlig sektor, och särskilt barnomsorgen,
har förmodligen fått många inom yrkeskåren att huka sig och tystna i stället för att ta
strid. Förskollärare och fritidspedagoger är
ingen udda liten grupp i samhället. Tvärtom, de är många och betydelsefulla, dels för
barns utveckling i samhället och dels i föräldrarnas yrkesliv. Dessutom utgör de så
mycket som en tredjedel av Lärarförbundets
58
medlemskader, vilket borde avspeglas i fackliga aspekter på professionaliseringen.
Inom ett yrkesområde som förskollärarens och fritidspedagogens, där verksamhetens syfte är dubbelbottnat och ofta
ifrågasatt, blir det viktigt att yrkesgruppen
inte ser sig som offer och ständigt missförstådd och överkörd i debatten. Ett förhållningssätt, som istället utgår ifrån den kraft
och den potential, som det ju innebär att vara
lärare för barn i deras mest utvecklingsbara
period i livet, ger sannolikt respekt och inflytande i samhället.
Förskolläraren och fritidspedagogen måste ständigt definiera sin profession som pedagoger i förhållande till andra grupper, dels
inom barnomsorgen gentemot barnskötare
och dagbarnvårdare och varandra, dels gentemot grundskolans lärare. Detta att inte ha
en egen, självklar och gentemot andra avgränsad yrkesidentitet och arbetsuppgift påverkar naturligtvis professionaliseringsprocessen negativt. Här torde också den formella, juridiska frågan om behörighet för tjänster också spela in, att kunna ersättas av andra yrkesgrupper utan vidare.
Det finns en motsägelse i attityd både hos
individ och kollektiv, om än aldrig direkt uttalad, detta att både vilja vara lärare och inte.
Detta kan manifesteras i de olika förhållningssätt till yrket som ibland kan återfinnas hos
förskollärare som arbetar i deltidsgrupp respektive daghem. För att professionen ska
kunna tydliggöras och vidareutvecklas måste förskollärare och fritidspedagoger uppmuntras att inom både grundutbildning och
forskning söka sin tradition och sitt idéarv,
men också att granska det egna yrkets utveckling kritiskt och självprövande.
den offentliga debatten. Jag tänker här närmast på betänkandet av Utredningen om en
förlängd skolgång Grunden för livslångt lärande – En barnmogen skola (SOU 1994:45),
där ”framtidens skola är en ’skola’, som startar vid ett års ålder och där barnet leker sig
fram och växer med uppgiften”, för att citera utredningen direkt.
I utredningen finns mycket som talar för
att förskolan, med sin socialt förankrade pedagogiska syn, kan vara förebild för skolan i
många avseenden.
En diskussion om möjlig framtida gemensam kunskapssyn förs framför allt i en av utredningens expertbilagor (nr 3), Gunilla
Dahlbergs och Hillevi Lenz Taguchis – Förskola och skola – om två skilda traditioner
och om visionen av en mötesplats. De grundläggande värden som socialtjänstlagen och
skollagens respektive portalparagrafer representerar kan, om de lyfts fram som i nämnda bilaga, förhoppningsvis främja en samsyn
i en framtida gemensam organisation av verksamheten. Där finns också en filosofi om lärande och kunskapssyn, som är intressant
inom många olika undervisningsområden,
och särskilt inom lärarutbildning. Barnstugeutredningen och den nya läroplanen för skolan lyfts fram som dokument, vilka redovisar värderingar som bildar utgångspunkt i en
diskussion om ett gemensamt idéarv.
Ett annat dokument som också pekar
framåt i samma riktning är Utbildning för
2000-talet, bilaga 22 till Långtidsutredningen 1990, där sökandet efter kunskap och utveckling av individens intellektuella, emotionella och sociala förmåga ses som målet för
offentlig utbildning.
Forskning och utbildningens
forskningsanknytning
Barnomsorgens
och skolans kunskapssyn
Det ser nu också ut som om en växande insikt om betydelsen av en förändrad syn på
hur barn utvecklas och lär gör sig gällande i
Även om problembeskrivningen här koncentreras till lärarutbildning som rör barnomsorg, är mycket också giltigt även för andra
lärarutbildningar. Fastän det under hela 1900-
59
talet har förts en diskussion om forskningens
betydelse för olika lärarutbildningar, deras
innehåll och relation till universiteten och
forskningen där, synes ett självklart nära samband fortfarande vara svårt att etablera, och
detta trots att flera reformer inom den högre
utbildningen syftat till ett närmande.
Så stora reformer som den svenska barnomsorgsutbyggnaden borde självklart åtföljas av utbildnings- och forskningsinsatser,
som kan garantera en god kvalitativ utveckling av verksamheten. En sådan ambition kan
också sägas ha funnits de senaste tjugofem
åren, men den har inte omsatts i praktiken i
särskilt stor utsträckning. Vikten av att utveckla barnomsorgsforskningen och utbildningen framhölls i tre stora parlamentariska utredningar under 70-talet, Barnstugeutredningen, Familjestödsutredningen och SIA
(Skolans inre arbete). Socialstyrelsen påpekade också behovet i sin utvecklingsplan för
barnomsorgen till regeringen 1982. I en rad
forskningspolitiska propositioner har behovet av forskning inom området också poängterats och lyfts fram som angeläget, men trots
detta har få konkreta åtgärder vidtagits. Exempelvis kunde en del av de utvecklingsmedel för barnomsorgen som funnits ända sedan
1984 (från början var det 30 miljoner årligen) ha öronmärkts för forskning och forskartjänster, överbryggande kurser och forskningsprojekt direkt knutna till lärarutbildningen inom barnomsorgen.
Till skillnad från volymmässigt jämförbara områden inom både privat och offentlig sektor, har alltså ingen samlad forskning
byggts upp kring barnomsorgen. Trots att den
pedagogisk-psykologiska forskningen, särskilt inriktningen mot barns utveckling, sedan lång tid tillbaka spelat en större roll för
teoretiska moment inom barnomsorgsutbildningen jämfört med andra lärarutbildningar, har man aldrig haft en egen forskningsorganisation.
Först i början av 90-talet inrättades den
första forskartjänsten inom området, dock
ingen professur. Inte heller någon av de fyra
professurerna inom ramen för den tvärvetenskapliga forskningen inom tema Barn vid
universitetet i Linköping har getts inriktning
mot barnomsorg. Men en begynnande förändring är nu äntligen på gång. Den första
barnomsorgsprofessuren i landet har nu inrättats och är under tillsättning vid Lärarhögskolan i Stockholm (HLS). Här kan det dock
vara av intresse att jämförelsevis konstatera,
att det idag finns ett tiotal professurer i idrottsforskning, vilket säger en del om forskningspolitiska prioriteringar i ett genusperspektiv.
En annan belysande jämförelse är att se
på de totala anslagen till forskning och utveckling i statsbudgeten. Stickprov under de
senare åren visar en fördelning på 26,9 procent till försvaret, 0,7 procent till undervisningsområdet och 0,4 procent till social omsorg, där barnomsorgen ingår.
Är det så att det faktum att barnomsorgen som helhet har låg status, att utbildningarna inom området har låg status, att barnomsorgens främsta intressenter – kvinnor och
små barn – har låg status i samhället och att
detta leder till att barnomsorgsforskningen
får låg status och därför, trots alla vackra ord,
prioriteras bort när besluten om pengar fattas? Riksdagens utbildningsutskott har avslagit motioner om inrättande av professurer i
barnomsorgsforskning med motiveringen att
behovet kan tillgodoses via professurer i socialt arbete kopplade till socionomutbildningen. Detta är grumligt tänkt vad gäller forskningsanknytningen. Det rör sig ju om helt
olika grundutbildningar.
Mot bakgrund av tidigare redovisade
kostnader för barnomsorgen, kan sägas att
det också finns mycket starka ekonomiska
motiv för en mer målmedveten satsning på
barnomsorgsforskning. Vi behöver utveckla
ny kunskap inom detta ständigt växande
område, vars kostnader och kvalitet ju har
varit mycket omdiskuterade de senaste åren.
60
Här är det belysande att som jämförelse konstatera att jordbruket, som åtnjuter mycket
stora statliga subventioner, har hela SLU
(Sveriges Lantbruksuniversitet) till förfogande, med många hundra heltidsanställda forskare.
Lärarutbildningen
och forskningen
Med 1977 års högskolereform skapades ett
enda och sammanhängande system för alla
typer av postgymnasiala utbildningar. Ett huvudsyfte med reformen var att förstärka sambandet mellan grundutbildning och forskning och utveckla starkare band mellan utbildning och andra samhällsområden. En
bärande idé bakom denna reform var alltså
att höja nivån på de utbildningar som inlemmades i högskolan, bland dessa lärarutbildningar av olika slag (exempelvis förskolläraroch fritidspedagogutbildningarna). Detta
skulle bland annat ske genom att forskningsanknytningen skulle stärkas, så att all utbildning skulle vila på vetenskaplig grund. Utbildningarna skulle akademiseras.
En annan viktig avsikt med högskolereformen 1977 var att förnya och bredda forskningens och forskarutbildningens inriktning. En sådan utveckling, som också svarar mot behov i grundutbildningen, har man
lyckats med inom socionom- och vissa vårdutbildningar, där ju professurer och forskarutbildning i socialt arbete och omvårdnadsvetenskap vuxit fram under 80-talet. En inbyggd motsättning när det gäller implementeringen av reformen, var att det femtontal
nya högskolor som inrättades 1977, och vars
bas i många fall var lärarutbildningar – alltså tidigare lärarhögskolor – inte fick fasta
forskningsresurser. Detta har ju inte precis
underlättat intentionerna med reformen, och
med facit i hand sjutton år senare kan konstateras att processen mot en forskningsbaserad lärarutbildning är långsam, men går i
rätt riktning. På sikt bör man, för att kunna
bevara och utveckla det
”Det ständiga
speciella inom en yrifrågasättandet av
kesutbildning som läkostnader inom offentlig
rarutbildningen,
sektor, och särskilt barnåstadkomma en säromsorgen, har förmodliskild forskarutbildgen fått många inom
ning som byggs upp
yrkeskåren att huka
kring ett problemområsig och tystna.”
de och inte ett traditionellt
ämne. Här kan vissa av de högre
kurser med didaktisk inrikting för lärare, som
växer fram på flera håll i landet, ses som exempel i den riktningen. För att lärare ska
kunna få sin egen forskarutbildning (precis
som medicinare, teologer och civilingenjörer har), krävs en långsiktigt inriktad kunskapsutveckling och kompetensuppbyggnad.
Detta skulle ge möjlighet till en självständig
och till området anpassad tvärvetenskaplig
teoriutveckling.
Om man ser på barnomsorgsforskningen, skulle självfallet en utveckling och en utökning av denna stimulera många fler förskollärare och fritidspedagoger att i större utsträckning söka sig till forskarutbildning.
Detta skulle också påverka den sneda könsfördelning inom högre utbildning i Sverige.
Ungefär 60 procent av dem som tar examen
på grundutbildningsnivå är kvinnor, medan
de endast utgör drygt 30 procent av de inskrivna på forskarutbildningen. Om fler kvinnor doktorerade skulle detta på sikt förändra det faktum att endast sex procent är kvinnor på professorsnivån.
Den barnomsorgsforskning som äger rum
idag sker i mycket liten utsträckning direkt
knuten till grundutbildningarna. Det ökade
intresset för barnomsorgsforskning har i stor
utsträckning i stället utvecklats inom ämnesinstitutioner utan närmare anknytning till grundutbildningarna, ibland också helt utanför högskolan, som exempelvis inom ramen för Arbetslivscentrums verksamhet. Det är i sig positivt. Nyfikenhet och lust att utveckla ny kunskap går ju lyckligtvis aldrig att hejda, men att
61
stärka forskning direkt kopplad till grundutbildning
”Nyfikenhet
vore ett effektivt sätt att
och lust att utveckla
garantera forskningsanny kunskap går
knytning och samtidigt
ju lyckligtvis aldrig
sprida forskningsresultat
att hejda...”
som kan påverka kvalitetsutvecklingen i kommunerna.
Det tidigare nämnda pedagogiska
och psykologiska perspektivet är ju bara ett av
många nödvändiga för att belysa verksamheten. Att detta hittills varit dominerande, kan
ha påverkat att ett samhällsperspektiv på barnomsorgen inte blivit så befäst i forskningen, exempelvis de ramfaktorer som betingas av juridik och ekonomi. Detta ska dock inte pedagogiken och psykologin lastas för. Skälet är ju att
det inte funnits tillräcklig kunskap om och intresse för barnomsorgen inom andra ämnesdiscipliner. Det vore önskvärt att barnomsorgsforskning i större utsträckning också bedrevs
inom ämnesområden som nationalekonomi,
företagsekonomi, statsvetenskap, sociologi, historia, etnologi och självklart också i tvärvetenskapliga projekt. (Kanske en del proffstyckare
bland professorer i nationalekonomi inte skulle stå oemotsagda i debatten om barnomsorgen, om några på professorsnivå med egen
kunskap inom området kunde gå i svaromål.)
Grundutbildningens
forskningsanknytning
Forskning och forskningsanknytning måste
ses som en mycket väsentlig kvalitetsfaktor i
svensk högskoleutbildning. Detta kommer
med all säkerhet att accentueras ännu mer i de
olika system för utvärdering av kvalitet i grundutbildningen, som den senaste högskolereformen medför fr.o.m. 1993.
I en rapport år 1989 från dåvarande UHÄ
betonas forskningsanknytningens betydelse för
att praktiska kunskaper inom en utbildning ska
sättas i samband med det vetenskapliga kunnandet och stimulera fortsatt kunskapssökande. Forskningsanknytning är emellertid inte
något entydigt begrepp, men nedanstående
fem preciseringar citerade från nämnda rapport ger bra redskap i en granskning av lärarutbildningen:
1. Utbildningen ska stå i överensstämmelse
med forskningens aktuella resultat. (Detta förutsätter att det finns forskning i anslutning till utbildningen.)
2. Det finns forskarutbildning i anslutning till
grundutbildningen, som kan äga rum antingen i ett eget forskningsområde eller i
angränsande forskningsämnen.
3. I grundutbildningens undervisning ingår
skolning om och träning i vetenskaplig
metod.
4. Undervisningen stimulerar till nyfikenhet
och en kritisk attityd till kunskapsstoffet.
5. Undervisningen öppnar det vetenskapliga samtalet för de studerande.
Sett mot bakgrund av ovanstående kan konstateras att åtskilligt återstår innan forskningsanknytning är väl utvecklad inom lärarutbildningen.
Ibland hörs invändningen att lärarutbildning är en yrkesutbildning som ett argument
mot akademisering och forskningsanknytning. Jag menar att det måste vara möjligt
att se lärarutbildningen både som traditionellt akademisk och yrkesinriktad, inte antingen eller. Ingen bestrider ju att exempelvis läkarutbildningen skulle vara både akademisk och yrkesinriktad till sin karaktär.
Utbildningslängd
Utbildningens längd är en annan central fråga. Förlängningen av förskollärar- och fritidspedagogutbildningen, numer benämnd barnoch ungdomspedagogiska utbildningen, till
120 poäng får ses som ett steg i rätt riktning,
förutsatt att fördjupning sker inom ett ämne,
så att examen kan leda till en fil.kand. och
en gradvis förskjutning mot en utbildning
också i praktiken integrerad i det akademiska system den tillhör. Nu utgör den, som de
62
flesta av lärarutbildningarna, en återvändsgränd. Den lärare som vill gå vidare och fördjupa sig inom ett ämne, måste för att ta ut
en magisterexamen, ibland läsa minst ytterligare tre terminer eller 60 poäng, trots att
man kan ha 140 poäng i grundexamen. För
den som vill ta ut licenciatexamen eller doktorera kan vägen synas oändligt lång och ekonomiskt betungande, särskilt jämfört med de
flesta andra högskoleutbildade. Ett system
som det engelska med access till nästa nivå
efter grundexamen utan extra kurser, skulle
innebära ett viktigt led i professionaliseringen.
Ytterligare förlängning
Den barn- och ungdomspedagogiska utbildningen utgör fortfarande, trots mycket kraftiga nedskärningar f.o.m. ht 1993, en väsentlig andel av lärarutbildningen. Dess utformning och status påverkar många i den framtida professionen. Den förlängning av utbildningen till 120 poäng som äntligen genomförs resulterar förhoppningsvis i en kvalitetsförbättring med fördjupning av studierna.
En viktig konsekvens av förlängningen
är nu att det sker en fördjupning och en successiv akademisering, inte ytterligare 20 poäng på samma nivå, så att fler poäng inom
ett och samma ämne gör det möjligt att fortsätta att studera inom högskolan direkt i anslutning till examen eller senare, utan att behöva hamna i återvändsgränder hela tiden.
Här pågår exempelvis en intressant utveckling vid HLS (Lärarhögskolan i Stockholm)
och vid Uppsala Universitet, där en ytterligare fördjupning inom pedagogikämnet ger
fil.kand.-examen och fortsättning mot
magisterexamen. Med akademisering avser
jag här inlemmande i det etablerade systemet med vägar öppna direkt mot högre examina och forskning. Detta kan då i sin tur
leda till en möjlighet att inom ramen för 120
poäng läsa 60 poäng i pedagogik och därmed kunna ta ut en fil.kand.-examen. Den
som önskar, kan sedan gå vidare till mag-
isterexamen om totalt 160 poäng med 80 poängs fördjupning i ett ämne. För att inte de
grupper som genomgått äldre förskolläraroch fritidspedagogutbildningar ska lämnas
utan möjlighet till vidareutveckling, måste
högskolorna även fortsättningsvis erbjuda
fördjupningskurser och överbryggande kurser, både på heltid och deltid, organiserade
som distansundervisning i olika former.
Detta skulle ge möjlighet för de intresserade att gå vidare till fil.kand.- och magisterexamen samt forskarutbildning. En sådan
utveckling är, som jag ser det, den helt avgörande faktorn för att ge yrket tilltro och legitimitet som en akademisk profession. Det faktum att barnskötarutbildningen i debatten
har kunnat framhållas som jämförbar med
förskollärarutbildningen visar att skillnaderna inte alltid varit tydliggjorda. Ju yngre
barn desto svårare är ju den pedagogiska
uppgiften, för såvitt inte verksamheten betraktas som ren barntillsyn.
Förlängningen tre år och
120 poäng är ett steg på
Ӏr verksamhetens
vägen i rätt riktning,
syfte i första hand
men den borde förpedagogiskt, eller är den
längas ytterligare för
till för att fungera som
en harmonisering av
ersättning för familjen
utbildningens längd
eller ren barnbåde inom Norden och
tillsyn?”
stora delar av övriga
Europa. Det främsta skälet är
dock att jämställa utbildningen med
grundskollärarutbildningen för årskurs 1-7.
Den tidigare lågstadielärarutbildningen
hade för några få år sedan samma längd som
förskollärar- och fritidspedagogutbildningen,
alltså 100 poäng, men uppgraderades till 140
poäng i samband med grundskollärarreformen. Detta har redan haft stor betydelse för
höjning av lön och status och vidareutveckling inom yrket. Inga sakskäl har någonsin
redovisats som motiverar skillnad i längd.
Tvärtom är det ju så att de olika lärarkategorierna i allt större utsträckning arbetar sida
63
vid sida i samma barngrupp, exempelvis där
sexåringar börjat skolan.
Gemensam
lärarutbildning 0-15 år
En annan utveckling, och egentligen den mest
självklara, vore en gemensam utbildning för
alla lärare som arbetar med barn från ett år
upp till 15 år. Den borde i så fall omfatta minst
160 poäng. Här kunde specialisering mot olika ämnesområden och åldrar ske alltefter den
blivande lärarens intresse och läggning. Lärare långt ner i åldrarna kunde välja att exempelvis specialisera sig på barns språkutveckling och matematik. Den som ville undervisa barn i tidiga tonåren i musik och kanske no-ämnen kunde välja detta. Lärarutbildning kan ju numer, efter decentralisering av
besluten till den enskilda högskolan, utformas på många olika sätt. Den svenska lärarutbildningshistorien och alla internationella
jämförelser visar också, att det finns många
vägar till läraryrket. Enligt utredningen om
förlängd skolgång, (SOU 1994:45. Grunden
för livslångt lärande. En barnmogen skola)
”framträder en ny lärarroll, som innebär behov av en ny och gemensam lärarutbildning”
som en självklar konsekvens av ett närmande mellan förskola och skola.
Har vi nu äntligen kommit dithän? Är tiden nu äntligen mogen? Det är möjligt att
detta kan tyckas utopiskt. Jag tror, emellertid, att fokusera barnets lärande och utveckling är en väg att för framtiden lösa den professionella uppgiften för pedagoger. Och inte
som nu, låta organisation i förskola eller skola eller stadier styra lärarutbildningens utformning.
En ny gemensam utbildning skulle förmodligen också påverka de pedagoger som
redan finns inom barnomsorg och skola på
ett avgörande sätt och ge signaler om en samsyn på barnet, lärandet och kunskapen.
Förutsättningar och hinder för professionen i framtiden
Det jag ovan sagt om nödvändigheten av en
förändring av utbildningen och sambandet
med forskning och forskningsanknytning,
menar jag gäller för all lärarutbildning.
Förvetenskapligande av läraryrket och en
utveckling av utbildningen mot forskning
inom det egna kunskapsområdet, är den viktigaste delen av professionaliseringsprocessen. En kvalitetsutveckling i den riktningen
av lärarutbildningen skulle ju också påverka
hela undervisningssystemet i positiv riktning.
Det är dock särskilt avgörande med en förändring för förskollärare och fritidspedagoger, eftersom tilltro, legitimitet och lön i hög
grad hänger samman med utbildningens status. Här kan man exempelvis jämföra med
socialarbetare och sjuksköterskor, som också räknas till lågstatusyrken jämfört med exempelvis jurister och läkare, ändå sakta men
säkert, genom att forskning etableras i direkt
anslutning till grundutbildningen, höjer sin
status och etablerar sig i den akademiska kulturen.
Juridiska skäl och ramfaktorer som har med
organisation, löne- och arbetstidsavtal att göra,
utgör idag tydliga hinder för bra samverkan
mellan olika lärarkategorier. I en framtid med
en gemensam lärarutbildning för alla som arbetar med barn i åldern 1-15 år, kan förhoppningsvis dessa hinder på sikt försvinna.
64
Referenser:
Bergman, M. (1991).
Some Aspects of the Necessity of Developing Research in Childcare and Early
Childhood Education. Paper presented at
the ATEE 16th Annual Conference Amsterdam, The Netherlands.
Bergman, M. (1992).
Akademisering av lärarutbildningen. I B.
Södersten (red.), Pendeln svänger – röster i
högskoledebatten. Stockholm: SNS Förlag.
Bergman, M. (1993)
Early Childhood Care and Education in
Sweden. In David, T. (ed) Educating our
youngest children: European Perspectives.
London: Paul Chapman Publishing.
Bergman, M. (1993)
The Policy of Early Education in Sweden –
an Intriguing Janus Head. Paper presented
at the EECERA (European Early Childhood Education Research Association)
Third European Conference on the Quality of Early Childhood Education, Kriopigi,
Greece.
SOU 1994:45.
Grunden för livslångt lärande.
En barnmogen skola.
Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Utbildning för 2000-talet. Bilaga till Långtidsutredningen 1990. Stockholm: Finansdepartementet.
65
Debatten om lärarnas professionalism och kompetens kommer
att vara central under resten av 90-talet. Resultat av debatten
kommer att påverka lärarnas arbetsklimat långt in på 2000-talet, in i det informationsteknologiska samhället.
Lärarförbundet har i denna skrift bjudit in ett antal personer
som arbetar eller forskar inom området lärarprofessionalism att
skriva var sin artikel i ämnet.
De medverkande är Mikael Alexandersson, Monica Bergman,
Ingrid Carlgren, Gunnel Colnerud, Mats Ekholm, Tomas Englund
och Kjell Granström.
