Barn- och utbildningsförvaltningen
Version 3 (2005-03-08)
Dnr: bu 050011 603
1
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
SAMMANFATTNING ............................................................................................................ 4
1. KVALITETSARBETE OCH REDOVISNING AV PEDAGOGISKT
BOKSLUT ..................................................................................................................... 4
2. ELEVERNAS KUNSKAPER – INTRESSE OCH LUST ATT LÄRA MED
SÄRSKILT FOKUS PÅ SPRÅK OCH MATEMATIK ................................................ 4
3. EN LIKVÄRDIG UTBILDNING – ELEVER I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD
MED FOKUS PÅ DEN PEDAGOGISKA KONTINUITETEN ................................... 5
4. SKOLANS VÄRDEGRUND – ELEVENS DELAKTIGHET .................................. 5
5. SKOLANS VÄRDEGRUND – SKOLAN, HEMMET OCH OMVÄRLDEN ......... 6
6. EGET PRIORITERAT OMRÅDE ............................................................................ 7
7. SKOLORNAS RESULTATREDOVISNING - BETYGSANALYS ........................ 7
1. KVALITETSARBETE OCH REDOVISNING AV PEDAGOGISKT BOKSLUT ...... 8
1.1 TILLSYNSMYNDIGHETENS GRANSKNING .................................................... 9
1.2 UTVECKLINGSSAMTALEN MED OMRÅDENAS LEDNINGSGRUPPER ..... 9
1.3 PEDAGOGISKT BOKSLUT I DIGITAL FORM................................................. 12
1.4 ÅTGÄRDER FÖR UTVECKLING AV KVALITETSARBETET ....................... 13
2. ELEVERNAS KUNSKAPER – INTRESSE OCH LUST ATT LÄRA MED
SÄRSKILT FOKUS PÅ SPRÅK OCH MATEMATIK ..................................................... 14
2.1 INLEDNING .......................................................................................................... 14
2.2 MÅL ....................................................................................................................... 14
2.3 PLANERING, ÅTGÄRDER, RUTINER - METODER ....................................... 15
2.4 RESULTAT OCH BEDÖMNING AV MÅLUPPFYLLELSE ............................. 16
2.4 ÅTGÄRDER FÖR UTVECKLING ....................................................................... 22
3. EN LIKVÄRDIG UTBILDNING - ELEVER I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD MED
FOKUS PÅ DEN PEDAGOGISKA KONTINUITETEN .................................................. 24
3.1 INLEDNING .......................................................................................................... 24
3.2 MÅL ....................................................................................................................... 24
3.3 PLANERING, ÅTGÄRDER, RUTINER OCH METODER ................................ 25
3.4 RESULTAT OCH BEDÖMNING AV MÅLUPPFYLLELSE ............................. 28
3.5 ÅTGÄRDER FÖR UTVECKLING ....................................................................... 31
4. SKOLANS VÄRDEGRUND - ELEVENS DELAKTIGHET ........................................ 35
4.1 INLEDNING .......................................................................................................... 35
4.2 MÅL ....................................................................................................................... 35
4.3 METODER, RESULTAT OCH BEDÖMNING AV MÅLUPPFYLLELSE ........ 37
4.4 ÅTGÄRDER FÖR UTVECKLING ....................................................................... 39
5. SKOLANS VÄRDEGRUND - SKOLAN, HEMMET OCH OMVÄRLDEN .............. 44
5.1 INLEDNING .......................................................................................................... 44
5.2 MÅL ....................................................................................................................... 44
5.3 METODER............................................................................................................. 45
5.4 RESULTAT OCH BEDÖMNING AV MÅLUPPFYLLELSE ............................. 46
5.5 ÅTGÄRDER FÖR UTVECKLING ....................................................................... 47
2
6. EGET PRIORITERAT OMRÅDE .................................................................................. 49
6.1 INLEDNING .......................................................................................................... 49
6.2 UTAN TIMPLAN MED OFÖRÄNDRAT UPPDRAG ........................................ 49
6.3 MUSIKSKOLAN ................................................................................................... 54
6.4 VUXENUTBILDNINGEN .................................................................................... 56
7. SKOLORNAS RESULTATREDOVISNING - BETYGSANALYS.............................. 58
7.1 INLEDNING .......................................................................................................... 58
7.2 ÅTGÄRDER FÖR UTVECKLING ....................................................................... 60
7.3 BETYGSANALYS GRUNDSKOLAN ................................................................. 61
7.4 BETYGSANALYS GYMNASIESKOLAN .......................................................... 71
3
SAMMANFATTNING
1. KVALITETSARBETE OCH REDOVISNING AV PEDAGOGISKT
BOKSLUT
I Pedagogiskt Bokslut för 2004 redovisas en kvalitativt god verksamhet.
Skolverkets tillsynsmyndighet har under året granskat våra verksamheter och finner att vi har
en god och i flera stycken mycket god verksamhet. Kvalitetsarbetet kan därmed sägas ha gett
det resultat vi önskar oss. Positivt ser vi också att de förbättringsområden Skolverkets
tillsynsmyndighet lyfter fram företrädesvis är sådant som vi själva också kunnat identifiera
som förbättringsåtgärder. Vi kan därmed konstatera att vårt arbete fyller just den funktion som
ett aktivt kvalitetsarbete skall ha, nämligen att kunna identifiera styrkor och svagheter, så att
vi ständigt kan förbättra och utveckla vår verksamhet.
Ett av fundamenten i vårt styrsystem är en organisation med rektor som ledare för en
ledningsgrupp. Verksamhetsledarna i denna ledningsgrupp är pedagogiska ledare i sina
respektive arbetslag. I årets uppföljningssamtal med ledningsgrupperna redovisas en allt större
medvetenhet om skolans uppdrag och strategier för att genomföra detta uppdrag.
En målstyrd verksamhet kräver att ett resultat går att identifiera och värdera, d v s att
måluppfyllelsen går att avgöra/bedöma. Resultatets mätbarhet och mätningens relevans är
därmed avgörande. Årets uppföljningssamtal har därför fokuserat på begreppet resultat.
Dokumentation som stöd för både individuell utveckling och organisationens kvalitetsarbete
är ett sätt att kunna följa en utveckling och påvisa ett resultat. Den dokumentation som visar
och stödjer varje elevs utveckling är omfattande och alltmer systematisk. Den bör emellertid
ges en organisatorisk stadga i hur begrepp används och vad de olika delarna syftar till.
Kvalitetsarbetet och den uppföljnings- och utvärderingsprocess som hålls samman genom
Pedagogiskt Bokslut är av sådan omfattning att formerna behöver utvecklas. En särskild
webbplats håller på att utvecklas för att alla dimensioner skall ges vederbörligt utrymme.
2. ELEVERNAS KUNSKAPER – INTRESSE OCH LUST ATT LÄRA
MED SÄRSKILT FOKUS PÅ SPRÅK OCH MATEMATIK
När det gäller elevernas kunskaper har vi valt att särskilt fokusera på språk och matematik. En
aspekt har ytterligare betonats nämligen elevernas intresse och lust att lära, då detta är helt
avgörande för kunskapsinhämtande och utveckling.
Förskolans verksamheter präglas av ett mycket utvecklande arbetssätt där barnen både är
delaktiga och trivs i mycket hög grad. Det vi hittills inte fullt ut kunnat genomföra har med
elevernas rätt till modersmålsträning att göra. Den särskilda kvalitetsresursen kommer till
vissdel därför att den riktas mot att kunna anställa personal med barnens modersmål.
I grundskolan har det särskilda läsinlärningsprojektet fallit mycket väl ut. Som en fortsättning
kommer bl a skolbibliotekens roll att stärkas och tydligare kopplas till den övriga verksamheten i den mån det inte redan görs. De nationella proven i både år 5 och år 9 analyseras
årligen. Resultatet är varierande och vi ser ett behov av att mer systematiskt analysera och
4
bearbeta dem. Inte minst gäller det att ge lärare i samma ”spår” kunskap om både enskilda
elever och elevgruppers resultat och kunskapsutveckling. I detta sammanhang är de s.k.
stadieövergångarna strategiskt viktiga. Den individuella dokumentationen har särskild
betydelse för att förmedla adekvat information om elevens kunskapsutveckling, för att
minimera de brott stadiebytena innebär. Elever med annat modersmål än svenska behöver i
betydligt större utsträckning än hittills få studiehandling på modersmålet som stöd för sin
kunskapsutveckling.
3. EN LIKVÄRDIG UTBILDNING – ELEVER I BEHOV AV
SÄRSKILT STÖD MED FOKUS PÅ DEN PEDAGOGISKA
KONTINUITETEN
Vi har i våra verksamheter kunnat etablera ett inkluderande förhållningssätt och medarbetarna
har sammantaget en god samsyn kring detta.
Specialpedagogresursen i förskolan är ännu ej fullt utbyggd, men från och med 2005 har alla
förskoleområden tillgång till specialpedagog.
Skolan inkluderar både elever i grund- och särskola. Motsvarande gäller för de flesta elever i
gymnasieåldern. Vår särskola bedöms av Skolverkets tillsynsmyndighet hålla en mycket god
kvalitet. Elever som inte fyller kraven för att tas in på de nationella programmen i
gymnasieskolan bereds ett särskilt utvecklingssamtal som stöd och inslussning. Specialpedagogiskt Resurscentrum bistår med en personalstödsresurs för elever i behov av särskilt
stöd.
Problematiken kring stadieövergångarna är fortfarande ett högprioriterat förbättringsområde.
Det gäller både stora skillnader i arbetssätt och hur den individuella dokumentationen görs
och hanteras. Väl genomarbetade åtgärdsprogram utgör ett tydligt stöd för elever i behov av
sådant. En mer genomgripande förändring har initierats i och med att elever som ej fått
avgångsbetyg i något ämne nu har rätt till ett skriftligt omdöme som skall tala om vad eleven
kan i stället för vad som inte uppnåtts. Specialpedagogrollen och det särskilda uppdrag som är
förknippad med detta är föremål för en särskild genomlysning.
En av Resurscentrums framgångsfaktorer ligger i att bli tydligare när det gäller beslutsunderlaget för elever i behov av särskilt stöd.
4. SKOLANS VÄRDEGRUND – ELEVENS DELAKTIGHET
Förskolan och skolan arbetar idag aktivt för att öka barnens/elevernas möjlighet till inflytande
över det egna skolarbetet och verksamheten i stort. I takt med utbildningsväsendets ökade
fokus på måluppfyllelse ser pedagogerna en klar vinst med att låta barnen/eleverna själva
delta i planering, genomförande och uppföljning av det egna arbetet.
Inom förskolan betonar man vikten av att personalen är aktivt medvetna och lyhörda för
barnens egna idéer och initiativ – även små barn kan och vill ta ansvar och påverka.
Personalen tycker sig ha funnit bra arbetsmetoder som man vill fortsätta utveckla. Inom
skolan ligger tyngdpunkten för elevens inflytande ofta på utformandet av elevens pedagogiska
5
dokumentation, i form av t.ex. portfolios och individuella utvecklingsplaner. Detta anser man
vara bra verktyg, som är konkreta för eleven att relatera till.
Inom skolan läggs också stor vikt vid det formella inflytande som eleverna skall ha möjlighet
till genom t.ex. klassråd och elevråd. Områdena beskriver dock att dessa fora inte alltid
fungerar som det är tänkt och skolornas elevenkäter visar att det främst är de äldre eleverna
som inte upplever att de har möjlighet att påverka verksamheten. Detta är något som skolan
måste hitta bättre arbetsmetoder för.
Inom skolan upplever personalen att tiden för det vardagliga samtalet/diskussionen om
elevernas delaktighet inte hinns med i den utsträckning man önskar och ser behov av.
Elevenkäten i grundskolan visar också att mobbning förekommer i skolorna och för att
motverka och förebygga detta är det än viktigt att man prioriterar de dagliga sociala samtalen
med eleverna
5. SKOLANS VÄRDEGRUND – SKOLAN, HEMMET OCH
OMVÄRLDEN
Både förskolan och grundskolan arbetar aktivt med att stärka kontakten med
föräldrarna/hemmen. All personal är överens om att kontakten med hemmet är av stor
betydelse för barnens/elevernas arbete och utveckling. Personalen upplever dock, generellt
sett, att man måste tydliggöra målen för verksamheterna bättre och diskutera dessa med
barnen/eleverna och föräldrarna på ett lämpligt sätt. Detta blir särskilt viktigt på
förskolor/skolor som har många barn med invandrarbakgrund. Personalen på flera områden
menar att det finns behov av ökade kunskaper om andra länder, kulturer, religioner för att
stärka kontakterna men dessa föräldrar.
Utvecklingssamtalen ser man som ett värdefullt verktyg för att stärka kontakten mellan
förskolan/skolan och hemmet. Den pedagogiska dokumentationen, t.ex. portfolios,
individuella utvecklingsplaner m.m. fyller då en viktig funktion som något konkret att samtala
kring, både för barnen/eleverna och för föräldrarna.
På gymnasieskolan har man gjort en särskild satsning på att lyfta fram utvecklingssamtalen
som ett sätt att etablera kontakt mellan skolan och hemmen. Detta skulle behöva utvecklas
ytterligare och gymnasiet skulle kunna lära en del av grundskolan i hur man arbetar med
denna fråga.
Praktik på olika arbetsplatser förekommer framförallt i de senare skolåren. Kommunen har ett
stort utbud av industrier och företag som gärna tar emot eleverna och skolorna ser positivt på
samarbetet. I många av gymnasiets utbildningsprogram ingår regelbunden arbetsplatsförlagd
utbildning, såväl i närsamhället som på internationell nivå. Det finns ett etablerat
internationellt utbyte med bl.a. Irland, Italien, Tyskland, Frankrike och Spanien.
6
6. EGET PRIORITERAT OMRÅDE
Under denna rubrik redovisar områdena sådant som de själva valt att prioritera. Det handlar
om särskilda projekt eller en särskild profil man valt att lyfta fram.
Timplaneprojektet särredovisas av tradition under denna rubrik. Där kan vi följa utvecklingen
under de snart fem år som det pågått. Våra skolområden har i de flesta fall valt en
förhållandevis försiktig ansats. Vi kan dock konstatera att man med åren sett fler och fler
möjligheter. Något som kraftigt förändrats under den här perioden är den individuella
dokumentationen kring varje elev. Svårt är emellertid att avgöra vad som är direkt avhängigt
själva projektet. Områdena är sammantaget mycket positiva till de möjligheter som
borttagandet av den inre timplaneregleringen ger.
Musikskolan redovisar ett spännande arbete som dels kan sägas vara en inre utveckling och
dels ett omfattande och mer officiellt deltagande i vårt kulturliv.
Vuxenutbildningen redovisar ett antal olika inriktningar och projekt. Formerna för
vuxenutbildningen förändras också med medborgarnas olika behov. Således kan konstateras
att Öppet studiecentrum har ersatts av ett flexibelt tillvalsblock med fristående kurser.
Vuxenutbildningen har med sin bredd också ett stort antal samarbetspartners.
7. SKOLORNAS RESULTATREDOVISNING - BETYGSANALYS
Grundskolans betygsresultat ligger något under rikssnittet. Tar man i beaktande de
bakgrundsfaktorer som Skolverkets analysinstrument SALSA har identifierat (kön,
föräldrarnas utbildningsbakgrund och invandrarbakgrund) ligger vi något över förväntat värde
med något undantag.
Analys görs årligen. Vi ser ett behov av att säkerställa likvärdigheten skolor och ämnen
emellan. Kravet att eleverna alltid skall få ett skrivet omdöme när betyg saknas, har medfört
att vi behöver utveckla ett mer nyanserat ”språk” för att uttrycka vad eleverna kan till skillnad
mot traditionen att främst ge uttryck för vad eleverna saknar. Vi ser också ett behov av att
involvera eleverna bättre i att skapa förståeliga kriterier för vad som är mål att uppnå i de
olika ämnena.
Gymnasieskolans betyg analyseras på liknande sätt. Floran av kurser och elevernas
möjligheter att välja efter intresse gör det emellertid svårare att dra slutsatser och
orsakssammanhang. Sammantaget visar gymnasiet ett förväntat resultat.
7
1. KVALITETSARBETE OCH REDOVISNING AV
PEDAGOGISKT BOKSLUT
Kvalitetsförordning
Pedagogiskt Bokslut är i Gislaveds kommun beteckningen på skolans obligatoriska
kvalitetsredovisning (SFS 1997:702 och SFS 2001:649).
1 § Varje skola som ingår i det offentliga skolväsendet skall årligen upprätta en skriftlig
kvalitetsredovisning som ett led i den kontinuerliga uppföljningen och utvärderingen av
verksamheten.
Kvalitetsredovisningen skall innehålla en bedömning av i vilken mån de nationella målen för
utbildningen har uppnåtts och en redogörelse för vilka åtgärder skolan avser att vidta om
målen inte har uppnåtts.
2 § Varje kommun skall senast den 1 maj varje år upprätta en skriftlig kvalitetsredovisning
för föregående kalenderår.
Kommunens kvalitetsredovisning skall bygga på skolornas kvalitetsredovisningar och
innehålla en bedömning av i vilken mån de nationella målen för utbildningen har uppnåtts
samt en redogörelse för vilka åtgärder kommunen avser att vidta om målen inte har uppnåtts.
I Pedagogiskt Bokslut för 2003 görs en tillbakablick på kvalitetsbegreppet och skolans
styrning. Vi sätter där vårt kvalitetsarbete i ett större sammanhang.
I Skolplanen för Gislaveds kommun behandlar ett kapitel kvalitets- och verksamhetsutveckling. De skall ses som processmål och är starkt styrande för kvalitetsarbetet.
Skolplanen - Kvalitets- och verksamhetsutveckling
Mål att sträva mot
Verksamheten skall präglas av ett kvalitetstänkande där uppdrag och satta mål skall
styra verksamhetsutveckling.
Mål att uppnå
Skolplanens mål skall bearbetas efter skolenhetens lokala förutsättningar och
dokumenteras i den lokala arbetsplanen.
Skolenheterna svarar för en kontinuerlig uppföljning av sin verksamhet.
Skolenheterna svarar för utvärdering av prioriterade målområden.
Övergripande utvärderingar skall göras avseende verksamheten i ett helhetsperspektiv.
Enheternas uppföljnings- och utvärderingsplaner skall samordnas så att en
övergripande kvalitetsredovisning kan göras med utgångspunkt från skolenheternas
interna redovisningar.
8
Skolplanen - Skolenheternas utveckling
Mål att sträva mot
Skolan skall vara en levande del av samhället med ambitionen att ständigt bidra till en
positiv samhällsutveckling.
Mål att uppnå
Det pedagogiska ledarskapet i ledningsgrupp och arbetslag skall genomsyras av
delaktighet och gemensamt ansvarstagande i arbetet mot utbildningsmålen. Det
pedagogiska utvecklingsarbetet skall prioriteras.
Målstyrning, kvalitetsutveckling och personalens kompetensutveckling skall prägla
verksamheten på alla nivåer.
Kvalitetsarbetet är numera i hög grad etablerat och utvecklas fortlöpande. Områdena
redovisar sitt pedagogiska arbete efter varje läsår och detta sammanställs vid kalenderårets
slut i ett kommungemensamt dokument – Pedagogiskt Bokslut för Gislaveds kommun.
Centrala satsningar, uppföljningsarbeten och utvärderingar vägs in i en samlad bedömning av
förskolans och skolans kvalitet.
1.1 TILLSYNSMYNDIGHETENS GRANSKNING
I förra årets Pedagogiska Bokslut tog vi upp begreppet granskning som ett led i ett gediget
kvalitetsarbete. Vi ställde oss undrande till värdet av en sådan i förhållande till vårt eget
strategiska och långsiktiga arbete, och kan sägas ha fått omedelbar respons på vår undran.
Under hösten har Skolverkets tillsynsmyndighet granskat våra verksamheter som ett led i sitt
tillsynsuppdrag. I skrivande stund har en förhandsrapport kommunicerats med oss, där
positiva liksom negativa företeelser särskilt redovisats. Sammanfattningsvis konstateras att
våra verksamheter håller en god kvalitet. Vissa delar och företeelser lyfts fram som mycket
goda exempel. Förutsättningarna för att bedriva en bra verksamhet bedöms som mycket goda.
Ett antal punkter där vi bör förbättra verksamheten redovisas också. I de flesta fall rör det
brister på enstaka områden.
Ett antal punkter berör hur vi hanterar modersmålsundervisningen, rätten till studiestöd på
modersmålet och i vissa stycken svenska som andraspråk. Vi kan då konstatera att vi är
mycket uppmärksamma på detta. Vi har i flera Pedagogiska Bokslut lyft fram svårigheter och
problem som är förknippade med att kunna erbjuda och organisera en bra verksamhet på detta
område. Vi tillsatte förra våren en särskild strategigrupp för att se över innehåll, former och
resursfördelningsprinciper för både Svenska som andraspråk och modersmål. I samband med
propositionen om Kvalitet i förskolan har vi tillsatt en särskild arbetsgrupp för att belysa
förskolans problematik på detta område. Således har vi både genom vårt ordinarie
uppföljningsarbete kunnat identifiera problematiken och också påbörjat ett strategiskt
förbättringsarbete.
Tillsynsmyndighetens granskning har på de områden som granskningen omfattar kunnat ge
oss värdefullt material för fortsatt utvecklingsarbete.
1.2 UTVECKLINGSSAMTALEN MED OMRÅDENAS
LEDNINGSGRUPPER
I årets uppföljning med förskole- och skolområdenas ledningsgrupper har tre teman varit
föremål för särskild genomlysning.
9
1. Det första har med begreppet resultat att göra. Vi har fokuserat på vad begreppet står
för, hur elevens individuella resultat respektive skolans kollektiva resultat hanteras,
samt hur analysen kan bidra till utveckling.
2. Det andra har med ledningsgruppens funktion att göra. Frågeställningarna har rört
vilken legitimitet ledningsgruppen och verksamhetsledarna har samt vilka möjligheter
man har att påverka utvecklingen inom sitt arbetslag.
3. Som tredje punkt har vi undersökt elevernas delaktighet i allmänhet och särskilt
elevernas delaktighet i den individuella dokumentationen. I detta har vi också försökt
se var ansvaret finns för de elever som är i behov av särskilt stöd. Hur de elever som
av olika anledningar tenderar att inte nå läroplanernas mål får sin delaktighet
tillgodosedd, är ett särskilt kriterium för ett reellt demokratiskt förhållningssätt.
Begreppet resultat
Vi kan då konstatera att man generellt inom förskolan värjer sig för begreppet resultat. Lite
tillspetsat kan man säga att man i detta associerar till en skola med prov, resultatstress och
utslagning om man inte presterar tillräckligt. Förskolans diskurs omfattar en föreställning om
att alla barn är kompetenta och skall få utvecklas i sin egen takt. I den djupare diskussionen är
man emellertid klar över att man också är resultatinriktad och arbetar målmedvetet både på
det individuella och på det kollektiva planet. Det är alltså av största vikt att begreppet resultat
avdramatiseras så att vi kan använda det som ett av de fundamentala begrepp hela vårt
styrsystem bygger på.
Även i de tidigare skolåren finns i många stycken en rädsla för begreppet resultat. Detta trots
att olika diagnoser och tester används både som uppföljning och för att identifiera
problematik. En framgångsfaktor kan finnas i att lärare i större utsträckning relaterar sitt eget
arbete och sin egen framgång till det eleverna faktiskt uppnår. Då ökar utvecklingspotentialen
och man kan våga pröva nya metoder och få snabb återkoppling. Då minskar också fokus på
att det är eleverna som är bärare av det som kan anses som misslyckanden. Det redovisas
också ett antal goda exempel på att man inom sin arbetsenhet har låtit kvalificerad
resultatanalys bli styrande för planeringen både i det dagliga arbetet och för
resursfördelningen.
Det vi saknar i beskrivningarna är en sådan samverkan mellan arbetslag i samma ”spår”. Det
är t ex inte vanligt att man i skolår 5 återkopplar resultatet av de nationella proven till de
tidigaste skolåren. Detta måste emellertid vara mycket intressant som kvitto på både enskilda
elevers resultat och på det egna arbetslagets långsiktiga arbete och prioriteringar.
I grundskolans senare skolår och gymnasiet är problematiken kring elevernas resultat en
annan, genom att elevernas resultat är så starkt knuten till betygsättandet. Här ser vi en
framgångsfaktor i att arbetslagen i större utsträckning görs ansvariga för bedömningar. Vi tror
att flera lärare som ser en elev i olika situationer lättare kan avgöra elevens kunskapsnivå om
detta görs tillsammans. Detta får naturligtvis inte hindra att bedömningsnivåer också arbetas
fram i ämnesspecialiserade grupperingar.
Generellt kan man säga att lärares benägenhet är betydligt större, att ta reda på vad eleverna
behöver kunna för att klara sig bra i de mottagande stadierna, än att ge återkoppling till de
tidigare skolåren, hur det gått. Lärares benägenhet att vilja ta del av elevernas resultat längre
fram under skoltiden är obetydligt. Dessa barriärer måste brytas för att åstadkomma ett
10
långsiktigt utvecklingsarbete och för att garantera elevernas positiva och oavbrutna
utveckling.
Ledningsgruppens utveckling
Sammantaget kan konstateras att alla ledningsgrupper genomgått en mycket tydlig utveckling
i både sätt att agera tillsammans och att relatera till den verksamhet de ansvarar för. Under
året har alla ledningsgrupper deltagit i riktade utbildningar i syfte att stärka både rollen som
verksamhetsledare i sitt arbetslag och att stärka det gemensamma teamet. Likaledes har
samtliga verksamhetsledare deltagit i den kommungemensamma satsningen på
medarbetarsamtal.
De olika ledningsgrupperna utvecklas i olika dimensioner. Man skulle kunna säga att vi i detta
kan urskilja olika aspekter på ledningsgruppens arbete och funktion och att dessa utvecklas
mer eller mindre. Den pedagogiska ledningen i form av medarbetarsamtal utövas nu av de
flesta verksamhetsledare som vi mött. Detta verkar vara ett sätt att etablera en plattform för
det pedagogiska ledarskapet.
1. Denna funktion skulle kunna mätas i graden av tydlighet, d v s hur tydligt framgår
kopplingen mål/uppdrag, process och resultat.
Här verkar det som om samtliga ledningsgrupper gör gemensamma koncept för vad
som skall bearbetas i medarbetarsamtalen. I tydligheten skulle man också kunna väga
in hur man resonerar om rektorsnivån i förhållande till verksamhetsledaren.
2. Den skulle också kunna mätas i graden av analys och värdering.
Utmanande frågeställningar utifrån uppdraget, som gör att medarbetarskapet och sättet
att utföra uppdraget analyseras och värderas, ger mycket tyngd åt samtalet och det
pedagogiska ledarskapet. Vad beträffar djupet i medarbetarsamtalen har man kommit
olika långt. Dels har det att göra med antalet gånger man genomfört dessa, dels vilken
ingång man haft, d v s vilken strategi och beredskap man haft i initialskedet. Det har
också att göra med de enskilda verksamhetsledarnas personliga förmåga att etablera en
ledaridentitet i den grupp man själv arbetar. Verksamhetsledarna har gett uttryck för
mycken tvekan inför det första tillfället, men i samtliga fall där man haft en medveten
ansats har man också en mycket positiv erfarenhet av att genomföra medarbetarsamtal.
3. En tredje aspekt på ledningsgruppens funktion som pedagogisk ledning är i vilken
utsträckning man har balanserat rektorsuppdraget och verksamhetsledaruppdraget.
Här kan vi ana olika strategier från rektorsnivån.
En är delegerande. Verksamhetsledarna får ta ett stort ansvar för både
pedagogik och ekonomiska och administrativa stödfunktioner. Effekten verkar
vara att en strängare hierarki etableras, inte nödvändigtvis att det skapas en
pedagogisk innovationskraft.
En annan aspekt kan vara att verksamhetsledaren uppfattas som biträdande
och/eller ställföreträdande. I de fall verksamhetsledarrollen kan uppfattas på
detta sätt, är ledningsgruppen mycket väl sammansvetsad. Man är beroende av
varandra och vill inte göra något utanför gruppens gemensamma inriktning.
Även här finns risken att den pedagogiska innovationskraften tunnas ut.
En tredje skulle då kunna sägas vara mer ”demokratisk”. Där skiljer man på
rollerna genom att både prata om likheter och olikheter. Man har då kommit
överens om vilka frågor som hör hemma under rektors utvecklingssamtal och
vilka frågor som hör hemma i verksamhetsledarnas medarbetarsamtal. Man har
11
en tydlig gemensam linje, men också stor frihet att hantera arbetslagets inre
planering och ställningstaganden på ett fritt sätt inom givna ramar.
Sammanfattningsvis kan vi konstatera att det är en grannlaga uppgift att hitta just den
balanspunkt som åstadkommer en pedagogisk innovationskraft, med både frihet och stringens
i uppdraget. Verksamhetsledaren måste också få ett balanserat uppdrag så att inte det inte
kantrar i alltför mycket uppgifter av administrativ karaktär. Dit hör sådant som ekonomisk
ansvar och olika typer av redovisningar.
I jämförelse med att kunna föra ett utmanande, prövande och stödjande samtal med en
medarbetare om det pedagogiska uppdraget, är kanske uppgiften att se till att ett konto för
materiella resurser används på ett ändamålsenligt sätt och därmed går jämnt ut, betydligt
enklare. Det bör därmed inte belasta verksamhetsledarnas pedagogiska tidsutrymme i någon
större utsträckning. Den ekonomiska medvetenheten behöver naturligtvis finnas hos alla, inte
minst när det gäller de mänskliga resurserna i den ekonomiska vågskålen, men själva
hanteringen riskerar ibland att ersätta den fulla ekonomiska medvetenheten.
Elevernas delaktighet
Under denna rubrik hade vi olika fokus. Dels handlade det allmänhet om delaktigheten och i
vilken grad ett sådant synsätt kan sägas vara etablerat. I någon mån handlade det om de
formella aspekterna. Till största delen ville vi lyfta fram hur elevens möjligheter att komma
till tals när det gäller den individuella dokumentationen och särskilda stödåtgärder. I förra
årets Pedagogiska Bokslut lyfte vi fram behovet av en gemensam vokabulär för att beskriva
olika aktörers behov. När vi nu ställer frågan om elevernas delaktighet i detta, kan konstateras
att det på denna punkt varierar i hög grad. Individuella utvecklingsplaner förekommer i mer
utvecklad form ju yngre eleverna är. Bilder som beskriver händelser, processer, framsteg och
utveckling är rikligt förekommande i förskolan. De tidigare skolåren har en rik individuell
dokumentation. Dokumentation kring utvecklingssamtalen tillhör den individuella
utvecklingsplanen. Problemen som beskrivs hänger samman med hur dokumentationen
hanteras vid stadiebyten. Många av våra diskussioner har rört hur man sovrar i och hanterar
detta värdefulla material.
Mottagande lärares förmåga att hantera individuell dokumentation från tidigare stadium
varierar mycket. Goda exempel ges, men också på en närmast nonchalant syn på elevernas
medhavda dokumentation kring sin egen utveckling. Det är alltså den dokumentation som
innehåller för eleven både personlig och för mottagaren innehållsrik information. Det är
kränkande för eleven och oacceptabelt att mottagande lärare inte lägger vederbörlig vikt vid
det som är elevens material, och som är relaterat till eleven som person. En förbättring på
denna punkt är nödvändig och skall ses som ett uttalat krav när det gäller att förbättra
stadieövergångsproblematiken.
Som motvikt och som mycket goda exempel redovisas att många elever presenterar sig själva
för mottagande lärare och enhet med hjälp av sin portfolio.
1.3 PEDAGOGISKT BOKSLUT I DIGITAL FORM
I takt med en alltmer omfattande dokumentation som ger oss stöd i vårt kvalitetsarbete har
formen för redovisningen kommit i fokus. För att göra det möjligt att hänvisa till allehanda
undersökningar, projekt, nya metoder m m har behov om ett mer flexibelt dokument
framkommit. Den rapport som årligen redovisas har med åren ökat i omfattning, samtidigt
som många medarbetare visat missnöje med att just deras verksamhet och synpunkter inte är
12
tillräckligt tydliggjorda. En särskild hemsida är i skrivande stund under uppbyggnad. Den
förväntas kunna beskriva vårt utvecklingsarbete med ett strukturerat länksystem som gör det
möjligt att följa utvecklingstrender, de olika områdenas resultat samt kopplingar till både
nationella och lokala dokument av olika slag. Pedagogiskt Bokslut i den formella
pappersversionen kommer därför att kunna bli mindre omfattande fortsättningsvis. Valda
delar kan naturligtvis alltid kopieras till den som inte har tillgång till den webbaserade
versionen.
1.4 ÅTGÄRDER FÖR UTVECKLING AV KVALITETSARBETET
Det processinriktade kvalitetsarbetet fortsätter.
I enlighet med vad som initierades i Pedagogiskt Bokslut för 2003 skall gemensamma
direktiv tas fram för elevernas individuella dokumentation. Detta i syfte att skapa en
gemensam vokabulär och ge stadga åt en rik flora av olika dokumentationssätt.
Begreppen resultat, bedömning och en likvärdig betygsättning är områden som
kommer att sättas i fokus. Kompetensutvecklingsinsatser liksom ett långsiktigt
strategiskt arbete påbörjas under våren 2005.
Behovet av kvalitetsinstrument har ökat i takt med ett alltmer medvetet kvalitetsarbete.
Det handlar om att kunna definiera och mäta resultat, att kunna göra djupgående
analyser och att hitta jämförbara storheter. Goda exempel skall ses som vägledande.
Förvaltningen skall skapa en särskild webbplats/hemsida där samtliga
sammanhängande dokument kan länkas samman på ett sådant sätt att kvalitetsarbetet
blir mer interaktivt genom att jämförelser kan göras över både tid och rum.
13
2. ELEVERNAS KUNSKAPER – INTRESSE OCH LUST
ATT LÄRA MED SÄRSKILT FOKUS PÅ SPRÅK OCH
MATEMATIK
2.1 INLEDNING
De tre läroplaner som styr våra olika verksamheter formulerar kunskapsmålen utifrån olika
utgångspunkter beroende på elevernas ålder och förutsättningar. I förskolans läroplan (Lpfö
98) skiljer man inte på lärande och utveckling på samma sätt som i den obligatoriska skolans
(Lpo 94) och de frivilliga skolformernas (Lpf 94) rubriksättning och formuleringar. Förenklat
kan man säga att förskolan inte formulerar mål att uppnå när det gäller barnens kunskaper.
Lika kategoriskt skulle man kunna säga att förskolans läroplan uttrycker ett friare och därmed
mer lustfyllt förhållningssätt till kunskap. Dock ger betoningen på fostran en antydan om att
det också här råder krav. Således har balansen varit avgörande vid de prioriteringar som
gjorts.
2.2 MÅL
Läroplanerna
Förskolans verksamhet skall präglas av en pedagogik, där omvårdnad, omsorg, fostran och
lärande bildar en helhet.
I förskolans läroplan uttrycks språkets betydelse bl a i följande
utvecklar ett rikt och nyanserat talspråk och att kommunicera med andra och uttrycka
tankar,
utvecklar sitt begreppsförråd och sin förmåga att leka med ord, sitt intresse för skriftspråk
och för förståelsen av symboler samt deras kommunikativa funktioner,
Matematikförståelsen uttrycks på följande sätt.
utvecklar sin förmåga att upptäcka och använda matematik i meningsfulla sammanhang,
utvecklar sin förståelse för grundläggande egenskaper i begreppen tal, mätning och form
samt sin förmåga att orientera sig i tid och rum
Grundskolan skall ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är
nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också grund för fortsatt
utbildning.
I den obligatoriska skolans läroplan uttrycks målen både som mål att sträva mot och mål att
uppnå.
utvecklar ett rikt och nyanserat språk samt förstår betydelsen av att vårda sitt språk,
lär sig kommunicera på främmande språk
behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka tankar och idéer
i tal och skrift,
behärskar grundläggande matematiskt tänkande och kan tillämpa det i vardagslivet
kan kommunicera i tal och skrift på engelska
Gymnasieskolan skall med den obligatoriska skolan som grund fördjupa och utveckla
elevernas kunskaper som förberedelse för yrkesverksamhet och studier vid universitet och
högskolor m m och som förberedelse för vuxenlivet som samhällsmedborgare och ansvariga
för sina egna liv. I de frivilliga skolformernas läroplan har målen följande lydelse.
kan uttrycka sig i tal och skrift så väl att elevernas språk fungerar i samhälls-, yrkes-, och
vardagslivet och för fortsatta studier.
14
kan söka sig till saklitteratur, skönlitteratur och övrigt kulturutbud som en källa till
kunskap, självinsikt och glädje,
kan använda engelska på ett funktionellt sätt i yrkes- och vardagsliv och för fortsatta
studier,
kan formulera matematiska problem av betydelse för yrkes- och vardagsliv
Grundskolan och gymnasieskolans skolformer har utöver dessa generellt formulerade mål
också nationellt och lokalt utformade kursplaner som stöd för planering genomförande och
bedömning av måluppfyllelse. Betygskriterier är ytterligare ett stöd för bedömning.
Skolplanen
Mål att sträva mot
Alla elever skall undervisas utifrån sina förutsättningar med undersökande,
reflekterande och elevaktiva arbetssätt.
Mål att uppnå
Tolkning av kursplanerna skall ske med hänsyn tagen till undersökande reflekterande
och elevaktiva arbetssätt, såsom problembaserad inlärning, projekt- och temaarbeten.
Arbetssättet skall varieras så att eleverna bäst når uppsatta mål.
Särskild uppmärksamhet skall tidigt riktas mot barns språkutveckling och
matematikförståelse.
Mål att sträva mot
Kulturens roll skall framhävas som en kraft som måste utnyttjas för att utveckla
individens kreativitet och för att utveckla alla elever till demokratiska individer med
förståelse och medmänsklighet
Mål att uppnå
Skolbibliotekens betydelse för skolutvecklingen med undersökande arbetssätt och
skönlitterära studier stärks.
Uppföljning och utvärdering
Språkutveckling och matematikförståelse skall fortlöpande följas upp. Resultatet an
nationella prov skall årligen analyseras i förhållande till nationella och lokala mål.
Nationella prov och diagnoser är givna utvärderingsinstrument både för bedömning av
enskild elevs utveckling och enheternas arbete med kunskapsmålen.
Mål i de lokala arbetsplanerna
Nationella mål och skolplanens prioriteringar skall tolkas och realiseras i de lokala
arbetsplanerna. Detta arbete är omfattande. Sättet att uttrycka egna mål varierar. För vidare
beskrivning hänvisas till de enskilda områdenas dokument och tidigare års Pedagogiska
Bokslut.
2.3 PLANERING, ÅTGÄRDER, RUTINER - METODER
Förskolan
Förskolan beskriver ett arbetssätt där de dagliga rutinsituationerna ses som viktiga inlärningssituationer för att arbeta med både språk, begreppsuppfattning och matematikförståelse.
Temaarbetet är grunden för ett undersökande elevaktivt arbetssätt där ett medvetet arbetssätt
innebär möjligheten att lära med alla sinnen och utveckla ett rikt språk. Man laborerar och
15
experimenterar. Barnen tränas i att lyssna noga, ges tid att prata, berätta, samtala enskilt och i
olika gruppsammansättningar. För den särskilda kvalitetsresursen som tillkom i samband med
förskolereformerna anställdes personal med särskilt uppdrag att utveckla metoder och
förhållningssätt när det gäller språk- och matematikutveckling i förskolan. Pedagogisk
dokumentation ses i denna satsning som ett väsentligt redskap för utveckling.
Se vidare i områdenas rika flora av verksamhetsbeskrivningar i deras Pedagogiska Bokslut.
Skolan
Ny personalstödsresurs användes till viss del förra året för att starta ett läsinlärningsprojekt.
Syftet är att identifiera elever med läsinlärningsproblematik mycket tidigt och på olika sätt ge
eleverna ett särskilt och koncentrerat stöd så att upplevelsen av misslyckande minimeras.
Skall koncentreras till skolår 1
Förankring i hemmet – föräldradeltagande
Kompetens
Avgränsad tidsperiod
Anpassat material
Personligt möte – personligt stöd
Regelbundenhet – högsta prioritet under ”projekttiden”
Testning och genomförande får ej i någon del leda till att eleven upplever ett
misslyckande
De flesta områdena har kunnat koncentrera tillförd resurs och genomföra ett mindre projekt.
Som en fortsättning på läsinlärningen har skolorna i Gislaveds centralort valt att skapa en röd
tråd i elevernas vidare läsning genom skolbibliotekssatsningar. En strategigrupp har också
tillsatts för att utveckla alla skolbibliotek till att bli samlingspunkter för elevernas läsande och
lärande.
Inom matematikområdet arbetar en särskild grupp matematiklärare bl.a. med att skapa en
samsyn inom matematikundervisningen liksom kontinuitet för den enskilda eleven.
Naturvetenskaplig metodutveckling sker genom - NTA - Naturvetenskap och teknik för alla.
Det är ett skolutvecklingsprogram med syfte att stimulera nyfikenhet och öka intresset för
naturvetenskap och teknik hos både elever och lärare. Första året har fyra skolområden
deltagit. Ett hundratal lärare och pedagoger har fått en utbildning och ca 500 elever har fått
börja med utvalda teman. Försöket utvidgas till att alla skolor skall kunna få delta. Det
innebär att lärare kommer att få lämplig kompetensutveckling genom ett slags
pilotutbildningssystem. De naturvetenskapliga inslagen i undervisningen kommer att kunna
konkretiseras genom stimulerande material och ett spännande upplägg.
Utöver dessa särskilda satsningar hänvisas till områdenas beskrivningar i Pedagogiskt
Bokslut.
2.4 RESULTAT OCH BEDÖMNING AV MÅLUPPFYLLELSE
Förskolan
Barnen utvecklas oftast mycket bra i förskolan. Resultatet redovisas i form av barnens
framsteg inom olika områden. Den pedagogiska dokumentationen är ett stöd i detta, både för
pedagogerna och för barnen och deras föräldrar. Svårigheten är att ställa ett resultat i relation
till de förutsättningar och villkor man arbetar med. Vilket resultat kan man förvänta sig i en
barngrupp? Detta dilemma kan också ses som en konsekvens av att förskolan inte har
begreppet mål att uppnå som utgångspunkt.
16
Grundskolan
De flesta områdena redovisar en nära nog hundraprocentig måluppfyllelse när det gäller
uppnådd första läsupplevelse. I de fall man inte klarat ett sådant mål anges att man nästan är
framme eller att särskilda skäl föreligger. Grundskolorna redovisar ofta en utvärderingsplan
när det gäller elevernas kunskapsutveckling.
Vi vill även i år betona behovet av att man använder den mycket stora mängd undersökningar
av allehanda slag till att analysera den verksamhet man bedriver och den lärandeprocess man
förväntar sig. Vi ser fortfarande att resultat i mycket stor utsträckning stannar vid ett
konstaterande och att särskilda elever kompenseras för vad man inte uppnått. Steget till att
förändra ett helt upplägg av undervisningen t ex genom att gå tillbaka i tiden och se var
avvikelser inträffar är fortfarande långt. Det är naturligtvis svårt att se tydliga
orsakssammanhang, men här finns en stor utvecklingspotential. Goda exempel finns också på
motsatsen där man i mycket stor utsträckning använder uppnådda resultat som utgångspunkt
för all planering.
När det gäller matematikämnet har resultatet en tendens att variera mycket stort både grupper
emellan och mellan skolår. Detta ger oss anledning att fundera över hur viktig själva
processen/matematikundervisningen tycks vara. En tänkbar slutsats är nämligen att det är
mycket lätt att påverka elevers matematikresultat, då detta faktiskt visat sig kunna variera så
mycket över tid. Det innebär att en fördjupad analys av hur metoder, upplägg, inriktning,
tester och bedömningar görs och hur detta är kopplat till ett bra eller mindre bra resultat
ganska tydligt kan påvisa en mer eller mindre framgångsrik process när det gäller
matematikundervisningen. Här finns uppenbart en förbättringspotential.
Nationella prov skolår 5
De nationella proven är så konstruerade, att det krävs god kompetens i att göra avvägningar
och bedömningar. Det innebär att lärare behöver tid att bygga upp en sådan erfarenhetsbas
genom jämförelser och gemensam bedömning. Kravet på att generellt definiera begreppet
godkänd i skolår 5 finns inte och det får för övrigt inte heller användas. Däremot skall
skolan/lärare kunna formulera vad eleven kan i det individuella samtalet och i skrift om
föräldern så begär. (Man skall kunna formulera sig utifrån begreppet mål att uppnå i skolår 5.)
Behov finns att stärka de nationella provens betydelse som jämförelsematerial och för att
faktiskt kunna avgöra elevernas måluppfyllelse i skolår 5.
17
Diagram 2.4.1
Nationella prov Svenska år 5
100%
80%
60%
40%
20%
0%
HestraÖreryd
Ej nått målen
Nått målen
Anderstorp
Gyllenfors
Gullvivan
Sörgården
Smålandsste
Reftele-Ås
nar
Sydvästen
5
9
7
11
9
11
4
9
28
82
45
61
43
60
45
44
I kommunen har 86 % av eleverna i skolår 5 uppnått målen i svenska enligt de nationella
provens standard. Detta är en resultatförbättring med 3 % jämfört med förra årets redovisning,
vilket får ses som mycket positivt i en kommun med en hög andel elever med annat
modersmål än svenska. Under läsåret 2003/04 var en av prioriteringarna barns
språkutveckling, vilket nu också visar sig har slagit väl ut. Som exempel kan nämnas att
Reftele/Ås förbättrat sitt resultat från förra året med ca 25 % liksom Gullvivans område med
nästan 10 %.
Diagram 2.4.2
Nationella prov Engelska år 5
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Ej nått målen
Nått målen
HestraÖreryd
Anderstorp
Gyllenfors
Gullvivan
Sörgården
Smålandsste
Reftele-Ås
nar
Sydvästen
3
9
7
14
3
8
13
10
30
82
46
58
49
63
39
43
Liksom i ämnet svenska, visar årets resultatredovisning i ämnet engelska att 86 % av eleverna
uppnått målen. Detta är en liten nedgång (1 %) jämfört med förra årets resultat. Förra årets
redovisning visade på ett bättre resultat i ämnet engelska än i svenska. I årets redovisning är
resultaten i de olika ämnena alltså lika.
18
Diagram 2.4.3
Nationella prov Matematik år 5
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Ej nått målen
Nått målen
HestraÖreryd
Anderstorp
Gyllenfors
Gullvivan
Sörgården
Smålandsste
Reftele-Ås
nar
Sydvästen
5
11
7
15
4
14
7
8
28
81
45
57
48
57
43
45
Resultaten i årets redovisning av ämnet matematik visar på en resultatförbättring med 4 %
jämfört med förra årets resultat och 85 % av eleverna i skolår 5 har nått målen. Pedagogiken i
matematikundervisningen har uppmärksammats de senaste åren, både nationellt och i
Gislaveds kommun. Satsningen visar sig nu ha gett en resultatförbättring, även om den i
sammanhanget inte är så stor. Som exempel kan nämnas Reftele/Ås som förbättrat resultatet
med ca 20 % liksom Gullvivans och Gyllenfors område som ökat antalet elever som nått
målen med ca 15 %.
19
Nationella prov skolår 9
I 2004 års redovisning av nationella provresultat för skolår 9 har förvaltningen lagt extra vikt
vid att alla elever (utom särskolan) skall finnas med i statistiken. De elever som av någon
anledning inte genomfört proven, eller bara delar av proven, finns med i kategorin ”Ej
godkänt/gjort”. Uppgift om antalet elever är hämtat från centrala klasslistor. Detta med
anledning av att områdena redovisar resultaten på olika sätt och det totala elevantalet inte
alltid är redovisat.
Diagram 2.4.4
Nationella prov Svenska år 9
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Anderstorp
Lundåker
Smålandsstenar
Reftele/Ås
MVG
14
8
21
5
VG
32
46
45
17
G
51
98
40
16
Ej godkänt/gjort
14
31
14
0
Positivt är att Reftele/Ås område inte heller i årets redovisning har några underkända elever i
ämnet svenska. Att Lundåkerskolan har relativt många elever som ej fått ett godkänt prov (alt.
ej gjort provet) beror till stor del på att man har en högre andel elever med annat modersmål
än svenska (12 st.), jämfört med andra områden. Några områden beskriver också att man haft
problem med studietrötta elever och/eller elever med hög frånvaro, vilket påverkat resultatet. I
kommunen är det 4 % fler elever/elever som inte gjort provet, jämfört med förra årets resultat.
Samtidigt har andelen elever med betyget MVG ökat med 6 %.
20
Diagram 2.4.5
Nationella prov Engelska år 9
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Anderstorp
Lundåker
Smålandsstenar
Reftele/Ås
MVG
6
16
6
1
VG
37
56
44
17
G
55
88
55
14
Ej godkänt/gjort
13
23
15
6
I ämnet engelska skiljer sig resultatet något från förra årets redovisning. I årets redovisning är
det överlag 10 % färre elever med betygen VG och MVG. Alla områden utom
Smålandsstenar, har också fler elever med ej godkänt/gjort provet (för kommunen är ökningen
3 %). En större andel elever med läs- och skrivsvårigheter anges som en orsak. Anderstorp
område beskriver också att A- och C-delarna som innehåller muntlig framställning och fri
skrivning inte gått så bra medan B-delen – hörförståelse, läsförståelse och ordkunskap – visar
på ett bättre resultat. I förra årets redovisning var resultaten tydligt bättre i ämnet engelska än i
svenska. I årets redovisning är betygsresultaten i stort sett likadana i ämnena svenska och
engelska.
Diagram 2.4.6
Nationella prov Matematik år 9
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Anderstorp
Lundåker
Smålandsstenar
Reftele/Ås
MVG
9
22
14
4
VG
34
37
32
13
G
58
85
57
13
Ej godkänt/gjort
10
39
17
8
Överlag är det något fler elever (1 %) i årets resultat som har fått betyget MVG i matematik
jämfört med förra året. Anderstorps område uppvisar också färre elever med betyget ej
godkänt/gjort provet, medan det motsatta gäller för Reftele/Ås. Under läsåret 2003/04
21
genomfördes en särskild satsning på ökad matematikförståelse. Denna satsning kan vara en
förklaring till det förbättrade resultatet. Resultaten i matematik är dock komplexa, såtillvida
att andelen elever med betygen VG generellt sett minskat. Jämfört med provet i engelska är
det generellt sett fler elever som har betyget MVG i matematik (11 % jämfört med 6 %).
Som redovisades i förra årets Pedagogiska Boklut anser många att proven är omfattande och
svåra att genomföra. Uppföljning/rättning är tidskrävande och de är svåra att bedöma.
Samtidigt efterfrågas enhetliga prov för jämförelse skolenheter emellan. Den typ av prov som
de nationella proven utgör blir med nödvändighet omfattande men mycket vägledande när det
gäller både synen på kunskap, undervisningssätt och resultatbedömning. Det som måste
förbättras är lärares möjligheter att få tillfälle att jämföra och analysera elevers resultat.
Resultatbedömning i skolår 5 har inte samma tradition som i de skolår där betyg har satts
varje termin. Samtidigt får inte pendeln svänga drastiskt åt andra hållet så att vi hamnar i den
ensidiga ”pluggskola” som vi försökt arbeta oss bort ifrån.
Som orsak till ett resultat man ibland inte upplever tillfredsställande och vars orsaker man inte
kommer åt anges generellt;
allt fler elever med specialpedagogiska behov,
fler elever med invandrarbakgrund,
ett antal elever med hög frånvaro och som är svåra att motivera m.m.
2.4 ÅTGÄRDER FÖR UTVECKLING
Förskolan
Förskolans utvecklingsåtgärder handlar i hög grad om att utveckla de metoder man
påbörjat och valt att prioritera. Man vill vidareutveckla de satsningar som gjorts för att
stärka språk- och matematikutveckling.
Den individuella dokumentationen har man på de flesta ställen kommit mycket långt
med. Där ser man nu ett behov av att stärka den röda tråden mellan förskolan och
förskoleklassen så att mottagandet blir det allra bästa för barnen. Konkret kan det t ex
handla om hur man sovrar i elevernas portfolio, så att materialet är lagom stort och
informativt när eleverna kommer till förskoleklassen och fritidshemmet.
Övergångsrutiner i allmänhet behöver också vidareutvecklas.
Modersmålsträningen i förskolan måste stärkas betydligt och är högt prioriterat på
flera områden. Det handlar om att ge barnen både trygghet och en chans till en reell
tvåspråkighet, vilken numera anses både personlighets- och prestationsutvecklande.
En särskild strategigrupp har tillsatts för att utarbeta riktlinjer.
I anslutning till propositionen Kvalitet i förskolan har man i en strategigrupp börjat
diskutera kriterier för framgång och utveckling. Sådana kriterier skall kunna göra det
möjligt att identifiera framgångsfaktorer.
Grundskolan
Läsprojektet i skolår 1 fortsätter.
Områdesövergripande satsning påbörjas för att göra de nationella proven normerande
när det gäller resultatbedömningen av uppnåendemål i skolår 5. Till detta hör att
resultat och åtgärder för utveckling skall kommuniceras med både lämnande och
mottagande enheter.
Stadieövergripande åtgärder skall utvecklas till att omfatta sådana rutiner för
mottagande och lämnande att alla elever ges bästa möjliga kontinuitet i sin skolgång.
22
Matematikresultatet behöver särskilt sättas i fokus. En handlingsplan skall tas fram
som visar hur en resultatanalys skall kunna bidra till sådan insikt att nya metoder (med
beaktande av gamla erfarenheter) utvecklas.
Arbetet med att på att utveckla formerna för den individuella dokumentationen skall
fortsätta. De enheter som ännu inte arbetat fram rutiner för hur kravet på individuella
utvecklingsplaner skall effektueras skall prioritera detta.
En betydande satsning på modersmålsundervisning, studiehandledning på
modersmålet och svenska som andraspråk. I detta ligger att undersöka
förutsättningarna för att avsätta en flexibel/rörlig resurs för mottagandet av
nyinvandrande elever då få nytillkomna elever påverkar en befintlig organisation i
mycket hög grad genom att resursbehovet är mycket högt under en förhållandevis kort
tid.
23
3. EN LIKVÄRDIG UTBILDNING - ELEVER I BEHOV AV
SÄRSKILT STÖD MED FOKUS PÅ DEN PEDAGOGISKA
KONTINUITETEN
3.1 INLEDNING
Gislaveds kommun har etablerat ett inkluderande förhållningssätt för arbetet med elever i
behov av särskilt stöd. Således prioriteras lösningar som inte innebär särskilda placeringar. Ett
inkluderande förhållningssätt innebär emellertid inte att alla elever alltid undervisas i samma
klassrum. Elevers särskilda behov av sammanhang och enskildhet balanseras ständigt.
Särskolans inkludering i grundskolan är ett exempel på det övergripande organisationsplanet.
Specialpedagogiskt Resurscentrums uppdrag är uttalat konsultativt d.v.s. de enskilda
rektorsområdena har i alla delar ansvaret men med olika typer av stöd från Specialpedagogiskt
Resurscentrum.
Vårt sätt att ta hand om alla elever genom ett inkluderande förhållningssätt omfattar alla
skolformer. Således har föräldrar alltid rätt att välja skola oavsett om eleven skrivs in i
grundskolan eller särskolan. Vårt resursfördelningssystem där Specialpedagogiskt
resurscentrum ansvarar för en behovsstyrd och rättvisande fördelning har även rönt stort
intresse genom Carlbeckkommitténs utredning, ”För oss tillsamman – Om utbildning och
utvecklingsstörning”.
3.2 MÅL
Läroplanerna
I läroplanerna betonas elevens rätt till en likvärdig utbildning. Hänsyn skall tas till elevernas
olika förutsättningar och behov. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som har
svårigheter att nå målen med utbildningen. Skollag och förordningar har ett flertal skrivningar
som betonar skolans skyldighet och ansvar för att elever ges det stöd de behöver.
Läroplanerna har inga skrivningar som antyder att enskilda elever skall särskiljas. Det innebär
att varje enskild elevs, tillika alla elevers utveckling och behov skall vara utgångspunkten.
Ansvaret för detta riktar sig till alla som arbetar i skolan. Kravet på samverkan lärare emellan
och med övriga som arbetar i skolan är särskilt betonat.
Skolplanen
Mål att sträva mot
- Den pedagogiska kontinuiteten inom och mellan skolformerna skall fortlöpande
utvecklas.
Mål att uppnå
- Arbetsplanerna skall utformas utifrån helhetsperspektivet förskola – grundskola gymnasieskola till stöd för elevens kontinuerliga kunskaps- och personlighetsutveckling.
- Varje elevs utveckling skall, i alla skolformer, synliggöras i en individuell utvecklingsplan
- Individuellt åtgärdsprogram, som upprättas för varje elev med behov av särskilt stöd,
skall utgöra en väsentlig del i det pedagogiska arbetet för elevens kunskapsutveckling.
24
Uppföljning och utvärdering
- Upprättade åtgärdsprogram skall fortlöpande följas upp och årligen analyseras i
anslutning till områdenas pedagogiska bokslut, dels med avseende på vad som bäst
leder till måluppfyllelse och utveckling, dels med avseende på hur elevers rättigheter
tillgodoses.
Lokala arbetsplaner
Alla områden oavsett skolform har genomarbetade handlingsplaner för arbetet med elever i
behov av särskilt stöd. Sättet att dokumentera varierar och i utvecklingssamtalen med
områdena har vi kunnat ställa sådana frågor att vi fått inblick i både tänkta strukturer och vad
man ser som positivt och som problem.
Se vidare i områdenas Lokala arbetsplaner och Pedagogiska Bokslut.
3.3 PLANERING, ÅTGÄRDER, RUTINER OCH METODER
Förskolan
De flesta enheter arbetar med barnobservationer, individuella utvecklingsplaner och portfolio.
De ger både direkt och indirekt uttryck för att fokus är på att tydliggöra barnens behov av stöd
och stimulans då det gäller barnobservationer och individuella utvecklingsplaner medan
portfolio skall visa elevens lärande och utveckling. Inom förskoleverksamheten är det mindre
vanligt att man skriver åtgärdsprogram. Vid upprättandet av dessa i förskolan är det vanligt att
specialpedagog och/eller Resurscentrum finns med som stöd. När det skrivs är det för att
pedagogerna ser att vanliga metoder inte fungerar som tänkt. Åtgärdsprogram innehåller
mål/delmål, metoder, uppföljning/utvärdering och tidsplan. Hela arbetslaget är delaktigt men
en pedagog har huvudansvaret. Både personal och föräldrar är involverade och tar ansvar för
olika delar i åtgärdsprogrammet. Ett behov finns av översyn av rutiner för hantering av
Åtgärdsprogram och s.k. Ärendeblad samt konsekvenser för personalplaneringen.
Grundskolan
Grundskoleområdena arbetar i många stycken mycket bra och genomtänkt med att upptäcka
och identifiera elever i behov av särskilt stöd. Förhandsinformationen från Skolverkets tillsyn
ger vid handen att man sammantaget ser mycket positivt på vårt arbete i Gislaveds kommun
på denna punkt. Områdena har förhållandevis god täckning beträffande specialpedagoger. När
det gäller specialpedagogens uppdrag och roll finns ett behov av att tydliggöra
specialpedagogens uppdrag. Vi följer därför upp hur uppdrag, arbetsuppgifter och
förväntningar ser ut på de olika områdena. (Se vidare under åtgärder för utveckling)
I övrigt hänvisas till områdenas lokala arbetsplaner och Pedagogiska Bokslut.
Gymnasieskolan
Gislaveds kommun har under flera år arbetat med ett koncept vid övergången från
grundskolan till gymnasieskolan, som innebär att eleverna skall slussas in och tas om hand
efter sina förutsättningar. Det innebär bl a att vissa elever som saknar betyg endast i något av
de behörighetsgivande ämnena kan placeras på ett lämpligt nationellt program i avvaktan på
att man med särskilt stöd kan få ett godkänt betyg i grundskolans kursplan i det aktuella
ämnet. Dessa elever missar därmed inte något skolår utan fasas in på ett bra sätt. För andra
elever handlar det om att placeras i en grupp där man har en individuell inriktning. Syftet är
oftast att skapa ett slags mellanår dels för att uppnå en godkänd grundskolenivå och dels ha en
25
inriktning klar. För vissa elever handlar det kanske om att enbart få en så bra grund som
möjligt att stå på vid fullt inträde i vuxenlivet.
Eleverna i skolår 9 i Gislaved, som riskerar att inte få betyg (= ett godkänt betyg) i de
behörighetsgivande ämnena (svenska/svenska som andraspråk, engelska och matematik),
erbjuds tillsammans med föräldrarna ett samtal med representanter för gymnasieskolan och
representanter för den egna skolan. Detta samtal skall alltså i största möjliga utsträckning
klargöra hur gymnasieskolan fungerar och vilka möjligheter det finns på gymnasieskolan när
man saknar ett eller flera betyg.
Diagram 3.3.1
Elever integrerade i nationella program
12
10
8
6
4
2
0
Barn &
fritid
Bygg
El
Samtliga
8
1
1
1
Därav åk 1
5
1
1
1
Industri
Verksta
d
Industri
Trä
Media
11
9
7
1
3
2
10
4
0
1
0
2
Estetiska Handel
Omvård
Samhäll
nad
Diagrammet visar omfattningen av elever integrerade i de nationella programmen.
26
Diagram 3.3.2
Individuell inriktning
50
40
30
20
10
0
Samtliga
Estetiska
Handel
IVIK
IVKOS
IVL
(Linden)
IV Praktik
4
11
12
13
12
12
IVR
IVS
(Restaura (Särskola)
9
5
IV SFI
IV
Integrerad
12
44
Diagrammet visar hur samtliga elever på det nationella programmet fördelar sig på olika
inriktningar. Sammanlagt finns alltså 134 elever inskrivna på det individuella programmet,
varav 44 är integrerade i de nationella programmen.
Specialpedagogiskt Resurscentrum
Specialpedagogiskt Resurscentrums uppdrag är att vara ett stöd till förskolans och skolans
organisationer och deras pedagogiska verksamheter. Arbetet skall vara långsiktigt
systematiskt och förebyggande.
Resurscentrum har ett övergripande ansvar för att särskilt stöd till elever i förskola och skola
tillförs efter gemensamma principer. I särskilda fall innebär detta stöd personalförstärkning.
Överenskommelse träffas mellan Specialpedagogiskt Resurscentrum och respektive chef om
inriktning, omfattning och tidsaspekt av personalförstärkningsinsatsen.
Behovet av insatsen initieras genom områdeschef/rektor till chef för Resurscentrum
Diskussion förs mellan cheferna
På vilka grunder det är befogat med personalförstärkning
Vad som är gjort tidigare, pedagogisk utredning, organisationsanpassningar m m
Vilken personell kompetens och omfattning vi söker för att förstärka arbetslaget
Hur den skall byggas in i organisationen
På vilket sätt föräldrar och elev görs delaktiga
När och på vilket sätt lösningen skall följas upp tillsammans med Resurscentrum
Vilket stöd arbetslaget skall ha i form av handledning och kompetensutveckling
Personalförstärkning kan komma ifråga för barn/elever med
En psykisk utvecklingsstörning
Mycket stora koncentrationssvårigheter
Mycket grava läs- och skrivsvårigheter eller komplicerade språkliga handikapp
Komplicerade psykiska funktionshinder
Fysiska funktionshinder
Samtliga elever i förstärkta arbetslag följs upp en gång per år genom möte mellan chefen för
Resurscentrum och områdets rektor, ansvarig pedagog, stödpersonal samt andra personer som
27
rektor vill ha med t.ex. specialpedagog, talpedagog. Resurscentrum upprättar en
handlingsplan kring stödinsatsen för varje elev och till grund för uppföljningen ligger den
senaste utvecklings- och/eller åtgärdsplanen.
3.4 RESULTAT OCH BEDÖMNING AV MÅLUPPFYLLELSE
Förskolan
När det gäller elever i behov av särskilt stöd arbetar förskolan i hög grad med
underhandslösningar till skillnad från den skoltradition där det är vanligt att man först
identifierar ett problem eller en problemsituation och därefter ändrar eller tillför något, d v s
”åtgärdar ett problem”. Fördelen med förskolans diskurs är att man undviker alltid
stigmatisering som en avvikelse i någon form alltid utgör. Nackdelen är att man inte har
ord/ett språk för att uttrycka särskilda behov. Det är då vanligt att ”problem dyker upp” i
skolvärlden. Vid uppföljning kan man då konstatera att man inom båda verksamheten oftast
har en ganska god bild av både orsak och verkan i problembilden. Här behövs en utökad
kommunikation.
En återkommande och generell problematik har att göra med att allt fler och allt yngre barn
vistas allt längre tid i förskolan. Barnen blir trötta, splittrade och får svårare att hantera de
vanliga sociala situationerna. Förskolornas personal ger tydliga uttryck för olika mer eller
mindre tydliga fenomen som går att hänföra till detta. Det märks på barns språk. Även barn
från en helt igenom svensktalande miljö kan sakna ett åldersadekvat och vitalt språk. Detta är
något som anses nytt och framställs som ”lite skrämmande”. Det märks på den typ av
konflikter barn hamnar i. Man har också svårt att lösa konflikter. Man pratar ibland om ”jagbarn”. Kännetecknande är att sådana barn verkar ensamma mitt i vimlet och har svårt att
relatera till någon annan än sig själv. De bryr sig på ett socialt sätt inte riktigt om varandra.
Ibland är de också självhävdande i en mer svårhanterbar bemärkelse.
Fler små barn, i allt större omfattning ställer våra organisationer och resurser i en ny dager.
Upplevelsen av att barngrupperna blir större har således kanske mer med en ökad vistelsetid
hos de mindre barnen att göra än att antalet barn i grupperna har ökat. Den individuella
dokumentationen hos barnen i förskolan är omfattande och utvecklas år från år.
Grundskolan
Skolverkets rapport ger oss ett mycket gott omdöme när det gäller vårt sätt att identifiera
problematik och arbeta med elever i behov av särskilt stöd. Vi har ett resursfördelningssystem
som i allt väsentligt jämnar ut de skillnader i resurstilldelning som uppkommer när skolform
och organisation skapar gränser.
Förbättringar när det gäller att hantera åtgärdsprogrammen på ett sådant sätt att de blir ett stöd
för elevens fortsatta utveckling har skett. Bättre rutiner vid stadieövergångar beskrivs som ett
mått på detta.
Gymnasieskolan
Under hösten har 12 elever på det individuella programmet fått sin formella behörighet till det
nationella program där de haft sin undervisning. Sammanlagt 63 betyg har satts på
grundskolans kursplan, d.v.s. elever har med detta kunnat komplettera sina ofullständiga
grundskolebetyg.
För tredje året har en särskild utvärdering gjorts bland eleverna på det individuella
programmet. Man har via en enkät tagit reda på hur eleverna dels upplevde den information
28
man fick i anslutning till valet under vårterminen, dels hur man upplevt mottagandet.
Resultatet visar att eleverna varit påtagligt nöjda med informationen och att man i de flesta
fall funnit sig väl tillrätta.
Diagram 3.4.1
Elevernas upplevelser av det utvecklingssamtal som genomfördes i början av vårterminen
2004.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
möjlighet att läsa fått den hjälp jag hjälpt mig tillrätta
möjlighet att
det jag behöver
behöver
påverka arbetet
ja
i stort sett
året har varit till
nytta för mig
2004
2003
2002
2001
2004
2003
2002
2001
2004
2003
2002
2001
2004
2003
2002
2001
2004
2003
2002
2001
2004
2003
2002
2001
0%
året på IV
blev som
lärarna lovat
nej
Diagram 3.4.2
Elevernas upplevelser av det individuella programmet liksom sin egen insats i detta
sammanhang.
5
4
3
2
1
0
Sätt betyg på IV
Betyg på din insats på IV
2001
3,61
3,18
2002
3,76
3,76
2003
4,02
3,83
2004
4
3,9
29
Eleverna blir alltmer nöjda. Det är intressant att se att när eleverna svarar på olika aspekter är
det andra årets resultat mer positivt än årets. Sammantaget är eleverna emellertid mer nöjda i
år. Den avgörande faktorn tycks vara att eleverna känner att de haft nytta av studierna på det
individuella programmet. Deras eget engagemang ökar också. Vi kan därmed utgå från att det
koncept man utvecklar hittills fallit mycket väl ut.
Specialpedagogiskt Resurscentrum
Den specialpedagogiska stödresursen från Resurscentrum, stödpersonal med särskilt uppdrag
och elevassistenter redovisas nedan, liksom antal elever fördelade på verksamheter. Detta
material utgör i sitt sammanhang ett mått på omfattningen av personalstyrkan liksom
utbildningsgrad.
Elever Personal
Förskola
10
6,8
Förskoleklass 6
6,1
Grundskola 82
32
Fritidshem
8+15* 5,3
Särskola
43
33,33
Gymnasiesär/ 7
3,5
Segerstad
Totalt
148* 83,53
* 8+15 elever har både stöd i grundskolan/särskolan och på fritidshem.
De är därför endast räknade en gång vid summeringen.
Av eleverna inskrivna i grundskolan bedöms 6 stycken ha valt grundskolans skolform trots att
de varit berättigade till att skrivas in i särskolan. Vi kan därmed konstatera att föräldrarna har
en reell valmöjlighet och att de också utnyttjar den i ett aktivt ställningstagande.
Stödpersonal
Stödpersonalen fördelar sig på följande sätt vad gäller utbildning och behörighet för uppdraget.
Antal
Procent
Specialpedagoger, speciallärare
17
15
Lärare
35
30,5
Förskollärare
15
13
Fritidspedagoger
5
4,5
Barnskötare
12
10,5
Fritidsledare
4
3,5
Stödpersonal
27
23
Vi följer utvecklingen när det gäller resurspersonernas utbildning eftersom deras kompetens
för uppdraget är avgörande. Andelen personal med för elevernas ålder adekvat lärarutbildning
(specialpedagog, lärare, pedagog) ökar. (Några förändringar har att göra med befattningsjusteringar av mer formell karaktär.)
Specialpedagogiskt Resurscentrum gör regelbundna utvärderingar av de insatser man gör.
Kommunikationen med rektorer och verksamhetsledare är av avgörande betydelse både för
bedömning av vilken typ av insatser som behöver göras liksom omfattningen av dessa.
Rutiner för detta är ständigt i fokus och har också förbättras. Framgångsfaktorer är att man
etablerar ett gemensamt språk för vad som är att betrakta som problematik. Ett exempel på
30
personalens olika förväntningar kan vara huruvida det är akuta insatser som är viktigast eller
långsiktiga och bestående. Att lösa något kortsiktigt med stor stödinsats kan ofta innebära att
man omöjliggör en djupare förändring på lång sikt.
När det gäller den enskilda uppföljningen görs den med respektive elevs åtgärdsprogram och
individuell utvecklingsplan som stöd. Specialpedagogiskt resurscentrums aktiva roll i detta
blir dels granskande genom att se om och hur gjorda överenskommelser fallit ut.
Särskolan och Gymnasiesärskolan
Diagram 3.4.3
Antal elever inskrivna i särskolans skolform vt 2004
Reftele
Anderstorp
Gyllenfors
Smålandsstenar
Lundåker
Hestra
Gullvivan
Sörgården
Gislow
Sydvästen
År 1 År 2 År 3 År 4 År 5
1
1
1
1
2
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
5
3
5
7
År 6 År 7 År 8 År 9 År 10 Totalt
1
2
4
1
2
1
2
8
6
1
2
5
3
1
4
8
1
3
2
2
2
1
4
1
7
5
2
8
44
Gymnasiesärskolan sorterar med en grupp på 7 elever förlagd till Naturbruksgymnasiet i
Segerstad. De elever som får sin utbildning på Gislaveds Gymnasium hanteras fullt ut inom
gymnasieskolans program. För närvarande är 5 elever inskrivna i gymnasiesärskolan.
3.5 ÅTGÄRDER FÖR UTVECKLING
I årets utvecklingssamtal med områdenas ledningsgrupper undersöktes områdenas strategier
för att på bästa sätt ge alla elever en likvärdig utbildning. Vi ville se om man lyckats etablera
”Ett spår”, där alla lärare och de särskilda professionerna inom elevhälsan samverkar på ett
funktionellt sätt kring eleverna.
Specialpedagogens uppdrag och roll
Under en tioårsperiod har vi i Gislaved satsat mycket på att få bra täckning med
specialpedagoger i verksamheterna. En utgångspunkt har varit att specialpedagogen hör
hemma som specialist i verksamheterna, inte som specialist i en överordnad roll.
Specialpedagogiskt ansvariga finns på många ställen i arbetslagen. Detta specifika uppdrag
förespråkades tydligt i ett inledningsskede när rollen höll på att etableras. Den
specialpedagogiskt ansvarige fick genom detta en tydligare roll. Resursmässigt innebar detta
en låsning om specialpedagogen i sin tur har särskilda kompetenser. Vanligt var också att
specialpedagogen både ansvarade för och formulerade åtgärdsprogram. På de områden där
man kunnat satsa på ett mer uttalat teambildande har resursspridningen klarats bättre. Ett
specialpedagogiskt team har emellertid den nackdelen att det riskerar att bli en egen enhet i
helheten. Specialpedagogiska team/grupper måste också vara mycket väl förankrade i skolans
övriga ledningsstruktur för att inte de ”dubbla spåren” skall återetableras. Rektors tydlighet
och hävdande kan inte nog understrykas när det gäller att hitta en balans i de fenomen vi ser.
31
Verksamhetsledarnas uppdrag när det gäller resursstyrningen inom arbetslagen kräver också
att verksamhetsledaren är mycket välinformerad om specialpedagogernas kompetens och
arbetsbelastning.
Kopplingen mellan de olika aktörerna ser olika ut på de olika rektorsområdena. Man har mer
eller mindre regelbundna möten i mer eller mindre fasta konstellationer. Sammantaget kan
sägas att de flesta områdena på ett påtagligt sätt har närmat sig ”ett spår” när det gäller att ge
alla elever lika möjligheter, lika i bemärkelsen stöd efter behov.
På de ställen där någon/några specialpedagoger också är verksamhetsledare finns
informationskedjan etablerad genom personernas dubbla uppdrag. Risken i denna situation är
emellertid att specialpedagogen får en mycket dominerande roll, i någon bemärkelse ett
informationsmonopol. Även i en sådan situation blir rektors förmåga att hitta en balans mellan
de olika funktionerna avgörande.
Sammantaget kan konstateras att;
Rektorsrollen är fundamental och direkt avgörande för hur väl det specialpedagogiska
arbetet utvecklas på området.
Rektor kan inte delegera ansvaret för de elever (i behov av särskilt stöd) vars livlina är
helt beroende av rektorsfunktionen.
Specialpedagogen utvecklas bäst i ett team.
Det specialpedagogiska teamet kan endast fungera som ett nätverk. I den mån det
också blir en självständig beslutsenhet kommer det att etableras ”dubbla spår”.
Specialpedagogen är en specialist med en uttalad stödfunktion till enskilda elever,
elevgrupper, enskilda lärare, arbetslag och rektorsnivån. Specialpedagogen är likaledes
en samarbetspartner med övriga professioner inom elevhälsan; kurator, skolsköterska,
psykolog och talpedagog. Vägledarna (SYV) är också en specialistfunktion och
likaledes en självklar samarbetspartner.
Specialpedagogens legitimitet är beroende av att arbetet med elever/elevgrupper, olika
typer av kontakter med enskilda lärare och förankringsarbetet i områdets
ledningsfunktion är välbalanserad. En kantring åt att arbeta direkt med elever innebär i
allmänhet att ett selekterande förhållningssätt vidmakthålls. En kantring åt
handledning av enskilda lärare innebär att resurserna riskerar att fördelas på ett icke
ändamålsenligt sätt. Slutligen har specialpedagoger som är alltför knutna till ett eget
specialistteam och/eller till områdets ledningsgrupp ofta svårigheter med sin egen
legitimitet. Att ständigt och utan tydligt mandat ge andra råd om hur man skall förhålla
sig/göra innebär att legitimiteten inte etableras.
Vi ville också undersöka hur väl de elever som är i behov av särskilt stöd ges möjlighet att
delta i åtgärdsplanering. Vi kan i år inte stödja några slutsatser på något uppmätt resultat
beträffande elevers och föräldrars delaktighet. Det man kan uppfatta är att man inte alltid ser
det som möjligt eller meningsfullt att försöka åstadkomma elevens och framförallt
föräldrarnas delaktighet. Det handlar ofta om konflikter när det gäller uppfattningen om vad
som är orsak och verkan. Dock måste arbetet med att alltid involvera eleven och föräldrarna
prioriteras i åtgärdsprogrammen, då man vet att detta är förutsättningen för att det som
föreskrivs skall ge önskat resultat. Specialpedagogens uppdrag och roll kommer ytterligare att
penetreras under 2005.
32
Förskolan
Resursen för specialpedagogisk kompetens i förskolan har inför nästa år för fördelats
jämnare över områdena, då vi har sett ett stort behov av denna kompetens inom
förskolan. Genom två områdessammanslagningar har möjligheterna ökats att nyttja
befintlig personal och kompetens på ett ändamålsenligt sätt.
Propositionen Kvalitet i förskolan innehåller bl a riktade medel till kommunerna för
att höja kvaliteten och öka personaltätheten. Rektorerna för förskolan och
förvaltningens utvecklingsledare arbetar fram en handlingsplan. Den vidgade
språksynen är arbetsnamnet. Det handlar både om att ge utrymme för språkets alla
uttryckssätt och att ge elever med annan språklig bakgrund ett stöd för sin utveckling
även på modersmålet.
Grundskolan
Övergångsrutinerna mellan olika ”stadier” har förbättrats men ännu framstår arbetet
med detta som nödvändigt och högprioriterat. Elever i behov av särskilt stöd är i detta
sammanhang mer utsatta än elevgruppen som helhet.
Som vi konstaterat i tidigare Pedagogiskt Bokslut handlar en del om de olika
stadiekulturerna som etablerades i den stadieindelade grundskolan. Därför måste
rutinerna också omfatta möten i klassrumssituationerna och inte bara
informationsmöten och överlämnande av dokumentation. Ett uttalat krav är att
mottagande lärare också skapar sig en grundläggande förståelse för den miljö och de
villkor de nya eleverna kommer ifrån. Inte minst gäller det att kunna förstå och tolka
det som finns i elevernas individuella utvecklingsplaner och portfolios.
Behovet av att tydligt kunna uttrycka elevernas kunnande om man inte fått ett godkänt
betyg har blivit mycket tydligare med det nya kravet om skrivet omdöme efter avslutat
grundskola. Här finns en stor förbättringspotential.
Modersmålsresursen till grundskolan ökas inför kommande år genom de statliga
personalförstärkningsmedlen. Elevernas möjligheter till studiehandledning behöver ses
över och förstärkas i betydande omfattning.
Gymnasieskolan
Det koncept man har utvecklat för mottagandet på gymnasieskolan har fallit mycket
väl ut och man avser att vidare utveckla detta.
Gymnasiesärskolan håller på att få en betydligt tydligare profil inom ramen för
ungdomsgymnasiet.
Individuella programmets lyckade resultat när det gäller elevernas upplevelse av
delaktighet skall bilda utgångspunkt för en generell förbättring inom gymnasieskolan.
Specialpedagogiskt Resurscentrum
Specialpedagogiskt Resurscentrum lyfter följande som strategiska
utvecklingsåtgärder;
en större tydlighet i beslutsunderlaget på vilka grunder personalförstärkningsinsatsen
beviljas
analysera beslutsunderlaget områdesvis utifrån personalförstärkning
återkoppla analyser till områdeschefen och förvaltning för en utvecklingsdialog
att utveckla en stödorganisation på många plan som är organiserat på ett sätt som
skapat tid för tillgänglighet och dialog. Detta genom att ta tillvara uppföljnings- och
återkopplingsrutiner som visat sig framgångsrika samt att utveckla fler instrument och
arbetssätt som underlättar dialogen.
33
att arbeta vidare med tydligheten i uppdragen till stödorganisationen genom att
fördjupa oss i begrepp som rör formalisering, strukturering, ansvar, uppdragsgivare,
kund , klient och brukarens roll.
bygga vidare på en aktiv hemsida i form av en portfolio
att fokusera på förankringsprocesser när det gäller olika typer av förbättringsåtgärder
34
4. SKOLANS VÄRDEGRUND - ELEVENS DELAKTIGHET
4.1 INLEDNING
Elevinflytandet i skolan är inget som ligger vid sidan av skolans egentliga uppgift. Det är
heller ingen verksamhet som skall försiggå vid sidan av lärande och kunskapsbildning.
Elevernas inflytande måste gripa in i skolans vardag och hela verksamheten. Deras inflytande
gäller i lika hög grad innehållet i undervisningen som på vilket sätt den bedrivs. Elevernas
möjligheter till inflytande på undervisningen och att ta ansvar för sina studieresultat
förutsätter att skolan lyckas klargöra utbildningens mål, innehåll och arbetsformer i dialog
med eleverna. Eleverna skall också göras medvetna om sina rättigheter och skyldigheter.
Elever skall ha ett inflytande som växer med stigande ålder. Det är därför viktigt att skolan
tillsammans med eleverna strävar efter att utveckla arbetssätt och arbetsformer utifrån deras
behov och förutsättningar. Det gäller såväl elevkollektivets möjligheter till demokratisk
påverkan som varje enskild elevs möjlighet att styra och ta ansvar för det egna lärandet.
Elevernas inflytande är såväl en rättvise- och demokratifråga, som en pedagogisk fråga och
har med undervisningens och utbildningens kvalitet att göra. Det finns ett starkt samband
mellan det skolan kan ge eleven i delaktighet och meningsfullhet och elevernas motivation
och kunskapsutveckling.
Elevinflytandet har generellt ökat under 1990-talet. Många elever misstror dock den formella
demokratiska beslutsgången i skolan. Deras misstro visar sig i attityderna gentemot den
representativa demokratin i samhället. Lärares inflytande över sin arbetssituation påverkar
också elevernas möjligheter till delaktighet och inflytande. Där lärarna inte anser att de kan
påverka förutsättningarna för arbetet är det svårt även för eleverna att få inflytande.
4.2 MÅL
Läroplanerna
Läroplanerna markerar tydligt elevernas, och även föräldrarnas, inflytande i skolan och
förskolan. Lärarna skall se till att eleverna får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer
och undervisningens innehåll oavsett kön och social och kulturell bakgrund samt att elevernas
inflytande ökar med stigande ålder och mognad. Läroplanerna för förskolan och skolan inleds
båda med ett kapitel om grundläggande värden och uppdrag. ”Det offentliga skolväsendet (alt.
förskolan) vilar på demokratins grund. Skollagen (1985:1100) slår fast att verksamheten skall
utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en
som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten
för vår gemensamma miljö.” (Lpo 94)
I skolans läroplan står också beskrivet om elevens ansvar och inflytande. ”De demokratiska
principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig, skall omfatta alla elever. Elevernas
kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större ansvar för det egna
arbetet och för skolmiljön, samt att de får ett reellt inflytande på utbildningens utformning.
Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för demokratiska arbetsformer.”
I förskolans läroplan står följande:”Alla som arbetar i förskolan skall verka för att det enskilda
barnet utvecklar förmåga och vilja att ta ansvar och utöva inflytande i förskolan. Arbetslaget
skall se till att alla barn får möjlighet att efter ökande förmåga påverka verksamhetens
innehåll och arbetssätt och delta i utvärderingen av verksamheten. (Lpfö 98)”
35
Skolplanen
Mål att sträva mot
Elevinflytande – delaktighet och ansvar – skall utvecklas till att bli en självklarhet i
alla skolformer.
Mål att uppnå
All pedagogisk verksamhet skall präglas av delaktighet. Riktlinjer skall finnas i
skolornas arbetsplaner
Eleverna skall genom elevrådet göras delaktiga i viktiga beslut.
Utvärdering
Elevernas delaktighet i det dagliga arbetet skall utvärderas. Utvärdering skall göras
dels med avseende på attityder och förhållningssätt, dels med avseende på hur
elevernas rättigheter garanteras.
Lokala arbetsplaner
Mål för förskolan 1 – 5 år.
Inom förskoleverksamheten ger man uttryck för vikten av att barn känner trygghet och närhet
i sina relationer till både vuxna och de andra barnen i verksamheten. Att barnen känner glädje
och tycker det är roligt ger man också uttryck för som en grund för att vilja, att kunna lära och
utvecklas. Självförtroende och tillit till den egna förmågan är en prioriterad fråga i arbetet
kring barnens inflytande.
Eleverna skall bli sedda och känna att deras tankar och uppfattningar är viktiga, att de
vuxna är lyhörda och visar respekt.
Barnen skall allt efter mognad tränas i att respektera andra barns åsikter och lika värde
samt själva försöka lösa olika konflikter verbalt.
Barnen skall, efter förmåga och mognad, ges möjlighet och tid för att vara med i
planeringen av aktiviteter. I samband med detta är det viktigt att stötta dem till att vilja
och kunna ta ansvar för sitt eget handlande, sitt arbete, sin lek och sin omgivning.
Flickor och pojkar skall få lika stort utrymme och inflytande över verksamheten.
De vuxna skall vara medforskande utan att ge barnen färdiga lösningar och kunskap.
Mål för förskoleklass, fritidshem/klubb och grundskolan
Klassråd, elevråd, matråd, kulturråd och elevskyddsombud (från skolår 7) skall finnas på
samtliga skolor och elever fr.o.m. förskoleklass skall ges möjlighet att delta i de olika råden.
Flera områden beskriver sin strävan i detta och vilka regler som skall gälla för de olika råden.
I de yngre skolåren handlar målformuleringarna om att vara lyhörd inför elevernas idéer och
förslag och ge dem utrymmen att på olika sätt medverka i undervisningen. I de äldre skolåren
uttrycker man mer att eleven skall ta ansvar för sitt lärande, handlande, skolarbete, sin
arbetsmiljö etc.
Eleverna skall vara delaktiga i det egna lärandet och lyssna på varandra samt våga göra sin
röst hörd.
Eleverna skall kunna ta ställning och argumentera för sina ståndpunkter.
Eleverna skall känna delaktighet i sin arbetsplanering och känna ansvar för sig själva, sitt
arbete, sitt lärande och omgivningarna.
Eleverna skall själva vara med och utvärdera arbetet mot de uppsatta målen.
Eleverna skall känna ansvar för sitt beteende mot varandra samt lära sig se och förstå den
egna rollen i det sociala samspelet.
36
Skolan skall fostra eleverna till att bli demokratiska, solidariska och ansvarstagande
människor.
Genomföra regelbundna utvärderingar och enkätundersökningar där elevernas åsikter tas
tillvara. Lärarna måste vara tydliga i beskrivningen av vad eleverna kan vara med att
påverka.
Ingen elev skall behöva bli utsatt för mobbning. Mobbning accepteras inte.
4.3 METODER, RESULTAT OCH BEDÖMNING AV
MÅLUPPFYLLELSE
Förskolan
De flesta områden beskriver vikten av att personalen är lyhörda inför barnens idéer och
önskemål. Det betonas som viktigt att miljön är trygg för att barnen skall våga säga vad de
tycker och tänker men även att det ät tillåtet att misslyckas ibland. Många arbetar med
tryggheten i vad man kallar rutinsituationer/vardagssituationer. Att vara delaktiga i de dagliga
rutinsituationerna och ta ansvar för dessa anser alla förskoleområden är en viktig del i
inflytandet. Utöver det kan man dock ha teman eller andra tillfälliga projekt som bryter
mönstret. På de flesta förskolor ansvarar barnen själva för att hänga upp sina kläder, städa
undan efter lekar, duka vid måltider och för att inte skräpa ned i närmiljön. Liksom inom
skolan arbetar de flesta förskolor med individuella utvecklingsplaner och portfolios. Både
genom den skriftliga dokumentationen men kanske främst genom bilder och teckningar kan
de mindre barnen minnas vad de gjort och få en ökad medvetenhet om sina kunskaper. Det
beskrivs också som viktigt att material finns lättåtkomligt för barnen för att underlätta det
spontana och elevaktiva arbetet. Leken som lärande redskap betonas inom förskolan och
används ofta för att tydliggöra värdegrundsarbetet.
För utvärdering av arbetet används olika former av pedagogisk dokumentation, t.ex.
portfolios, observationer och BRUK (Skolverkets verktyg för utvärdering). Personalen för
även samtal i arbetslagen kring barnens utveckling och inflytande. För de mindre barnen
beskriver flera områden fördelarna av att arbeta med färre men tydliga regler åt gången. Det
beskrivs också som viktigt att ge barnen tid att få avsluta det de påbörjat oavsett om det
handlar om fri lek eller mer styrd pedagogisk verksamhet, att låta barnens önskningar och
vilja styra istället för klockan eller personalens planering. Enligt områdenas redovisningar har
man blivit mer medvetna om vikten av barnens delaktighet i verksamheten. Något område
beskriver det som att man nu vågar låta barnen vara delaktiga och ta ansvar. Barnen kan mer
än personalen kanske trodde och med ökat ansvar har många barn blivit mer självständiga.
Skolan
Delaktighet för eleverna i skolan, på fritidshem och fritidsklubb redovisas på lite olika sätt.
Dels har man den mer formella aspekten där eleverna erbjuds möjligheter att representeras i
t.ex. klassråd, elevråd, klasstyrelse och spårråd. Den mer informella aspekten beskrivs i
termer av t.ex. ett tillåtande och generöst klassrumsklimat där alla elever skall uppmuntras att
våga säga vad de tycker och tänker. Alla områden arbetar med utvecklingen av
portfolioarbetet och de individuella utvecklingsplanerna. På samma sätt som inom förskolan
upplevs arbetet med portfolios som mycket positivt, både av eleverna, lärarna och föräldrarna
som på så sätt blivit mer aktiva och medvetna om sitt barns skolarbete. På något område
skriver eleverna och föräldrarna ”kontrakt” med skolan om att man skall arbeta och sträva
mot de mål man gemensamt kommit fram till. Genom att använda skoldagbok med upplägg
av veckovisa läxor får eleverna också planera och ta eget ansvar för hemarbetet. Desto äldre
eleverna är, desto mer ansvar och inflytande ger man dem också enligt redovisningarna. Ett
37
område beskriver hur elevrådsstyrelsen brukar ha planeringsträffar med rektor. För
utvärderingen av elevernas möjligheter till inflytande och delaktighet används ofta portfolios,
utvecklingssamtal, progressionslinjer, BRUK, mentorstid, klassråd och elevråd. Det finns en
önskan om och en strävan efter att varje lärare skall få tid och möjlighet att i mer informella
samtal diskutera varje elevs önskan och upplevelse om delaktighet i skolarbetet.
Enligt områdenas beskrivningar upplever man att eleverna blivit mer delaktiga i sitt eget
skolarbete och att de genom medveten pedagogisk träning blivit bättre på att uttrycka sina
åsikter. Eleverna i de yngre skolåren förstår dock inte alltid skolans mål och det gör det också
svårare när de erbjuds ta egna initiativ. Något område skriver också att eleverna inte alltid tar
ansvar för genomförandet när det egna beslutet väl är fattat.
Elevenkäter
Trivsel och inställning till skolarbetet
Under 2004 genomfördes för andra gången elevenkäten ”Elevernas skola” i skolår 3, 5, 7 och
9. Sammanlagt besvarade 1 321 elever ett tjugotal korta frågor. Denna enkät är en del i arbetet
med att utvärdera elevernas möjligheter till delaktighet och inflytande och tar bl.a. upp frågor
om mobbning som redovisas senare i detta kapitel. I områdenas pedagogiska bokslut syns det
tydligare nu hur man arbetar med enkätresultaten, jämfört med redovisningen 2002/03.
Enkäten har, genom möjligheten att se resultaten på kommun-, områdes-, skolenhets- och
arbetslagsnivå, blivit ett användbart verktyg i kvalitetsutvecklingen.
Gymnasiet genomför varje år en egen enkät. Svaren bedöms på en skala från 1 till 10 där 10
är det mest positiva. 2004 besvarade 1 181 gymnasieelever enkäten, varav 111 vuxenstuderande. Resultaten från dessa båda enkäter är lämpliga att jämföra med områdenas egna
beskrivningar av arbetet med elevens delaktighet. Båda enkäterna visar att eleverna i
Gislaveds kommuns skolor trivs mycket bra i verksamheterna, 85 % i grundskolan och värde
7,5 i gymnasieenkäten. En stor andel elever uppger att deras skolarbete är viktigt för dem,
hela 90 % i grundskolan och värde 7,8 i gymnasieenkäten.
Planering av det egna skolarbetet
På frågan om eleverna i grundskolan får veta hur det går för dem i skolan är svaren även där
positiva, 87 % i grundskolan. Pojkarna är dock i alla skolåren något mer negativa och mest
tydligt blir det i skolår nio. På en liknande fråga i gymnasieenkäten (om information om
arbetsplaner och betyg är bra) ligger medelvärdet på 6,2 vilket är en liten ökning jämfört med
tidigare. Frågan om gymnasieeleverna tycker om sina lärare som pedagoger fick i 2004 års
enkät värdet 6,4 vilket är en liten minskning från 2003.
I enkäten Elevernas skola uppger 22 % av grundskoleeleverna att de inte hinner bli klar med
sina arbetsuppgifter i skolan under skoldagen vilket är en liten minskning från föregående år.
De flesta återfinns i skolår nio. I de högre skolåren blir också skolarbetet mer komplext och
tidskrävande vilket kan vara en enkel förklaring. Att få vara med och planera det egna
skolarbetet är något som betonas mer och mer i dagens målformuleringar för skolan. Förutom
att det anses förbättra studieresultaten är det också ett direkt sätt för eleverna att få utöva
inflytande. Därför är det positivt att 67 % av eleverna i enkäten svarar att de får delta i
planeringen av sitt arbete. Av dem som inte instämmer i detta utgör eleverna i skolår nio en
majoritet. I gymnasieenkäten finns en fråga om eleverna upplever att deras inflytande är
tillräckligt. 2004 fick frågan värdet 6,4 vilket är en liten ökning jämfört med tidigare. På
frågan om gymnasieeleverna tycker de får bra hjälp med studievägledning är svarsvärdet det
högsta hittills med 6,6.
38
Inflytande eller ej
När det gäller elevernas mer formella kanaler för inflytande, t.ex. klassråd och elevråd, visar
båda enkäterna att de äldre eleverna är kritiska. I Elevernas skola är det främst elever i skolår
9 som är negativa. I gymnasieenkäten ligger medelvärdet på 5,8 respektive 4,4 när det gäller
möjligheten att påverka skolans verksamhet genom klassråd respektive elevråd, vilket dock är
en tydlig ökning jämfört med tidigare.
4.4 ÅTGÄRDER FÖR UTVECKLING
Förskolan
Inom förskolan tänker man fortsätta det medvetna arbetet med att vara lyhörda inför
barnen. Att aktivt lyssna till barnens tankar och idéer och att konkret ta tillvara deras
egna initiativ, t.ex. i lekar och vid temaarbeten. Flera områden beskriver att barnen
tydligt utvecklats, blivit mer självständiga och tar fler egna initiativ, sedan personalen
började arbeta medvetet med delaktighetsperspektivet.
Vissa områden beskriver att barnen idag är stressade av olika anledningar. Detta
skapar konflikter och det blir därför än viktigare att ge barnen tid för eftertanke. När
det gäller de mindre barnen är det av stor vikt att den fysiska och sociala miljön
upplevs som trygg. När barnen är trygga kan de sätta ord på tankar och idéer och vågar
välja själva. Att arbeta i mindre barngrupper och att de vuxna har tålamod och
verkligen ser och lyssnar till varje enskilt barn är något man tycker sig ha blivit bättre
på men fortfarande behöver arbeta vidare med.
Flera områden beskriver positiva erfarenheter av att samarbeta med föräldrarna,
särskilt när det gäller konflikthantering, och detta vill man fortsätta utveckla. Något
område har på eget initiativ genomfört enkäter bland föräldrarna och de små barnen,
vilket man upplevt som givande och vill fortsätta arbeta med. Förvaltningen har
tillsammans med några områdeschefer bildat en strategigrupp i syfte att ta fram en
kommungemensam föräldraenkät. Målsättningen är att en sådan enkät skall vara klar
och börja användas under 2005.
För utvärdering och gemensam reflektion behöver den pedagogiska dokumentationen
förbättras och nyanseras mer. Portfolios, intervjuer, sociala observationer och bilder är
redan idag bra verktyg men kan också utvecklas vidare. Något område skriver också
att man vill formulera mer konkreta mål för delaktighetsarbetet, mål som även i
barnets perspektiv kan mätas, jämföras och diskuteras i barngruppen.
Skolan
Överlag beskriver även skolans verksamheter en ökad medvetenhet om betydelsen av
elevers delaktighet och möjlighet till inflytande. Många skolområden skriver dock att
man måste bli bättre på att kommunicera/diskutera skolans verksamhetsmål och
betygskriterier till elever och föräldrar. Elevens förståelse menar man är
förutsättningen för ett framgångsrikt arbete med portfolios, individuella
utvecklingsplaner och arbetet utan nationell timplan. Eleven måste involveras och
uppmuntras tydligare i sin egen utvecklingsprocess.
Många områden beskriver svårigheten men samtidigt nödvändigheten av att hitta tid
för reflektion och sociala samtal i det vardagliga skolarbetet.
Grundskolans och gymnasiets enkäter visar att det främst är de äldre eleverna som
upplever att de inte har tillräckligt inflytande över skolarbetet och att de formella
kanalerna, som t.ex. elevrådet, inte alltid fyller den funktion som är tänkt. Detta är
något man måste ta till sig ute på områdena och fundera över hur man skall bemöta.
39
En målsättning är att informera/utbilda eleverna i elevrådet om t.ex. mötesdisciplin.
Personalen på skolan måste också bli bättre på att delegera roliga och meningsfulla
uppgifter till elevråden att arbeta med. Elevråd och liknande är bra men man bör heller
inte underskatta betydelsen av det dagliga informella samtalet kring demokrati och
värdegrundsfrågor. När det gäller enkäten Elevernas skola har den redan blivit ett
användbart verktyg i det årliga utvärderingsarbetet inom området elevens delaktighet,
både på central och lokal nivå.
SÄRSKILD REDOVISNING – OMRÅDENAS ARBETE MOT
MOBBNING
Områdena skall i anslutning till det prioriterade området elevens delaktighet redovisa sitt
arbete med mobbning och förebyggande insatser enligt särskilt nämndsbeslut.
Lagen 1999:886 (ändring av skollagen 991104)
Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska
värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas
egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Särskilt den som verkar inom skolan ska:
främja jämställdhet mellan könen samt
aktivt motverka alla former av kränkande behandling såsom mobbning och
rasistiska beteenden.
Regeringens skrivelse 2001/02:188
”Demokratiuppdraget är tillsammans med kunskapsuppdraget fundamentet för all verksamhet
i skolan. Skolan bör ge alla kunskap, förståelse, insikt och respekt för allas lika värde och
vikten av ett demokratiskt förhållningssätt. Arbetet med värdegrunden och mot alla former av
kränkande särbehandling bör ges fortsatt hög prioritet.”
All skolutbildning ska till verksamhet och innehåll utgå från och bottna i våra svenska
grundläggande demokratiska värden. Demokratiseringen av skolan gäller både elever och
personal och måste omfatta hela verksamheten. Det är rektor som ledare för verksamhetens
utvecklings- och kvalitetsarbete som har ett särskilt ansvar för att detta verkligen genomförs.
Värdegrunden är dock en pedagogisk process som alla vuxna i skolans verksamhet ska
ansvara för. Barn och unga är generellt sett intresserade och vetgiriga när det gäller
värdegrundsfrågor och de flesta eleverna omfattar de demokratiska värdena i princip. Det är
dock skillnad på att lära om demokrati och att omfatta demokratiska värden och försvara dem
när de hotas, vilket är en förklaring till förekomsten av kränkande behandling och mobbning.
Mål i skolplanen
Mål att sträva mot:
Mobbning, våld och främlingsfientlighet tolereras ej och skall omedelbart och
aktivt bearbetas.
Mål att uppnå:
Handlingsplaner för detta skall finnas för att förebygga och följa upp fall av
kränkningar , vilka kan leda till mobbning.
40
METODER
Förskolan
Inom förskolan betonar personalen vikten av att vara lyhörda i sina sociala observationer av
barnens umgänge. Man är t.ex. medvetna om vikten av att låta flickor och pojkar ta lika
mycket utrymme och tid i lek och undervisning. Många har uttalade trivselregler som man
regelbundet för etiska samtal med barnen kring. Ofta använder man dramatiserade övningar
för att lära barnen respekt och empati för varandra. Inom förskolan betonas även vikten av
föräldrasamverkan och vikten av att vuxna gemensamt sätter tydliga gränser för barnens
beteenden. Flera områden har haft framgångsrika samarbeten med föräldrarna och känner att
detta kan utvecklas ännu mer.
Skolan
Alla skolor har en mobbningsplan och på de flesta ställen är den ett aktivt redskap när
mobbning förekommer. I handlingsplanen beskrivs vilka regler som gäller och vilka rutiner
som skall följas om reglerna bryts. På många skolor, dock inte alla ännu, finns utsedda elever
som skall arbeta mer aktivt med mobbningsfrågor. Dessa benämns olika – elevskyddsombud,
kamratstödjare, mogenter eller KaTo-teamet – men gemensamt är att de är utsedda av
eleverna själva och har till uppgift att uppmärksamma ensamma och/eller utsatta elever och
med hjälp av vuxna försöka hitta sätt att åtgärda detta. Genom temaarbeten som t.ex.
”Barnens rätt, ”Livsviktigt”, ”Värsta bästa vänner” och ”Känsloresan” får eleverna genom
diskussioner och värderingsövningar arbeta förebyggande mot mobbning. Det finns olika sätt
att mäta trivsel och trygghet på skolorna. Vissa använder system som hemliga lappen och rött
eller grönt kort medan andra, t.ex. gymnasieskolan, gör en egen enkät varje läsår. Under 2004
genomfördes även för andra gången webbenkäten ”Elevernas skola” i samtliga kommunens
skolår 3, 5, 7 och 9.
RESULTAT OCH MÅLUPPFYLLELSE
Förskolan
I de pedagogiska boksluten beskriver personalen att de fått en ökad medvetenhet om vikten av
att regelbundet arbeta med frågor kring kamratskap. Barnen har på så sätt fått större empati,
respekt och förståelse för varandra. Barnen har t.ex. blivit bättre på att sätta ord på känslor och
tankar vid konflikter och bråk vilket i sin tur leder till att de slåss och bråkar mindre. Inom
förskolans verksamhet verkar det genomgående finnas ett aktivt engagemang för att arbeta
med värdegrundsfrågor och man kan också redovisa förbättringar.
Skolan
Enligt olika undersökningar finns det mobbning på skolorna i Gislaved. Ca 5 % av eleverna i
grundskolan uppger i enkäten Elevernas skola att de blir mobbade (detta ligger i nivå med
riksgenomsnittet enligt Skolverkets rapport 2004:256). Det är därför viktigt och nödvändigt
att arbeta med frågan. Samtliga skolor redovisar också någon form av förebyggande arbete
mot mobbning, om än av varierande slag. Liksom inom förskolan ser personalen att
medvetenheten, empatin och toleransen ökar genom regelbundna diskussioner, temaarbeten
och värderingsövningar. Man beskriver också att eleverna tycker det är bra när vuxna finns
tillgängliga t.ex. på raster och i matsalen. Att de vuxna behövs som goda förebilder uttrycker
många. De skolor som har en tydlig handlingsplan mot mobbning verkar oftare ha fungerande
rutiner och uppföljning än de som saknar en sådan.
I enkäten uppger 56 % av eleverna att det förekommer mobbning på den skola de går. Det är
en ökning jämfört med tidigare då siffran var 45 %. Orsaken till ökningen är inte helt
självklar. Efter föregående enkät uppmärksammades frågan om mobbning särskilt, både på
41
central och lokal nivå. Flera skolor påbörjade ett mer aktivt antimobbningsarbete och flera
skolor bildade nätverk för att samarbeta bättre och lära av varandras förebyggande
mobbningsarbete. Genom ökad kunskap hos eleverna om vad mobbning är och hur det
kommer till uttryck har eleverna antagligen blivit mer medvetna om mobbningstendenser och
det skulle kunna vara en förklaring till resultaten. Bland dem som uppger att de blir mobbade
(5 %) återfinns de flesta i skolår 9. Att andelen som känner sig mobbade är fler i skolår 3 och
5 än i skolår 7 var ett resultat som förvånade. En tänkbar förklaring kan vara att de flesta
elever byter skola inför skolår 7 och att destruktiva gruppbeteenden då löses upp naturligt.
ÅTGÄRDER FÖR UTVECKLING
Förskolan
Förskolan upplever att man har hittat bra former för att arbeta med värdegrundsfrågor
och att man fortsätter med de metoder man har idag. Att aktivt träna konflikthantering
och prata även med de minsta barnen om vad ett gott kamratskap är, är t.ex. något man
vill fortsätta med.
Personalen betonar också vikten av att de själva diskuterar dessa frågor regelbundet i
personalgruppen.
Samarbetet med föräldrarna upplever man som viktigt när det gäller dessa frågor och
flera områden beskriver också att man hittat bra former för detta som man vill fortsätta
utveckla.
Skolan
Frågor om mobbning har uppmärksammats särskilt på ett flertal områden efter att
föregående års elevenkät visat på problemets förekomst. Många områden har samarbetat
kring frågan och försökt lära av varandras goda exempel. Även om mobbning är
vanligare bland de äldre eleverna, som t.ex. Elevernas skola visar, anser personalen det
viktigt att även i de lägre skolåren arbeta aktivt med frågan. Det är där det förebyggande
arbetet måste grundläggas.
Något område beskriver problem med elever som inte verkar bry sig om att vara rädd
om saker i skolan eller sina kompisar, oavsett om man diskuterar detta med dem. Ibland
saknas även engagemang från dessa elevers föräldrar och det gör det svårare för skolan
att förändra beteendet. Att hitta bättre former för föräldramedverkan är något som
generellt sett behöver utvecklas på skolorna. Skolan har ett stort ansvar för eleverna men
i komplexa frågor som mobbning ofta är, krävs medverkan även från hemmet för att nå
bästa resultat.
För att kunna kartlägga, följa upp och utvärdera arbetet mot mobbning skall det finnas
skriftlig dokumentation om t.ex. antal fall, graden av och innehåll i kränkningarna. Det
verkar på områdenas redovisningar som om det ibland saknas rutiner för hur denna
dokumentation ska gå till och på vems ansvar det ligger.
Ibland är områdenas mobbningsplaner också något ”snäva” i sina definitioner av
mobbning, t.ex. saknas ofta hur man hanterar mobbning av elev från lärare (i
Skolverkets rapport 2004:256 uppger t.ex. 1 % av eleverna att problemet förekommer).
Detta behöver alltså klargöras och förbättras.
Vad som upplevs som mobbning är individuellt och ibland är bråk och konflikter mellan
elever inte mer än just tillfälligt bråk. För att undvika missförstånd bör dock
skolan/klassen komma överens om gemensamma regler och gränser för beteendet dem
emellan. Då blir det lättare att urskilja bråken och vad som kan betecknas som
mobbning.
42
På förskolorna och skolorna i Gislaveds kommun finns idag en medvetenhet och ett
engagemang kring frågor om mobbning och kränkande särbehandling. På sina håll
behöver dock handlingsplaner och rutiner ses över. Med enkäten Elevernas skola har
grundskolan nu fått ett bra mätverktyg på mobbningstendenser och områdena använder
den också alltmer i sina kvalitetsanalyser.
43
5. SKOLANS VÄRDEGRUND - SKOLAN, HEMMET OCH
OMVÄRLDEN
5.1 INLEDNING
I läroplanerna för förskolan, grundskolan och de frivilliga skolformerna betonas vikten av
skolans och hemmets gemensamma ansvar för barnens/elevernas fostran. Föräldrarna skall ha
möjlighet att inom ramen för de nationella målen vara med och påverka verksamheterna och
delta i utvärderingar. Detta innebär att pedagogerna måste vara tydliga i fråga om mål och
innehåll i verksamheterna gentemot föräldrarna och fortlöpande föra samtal
(utvecklingssamtal) med barnens/elevernas föräldrar om bl.a. trivsel, utveckling och lärande.
Ett internationellt perspektiv i förskolan och skolan anses viktigt för att kunna se den egna
verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa internationell solidaritet samt
förbereda barnen/eleverna för ett samhälle med täta kontakter över kultur- och nationsgränser.
Det internationella perspektivet innebär också att utveckla förståelse för den kulturella
mångfalden inom landet. Då arbetslivet med tiden förändras när det gäller behovet av
kompetens och rekrytering av arbetskraft inom olika områden, har yrkes- och
studievägledning i vid mening stor betydelse i de äldre skolåren. Samverkan med högskolor,
arbetsförmedlingar och näringsliv har också viktiga roller i informationen till skolorna och
deras elever.
5.2 MÅL
Läroplanerna
Lpfö 98
Alla som arbetar i förskolan skall
visa respekt för föräldrarna och känna ansvar för att det utvecklas en tillitsfull
relation mellan förskolans personal och barnens familjer.
Lpo 94
Alla som arbetar i skolan skall
samarbeta med elevernas vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla
skolans innehåll och verksamhet.
verka för att utveckla kontakter med kultur- och arbetsliv, föreningsliv samt andra
verksamheter utanför skolan som kan berika den som en lärande miljö.
bidra till att motverka sådana begränsningar i elevens studie- och yrkesval som
grundar sig på kön eller social eller kulturell bakgrund.
Lpf 94
Gymnasieskolan skall sträva mot att varje elev
får kännedom om arbetslivets villkor, särskilt inom sitt studieområde, samt om
möjligheter till utbildning, praktik m.m. i Sverige och andra länder
44
Skolplanen
Mål att sträva mot
Föräldrainflytandet skall stärkas avseende verksamheters planering, innehåll och
utformning.
Skolan skall i samverkan med arbetslivet och närsamhället och genom
internationella kontakter förbättra elevers kontakt med och förståelse för
omvärlden.
Mål att uppnå
Föräldrarnas delaktighet skall realiseras genom arbetslagens försorg.
Nya former för skolans samverkan med arbetslivet och närsamhället skall utvecklas
och prövas i anslutning till undervisningen.
Eleverna skall få information och vägledning om framtida studie- och yrkesval sett
utifrån egna förutsättningar.
Utvärdering
Representativa föräldragruppers verksamhet skall följas upp regelbundet liksom
föräldrars övriga delaktighet.
Studie- och yrkesvägledningens verksamhet skall kontinuerligt följas upp.
Särskild utvärdering skall göras med avseende på hur samverkan med arbetsliv och
närsamhälle utvecklas.
Alla projekt skall utvärderas med avseende på syfte och uppsatta mål.
5.3 METODER
Förskolan
Inom förskolan har personalen i stort sett daglig kontakt med barnens föräldrar, vilket man
beskriver som mycket positivt. Då barnen är så pass små och behöver hjälp att lämnas och
hämtas, blir kontakten naturlig på ett annat sätt än i skolan. Vid inskolningen av nya barn
försöker personalen anpassa sig till föräldrarnas behov och det är en period då personalen får
möjlighet att lära känna föräldrarna och etablera kontakt inför framtiden. Inom förskolan har
man föräldramöten, föräldrafester, mor- och farföräldrafester m.m. för att stärka kontakterna
mellan förskolans personal och hemmen. Ett område beskriver hur barnen får turas om att ta
med sig en nalle hem över helgen och i det medföljande blocket skriva om vad familjen gör
under helgen för att sedan berätta om det på förskolan. Inom förskolan dokumenteras mycket
av verksamheten i form av fotografier, filmer och teckningar. Dessa presenteras bl.a. på
utställningar/visningskvällar för föräldrarna, vilket brukar vara uppskattat. Varje barn har
också egna portfolios där foton och teckningar på/av barnet finns. Dessa används på
utvecklingssamtalen som personalen har med föräldrarna och är ett mycket uppskattat alster
att samtala kring. Många förskolor använder någon form av föräldraenkät där man frågar hur
föräldrarna upplever möjligheten att påverka verksamheten.
Skolan
I grundskolan arbetar man för regelbunden kontakt med hemmen och beskriver detta som
mycket positivt. Vanligt förekommande är kontaktböcker, planeringsböcker, loggböcker,
informationsblad, skoldagbok m.m. som beskriver skolans/klassens/elevens planering av
skolarbetet. Alla grundskolor har regelbundna utvecklingssamtal där elevens individuella
utvecklingsplan är utgångspunkten för diskussionen mellan pedagogen och föräldrarna. På
föräldramöten, ANT-informationer m.m. försöker pedagogerna också att diskutera aktuella
utvecklingsfrågor och värdegrundsfrågor med föräldrarna. Att ha klassföräldrar, föräldraråd,
45
enhetsråd o. dyl. är några metoder skolorna använder för att engagera föräldrarna. Ett område
har en lokal styrelse bestående av föräldrar som övertagit en del av rektors
beslutsbefogenheter. Liksom inom förskolan genomför de flesta skolor föräldraenkäter i syfte
att stimulera föräldrarnas delaktighet och möjligheter att påverka. Ett problem som vissa
områden pekar på är att föräldrar med invandrarbakgrund inte alltid förstår enkäternas syfte
och innehåll, vilket gör att denna grupp ofta inte deltar. Genom olika temadagar som ex.
trafikdagar och lär känna din närmiljö samarbetar skolan med det lokala föreningslivet. I
skolår 8 och 9 ingår några veckors prao på en arbetsplats. I de lägre skolåren får eleverna
också möjlighet till praktikdagar på en arbetsplats.
Gymnasieskolan har börjat arbeta mer strukturerat med utvecklingssamtalen på samtliga
program för att stärka kontakten mellan skolan och hemmet. Man ger också elever och
föräldrar (även från andra kommuner) i grundskolan möjlighet att besöka gymnasieskolan
genom att anordna s.k. öppet hus, utbildningsmässor och informationskvällar inför valet till
gymnasieskolan. Genom ett samarbete med kulturförvaltningen får eleverna på de estetiska
programmen möjlighet att nyttja lokaler och instrument m.m. på det s.k. Ungdomens
kulturhus. I många av gymnasiets utbildningsprogram ingår regelbunden arbetsplatsförlagd
utbildning, såväl i närsamhället som på internationell nivå. Det finns ett etablerat
internationellt utbyte med bl.a. Irland, Italien, Tyskland, Frankrike och Spanien.
5.4 RESULTAT OCH BEDÖMNING AV MÅLUPPFYLLELSE
Förskolan
Inom förskolan är vardagskontakten med barnens föräldrar god. Då föräldrarna besöker
förskolan dagligen har personalen ofta möjlighet till spontana föräldrakontakter.
Föräldrasamarbetet beskrivs som extra viktigt i värdegrundsdiskussioner med/kring barnen.
Redan i förskoleålder finns det barn som uppvisar symtom på stress, vilket ofta yttrar sig i
(omotiverade) konflikter med andra barn men även med personalen. I sådana situationer
beskrivs föräldrakontakten som extra värdefull. I förskolan genomförs utvecklingssamtal med
barnen och deras föräldrar. Det finns fortfarande en allmän bild av att förskolan är ett ställe
där barnen mest leker och fikar, medan det är i skolan man lär sig saker. Genom
utvecklingssamtalen kring barnens portfolios upplever personalen att föräldrarna får en ny
bild av hur mycket barnen faktiskt kan och vad de gör när de vistas på förskolan.
Skolan
Inom skolan är man också överens om att utvecklingssamtalen är bra för föräldrakontakten.
Man upplever att föräldrarna vågar fråga mer när de är själva med pedagogen, jämfört med
föräldramöten. Skolorna har tidigare haft svårt att tydliggöra verksamhetens mål för
föräldrarna men genom arbetet med portfolios och individuella utvecklingsplaner är det
lättare. I en tid då allt fler elever har skilda föräldrar fungerar det inte alltid med ett
gemensamt utvecklingssamtal. Personalen ser dock helst att föräldrarna får samma
information och tiden medger inte alltid flera samtal. Ett annat problem som flera
skolområden beskriver är stressade föräldrar som arbetar heltid och har flera barn och där
kontakten med skolan inte är något dessa föräldrar hinner med eller prioriterar. Å andra sidan
finns det områden som beskriver att kontakten med framförallt särskoleelevernas föräldrar
ibland blir så intensiv att pedagogen får svårt att skilja på sin professionella och privata roll. I
de äldre skolåren finns de s.k. skoltrötta ungdomarna, med hög frånvaro och låg motivation.
Skolan erbjuder då bl.a. anpassad studiegång där praktik på en arbetsplats blir en del av
utbildningen, vilket i hög grad blir positivt för alla inblandade parter.
46
På gymnasieskolan genomförde man läsåret 2003/04 en särskild satsning på
utvecklingssamtalen med föräldrar till eleverna i årskurs 1. Ett dilemma för gymnasiet är att
eleverna i årskurs 2 blir myndiga och själva har rätt att avgöra föräldrarnas inblandning i den
egna utbildningen. Utvecklingssamtalet i årskurs 1 riskerar därför att bli det enda i sitt slag. På
vissa program upplever man inte alltid utvecklingssamtalen som nödvändiga, ”vi har ju inga
problemelever”. De samtal som genomförs menar de flesta ändå har varit positivt för både
skolan, eleven och föräldrarna. Samtalen blir ofta startpunkten för ytterligare föräldrakontakt
och intresserade föräldrar påverkar elevernas studieresultat positivt. Lärarna upplever också
att de fått en ökad förståelse för de egna eleverna genom den tydligare helhetsbild
föräldrakontakterna innebär. Detta blir också viktigt i perspektivet att allt fler elever säger sig
känna daglig stress i sin tillvaro (de ökande besöken hos skolhälsan visar detsamma).
Gymnasieskolan i Gislaved har sedan många år en väl fungerande samverkan med arbetslivet.
På många program ingår arbetsplatsförlagd utbildning i varierande omfattning och
näringslivet ser positivt på samarbetet. Genom studie- och yrkesvägledarna har eleverna
regelbundet fått information om arbetsmarknadens trender och man ser att eleverna till viss
del också väljer ”smarta” utbildningar. Även det internationella utbytet av praktikplatser har
utvecklats och fungerar väl.
5.5 ÅTGÄRDER FÖR UTVECKLING
Förskolan
Ett sätt att vidareutveckla förskolans föräldrakontakter som områdena själva
föreslår är att ta steget från den dagliga ”tamburkontakten” till att bjuda in
föräldrarna i verksamheten mer.
Man måste också fortsätta arbetet med att tydliggöra målen för verksamheten.
Särskilt viktigt är det i mötet med föräldrar med invandrarbakgrund. Förskolan har
inte bara en pedagogisk funktion för barnen och deras familjer utan även en socialt
integrerande funktion i samhället. För nyinflyttade familjer får
förskoleverksamheten en större betydelse än för redan etablerade familjer.
Verksamheten behöver lära barnen och personalen mer om andra länder, kulturer
och religioner m.m. för att öka förståelsen och intresset för varandras olikheter.
Barnen i förskolan behöver lyckligtvis inte bestämma karriärväg än på länge men
det gör dem inte mindre nyfikna på vad vuxna gör när de arbetar. Studiebesök på
arbetsplatser och/eller vuxna som besöker förskolan och berättar om olika yrken,
är exempel på hur man kan koppla samman förskolan med arbetsmarknaden.
Skolan
Inom skolan är man överens om utvecklingssamtalens betydelse för kontakten och
förståelsen mellan skolan och hemmet. Det faktum att alla föräldrar inte är vana
vid att kunna påverka skolans verksamhet, eller ens vill, handlar oftare om deras
osäkerhet och dåliga kunskap än om ovilja eller ointresse. På vissa områden
”erkänner man” att pedagogerna i sin iver att hjälpa ibland skriver föräldrarna på
näsan vad som är rätt och fel. Att vara lyhörd, ta föräldrarnas frågor på allvar och
förklara på ett sätt som föräldrarna kan ta till sig är därför viktigt. Till viss del rör
kontakten mellan skolan och hemmen främst olika typer av problem kring eleven.
Även om det är svårt att hinna med för personalen, skulle kontakten med hemmet
vara mer givande för båda parter om man också tog sig mer tid för samtal om
positiva händelser kring eleven.
Liksom inom förskolan finns det skolor med många elever med
invandrarbakgrund, där språket ibland är ett hinder för kommunikationen. Det
finns dock modersmålslärare i verksamheterna vars kunskaper skulle kunna nyttjas
47
mer t.ex. för att översätta enkäter och tolka vid föräldramöten och
utvecklingssamtal. Kanske tar detta längre tid än vad man planerat för, men det
pedagogerna vinner på att kunna nå alla föräldrar med relevant information torde
uppväga den förlorade tiden. Betydelsen av föräldrarnas intresse för de egna
barnens skolarbete kan inte nog understrykas.
På gymnasieskolan varierar inställningen till utvecklingssamtalen mellan
programmen och personalen. Det finns personal som ser utvecklingssamtalen som
”problemsamtal”. Om man i samtalen istället fokuserar på elevens utveckling,
skulle med all sannolikhet fler se vikten och intresset av dem.
Gymnasieskolans samarbete med arbetslivet, både i närsamhället och
internationellt, fungerar enligt lärarna bra och kan möta elevernas önskemål och
behov. Att låta äldre elever informera de yngre om erfarenheterna av
arbetsplatspraktik har varit en lyckad satsning och något man vill arbeta vidare
med. I syfte att stärka och inspirera tjejer som läser på traditionellt manliga
utbildningar har man låtit dem träffa kvinnliga företagare inom branschen i
egenskap av förebilder och mentorer. Att arbeta utifrån en förebildsmodell är
något man borde ta efter även när det gäller t.ex. ungdomar med
invandrarbakgrund.
Gymnasieskolan har länge haft fördelen av att befinna sig i en region där
arbetsmarknaden varit gynnsam och ett brett utbud av företag funnits.
Personalgruppen på gymnasieskolan i stort präglas dock av en oro inför den
gymnasiereform som kommer att träda i kraft 2007 och som innebär en ökad
konkurrens mellan gymnasieskolorna på regional och nationell nivå. Både
gymnasieskolans lokaler och programinnehåll behöver ses över, men framför allt
ser man behovet av en kraftfull marknadsföring av Gislaveds gymnasium som
nödvändig. Studie- och yrkesvägledarna, både på gymnasieskolan och i
grundskolan, kommer att få en viktig roll för framtida elevers gymnasieval. En
regional samverkansgrupp för gymnasieskolans utveckling bildades under 2004
för att arbeta vidare med frågan.
48
6. EGET PRIORITERAT OMRÅDE
6.1 INLEDNING
Under rubriken eget prioriterat område kan de olika enheterna beskriva särskilda
utvecklingsarbeten som de prioriterat under läsåret. En del av dessa kan beskrivas som
generella och vanligt förekommande, andra visar en tydligare skolprofil. Det kan handla om
större mer genomgripande satsningar men även om mer avgränsade temaarbeten.
Flera skolområden har under året fortsatt med att prioritera arbetet med projektet Utan
nationell timplan. Man beskriver att man arbetar utan timplan i de flesta ämnen och att
eleverna arbetar i olika former av grupperingar. I Pedagogiskt Bokslut 2004 arbetar ett flertal
områden med att utveckla arbetet med de individuella utvecklingsplanerna (IUP). I de
individuella utvecklingsplanerna samlas de olika planerna som används för att dokumentera
elevernas kunskaper och utveckling. Genom att samla elevens arbete och kunskaper blir det
lättare för eleven själv (även för lärarna) att se vad man åstadkommit och vad man skulle
behöva arbeta vidare med. Denna dokumentation tydliggör och förenklar förståelsen för
föräldrarna var deras barn befinner sig i sin utvecklingslinje och är ett bra verktyg i
utvecklingssamtalen.
Något område har under året också arbetat särskilt med att synliggöra och uppdatera deras
gemensamma värdegrund på skolområdet. Här skall personal och elever tillsammans arbeta
fram tydliga dokument som är väl förankrade i verksamheten. Man har på de flesta skolor
fortsatt arbete med hälsofrämjande skola. Något områden har valt att vidareutveckla den
pedagogiska kontinuiteten och likvärdig utbildning för alla elever. Här har man sett över
stadieövergångar och den gemensamma kompetensutvecklingen med ämnen som
kulturmöten/kulturkrockar, elever i behov av särskilt stöd och individuella utvecklingsplaner.
Även i Pedagogiskt Bokslut 2004 lyfts vuxenutbildningens och musikskolans pedagogiska
verksamhetsår fram särskilt. Båda dessa enheters pedagogiska verksamhetsår presenteras
senare i detta kapitel.
6.2 UTAN TIMPLAN MED OFÖRÄNDRAT UPPDRAG
Deltagande i det nationella projektet
Gislaved deltar i ett nationellt projekt som syftar till att ta reda på om det går att slopa den
nationella timplanen och vad som krävs för att detta skall gå att genomföra. Deltagandet
innebär en befrielse från den nationella timplanens uppdelning i tid per ämne och
ämnesgrupp, men övriga bestämmelser gäller ändå, t.ex. totalt garanterat antal timmar i
grundskolan och målen i läroplan och kursplan. De krav som ställs på kommunen är att man
har en skolplan och till den kopplade årliga kvalitetsredovisningar. Kommunen måste ha ett
syfte för deltagande, en medveten förankringsprocess samt ett kvalitetssäkringssystem som
garanterar det som riskerar att försvagas när tidsstyrningen släpps. De enskilda elevernas
behov och rättigheter skall t.ex. kunna garanteras. Att kunna följa upp och utvärdera
verksamheten och att identifiera kompetensutvecklingsbehov finns också krav på. Vårt
kvalitetsarbete, kopplat till läroplaner och skolplan, håller måttet väl för deltagande.
Försöksverksamheten avslutas vid halvårsskiftet 2005 då timplanedelegationen kommer med
rekommendation om timplanen skall tas bort eller inte. Ingrid Lindskog ordförande i
delegationen konstaterar att utvecklingen i de deltagande skolorna har varit positivt och det är
49
särskilt glädjande att resultatet har förbättrats och att elevernas inflytande över studierna har
ökat.
Timplanedelegationen har utarbetat en vägledning att använda vid redovisning av arbetet i
syfte att kunna göra jämförelser och sammanställningar skolorna emellan. Utifrån de
redovisningar som Gislaveds skolenheter lämnat kan man se följande:
Arbetet med målen i läroplan och kursplaner
Under det gångna året har många skolområden utvecklat skolornas individuella
utvecklingsplaner (IUP) till ett användbart instrument. Man har också sett över
klasskonferenserna så att de blir så effektiva som möjligt. På skolområdena har man fortsatt
arbetet med att tydliggöra målen för eleverna och föräldrarna, det är viktigt att elever och
föräldrar kan se utvecklingen i elevens lärande. Ett sätt att få föräldrar och elever mer insatta
ger ett område exempel på genom att anordna kvällar för föräldrar och elever där
utgångspunkten är arbetet med målen för ämnen kopplat till de nationella proven. Redan i
förskolan får barnen en mapp som bl.a. innehåller den lokala arbetsplanen. Vid
utvecklingssamtalen med eleven och föräldrarna diskuterar man också den lokala
arbetsplanen i förhållande till läroplaner och kursplaner.
I de yngre åren arbetas det mycket med att träna eleverna att sätta egna mål för arbetet.
De lokala arbetsplanerna utvärderas i arbetslagen och ledningsgruppen varje termin och
revideras årligen. Alla områden betonar vikten av att både elever och föräldrar känner till
målen i den lokala arbetsplanen. Samverkan mellan olika yrkeskategorier är ett nyckelord som
ofta återkommer. Om arbetet utan timplan skall fungera krävs att all personal i förskoleklass
och skolan strävar mot samma mål och hittar former för samarbete i det dagliga arbetet. Att
hitta tid för reflektion och samtal kring projektet är nödvändigt på olika nivåer. Lika viktigt
som det är att integrera projektet utan timplan bland pedagogerna, måste även eleverna och
föräldrarna vara införstådda i processen.
Organisering av ämnen och tid
Skolområdena har arbetat med hela temaveckor i större omfattning i år än de senaste åren.
Personalen är eniga om att flexibiliteten ökat när det gäller grupperingar och
ämnesintegration. Eleverna har större inflytande över sin arbetssituation än tidigare. Fortsatt
samarbete mellan stadierna ger eleverna en god övergång mellan stadierna. Ett av
skolområdena har under året förstärkt svenskämnet f-6, man har minskat på slöjd i vissa åldrar
och försökt arbeta med gruppstorlekar för att frigöra tid för att stärka det svenska språket.
Detta för att man har haft svaga resultat i de nationella proven vad det gäller just svenska.
På högstadiet i Reftele har man sett att det är svårt att skapa bredd på aktiviteterna i elevens
val när det varit schemalagt. Genom att plocka bort elevens val som schemalagt ämne har
man uppnått detta. Man har också genom detta kunnat satsa mer på kärnämnena.
I områdenas redovisningar beskrivs att arbetet med individuella utvecklingsplaner (IUP) blivit
ett vedertaget arbetssätt. Dokumentationen av elevens resultat utifrån IUP ställs oftast
samman i en s.k. portfolio. Portfolioarbetet framhåller alla områden som ett mycket
användbart redskap. Det ger ett bra underlag till de individuella utvecklingssamtalen med
eleven och dennes föräldrar, samtidigt som det blir lättare för eleven att följa och förstå sin
egen utveckling, även för de yngsta barnen. Genom att konkret se de framsteg man gjort blir
portfolien även något som stärker elevens självkännedom och ökar viljan att delta mer aktivt i
sin egen studieplanering. I centralorten har man diskuterat portfolio och hur de tas emot när
50
elever flyttar eller byter stadium. Man kan se att intresset för dem är väldigt olika beroende på
vilken skola och vilken lärare eleven kommer till. Man menar att de barn som började med sin
portfolio som ettåringar kommer att ha den som ett naturligt inslag i sin inlärningsprocess.
Organisering av elever och elevgrupper
Ett flertal områden arbetar med åldersintegrerade elevgrupper i olika former. De flesta arbetar
i elevgrupper där ett par eller tre åldersklasser ingår. Många använder också andra
indelningar, många av elevgrupperna är organiserade som tidigare för man anser att det ger
flexibilitet och möjlighet till behovs och intressegrupperingar men ändå trygghet och fasthet. I
de åldershomogena klasserna har man på grund av små resurser svårt att organisera eleverna i
mindre grupper. Det är lättare i de yngre årens klasser där personalstöd fås från
fritidspedagogerna.
Framtiden kommer att kräva omorganisation för att klara av arbete ur elevperspektiv. I
Smålandsstenars skolområde försöker man hitta former för att elever med behov av
specialpedagogiska insatser ges stöd i första hand inom den egna klassen eller gruppen i
skolår 7-9. Språkträning i mindre grupper har fungerat väl, elever som behövt extra stöd har
fått träning som ökat deras språkliga förmåga och medvetenhet. Elevernas självförtroende har
också stärkts eftersom de då har kommit väl förberedda till den större gruppen. Genom
åldersintegrerad indelning har de yngre eleverna också sett nyttan av kunskaper och de äldre
eleverna fungerar som förebilder. Även äldre elever i skolår 7-9 är positiva till att arbeta
åldersintegrerat och det stärker deras självförtroende att kunna få vara goda exempel inför de
yngre.
Uppföljning av elevernas utveckling
I skolår 7-9 har eleverna jobbat med egna målsättningar, egen dokumentation, utvärdering
tillsammans med läraren, samt betygsdialog. Eleverna har inte IUP i alla ämnen ännu, men
man arbetar för detta. Under 2004 har vissa skolor försökt få en tydligare bild av de verktyg
som används vid uppföljningen av elevernas utveckling. För att det inte skall bli en
begreppsförvirring, när många olika dokument används parallellt, har man strukturerat upp
den individuella utvecklingsplanen och delat upp den i fyra delar; åtgärdsprogram,
progressionsutveckling, portfolio och dokumentet IUP. Flera har gjort en planering som de
kallar en årsklocka, där de lagt in olika diagnoser och uppföljningsinstrument. Här ingår
skolverkets diagnoser samt de nationella proven i skolår 5 som viktiga delar. Även här är
progressionslinjerna vikiga hjälpmedel som ger tydlighet. En oerhört viktig process för eleven
är att man genom detta kan ge möjligheten att tillsammans med personalen följa sin
utveckling under läsåren.
Som nämnts håller områdena på att utveckla arbetet med individuella utvecklingsplaner för
eleverna. Dessa planers resultat dokumenteras ofta i portfolios. Portfolierna följer med eleven
genom stadieövergångarna och används även i dialogen med föräldrarna.
Specialpedagogernas deltagande och betydelse i detta arbete betonas och på vissa skolor
ansvarar även specialpedagogerna för att diagnostisera vissa skolår som sedan följs upp
särskilt i fråga om resultat och utveckling.
Arbetet med bedömning av resultat och måluppfyllelse
Utvärdering av projektet utan timplan bedöms på olika sätt och nivåer. Man fokuserar kring
stark medvetenhet om målen. Genom det årliga Pedagogiska Bokslutet redovisar man till
förvaltningen hur området anser sig ha lyckats med måluppfyllelsen. Inom verksamheten för
man regelbundna kollegiala uppföljande samtal både inom arbetslagen och i ledningsgruppen.
51
Elevernas arbete utvärderas regelbundet genom olika former av tester, diagnoser, intervjuer
och samtal. Man granskar elevernas scheman utifrån måluppfyllelse och inte längre utifrån
antalet lektioner/vecka i lika ämnen. I enkäter och klassråd får eleverna själva uttrycka sina
åsikter och beskriva hur de trivs med den nya arbetsordningen. Vid olika tillfällen diskuteras
också måluppfyllelse med föräldrarna, t.ex. i föräldraföreningar, vid föräldramöten,
utvecklingssamtal och uppföljningssamtal efter inskolning.
Organisering av personal
Samtliga områden arbetar med arbetslag, inte bara inom detta projekt utan genomgående i
hela verksamheten. Ofta ingår förskolelärare, lärare, fritidspedagoger och specialpedagoger i
samma arbetslag för att uppnå optimal samverkan. I Smålandsstenar har även kurator,
skolsköterska, talpedagog och studievägledare bildat ett arbetslag som fungerar som ett
stödarbetslag åt de övriga. Ett par, tre arbetslag ordnas sedan i en enhet under en gemensam
verksamhetsledare. Verksamhetsledarna ingår i skolans ledningsgrupp och genom dem kan
information flyta mellan rektor och pedagoger i båda riktningarna. Tiden för reflektion inom
det egna arbetslaget beskrivs som viktig och positivt är att alla områden också prioriterar detta
och avsätter tid för det. Verksamhetsledarna fick förra läsåret nya tjänster med ett utökat
ansvar och mera arbetstid för sitt uppdrag.
Verksamhetsledaren har ett pedagogiskt ansvar för gruppen och dess utveckling. Här
diskuterar man oftast pedagogik, metodik, elevvård, teman, planering, inköp, läromedel,
lokaler och utbildningsbehov. Tjänstefördelningen talar bara om hela eller delar av en tjänst
samlade i antalet tjänster på varje enhet. Detta fördelar enheten sedan mellan personalen så att
de får en bra arbetssituation men också för att rätt resurs skall nå rätt barn på rätt sätt.
Genom att arbeta i arbetslag, med en bred kunskap om varandras elever, kan man undvika
lärarlösa lektioner om någon t.ex. är sjuk, genom att ersätta varandra. Att få väl fungerande
arbetslag krävs väl genomtänkt sammansättning, där vissa skolområden under året fått göra
vissa förändringar.
Skolledningens roll
Ledningen beskrivs ha ett stort ansvar för hur väl man lyckas implementera det nya
arbetssättet. Arbetet utan timplan uppfattas som ett långsiktigt projekt. I ledningsgruppen,
som ofta träffas varje vecka, diskuteras övergripande hur undervisningen skall bedrivas och
vilka målen är. Samtidigt som det är viktigt med tydliga direktiv från ledningen, betona
fördelen med att överlämna frihet och eget ansvar till de olika arbetslagen att själva planera
det dagliga arbetet. Rektors uppgift ses som att stötta personalen, men även ge dem frihet.
Man försöker tillgodose de kompetensbehov som finns i arbetslagen genom att sätta samman
allsidiga personalgrupper samt genomför kompetensutveckling för att nå ett så bra och brett
kunnande som möjligt. Verksamhetsledarna beskrivs ha en avgörande roll som
kontaktpersoner mellan rektor och pedagogerna.
Den fysiska miljön samt läromedel och utrustning
Områdena trivs överlag bra i de egna lokalerna och man har använt fantasin för att hitta nya
sätt att använda de befintliga lokalerna. För att arbetet utan timplan skall fungera är det viktigt
att ha flexibilitet i miljön – olika läromedel och rum för olika elever. Samtidigt som miljön
skall vara praktisk och inspirerande måste den samtidigt vara rofylld så att eleverna kan
koncentrera sig. Ofta köper arbetslagen in läromedlen till ”de egna” eleverna och det har
fungerat bra. Genom att välja rätt läromedel med modern teknik skapar man stor flexibilitet
och möjlighet till olika arbetssätt.
52
Datorer beskriver många som ett kreativt verktyg i pedagogiken, liksom tillgången till ett
bibliotek. Många skolor har egna bibliotek men de som saknar ett har istället tillgång till
bokbuss eller liknande. Personalrummets placering har också betydelse för den naturliga
dialogen mellan elever och personal. Under 2004 har det förekommit vissa förändringar på en
del skolor och man räknar med att det även under 2005 kommer att bli vissa skolor som gör
större omorganisationer.
Föräldrar
Att föräldrarna är införstådda och positiva till arbetet utan timplan underlättar enligt alla
områdens redovisningar. På olika sätt försöker man därför engagera och förklara för
föräldrarna vad en målstyrd verksamhet och arbetet utan timplan går ut på. Genom bl.a.
föräldramöten, öppet hus på skolan, månadsblad och information på hemsidan försöker man
informera föräldrarna. Genom att anordna föräldramöten i smågrupper har man lyckats nå
fler, man har sett det som ett bra organisationssätt för att också nå fler invandrarfamiljer.
Föräldrarna har fått en bättre insyn och större påverkansmöjligheter i och med ett förbättrat
arbete med åtgärdsprogram och individuell planering. Föräldrarnas engagemang och intresse
har ökat framförallt beroende på den ökade tydlighet som den utvecklade portfolion inneburit.
Det har blivit lättare att se och glädjas åt den utveckling som skett för eleven.
På skolområdet i Reftele har man ökat den lokala styrelsens ansvar genom att låta dem ta
ansvar för vissa delar i kvalitetsredovisningen. Detta har varit mycket positivt.
Hur bedömer ni att elever, föräldrar, personal och skolledningen har upplevt
förändringsarbetet?
Arbetet utan nationell timplan har underlättat planeringen för de olika eleverna och grupperna.
De som behöver mer tid i något ämne får det som då prioriteras i basämnena. Genom att man
idag arbetar mer temainriktat kan man på ett bättre sätt ge eleverna möjlighet att bestämma
temaområden (utifrån kursplanerna) och på så sätt ge eleverna större elevinflytande över sin
skoldag. Man lär eleverna planera med hjälp av mål istället för timplan. Inom Anderstorps
skolområde ser man det viktigt att arbeta vidare med att ge eleverna möjlighet att nå alla de
uppställda mål som finns utifrån sina egna förutsättningar. Det är som de skriver ”Vi måste
vara uppmärksamma på att vi är en skola för alla”. Vi måste vara säkra på att det som vi
skickar med våra elever i form, av kunskaper inför gymnasieskolan räcker till som grund att
bygga vidare på. Denna osäkerhet gör att man inte riktigt vågar släppa timplanen helt
eftersom man vill att eleverna skall ha de bästa förutsättningar inför framtiden. Det har dock
skapats en större trygghet och en bättre bas att utgå ifrån i arbetet med eleverna och
planeringen av verksamheten. Detta har i sin tur inneburit en större flexibilitet.
Man ser i Smålandsstenars skolområde att fler i arbetslagen tänker i termer av målrelaterad
undervisning, det är som man skriver att de börjar komma in i ”tänket”. Ett gott exempel som
de lyfter är att fler klasser har börjat synliggöra målen i läroplanen direkt kopplat till ett givet
tema. Detta sprider sig som ett gott exempel på skolan. Det man märker att man fortfarande
inte hittat hem i är att man behöver fler mötesplatser för diskussioner och reflektion. Troligen
är det så att man alltid behöver bolla tankar funderingar i olika konstellationer för att få ut
maximal effekt av ett verktyg som utan nationell timplan är. Om timplanen tas bort helt blir
det mycket viktigt med ett ännu närmare samarbete med gymnasieskolorna – detta måste ske
både kommunalt och nationellt eftersom eleverna har rätt att välja olika skolor i landet.
53
Att kommunen är med i försöket ger nytänkande, entusiasm och framförallt större fokus på
elevernas behov i grundskolan. Genomgående är att skolorna som deltar vill individualisera
undervisningen, dvs. i högre grad ta utgångspunkt i den enskilde elevens förutsättningar,
behov och intressen, och på olika sätt ge eleverna ett större eget inflytande över
uppläggningen av studierna. Detta ger också en mer strukturerad dokumentation av planering,
genomförande och resultat. Man låser sig inte i gamla mönster – man ser vinsterna och
framförallt möjligheterna.
6.3 MUSIKSKOLAN
Läroplaner
I förskolans läroplan (Lpfö98) står som ett av uppdragen: ”Att skapa och kommunicera med
hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse
liksom med hjälp av tal- och skriftspråk, utgör både innehåll och metod i förskolans strävan
att främja barns utveckling och lärande.”
Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola (Lpo94):
kan utveckla och använda kunskaper och erfarenheter i så många olika uttrycksformer
som möjligt språk, bild, musik, drama och dans.
har utvecklat sin förmåga till kreativt skapande och fått ett ökat intresse för att ta del
av samhällets kulturutbud.
Skolplanen
Mål att sträva mot
Musikskolan skall utvecklas till kulturskola med sång och musik, dans och drama.
Elevernas musikaliska och andra kulturella erfarenheter skall vidgas och fördjupas och
därigenom bidra till deras personliga utveckling.
Mål att uppnå
Musikskolans verksamheter skall även fortsättningsvis finnas i hela kommunen och
kännetecknas av en hög ambitionsnivå.
Musikskolan skall genom flexibelt kompanjonlärarskap utgöra kompetensresurs för
förskolans och grundskolans lärare.
METODER OCH BEDÖMNING AV MÅLUPPFYLLELSE
Det gemensamma målet för musikskolan är att ge eleverna en stabil teknisk grund för att
senare kunna utveckla det musikaliska uttrycket. Musikskolans lärare arbetar mycket
målmedvetet med att låta sina elever växa utifrån sina egna förutsättningar. I samarbetet med
framförallt grundskolan ser man sig som en viktig resurs för att inspirera eleverna till ett
fortsatt musicerande. Ett viktigt mål är att alla barn skall bli sedda och växa med sina
uppgifter. Musikskolan har också ett viktigt uppdrag i att kunna serva vuxenmusiklivet och
Gislaved kommuns kulturliv med nya musiker och sångare
De första åren arbetar man med att ge eleverna en bra grundteknik så att de i de senare
grundskoleåren känner att det låter bra och då ökar också självförtroendet och lusten att spela
/sjunga. När eleverna framträder i ensembler eller solo vid någon konsert, vet de också att de
kommer att klara uppgiften tack vare att de har en bra grundteknik och har tränat sig att
framträda inför andra.
54
En enkät, som gjordes i januari 2004, skickades till elever i åk 5, åk 8, åk 2 på GiGy,
elevernas föräldrar och till alla ensembler, visar på att elever och föräldrar har fortsatt stort
förtroende för musikskolans lärare och att undervisningen i stort motsvarar deras
förväntningar. I skolår 2 får alla elever en grundläggande musikalisk utbildning i motorik,
rytm, pulskänsla och sång samt att uppträda inför publik. Dessutom får de träning i att lära in
texter och melodier gehörsmässigt.
Skolkonserterna på de flesta grundskolor, instrumentdemonstrationerna för åk 3,
skolkonserterna med Gislaveds Orkester Förening för 6- och 8-åringarna är viktiga led för att
bredda alla elevers kunskaper om musikinstrumenten. Konserterna tränar också
grundskoleelevernas förmåga att, lyssna, ta hänsyn och fungera socialt tillsammans med andra
människor.
5 av kommunens servicehem har också fått höra musikskolans elever spela och sjunga.
Orkesterverksamheten är en mycket viktig del i utbildningen av stråkmusik. Samtliga elever,
med några få undantag, deltar i den undervisningen och får en god och bred grund för ett
framtida musicerande i amatörorkestrar eller i professionell orkesterverksamhet. Höstterminen
2003 fick en rivstart då samtliga stråkorkestrar medverkade i Musikskolans Kick Off på torget
i Gislaved. Ett arrangemang som ingick i Musikskolans 50-årsfirande. Samtliga stråkorkestrar
och musikskolans mellanstadiekör gjorde tillsammans en uppskattad kvällskonsert i
Konsertsalen, detta också i mitten av höstterminen.
Pianoundervisningen fokuserar på att ge eleverna en bra grundteknik för att därefter kunna
utvecklas utifrån de egna förutsättningarna. Ett mål är att varje elev skall känna sig så pass
säker att han/hon kan framträda vid någon av årets elevkonserter för föräldrar och kamrater.
Man beskriver att många elever anmäler intresse för pianoundervisning men att alla inte får
plats. Tyvärr kunde inga nya elever tas in till höstterminen 2004. Detta är något man vill
arbeta vidare med. Detta läsår har man haft två stora klarinetträffar med alla elever från hela
kommunen samlade. En på höstterminen där en kompgrupp bestående av slagverk, elbas och
piano medverkade.
Klarinettensemblen Caprice har under året haft ett samarbete med en klarinettensemble i
Jönköping. Eleverna har spelat på ett antal elevkonserter, föreningsmöten på kyrkokonserter
både inom och utanför kommunen.
Gummibandet och Gislaveds musikkår gjorde en konsert tillsammans i november. Då
besättningen blev fulltalig med bland annat full slagverkssektion blev slutresultatet
välklingande. Här togs första steget till att föra en genomgripande förändring i musikskolans
blåsorkesterverksamhet.
Sammanfattningsvis kan sägas att Gislaveds kommun har en gedigen tradition av sång och
musik, vilket avspeglar sig i det rika utbudet av konserter och uppvisningar i olika
sammanhang. Musikskolan har haft stor betydelse för denna utveckling. Samarbetet mellan
unga och vuxna musikanter är mycket uppskattat och tas också tillvara på olika sätt.
Kommunen har ett omfattande samarbete med andra musikskolor och föreningar vilket gett
Gislaveds elever möjligheter både till kunskapsutbyten samt resor till andra musikkulturer.
55
6.4 VUXENUTBILDNINGEN
Läroplaner
Vuxenutbildningen i komvux och statens skolor för vuxna (SSV) skall, med elevens tidigare
utbildning och livserfarenhet som utgångspunkt, fördjupa och utveckla elevernas kunskaper
som grund för yrkesverksamhet och fortsatta studier samt för deltagande i samhällslivet.
Komvux och SSV skall anordna utbildning i såväl enstaka ämnen som för kompetens som
svarar mot fullständig grundskole- eller gymnasieutbildning eller påbyggnadsutbildning. (Lpf
94)
Vuxenutbildningen skall, med utgångspunkt i vad som föreskrivs i 1 kap. 9 § Skollagen:
Överbrygga utbildningsklyftorna och därigenom verka för ökad jämlikhet och social
rättvisa.
Öka elevernas förmåga att förstå, kritiskt granska och medverka i kulturellt, socialt
och politiskt liv och därigenom bidra till det demokratiska samhällets utveckling.
Utbilda vuxna för varierande arbetsuppgifter, medverka till arbetslivets förändring och
bidra till full sysselsättning och därigenom främja utveckling och framsteg i samhället.
Tillgodose de vuxnas individuella önskemål om vidgade studie- och
utbildningsmöjligheter och ge dem tillfälle att komplettera ungdomsutbildningen.
Skolplanen
Mål att sträva mot
Ökade möjligheter till kompetensutveckling och vidareutbildning.
En vidareutveckling av Öppet studiecentrum skall prövas som ett led i det livslånga
lärandet för hela Gislaveds kommun.
Mål att uppnå
En flexibelt utformad kommunal vuxenutbildning skall vända sig till alla vuxna
kommuninvånare som önskar kompetenshöjande utbildning antingen för vidare studier
eller för yrkesverksamhet.
Eftergymnasiala utbildningar inom regionen utarbetas i samverkan inom GGVVblocket genom kommunalförbundet Högskolan på hemmaplan.
Med en skola för livet avses undervisning och utbildning med tanke på det fortsatta yrkeslivet
efter skolan och det ständiga behovet av ett livslångt lärande med kompetenshöjning och
vidareutbildning. Med en skola för livet avses även alla kommuninvånares behov av ständigt
nya kunskaper i ett föränderligt samhälle oavsett tidigare skolgång och utbildningsnivå. I ett
öppet studiecentrum kan ungdomar och vuxna via IT och med viss handledning studera
individuellt på hemorten.
METODER OCH BEDÖMNING AV MÅLUPPFYLLELSE
Hösten 2003 invigdes Lärcentra Rönnen, en viktig satsning för att skapa flexibla lokaler med
bra tillgänglighet även efter normal skoltid. Dagtid är det SFI (Svenska för invandrare) som
har undervisning i lokalerna, eftermiddagar och kvällar har även annan undervisning förlagts
dit. Många läser även utlokaliserade högskolekurser på Lärcentra Rönnen där man har tillgång
till telebildutrustning, datorer, kopiering, fax och telefon. Lokalen har blivit en väl utnyttjad
satsning både dag och kvällstid och ger goda förutsättningar att arbeta på ett flexibelt sätt. I
Gislaveds kommun finns det sex lokala lärcentra.
56
Den traditionella kvällskursen och Öppet studiecentrum som organisation försvann från
vuxenutbildningen hösten 2003 för att ersättas med ett flexibelt tillvalsblock med fristående
kurser. Detta ger större möjlighet för den studerande att påverka hur man vill studera och när.
Vid läsårets slut visade det sig att modellen passade mycket bra för det stora flertalet som var
yrkesverksamma. Deltagarantalet ökade i jämförelse med tidigare kvällskurser och
slutresultaten blev bättre.
Under läsåret har man också påbörjat ett samarbete med Ingenjörshögskolan i Jönköping.
Detta innebär att studerande på den Naturvetenskapliga kompletteringen fick möjlighet att
under en dag komma till högskolan, möta lärare där och genomföra laborationer i Fysik och
Kemi på utrustning som inte finns på Gymnasieskolan i Gislaved.
Som tidigare år har SFI fortsatt högt elevantal. Införandet av nya kursplaner och
betygssättning i olika steg har genomförts under läsåret vilket har inneburit ett stort arbete för
personalen. Under vårterminen genomfördes språkträning med inriktning på teman som de
studerande fick möjlighet att välja till. Detta var mycket uppskattat av de studerande och ett
led i att öka elevernas vallmöjlighet, och även att öka samverkan mellan grupperna.
Studerande på SFI har också fått möjlighet att komma ut på praktik för att få kontakt med
arbetslivet i Sverige och samtidigt stärka sina språkkunskaper. Samarbetet med det
individuella programmet king språkträning för nyanlända ungdomar fortsätter och fungerar
bra. Antalet ungdomar har ökat markant under läsåret.
Vuxenutbildningen deltar i projektet kompetensförsörjning – Lokal sysselsättningsstrategi för
Jönköpings län, genom Länsarbetsnämnden. Syftet är att utveckla en långsiktig
sysselsättningsstrategi för en god arbetskraft och kompetensförsörjning i Jönköpings län. Man
ingår också i projektet validering - Att värdesätta kunnande - vars syfte är att hitta strategier
för att fortlöpande identifiera och värdesätta kunnande. Validering är en viktig del av
vuxenutbildningen men den är också svår. Man beskriver att man bör skaffa sig bättre
kunskaper så att man kan genomföra validering inom fler områden. Valideringspedagoger har
utbildats och antalet valideringar och förfrågningar från intressenter ökar.
Ansvaret för PEOPLE i Gislavedsregionen har vuxenutbildningen tagit över. Projektet ingår i
ett utvecklingspartnerskap mellan tre regioner, där syftet är att hitta vägar för grupper av
anställda och arbetslösa med en svag ställning på arbetsmarknaden, att återgå till arbetslivet. I
Gislaved handlar det främst om att stärka invandrarnas ställning på arbetsmarkanden.
Under kommande år skall man fortsätta att utveckla lärcentra, genomföra validering inom
ytterligare ämnesområden samt att sträva efter ett nära samarbete med företag i kommunen för
att utveckla språkundervisningen för invandrare och skapa en än mer flexibel vuxenutbildning
i kommunen.
57
7. SKOLORNAS RESULTATREDOVISNING BETYGSANALYS
7.1 INLEDNING
Vi har under ett stort antal år följt betygsutvecklingen och gjort ett antal mer eller mindre
djupgående analyser. Detta har gjorts både på central nivå liksom på områdesnivå. Vi har
också hos oss sett ett behov av att mer genomgripande ta ställning till hur bedömning och
betygssättning sker. Viktiga syften är i detta sammanhang är att göra bedömningen likvärdig
och i alla stycken rättvisande.
När det nya betygssystemet började införas i mitten av 90-talet mottogs förändringen enligt
mångas bedömning mest positivt. Den relativa betygskalan ersattes av en målrelaterad, en fast
eller förutbestämd. Med detta blev också själva bedömningen mer komplex. Det är betydligt
lättare att rangordna elever och därefter avgöra betygsrelationerna än att i alla lägen kunna
relatera till en bestämd betygsnivå med fasta kriterier.
Grundskolan och gymnasieskolan har delvis olika förutsättningar när det gäller vad betygen
relaterar till. I gymnasieskolan sätts betyg efter avslutad kurs. I grundskolan sätts
terminsbetyg vid två tillfällen i år 8, ett tillfälle i år 9 samt slutbetyg efter avslutad grundskola.
Grundskolans betygssättare har därmed att ta hänsyn till kunskapsnivåerna vid fyra olika
tidpunkter. I gymnasieskolan erhåller eleverna alltid betyg, där IG innebär att eleven inte är
godkänd. I grundskolan används beteckningen ännu ej godkänd och i betyget saknas notering
i ämnet. Elever som inte har nått alla mål i kursplanerna har möjlighet att komplettera detta i
gymnasieskolan. Ett förhållandevis stort antal av de elever som endast saknar betyg i något av
de behörighetskrävande ämnena placeras vid Gislaveds gymnasium på ett nationellt program,
i mån av plats. När dessa elever har kunnat komplettera sina resultat beträffande grundskolans
kurskrav, kan de även formellt föras över till det nationella gymnasieprogram där de redan är
placerade.
Nytt sedan den 1 juli 2003 är att de elever som slutar grundskolan och inte erhålligt betyg i
något ämne skall få ett skriftligt omdöme i stället. Detta skall visa vilken kunskapsnivå
eleverna har och vara ett stöd i elevens fortsatta skolgång. Omdömena skall skrivas i varje
ämne som ej har en betygsnotering. Detta genomfördes alltså för första gången vårterminen
2004.
En genomgång av dessa skrivna omdömen ger vid handen att de inte alltid uppfyller
förordningens krav. Formuleringarna tyder också på att arbetet med att skapa en säker och
likvärdig bedömningsgrund måste identifieras. Många lärare har i denna första omgång
påtalat stora svårigheter att formulera sig kring elevernas kunnande. Mottagande lärare på
gymnasieskolan har inte alltid kunnat tolka vad som skrivits så att det varit ett stöd för
elevernas fortsatta utveckling. Här finns alltså en stor förbättringspotential.
Skrivningarna i omdömena ger en viss inblick i bedömningens dilemma och några faktorer
kan vara intressanta att lyfta.
Närvaron som betygskriterium
Elevernas bristande närvaro används påtagligt ofta som orsak till elevernas avsaknad av
betyg. Det är naturligtvis så att det finns ett uppenbart samband mellan närvaro och det
kunnande som motiverar ett betyg. Grundskolans skolplikt ställer också krav på eleven om
58
närvaro. Men det faktum att det anges som direkt skäl för en viss betygsnivå eller uteblivet
sådant är inte relevant. Ett förtydligande kan ibland antyda att man inte har
bedömningsunderlag. Detta kan inte heller anses relevant då slutbetyget avser hela
gundskoletiden och någon form av bedömningsunderlag måste ha presterats. De individuella
utvecklingsplanerna som skolplanen föreskriver kan bli ett utmärkt stöd i detta.
Kvalitativa eller kvantitativa betygskriterier
Det finns exempel på elever som har och/eller inte har goda kunskaper men där man inte gjort
föreskrivet antal inlämningsuppgifter. Avsaknaden av dessa sägs ibland vara skälet till att
eleverna inte får betyg. Eleverna bibringas då uppfattningen att det är mängden arbete som är
avgörande för en betygsnivå och inte vilken kvalitet redovisningen håller.
Läraren kan då ha givit eleven ett uppdrag som inte är relaterat till ett för eleven tydligt
kunnande eller kunskapsnivå. Om inlämningsuppgiften är en arbetsuppgift får den inte vara
avgörande för elevens betygssättning. Endast i de fall de är direkt avgörande för bedömning
av särskilda aspekter av elevens kunnande är denna koppling relevant. Eleven måste i alla
sammanhang få klart för sig när det handlar om arbetsuppgifter, där man kan få lov att
experimentera, av och till misslyckas, och därvidlag utvecklas. På samma sätt måste eleven
vara helt klar över när det handlar om en bedömningsuppgift. Dessa funktioner blandas ofta
samman på ett sådant sätt att många elever tror att det är prestationsmängden som avgör
betygsättningen, inte kunskapsnivån och kunskapens komplexitet.
Ytterligare en aspekt på bedömningsproblematiken handlar om hur prov och tester bildar
underlag för bedömning och betygsnivåer. Vanligt är att elevernas svar på skriftliga prov
rättas noggrant och med en poängbedömning. För att avgöra en betygsnivå t ex godkänd eller
ännu ej godkänd är en totalsumma ej relevant. Svar/resultat måste svårighetsbestämmas och
relateras till särskilda kriterier för att vara relevanta. (Ex. Många rätta svar (=poäng) på enkla
frågor relaterade till betygsnivån godkänd är inte ett relevant underlag för betygsnivån, Väl
godkänd.)
När avgörs elevers kunskapsnivå?
Ett annat avgörande fenomen finns också inbyggt i denna problematik. Om en elev en gång
har visat prov på ett kunnande på en viss betygsnivå måste detta naturligtvis tas som intäkt för
att eleven faktiskt kan. Då skall naturligtvis ett senare misslyckande inte rendera i någon form
av reduktion i denna bedömning. Möjligen kan t ex kunskapsaspekten förtrogenhet vara
avgörande för en viss betygsnivå och då kan man ifrågasätta en enstaka bedömning. Då skall
läraren naturligtvis kunna ge tydliga uttryck för detta.
I 2003 års Pedagogiska Bokslut förde vi ett resonemang kring det fenomen som vi börjat
urskilja, nämligen en polarisering i betygssättningen. Vi fann några troliga orsakssamband,
vilka vi formulerade som hypoteser för vidare undersökning.
Ett alltför intensivt fokuserande på betyg tenderar att fasa ut vissa elever.
En alltför uttalad rädsla för att peka ut något som avvikelse innebär en oförmåga att
kunna ge uttryck för/kommunicera barns särskilda behov.
Det dilemma som uppstår i spänningsfältet mellan olika diskurser är kritiskt för att
hitta möjliga lösningar. Ingen av diskurserna förmår ensidigt hitta någon lösning.
Sammanblandningen av elevernas resultat och skolans resultat omöjliggör en reell
målstyrning och gör att det lite tillspetsat kan sägas vara direkt olämpligt att använda
betyg som mått på skolans resultat.
59
I årets utvecklingssamtal har dessa hypoteser följts upp. I vissa delar är frågeställningarna att
betrakta som systemfrågor och därmed svåra att påverka men bör finnas med i de djupare
diskussionerna. Andra är direkt relaterade till våra processer och därmed självklara vid
planeringen av den kommande kompetensutvecklingssatsningen.
Sammantaget kan konstateras att det är mycket svårt att göra rättvisande och giltiga
bedömningar av elevers kunnande. Samtidigt är detta ett av fundamenten i vårt kvalitetstänkande. Det innebär att framsteg inom detta komplex är avgörande för hela skolsystemet
som verksamhetsform liksom både för en målmedveten elev och lärare.
7.2 ÅTGÄRDER FÖR UTVECKLING
Det utkristalliserar sig några väsentliga frågeställningar i ovanstående som vi ser
mycket viktigt att arbeta vidare med. Analysbasen måste både breddas och fördjupas.
Lärare måste ges tillfälle att träffas i betydligt fler konstellationer för jämförelser och
diskussioner kring bedömningsgrunder m m än enbart i den egna skolans
ämnesgrupperingar.
Kompetensutveckling syftande till en teoretisk fördjupning liksom en praktisk
hantering av bedömningsfrågorna genomförs med början under våren 2005.
Kopplingen till elevernas tidigare kunskapsutveckling måste bli ovillkorlig.
Individuella utvecklingsplaner, åtgärdsprogram och överlämnanderutiner i allmänhet
skall garantera att alla elevers kunskaper går att bedöma oavsett hur elevens skolgång
ser ut den sista terminen i grundskolan.
Mer långtgående kompetensutvecklingssatsningar håller på att processas fram.
SALSA
Skolverket har tagit fram ett analysredskap SALSA som stöd för kommunerna att kunna göra
rättvisande jämförelser när det gäller grundskolans betyg. Detta system innebär att man tar
hänsyn till tre kända bakgrundsvariabler, vilka visat sig påverka resultatet på ett statistiskt
säkerställt sätt. Det är kön (pojkar har generellt sett lägre betyg än flickor), invandrarbakgrund
och föräldrarnas utbildningsbakgrund. SALSA räknar med dessa påverkansfaktorer fram ett
modellvärde, ett förväntat värde som skolans faktiska resultat då jämförs med. Man räknar
med att knappt hälften av skillnaderna skolor emellan förklarar dessa kända
bakgrundsfaktorer. Resten av skillnaderna mellan landets skolor kan alltså förklaras på annat
sätt och går därmed att påverka. SALSA ger också möjligheter att jämföra landets skolor med
dessa kända påverkansfaktorer eliminerade. Det är viktigt att notera att informationen i
SALSA måste ses tillsammans med annat utvärderingsmaterial och annan kunskap om skolan.
De kan emellertid bidra till att ge en bredare bild under vilka förutsättningar en skola arbetar
och vilka resultat som uppnås med hänsyn därtill.
Modellen som sådan har också brister. Bakgrundsfaktorerna har visat sig samverka på olika
sätt så att både positiva och negativa avvikelser stärks. Sambanden mellan exempelvis
föräldrars utbildningsbakgrund och social trygghet är också stor. I en stabil miljö har denna
faktor mindre betydelse än där eleverna lever under otryggare förhållanden.
Vårt resultat förklaras till mycket stor del av de faktorer som beskrivs i modellen. Dock är
modellen relativ och vi har all anledning att fördjupa analysen för att förbättra de faktorer som
vi kan och skall kunna påverka.
60
7.3 BETYGSANALYS GRUNDSKOLAN
Betygsfördelning
Betygen för grundskolans avgångsklasser vårterminen 2004 redovisas på en övergripande
nivå. Skolornas resultat på ämnes-, enhets-, och klassnivå analyseras på respektive
skolområde där man kan identifiera avvikelser och se orsakssamband. Rutinerna är föremål
för årliga förbättringar. Ett statistiskt analysinstrument för analys på alla nivåer finns på alla
enheter.
Diagram 7.3.1
Fördelning av antalet satta betyg i skolår 9.
MVG
14%
Ej betyg
9%
VG
33%
G
44%
Tendensen med en ökande spridning finns även i årets övergripande sammanställning.
Måluppfyllelse
Diagram 7.3.2
Elever som nått målen – Avvikelse från modellberäknat värde enligt SALSA
Avvikelse från modellberäknat värde
Ölmestad
Åsen
Nordin
Lundåker
Gislaved
-5%
0%
5%
10%
15%
61
Diagramsammanställning
Elever som nått målen
Riksssnitt Gislaved Lundåker Nordin Åsen Ölmestad
Andel pojkar
51%
51%
54% 49% 52%
37%
Andel elever med utländsk bakgrund födda i utomlands
8%
14%
15% 15% 15%
5%
Andel elever med utländsk bakgrund födda i Sverige
5%
6%
10%
3%
5%
0%
Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå
2,14
1,91
1,94 1,83 1,96
1,86
Andel elever som uppnått målen
76%
73%
66% 74% 79%
84%
Modellberäknat värde
0%
69%
68% 66% 69%
72%
Avvikelse
0%
4%
-1%
8% 11%
12%
Diagram 7.3.3
Andel elever som uppnått målen för valda skolor i Gislaveds kommun
Lundåkerskolan 1998
Lundåkerskolan 1999
Lundåkerskolan 2000
Lundåkerskolan 2001
Lundåkerskolan 2002
Lundåkerskolan 2003
Lundåkerskolan 2004
Nordinskolan 1998
Nordinskolan 1999
Nordinskolan 2000
Nordinskolan 2001
Nordinskolan 2002
Nordinskolan 2003
Nordinskolan 2004
Åsenskolan 1998
Åsenskolan 1999
Åsenskolan 2000
Åsenskolan 2001
Åsenskolan 2002
Åsenskolan 2003
Åsenskolan 2004
Ölmestadskolan 1998
Ölmestadskolan 1999
Ölmestadskolan 2000
Ölmestadskolan 2001
Ölmestadskolan 2002
Ölmestadskolan 2003
Ölmestadskolan 2004
-15
-10
-5
0
5
10
15
20
Tabellen visar hur det väntade värdet utvecklats över tid. Samtliga skolenheter visar en
trendmässig förbättring även om variationer förekommer vissa år.
62
Det är viktigt att notera att dessa värden är relaterade till samtliga landets skolenheter. Den
förbättring vi ser är alltså i förhållande till hur alla andra skolenheter utvecklats över tid.
Diagram 7.3.4
Andelen elever som är godkända i samtliga ämnen i grundskolan.
100
80
60
40
20
0
Lundåker
Åsen
Nordin
Ölmestad
Totalt
66
79
74
84
73
Procent godkända
Diagram 7.3.5
Antal elever som saknar betyg i ett eller flera ämnen, fördelat på skolenheterna.
25
20
15
10
5
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 eller
fler
Lundåker
20
8
11
7
1
4
1
0
2
8
Åsen
6
2
4
1
2
0
3
0
1
4
Nordin
9
5
2
0
0
3
0
2
0
10
Ölmestad
3
1
1
0
0
1
0
0
0
0
Diagram 7.3.4 och 7.3.5 visar i vilken utsträckning elever är godkända och hur många betyg
som saknas. Förra året konstaterade vi att antalet elever som saknar alla eller merparten av
betygen hade ökat. I år är det Nordinskolan som avviker negativt medan resultaten på Åsen
och Lundåker minskar denna grupp. Även i år anges nyinvandring som en ”naturlig” orsak.
Vi kommer att följa utvecklingen bakåt för alla de elever som saknar merparten betyg för att
kunna identifiera när problem upptäcks och hur problematiken hanteras.
63
Betygsutveckling
Diagram 7.3.6
98,0
96,0
94,0
Sv/Sv2
92,0
Eng
Ma
90,0
88,0
86,0
84,0
Vt 98 Vt 99 Vt 00 Vt 01 Vt 02 Vt 03 Vt 04
Diagrammet visar andelen godkända elever i de tre behörighetsgivande ämnena. Förra året
hade sammantaget det sämsta resultatet. Trender är allt svårare att utläsa och därmed att ta
ställning till.
64
Behörighet till gymnasiets nationella program
Diagram 7.3.7
Genomsnittligt meritvärde – Avvikelse från modellberäknat värde enligt SALSA
Avvikelse från modellberäknat värde
Ölmestad
Åsen
Nordin
Lundåker
Gislaved
-5
0
5
10
15
20
25
30
Diagramsammanställning
Genomsnittligt meritvärde
Riksssnitt Gislaved Lundåker Nordin Åsen Ölmestad
Andel pojkar
51%
51%
54% 49% 52%
37%
Andel elever med utländsk bakgrund födda i utomlands
8%
14%
15% 15% 15%
5%
Andel elever med utländsk bakgrund födda i Sverige
5%
6%
10%
3%
5%
0%
Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå
2,14
1,91
1,94 1,83 1,96
1,86
Faktiskt genomsnittligt meritvärde
207
201
191
210
205
207
Modellberäknat värde
0%
195
192
185
193
194
Avvikelse
0%
6
-1
25
12
13
Denna sammanställning visar det genomsnittliga betygsvärdet. Gislaveds kommun ligger som
helhet 6 % över förväntat värde. Endast Lundåker når ännu inte riktigt upp till det förväntade
värdet men har gjort en förbättring sedan föregående år.
65
Diagram 7.3.8
Genomsnittligt meritvärde för skolorna i Gislaved kommun
Lundåkerskolan 1998
Lundåkerskolan 1999
Lundåkerskolan 2000
Lundåkerskolan 2001
Lundåkerskolan 2002
Lundåkerskolan 2003
Lundåkerskolan 2004
Nordinskolan 1998
Nordinskolan 1999
Nordinskolan 2000
Nordinskolan 2001
Nordinskolan 2002
Nordinskolan 2003
Nordinskolan 2004
Åsenskolan 1998
Åsenskolan 1999
Åsenskolan 2000
Åsenskolan 2001
Åsenskolan 2002
Åsenskolan 2003
Åsenskolan 2004
30
25
20
15
10
5
0
-5
-10
-15
-20
Ölmestadskolan 1998
Ölmestadskolan 1999
Ölmestadskolan 2000
Ölmestadskolan 2001
Ölmestadskolan 2002
Ölmestadskolan 2003
Ölmestadskolan 2004
Det genomsnittliga meritvärdet är svårare att uttala sig trend mässigt om är när det gäller
betygens mått på måluppfyllelse. Vi kan se en mer varierande bild över tid. Lundåker och
Nordinskolan visar positiva trender medan Åsen och Ölmestad visar en varierande bild.
66
Diagram 7.3.9
Antal elever som saknar behörighet till gymnasieskolans nationella program
30
25
20
15
10
5
0
Antal
Lundåker
Åsen
Nordin
Ölmestad
28
11
15
4
Diagram 7.3.10
Andelen elever på respektive skola som är behöriga till gymnasieskolans nationella program
92
90
88
86
84
82
Procent
Lundåker
Åsen
Nordin
Ölmestad
Totalt
85
90
88
89
87
När det gäller behörigheten till det Nationella programmen har vi totalt samma nivå som förra
året. Lundåker och Nordin har emellertid ett bättre resultat. Åsen och Ölmestad ett sämre
resultat än förra året.
67
Könsfördelning
Diagram 7.3.11
Betygsfördelning på flickor respektive pojkar
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Ej betyg
G
VG
MVG
Flickor
4%
35%
39%
21%
Pojkar
13%
53%
26%
7%
Diagrammet visar en tydlig skillnad mellan betygssättningen för flickor respektive pojkar.
Flickorna har både en bättre spridning och färre ej satta betyg. (Skolverket har vägt in denna
generella faktor, skillnaden generellt mellan flickor och pojkar, i sin analysmodell vid
jämförelse skolor emellan.) Jämfört med förra året har skillnaderna i betygsprofilerna blivit
tydligare. Det vi uppmärksammat har alltså förstärkts snarare än minskats. I år ser det
dessutom ut så att polariseringstendenserna finns både hos pojkarna och flickorna. Förra året
syntes fenomenet mer hos flickorna.
Diagram 7.3.12
Procentuell fördelning på betygsnivå för flickor(K) respektive pojkar (M)
Lundåker
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Ej betyg
G
VG
MVG
Flickor
8%
45%
30%
17%
Pojkar
14%
56%
24%
6%
Även Lundåker har fått samma tydliga könsprofil som de andra skolorna. Detta har inte varit
lika uttalat tidigare.
68
Diagram 7.3.13
Procentuell fördelning på betygsnivå för flickor(K) respektive pojkar (M)
Åsen
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Ej betyg
G
VG
MVG
Flickor
2%
30%
43%
25%
Pojkar
10%
60%
20%
9%
Anderstorp har ytterligare ökat profileringen sedan förra året.
Diagram 7.3.14
Procentuell fördelning på betygsnivå för flickor(K) respektive pojkar (M)
Nordin
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Ej betyg
G
VG
MVG
Flickor
4%
27%
46%
23%
Pojkar
18%
44%
32%
5%
Nordinskolan har den mest uttalade könsprofileringen av våra skolor. Avvikelsen på varje
betygsnivå är 14 % eller mer. Detta bör man närmare analysera.
69
Diagram 7.3.15
Procentuell fördelning på betygsnivå för flickor(K) respektive pojkar (M)
Ölmestad
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Ej betyg
G
VG
MVG
Flickor
3%
43%
36%
18%
Pojkar
2%
55%
31%
12%
Ölmestad är den enda enhet där könsskillnaderna minskat något sedan förra året.
70
7.4 BETYGSANALYS GYMNASIESKOLAN
Betygsnivå
Diagram 7.4.1
Totalt sattes 21,9% MVG, 33,7% VG, 34,6% G och 7,0% IG vad avser samtliga kursbetyg
som elever som gick ut åk 3 läsåret 2003/04 hade fått under hela gymnasietiden medan det i
2,8% av fallen inte kunde sättas betyg på eleverna. Detta innebär att andelen MVG ökat från
19,7% 2002/03 men samtidigt att såväl andelen IG som andelen ej satta betyg ökat från 5,3%
respektive 1,9%. Uppgången vad gäller andelen IG och ej satta betyg gäller både kärn- och
karaktärsämnen men är större vad gäller kärnämnena.
71
Kursresultat
Diagram 7.4.2
Svenska A (SV1201)
Andelen MVG ökar till den högsta nivån hittills med hela 15,7% MVG mot 14,1% 2002/03.
Även andelen VG ökar från 33,7% till 35,3%. Tyvärr bryts samtidigt den positiva trenden vad
gäller andelen elever med IG eller som saknar betyg. Totalt får 6,0% IG eller inget betyg mot
2,1% läsåret 2002/03. 5 elever (2G, 2IG, 1 ej betyg) läste Svenska som andraspråk A
(SVA1201). 2002/03 var det 15 elever (12G, 3VG).
72
Diagram 7.4.3
Svenska B (1202)
Betygen i Sv B har försämrats kraftigt mellan 2002/03 och 2003/04. Andelen elever med VG
eller MVG har minskat från 47,1% till 41,9% samtidigt som andelen med IG eller som saknar
betyg har ökat från 10,3% till 18,1%. Årets resultat är det läsår som har lägst andel elever med
VG eller MVG och högst andel med IG eller som saknar betyg av de fem senaste läsåren.
10 elever (2 som ej fick betyg, 2IG, 4G, 1VG, 1MVG) läste Svenska som andraspråk B
(SVA1202). 2002/03 var det 17 elever (3 som ej fick betyg, 2IG, 10G, 2VG).
73
Diagram 7.4.4
Matematik A (MA1201)
Andelen elever med MVG ökade 2003/04 till 22,1% från 16,5% medan andelen med IG eller
som saknade betyg ökade till 11,1% från 6,2% vilket var den högsta andelen elever med IG
eller som saknade betyg under de senaste fem läsåren.
74
Diagram 7.4.5
Engelska A ( EN1201)
Andelen elever med VG eller MVG ökade 2003/04 kraftigt till 64,0 % från 55,3 %. Såväl
andelen elever med VG (44,1 %) som andelen elever med MVG (19,9 %) är det högsta värdet
under de senaste fem läsåren. Andelen elever med IG eller som saknar betyg ökar dock
samtidigt till 4,2% 2003/04 från 3,6% 2002/03.
75
Diagram 7.4.6
Projektarbete (PA1201)
Andelen elever med MVG ökade 2003/04 från det redan höga procenttalet 36,2 % till 41,6%
medan andelen elever med VG minskade från 28,4% till 22,7%. Andelen elever med IG
minskade något till 7,3 till 7,8% medan andelen elever som inte fick betyg ökade från 4,2%
till 7,6%.
76
www.gislaved.se
77
