Genetik i pedagogisk text

Högskolan i Halmstad
Sektionen för lärarutbildning
Genetik i pedagogisk text
Analys av tre läroböcker för biologikurs A
Examensarbete lärarprogrammet
Slutseminarium 2010-01-13
Författare---------------
Tom Liljeroos
Handledare ------------
Claes Ericsson
----Medexaminatorer-----
Marie-Helene Zimmermann Nilsson
Vaike Fors
-----
Jonas Hansson
Examinator-------------
Anders Nelson
Sammanfattning
Intresset för de naturvetenskapliga ämnena tycks under de senare åren falnat hos svenska
ungdomar. En rådande uppfattning kring denna företeelse är att den grundas i de
naturvetenskapliga ämnenas abstraktion, komplexitet och kunskapsmässiga omfång. Denna
studie fokuserar på hur genetikområdet framställs inom tre läroböcker avsedda för biologikurs A.
Genetikområdet
uppvisar
samtliga
av
ovanstående
egenskaper
vilka
anses
vara
bakomliggande denna avkylande inverkan på elevers intresse. Studien fokuserar medelst en
läromedelsanalys innehållandes diskursanalytiska inslag hur ämnesområdets problematiska
egenskaper materialiseras och eventuellt motverkas inom modern pedagogisk text. Från
studiens redovisade resultat kan vissa gemensamma drag urskiljas i den granskade
litteraturen. Däribland figurerar punkter där arbetet för konkretisering och meningskapande
fallerat, vilket i dessa fall utfallit i en motsatt verkan. Från studiens resultat kan
frågeställningar utveckla sig, såsom: Kan dessa fallerande punkter i kombination med den i
klassrum förekommande monopolära tillämpning av läromedel resultera i en negativ synergi?
Nyckelord: Genetik, komplexitet, läromedelsanalys, ärftlighetslära.
[2]
Tack
…till Kajsa.
Jag skulle även vilja framföra ett tack till mina handledare,
för deras givande synpunkter och för deras engagemang.
[3]
Innehållsförteckning
1 Inledning............................................................................................................................................... 6
1.1 De naturvetenskapliga ämnenas impopularitet .............................................................................. 6
1.2 Koppling till läroböcker ................................................................................................................ 6
2 Problemformulering ............................................................................................................................. 7
3 Syfte ..................................................................................................................................................... 8
3.1 Frågeställning ................................................................................................................................ 8
3.2 Målgrupp ....................................................................................................................................... 9
4 Genetikens historik ............................................................................................................................... 9
5 Litteraturöversikt ................................................................................................................................ 11
5.1 Ungdomars antipati för naturvetenskap....................................................................................... 11
5.2 genetikområdets komplexitet ...................................................................................................... 12
6 Metod och material............................................................................................................................. 14
6.1 Tankebanor kretsande kring ett metodval ................................................................................... 14
6.2 Metod .......................................................................................................................................... 16
6.3 Analysmetod................................................................................................................................ 17
6.4 Avgränsning av analysområdet ................................................................................................... 18
6.5 Presentation av analysmaterial .................................................................................................... 19
7 Resultat ............................................................................................................................................... 19
7.1 Liber (2007)................................................................................................................................. 19
7.1.1 Inledande överblick .............................................................................................................. 20
7.1.2 Analys................................................................................................................................... 22
7.2 Gleerup (2000) ............................................................................................................................ 28
7.2.1 Inledande överblick .............................................................................................................. 28
7.2.2 Analys................................................................................................................................... 30
7.3 Bonnier (2000) ............................................................................................................................ 34
7.3.1 Inledande överblick .............................................................................................................. 35
7.3.2 Analys................................................................................................................................... 37
7.4 Sammanställning med komparativ reflektion .............................................................................. 41
7.4.1 Liber (2007).......................................................................................................................... 41
7.4.2 Gleerup (2000) ..................................................................................................................... 42
7.4.3 Bonnier (2000) ..................................................................................................................... 42
8 Diskussion .......................................................................................................................................... 45
8.1 Sammanställning av studiens utdelning ...................................................................................... 45
8.2 Fokuspunkter från litteratur ......................................................................................................... 48
[4]
8.3 Studiens generaliserbarhet ........................................................................................................... 50
8.4 Validitet ....................................................................................................................................... 51
Litteraturförteckning ............................................................................................................................. 52
Bilaga. Förklaring till återkommande komplexa begrepp inom studiens löptext .................................. 53
[5]
1 Inledning
Under en praktikperiod som ingick i min utbildning till lärare kom jag att undervisa en
gymnasieklass i biologiområdet genetik. Vid undervisningsarbetet i ämnet fick jag
uppfattningen att detta begreppsrika ämnesområde kunde uppfattas som diffust och svårtolkat
av eleverna, vilket kom att väcka en förnimmelse av den snarlika syn jag själv hade på
genetikområdet när jag studerade på gymnasienivå.
1.1 De naturvetenskapliga ämnenas impopularitet
Intresset för de naturvetenskapliga ämnena är idag lågt bland svenska ungdomar vilket bland
annat påvisats i PISA studien 2006 (Skolverket, 2007). Faktorer som kan ha en avkylande
inverkan på elevers intresse kan vara den relativt höga nivå av abstrakta begrepp inom
undervisningsområdet samt det kunskapsomfång ämnet omspänner. Framtidssynen av sig
själv som deltagande och insatt i ämnesområdet, kan eventuellt upplevas som alltför distant
(Ekstig, 2002, s 17).
1.2 Koppling till läroböcker
Var kan det bakomliggande problemet tänkas uppstå? Hos kunskapsförmedlandet via läraren
eller via läromaterialet? Denna undersökning är för begränsad ur tids-, ekonomiska- samt
personalresurser för att försöka finna sambanden mellan lärares undervisningsstrategi och
ovanstående problematik, då detta ju är en minst sagt varierande och mångfasetterad
företeelse. Däremot ser jag möjligheten att granska läromedel, eftersom de förmedlar sitt
innehåll till eleven och dessa tillskillnad från lärarinsatserna är relativt likartade i svenska
gymnasieklassrum. Indirekt kan även läromedel spela en aktiv roll i undervisningen genom att
lärare använder dessa som underlag vid lektionsplanering samt föreläsningsförberedande.
Selander (1988) beskriver denna företeelse som den pedagogiska spiralen. Den pedagogiska
texten agerar utgångspunkt för undervisningen eftersom den influerar vad som skall
behandlas. Den fyller även rollen som slutpunkt eftersom den även begagnas vid prov och
förhör (s 21).
Denna studie undersöker hur genetikområdet gestaltas i vanligt förekommande kurslitteratur
inom biologi kurs-A. Analysens fokus begränsas till genetikavsnittet, detta för att avgränsa
[6]
undersökningsintervallet så att en mera djupgående analys skall kunna utföras trots
ovannämnda knapphet av resurser. Om istället en bredare approach hade valts, och jag ämnat
undersöka de naturvetenskapliga ämnenas impopularitet, hade antagligen detta varit ett för
vidsträckt område för att en djupgående analys skulle kunna lyckas. Läsaren kan eventuellt
göra egna kopplingar mellan det i studien isolerade naturvetenskapliga området och de
naturvetenskapliga ämnenas impopularitet. Studiens generaliserbarhet belyses mera
djupgående under diskussionsavsnittet.
Att den granskade litteraturen är vanligt förekommande läroböcker i svenska skolor menar jag
ger undersökningen relevans för samhället i stort. Min koppling här kan verka ologisk och
diffus, så för att förstå den måste man binda den till en större helhet. Naturvetenskapen och
samhället är sammanvävda strukturer där utveckling inom naturvetenskap utgör en oupplöslig
del av samhällsutvecklingen (Ekstig, 2002, s 14). Min tanke är, att om ungdomars intresse för
de naturvetenskapliga ämnena falnar kommer detta att leda till en lägre förståelse för
livsprocesser samt för vår omgivning på individnivå. Som en påföljd upprepas denna
företeelse på samhällelig nivå (även om viss tidsmässig/ generationsmässig förskjutning kan
föreligga). Trots denna samhälleliga relevans gällande problematiken som studien behandlar,
vänder sig denna mot en betydligt smalare målgrupp. Detta behandlas mera djupgående under
avsnitt 3.2.
2 Problemformulering
I en holländsk doktorsavhandling (Knippels, 2002) framställs ett flertal problem med
genetikområdet inom biologiböcker. Problematiken som tas upp innefattar bland annat hur
böckerna skrivits som separata avsnitt vilket leder till avsaknad av sammankopplingar och
kontinuitet mellan kapitel. Detta kan leda till fragmenterade kunskaper och bristande
helhetssyn kring ämnesområdet för eleverna. Även knappheten av uppdateringar i böckerna
tas upp. På grund av den forcerade utveckling av kunskap som sker inom ämnesområdet
kvävs uppdatering i snabbare takt. Vissa författare löser detta problem genom att lägga till
avsnitt vilket kan leda till ytterligare förstärkning av problematiken, eftersom många lärare
strikt följer läroböckernas upplägg och innehåll (s 6). Som tidigare nämnts är komplexiteten
och mängden av abstrakta begrepp inom genetikområdet påfallande. I ett arbetsmaterial för
Workshops utfört inom Projekt NORDLAB-SE åskådliggörs denna problematik genom en
[7]
sammanställning från ett gymnasieläromedel. Ingen närmare förklaring till varför listan
placeras under rubriken problemformulering behövs kanske anges..
genetik, ärftlighetslära, gen, egenskap, celldelning, kromosom, uttryck, DNA, replikation,
protein, enzym, koda, kvävebas, mRNA, transkription, ribosom, cytoplasma, translation,
proteinsyntes, eukaryot, könscell, enkel uppsättning, dubbel uppsättning, virus,
bakteriofag, plasmid, resistens, baspar, nukleosom, histon, triplett, tRNA, antikodon,
RNA-polymeras, trifosfonukleotid, nukleotid, promotor, stoppkod, intron, exon, rRNA,
genetiska koden, peptidbindning, genreglering, reglerande proteiner, regulatorgen,
strukturgen, interfas, DNA-polymeras, startsekvens, mutation, homolog, diploid, haploid,
kromosomtal, vanlig celldelning, meios, centromer, systerkromatid, reduktionsdelning,
mitos, kärnspole, centriol, gamet, zygot, korsa, utklyvning, allél, locus, homolog,
homozygot, heterozygot, dominant, recessiv, dominant nedärvning, arvsgång, filial,
korsningsschema, klyvningstal, genotyp, fenotyp, återkorsning, koppling, överkorsning,
kopplingsgrupp, autosomala kromosomer, könskromosomer, könsbunden nedärvning,
polygena egenskaper, ärftliga sjukdomar, förökning, könlig förökning. (Hagman ,2003, s
12)
En annan aspekt (vilken liksom begreppskomplexiteten) som kan öka komplexiteten i
genetikundervisning är de snabba kast som kan förekomma mellan organisationsnivåer.
Exempelvis kan förflyttning mellan skeenden på molekylärnivå och vilka följder dessa kan få
på populationsnivå förekomma. Detta leder till att eleven (och läraren) snabbt kan behöva
växla mellan makronivå, cellnivå och mikronivå i sitt perspektiv (Hagman, 2003, s 15).
3 Syfte
Önskar undersöka hur genetikområdet framställs i tre biologiläroböcker. Tidigare forskning
antyder att genetik tillhör ett av de mera komplexa ämnesområdena inom biologin, både ur
förklarings- och förståelseaspekt. Studien syftar till att undersöka materialiseringen av
läroboksförfattarnas förhållningsätt till ovanstående komplexitet samt att belysa vikten av
läroböckernas val av framställning ej belägga dess verkan.
3.1 Frågeställning
De utgångspunkter som presenteras under ovanstående rubrik ligger till grund för
formulerandet av brännpunkter vilka kommer att presenteras under rubrik 6.3 "analysmetod".
Det är kring dessa som analyser av läroboksdiskursen kommer att fokuseras. Brännpunkterna
presenteras här som ett destillat i form av huvudfrågeställningen:
Hur framställs genetikområdet i moderna biologiböcker?
[8]
3.2 Målgrupp
Den avsedda målgruppen för denna undersökning är personer med förkunskap inom
biologiområdet, exempelvis verksamma biologilärare eller lärarstudenter inom denna
inriktning. Det tillämpade språket inom studien utgår från denna nivå av förkunskap och kan
därför upplevas som otillgängligt av från målgruppen utomstående. Jag ser dock möjligheten
att studien i sin helhet kan vara av intresse för personer utan dessa förkunskaper eller det
biologiförknippade
vokabulär
som
krävs.
Därför
har
studien
försetts
med
en
begreppsredogörelse som bilaga, där kortfattade förklaringar till några vanligt förekommande
begrepp inom studiens löptext ges. För läsare utan djupgående kännedom om genetikområdet
önskar jag även ge en kortare historiksammanställning. Denna avses inte uppfylla funktionen
som komplett bakgrund till ämnet, utan endast verka som kunskapsresumé eller repetition av
redan befintlig vetskap. Avsnittet förväntas även ge en fingervisning av det litteraturspann
som jag tänkt undersöka.
4 Genetikens historik
Människan har antagligen alltid kunnat se likheter mellan föräldrageneration och dess
avkomma. Redan för 10000 år sedan började våra förfäder tillämpa denna kunskap i praktiken
genom avelsarbete med tamdjur samt växtförädling.
Platons (427-347 f.Kr.) essentialism vilken syftar till att organismer är materialiseringar av en
bakomliggande idé, en essens, kom dock att vara gällande utgångspunkt fram till 1600-talets
renässans av naturvetenskaperna. En anledning till att detta synsätt fick sådant fotfäste var att
den kunde tillämpa den kristna kyrkans syn om att livet skapats av en allsmäktig gud och
därför inte är föränderligt (Björklund, 2005, s 30).
Under 1600-talet kunde mikroskopister såsom Antoine Van Leeuwenhoek och Robert Hooke
nå en sådan grad av magnifikation att de kunde studera celler. Mikroskopen under denna tid
hade sina begränsningar vilket ledde till en viss grad av tolkningsfrihet hos observatören.
Leeuwenhoek tyckte sig genom färgskimret i sitt mikroskop se en liten människa i huvudet på
de spermier han studerade (Rydén, 1985, s. 19). Han föreslog att den lilla individen i
spermien överförs till kvinnan där den utvecklas och växer. 1846 observerade Karl Wilhelm
Von Nägeli genom mikroskop hur det bildades objekt i cellkärnan vid celldelningen. De små
kropparna gick att färga och fick namnet kromosomer från grekiskans "Chroma" (Färg),
"soma" (kropp). Man kunde vid denna tidpunkt även studera hur kromosomerna fördelades
[9]
mellan dottercellerna vid celldelningar samt hur detta skiljde sig åt mellan vanlig celldelning
och vid bildandet av könsceller. Teorin om den lilla människan i spermien fick vika sig för de
tydligare observationer av könsceller som kunde utföras.
I en österrikisk klosterträdgård (nuvarande Tjeckien) kom nästa stora framsteg inom
genetikområdet att ske. Augustinermunken Gregor Mendel hade studerat vid Wiens
universitet
där ett
naturvetenskapligt
intresse och kunnande hade utvecklats.
I
klosterträdgården hade Mendel möjlighet att undersöka ärftligheten hos växter. Han utförde
mycket noggranna korsningsexperiment med ärtväxter vilka kom att avslöja mönstren kring
nedärvning av egenskaper genom arvsanlag, kunskaper som låg långt före sin tid (Campbell
& Reece, 2005, s 252, 254). 1865 publicerade Gregor Mendel sina resultat men de kom att
hamna i skuggan av Charles Darwins naturliga urval som hade presenterats några år tidigare.
Den Schweiziska biokemisten Freidrich Miescher upptäckte 1869 att cellkärnan innehöll ett
tidigare okänt ämne vilket han kallade för nuklein, senare benämnd nukleinsyra. Vid denna
tidpunkt var dock molekylgruppens funktion okänd. År 1900 kom Mendels idéer att
återupptäckas, detta var 16 år efter hans död. I början av 1900-talet började forskare
misstänka att kromosomerna var involverade i nedärvning av egenskaper. Den amerikanske
forskaren Thomas Hunt Morgan var skeptisk till både Mendels idéer samt tanken på
kromosomens deltagande i arvet. Han arbetade med liknande experiment som Mendel gjort
men valde att studera bananflugor odlade i tomma mjölkflaskor. Bananflugan var ett lämpligt
objekt för studien eftersom den har en snabb förökningstakt, den är enkel att odla samt att den
har en liten kromosomuppsättning vilken kan studeras med ett enkelt mikroskop. Vid
Morgans experiment uppvisades mera komplicerade nedärvningsmönster än vid Mendels
experiment med ärtväxterna. Förklaringen till uppvisade nedärvningsmönster hos bananflugan
kunde förklaras med att arvsanlagen, vilka vid denna tidpunkt började kallas för gener,
verkligen var anknutna till kromosomerna (Campbell & Reece, 2005, s 274-276). Vid denna
tidpunkt kände man till att kromosomer innehöll nukleinsyran DNA samt protein. Det var
således dessa två molekylgrupper som var tänkbara bärare av arvsinformationen.
Det var amerikanen Oswald Avery som 1944 kom att finna svaret på gåtan. Avery tog
cellextrakt från döda pneumokockbakterier av en sjukdomsalstrande stam och rensade detta
från proteiner så att det nästan bara innehöll DNA. När han sedan tillförde extraktet till
pneumokocker av en ofarlig stam tog bakterierna upp arvsanlagen från den sjukdomsalstrande
stammen och uppvisade själva denna egenskap. Avery hade alltså, trots att vissa fortfarande
tvekade, bevisat att DNA är bäraren av arvsanlagen (Campbell & Reece, 2005, s 294). DNA
[10]
var följaktligen den molekyl som innehöll arvsinformationen, den nya stora frågan kom att bli
hur molekylen var uppbyggd.
Svaret kom att ges av två på sin tid relativt okända forskare James Watson och Francis Crick.
Deras arbete med att finna strukturen hos DNA molekylen rymmer dock vissa sorgliga
aspekter. När Watson och Crick började närma sig en lösning på mysteriet med
molekylstrukturen fick de ta del av forskningsresultat från en kvinnlig forskare som
arbetande inom samma område, dock utan hennes vetskap. Rosalind Franklin arbetade med
röntgenkristallografi av DNA molekylen vilket gav information om molekylens struktur. Det
var en av dessa bilder som vidarebefordrades av hennes kollega Maurice Wilkins. Delvis från
denna information kunde Watson och Crick fastställa den dubbelsträngade spiralformen hos
molekylen (Campbell & Reece, 2005, s 296-297). De presenterade sina resultat 1953 vilket
kom att belönas med Nobelpriset. Rosalind Franklin avled i cancer utan att få rättmätig
uppskattning för sitt ofrivilliga bidrag.
Sedan DNA molekylens struktur avslöjats har vetenskapen inom genetikområdet gjort enorma
landvinningar, exempelvis har hela människans arvsmassa kartlagts och tekniken med att
"klippa och klistra" med gener börjar bli mycket vanligt förekommande. En önskvärd
egenskap från en organism kan överföras till en annan, exempelvis kan bakterier fås att
producera mänskliga proteiner.
De stora framstegen inom området och de nya möjligheter som härmed öppnas, väcker nya
frågor som mänskligheten inte ställts inför tidigare. Hur den nya tekniken skall tillämpas ur
etik- och säkerhetssynpunkt är stora frågor att ta ställning till under 2000-talet..
5 Litteraturöversikt
5.1 Ungdomars antipati för naturvetenskap
Ekstig (2002) ger en introduktion till naturvetenskapen som ett impopulärt ämnesområde hos
ungdomar. Han framhåller några omständigheter som kan ligga till grund för problematiken,
däribland att kursernas innehåll är alltför omfattande. Detta kan leda till ytlig inlärning hos
eleverna, d.v.s. att minneskunskaper får företräde före förståelse. Innehållet som förevisas är
för verklighetsfrämmande och svårtolkat vilket kan få eleverna att uppleva det som att de inte
har fallenhet för ämnet (s 17). Eventuellt kan den abstraktionsnivå som Ekstig beskriver ligga
till grund för de resultat som uppvisas i den internationellt jämförande studien PISA 2006
[11]
(Skolverket, 2007) kring femtonåringars kunskaper inom matematik och naturvetenskap.
Denna ger en oroväckande översikt över svenska ungdomars låga intresse för de
naturvetenskapliga ämnena. Än så länge står sig de svenska eleverna i internationell
jämförelse, men vid samkoppling med TIMSS 2007 (Skolverket, 2008), vilket är en liknande
studie av elever i åldrarna tio- respektive fjorton år, ges inte läsaren uppfattningen om en
framtida förbättring, utan snarare en förkänning av en kommande försämring. Litteraturen på
den internationella arenan uppvisar en återkommande och relativt snarlik problematik och en
intressant koppling är att Skolverket (2007) påvisar en tendens att länder som är högt
industriellt utvecklade har de ungdomar som generellt uppvisar lägst intresse för det
naturvetenskapliga fältet (s 17).
5.2 genetikområdets komplexitet
I sin doktorsavhandling upplyfter Knippels (2002) ovanstående problematik inom det
naturvetenskapliga området genetik och trots att avhandlingen behandlar holländska
förhållanden upplever jag det som att den har hög aktualitet även för svenska villkor. Hur
genetikområdets komplexa karaktär får genomslag i elevunderlaget beskrivs i en
sammanställning av en engelsk och en tysk studie utförd av Lewis och Kattmann (2004). Den
engelska studien som behandlas är baserad på frågeformulär besvarade av 482 elever samt
gruppintervjuer i mindre skala inom åldrarna fjorton till femton år medan den tyska studien är
baserad på intervjuer av 10 elever i åldersgruppen femton till nitton år med olika nivåer av
förkunskaper inom området. De olika grupperna i studierna uppvisar trots det relativt breda
spannet liknande misstolkningar inom genetikområdet. Vissa av de karaktäristiska
feluppfattningarna som uppvisats i den tyska gruppen tycks även kunna påvisas i den
engelska. Exempelvis förekommer en bred uppfattning om gener som egenskapsbärande
partiklar. Detta betraktelsesätt av gener kommer i fortsättningen av denna studie att betecknas
som "partikelgenmetaforen". Eleverna kan så att säga fastna i liknelsemodeller och få
svårigheter att se utanför dessa. En intressant fråga är om metaforer skapas av elever som en
form av självhjälp eller om det är lärare, alternativt läromaterial som är källan.
Metaforkonstruerandets komplexitet och hur detta kan få en viss negativ inverkan behandlas
av Ogborn och Martins (1997). Exempelvis granskas partikelgenmetaforen närmre i dess
funktion. Liknelsens funktion är att förklara hur vissa egenskaper nedärvs genom generationer
och hur egenskaper framträder eller försvinner med de vandrande partiklarna. Lär man sig
denna metafor kan problem uppstå när man skall lära sig förstå arvsmassans uppbyggnad på
en högre nivå. Om en gen är en partikel, vad är då dess samband med DNA, kromosomen,
[12]
uppbyggandet av protein från aminosyror etc. Här uppstår en risk att gå vilse i all sin
konkretiserande välmening.
En mycket vanlig återgivning av Mendels arbete är att sammanfatta det som dominanta
geners nedtystande av recessiva gener. Bara ordet dominans ger vissa associationer om kraft,
styrka och maktförhållande. Allchin (2000) menar att detta kan ge upphov till uppfattningen
av dominans som en form av genreglering, där den dominanta allelen inhiberar den recessiva
(s 633). Han menar att dominant nedärvning framställs som normen för nedärvning och
åsidosätter exempelvis intermediär nedärvning som undantag från regeln. Man kan således få
den felaktiga uppfattningen att den kvalitativa typ av nedärvningsmönster som Mendel kunde
observera hos ärtväxter är mest frekvent förekommande. Vanligtvis när denna typ av
nedärvning skall åskådliggöras hos människan används ofta samma exempel på grund av den
relativa ovanligheten hos nedärvningsformen, tillexempel; infäst örsnibb, skomakartumme
samt förmågan att känna vissa beska smaker (s 634). Allchin menar att fokus bör förskjutas
från dominanta nedärvningsmönster till de mera förekommande typerna av nedärvning. Han
lyfter även frågan om Mendel feltolkats, om hans innebörd av dominansbegreppet gällande
egenskapers genomslag i fenotypen förskjutits att gälla även på genotyp-nivå. Således skulle
inte den gällande Mendelismen med dominans som centralt begrepp egentligen vara Mendels
ursprungliga koncept (s 634-635). Allchin frågar varför dominant nedärvning (genom
Mendel) ofta används som introduktion inom området, för att sedan följas upp av andra
nedärvningsmönster vilka är motstridiga dominans. Det vore eventuellt mer logiskt och
mindre förvirrande för läsare utan tidigare ämneskunskaper att inleda med andra
nedärvningsmönster (s 636).
Stewart (1982) tar upp elevers missuppfattningar i samband med konstruerandet av
korsningsscheman. Inom det klassiska genetikområdet är korsningsscheman eller Punnettrutor som de också kallas en vanlig metod att påvisa utfallet hos en avkomma baserad på
föräldragenerationens egenskaper. Ett av de mera frekventa problem som uppstår för elever
vid konstruerandet av korsningsscheman är enligt Stewart (1982) att kopplingen mellan
reduktionsdelningens bakomliggande funktion vid monohybrid och dihybrid korsning saknas.
Svårigheten som ofta möter eleverna är att den grundläggande förståelsen är otillräcklig för att
kunna tolka alleluppdelningen från föräldragenerationen. Detta i sin tur leder till
felkonstruerade diagram, eller ibland korrekta diagram som konstruerats efter en inlärd teknik,
vilken saknar en bakomliggande förståelse för förloppen de representerar.
[13]
6 Metod och material
6.1 Tankebanor kretsande kring ett metodval
Har lagt mycket tankemöda på mitt metodval och inte funnit något rakt tillämpningsbart
förfarande. Under sökandeprocessen efter denna färdigpaketerade lösning har en tankebild av
en metodkombination kommit att utkristalliseras. Denna bygger på bildandet av en inledande
överblick av analysmaterialet genom Selanders kriterier för pedagogisk text. Syftet med
textanalyser av t.ex. läroböcker är enligt Selander (1988) att rekonstruera den grundläggande
kunskapssynen samt kunskaper som förmedlas mot en bakgrund av samhällsystem, skolform,
ämne, läroplan (s 122). Han ger karakteristiska kännetecken över en pedagogisk texts
uppbyggnad, vilka kommer att tillämpas inom denna studie för att ge en överblick av
analysmaterialet. Detta uppfattar inte jag som en analys i sig, utan endast som ett förarbete
avsett att skapa en inledande bild av läroböckerna från vilken den huvudsakliga granskningen
av materialet kan utgå ifrån. Denna grundläggande analys kommer att ha olika nivåer för sin
fokus. Kärnan kommer att vara av uppbyggnads- och innehållsgranskande karaktär, dels
innehållande översiktsbildande genomgångar av läroböckernas struktur och språk, dels mera
punkfokuserade granskningar av läroböckernas angreppssätt till enskilda problematiska
områden förknippade med genetikundervisning. Dessa olika analysnivåer kommer även att
rymma diskursanalytisk metod, vilken i denna studie avses användas för att kunna utforska
läroböckernas underliggande horisonter.
Mitt val av metod för diskursanalys tar avstamp från Foucault, varifrån jag försöker utveckla
mitt metodvals grunder. För att undvika framtunghet kommer avsnittet att begränsas då
Foucaults roll inom diskursanalys redan är bearbetad av personer oändligt mer insatta än
författaren av denna studie. Jag använder således Foucault som en referenspunkt för att
positionera min valda inriktning av diskursanalys ifrån.
Upplever Foucaults idéer inom genealogi som icke allt igenom tillämpningsbara för vad jag
själv vill uppnå i denna undersökning. Ett intressant sidospår, vilket inte kommer att utvecklas
vidare i denna undersökning, är att genom genealogins perspektiv skulle kopplingen kunskapmakt kunna tillämpas på elevers svaga intresse för de naturvetenskapliga ämnena och den
möjliga kunskapssvacka det kan resultera i (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s 20).
Foucaults arkeologiska metod (Foucault, 2002, s 169-170) finner jag däremot mycket
användbar för min undersökning. Vill dock belysa vissa områden där jag hyst en viss
[14]
eftertanke då jag önskar göra lokala/avskärmade analyser av diskurer i läroböcker, således
inte en inriktning som direkt associeras med de mera storskaliga analyser som förknippas med
diskursanalysens frontman (trots att han verkat på mikronivå). En Foucaultinspirerad läsning
kan åskådligöra de bakomliggande diskurser som kan skapa grund för formning eller styrning
av individer och grupper i en mer eller mindre uniform riktning (Olsson, 1999, s 224). Hans
egen positionering till Frankfurtskolan, vilken jag utgår ifrån att man får respektera, markerar
även en emancipatorisk åskådning, vilket inte är min egen agenda. Personligen upplever jag
svårigheter att finna större kopplingsmönster av styrningsmentalitet (governmentality) inom
avsedd litteratur och kommer således inte att göra dessa anknytningar. Med liknande
argument väljer jag att distansera mig ifrån Norman Faircloughs kritiska diskursanalys samt
Ernesto Laclaus och Chantal Mouffes diskursteori (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s 20,
69).
En annan orsak som bidrar till ett visst ifrågasättande från min sida av Foucaults perspektiv är
att jag upplever att detta eventuellt implicerar en negativ angreppsriktning mot området
genetik, vilket enligt de senaste årens Nobelpris fördelning inom områdena kemi och medicin
kan antas tillhöra de mera landvinnande naturvetenskapliga områdena. Kopplingen här
baseras på att Foucaults position kan framläggas som en negativ agenda mot nya former av
kunskap och teknologi, där fokus kan stagnera vid enhetskonstruktion och makt. Denna
inställning kan resultera i oförmåga att se eventuella fördelar av framsteg inom teknologi,
juridik och medicin (Alveson & Sköldberg, 2008, s 378). Min inriktningskoppling till ovan
behandlat går således i riktning mot ett "Foucault-Light", alternativt "ytligt arkeologiskt"
perspektiv, om dessa termer kan hjälpa läsaren att visualisera mina tankebanor.
Dekonstruktion är även av aktualitet för undersökningen. Återigen väljer jag att inte anskaffa
ursprungskonceptet som en paketlösning. För att göra en dekonstruktion enligt Derrida, måste
man enligt min åsikt vara Jacques Derrida. Eftersom metoden för en dekonstruktion måste
anpassas efter ett separat textobjektet är detta en process som inte lämpar sig för den oerfarne.
Metodbeskrivning och tillvägagångssätt för den utomstående är inte tillgängligt, endast en
form av dekonstruktionistisk marschorder (Howarth, 2007, s 55), vilken för mig inte är
tillräcklig. Jag väljer därför att retirera på denna punkt och söker en alternativ lösning som
utfaller i en stiliserad form av dekonstruktion, vilken syftar till att nedmontera det skrivna
språket i sökandet efter motsägelser och sprickor i dess kontext.
[15]
Man kan således se analysens ovannämnda kärna som en form av rotunda, där jag kan falla
åter efter utfall av diskursanalys och dekonstruktion.
6.2 Metod
Som tidigare resonemang påvisat skulle min metod kunna benämnas: Uppbyggnads och
innehållsfokuserande läroboksanalys med inslag av dekonstruktion och Focaultinspirerad
diskursanalys.
Den inledande överblicken av analysmaterialet uppbyggs med de kriterier som enligt Selander
(1988) är karaktäristiska för en pedagogisk text. Dessa presenteras nedan i en något
modifierad form, anpassad för att passa mitt syfte. Jag vill således inte på något vis påskina
dessa kriterier som mina egna skapelser, men vill heller inte att ursprungsförfattaren skall
kopplas samman med eventuella feltolkningar från min sida.
Nivågruppering. Vilken åldersmässig målgrupp läroboken inriktar sig emot.
Anpassning till förkunskaper. Vilka förkunskaper förväntas eleven ha vid studier av
läroboken.
Struktureringen av stoffet. Hur lärobokens teman presenteras enligt den fasett-ordnade
struktur som är karaktäristisk för läroböcker.
Kognem och förklaringar. Kognem står för textens minsta kunskapsbärande enhet,
exempelvis enskilda fakta. För att kognemen skall få en mening krävs förklaringar som
sätter de små informationspaketen i ett sammanhang och således skapar mening. Fokus i
denna studie vilar bland annat vid meningsskapandet kring enskilda fakta.
Instruktioner till texten. Läroboken kan ge eleven stöd i form av instruktioner till hur
texten skall användas. (Dessa instruktioner kan även vara i form av lärarhandledningar och
lektionsförslag vilka jag i denna studie bortser ifrån.)
Slutenhet. Läroboken kan agera ensam aktör som kunskapsförmedlande medium inom ett
ämne. En läroboks slutenhet kan bedömas av i vilken mån den förutsätter läsandet av
annan text. (s 27-36).
[16]
6.3 Analysmetod
Analys av läroböckerna följer ett granskningsmönster jag själv satt samman. Detta mönster
inkluderar två diskursanalytiska verktyg från Börjesson (2003) samt granskningspunkter
fokuserandes kärnpunkter inom Allchin (2000) och Stewart (1982). Granskningsmönstret är
strukturerat enligt kategorier med underliggande fokuspunkter. För att göra det lättare för
läsaren av denna studie att själv göra jämförelser mellan analysmaterialen, presenteras de
olika fokuspunkterna med de sidonummer där de behandlas i denna studie. För ett ytterligare
lässtöd är fokuspunkterna markerade med fetstilmarkerade indexeringsord i löptexten.
Kontinuitet och tillgänglighet.
Fokuspunkt.
Indexord i löptext markerat med fetstil.
Liber
(2007)
Vilken tillgänglighet har språket inom läroböckerna.
s 22
s 30
s 37
Inom vilken befogenhetsgrad läroböckerna tillämpar de komplexa
begrepp som är förekommandes inom genetikområdet.
s 22
s 30
s 38
Textens kontinuitet och sammanhang mellan avsnitt inom fasettordningen.
s 23
s 31
s 38
Gleerup Bonnier
(2000)
(2000)
Förmedlad uppfattning av ämnesområde.
Fokuspunkt.
Indexord i löptext markerat med fetstil.
Liber
(2007)
Vilket bakomliggande syfte texten upplevs grundas på.
s 25
s 32
s 38
Förmedlad säkerhet av den kunskap författaren förmedlar.
(Modalisering*)
s 25
s 32
s 39
Grundsyn av ämnet. Presenteras genetikområdet som vår framtid
eller fördärv. (passivforms analys.**)
s 25
s 32
s 39
Modellkonstruktion och begreppsbyggande.
Fokuspunkt.
Indexord i löptext markerat med fetstil.
Liber
(2007)
Gleerup Bonnier
(2000)
(2000)
Gleerup Bonnier
(2000)
(2000)
Vilka strategier tillämpas av författarna för att underlätta inlärning.
s 25
s 33
s 39
Metaforkonstruerandets roll i läroboken.
s 26
s 33
s 40
[17]
Fokuspunkter från föregående forskning.
Fokuspunkt.
Indexord i löptext markerat med fetstil.
Liber
(2007)
Gleerup Bonnier
(2000)
(2000)
Tillämpad strategi vid presentation av nedärvningsmönster.
(Allchin, 2000)
s 27
s 33
s 40
Meningskapande vid arbete med korsningsscheman. (Stewart,
1982)
s 27
s 34
s 41
Komparativ reflektion.
Liber
(2007)
Fokuspunkt.
Förekomst av diskursdivergenser mellan undersökta läroböcker.
s 43
Gleerup Bonnier
(2000)
(2000)
s 43
s 43
*Modalisering kommer att baseras på insättning av författarperspektiv i en modaliserande
hierarki, såsom beskrivs i Börjesson (2003) efter Potter.
X
X är fakta
Jag vet att X
Jag påstår att X
Min hypotes / utgångspunkt är X
Jag tror att X
Jag gissar / antar X
X är möjligt (s 97)
Strategin jag avser använda mig av är att se vilken kategori ett påstående som läromedels
författaren yttrat (X) passar in i.
**Passivformsanalys kommer att följa en konstruktionistisk och reflexiv karaktär, där
frågorna ställs, hur skildras fenomenet? Hur skildras samma företeelse i andra källor?
(Börjesson, 2003, s 99).
6.4 Avgränsning av analysområdet
Var drar man gränsen för vad som är genetik? Onekligen en komplicerad fråga. I denna studie
väljer jag att begränsa det granskade området till molekylär genetik samt klassisk genetik. I
min begränsning inkluderar jag genteknik, kortare redogörelser för genetikområdets historik
samt så kallad växt och djurförädling. Evolutionära processers koppling till arvsmassan
exkluderas p.g.a. områdets storlek. Eftersom granskade läroböcker kan tillämpa ett
områdessammanlänkande tillvägagångssätt skulle detta eventuellt innebära att granskade
[18]
avsnitt inte blir helt kapitelavskärmade. Kompletterande sidor liggande utanför fasettordningens avgränsande ramar inkluderas således i analysen.
6.5 Presentation av analysmaterial

Spira Biologi A, 1’a upplagan (2007) ges ut av Liber AB och är författad av Gunnar
Björndahl, Birgitta Landgren och Mikael Thyberg.

Biologi kurs A, 2’a upplagan (2000) ges ut av Gleerups Utbildning AB och är
författad av Anders Henriksson.

Biologi A, 3’e upplagan (2000) ges ut av Bonnier utbildning AB och är författad av
Inga-Lill Peinerud, Lotta Lager-Nyqvist och Iann Lundegård.
För enkelhetens skull kommer ett undantag ifrån rådande referenssystem att göras i
efterföljande löptext då analysmaterialet för studien omnämns. Ovanstående böcker kommer
att tituleras efter förlag och år. Således: Liber (2007), Gleerup (2000), och Bonnier (2000).
7 Resultat
Under detta avsnitt presenteras resultaten från analysen av läroboksavsnitten. Inledningsvis
ges en introduktion till analysmaterialet, vilken är avsedd att ge läsaren information om de
olika analysmaterialens grundläggande struktur och de avgränsningar jag gjort.
Efter
introduktionen följer ett avsnitt som tillämpar Selanders (1988) kriterier för pedagogisk text
som ett verktyg för att ge en överblick av analysmaterialet. Efter dessa steg, följer den
huvudsakliga analysen av läroböckernas genetikavsnitt. Därefter byter avsnittet inriktning, till
att rymma sammanställningar och jämförelser av de enskilda lärobokspartierna.
7.1 Liber (2007) är en biologibok avsedd för gymnasiekursen Biologi A. Boken är på 265
sidor uppdelade på fyra ämnesblock. Den text som analyseras är ämnesblocket "genetik"
vilket rymmer fem kapitel omfattande 62 sidor. Löptexten är vanligtvis enkelspaltig,
undantaget fördjupningsavsnitten som kallas för "nyckelhål" där både enkelspaltig och
flerspaltig text är förekommande. I det granskade textområdet förekommer 5 sådana
fördjupningsavsnitt. När nya begrepp introduceras markeras dessa med kursiverad stil. I det
granskade kapitelblocket förekommer 58 bilder/grafiska objekt. Kapitlen avslutas med en
sammanfattande sida som repeterar kapitlet i punktform. I bokens slut finns kapitelindelade
[19]
frågor och eleven har tillgång till hemsidan "Spira Online" till vilken boken refererar med en
symbol när exempelvis en animation finns tillgänglig.
Analyserade sidor: 32-93.
7.1.1 Inledande överblick
Nivågruppering. Läroboken riktar sig till elever inom gymnasienivå, vuxenutbildning samt
naturvetenskapligt basår. Åldersspannet är således från 16 år och uppåt.
Anpassning till förkunskaper. Enligt kursplanen för grundskolan (Skolverket, 2000) i ämnet
biologi/genetik skall eleven vid slutet av årskurs nio tillägnat sig kännedom om det genetiska
arvet. Läroboken är väl anpassad och tar vid efter kursplanens grundkunskap.
Struktureringen av stoffet. Boken är som tidigare nämnt uppdelad i ämnesblock. Dessa ger
en områdesuppdelning som sedan underkatalogiseras i kapitlens olika specialinriktning. En
fasett-ordning förekommer, dels blocken emellan, dels inom blocken i kapitlens fördelning.
Ordningen som det granskade kapitlet följer överblickas nedan i ett successionsschema.
[20]
Kognem och förklaringar. Vid presentation av ett kognem, anges vanligtvis en
grundläggande förklaring i direkt anknytning. Denna uppföljs ofta av en kompletterande
förklaring i ett senare skede med en anknytning till ett annat kognem eller område.
Instruktioner till texten. Boken har i sin början ett avsnitt med råd om studieteknik. Texten
uppmanar eleven att avsluta dåliga läsvanor och anamma en positiv inställning till sina studier
då detta kopplas till hjärnas fysiologi och funktion. Förberedelse och planering behandlas och
en studiestrategi för hur texten skall läsas beskrivs. I kapitlen ges inte ytterligare instruktioner.
[21]
Slutenhet. Boken öppnar upp mot användandet av en internetbaserad studievägledning vilket
väcker frågan om denna är en del av den pedagogiska texten eller en extern aktör. Sett ur
olika synpunkter kan denna definitionsgräns dras olika och således kan svaret på frågan om
bokens slutenhet ges olika utfall. Bortser man från denna aspekt så är steget från boken till att
söka förklaring eller stöd från ett annat medium en form av metakognitivt handlande från
eleven. Att boken anges vara lämplig för naturvetenskapligt basår upplever jag som en form
av öppenhet mot annan litteratur, eftersom studier på högskolenivå sällan är avskärmade till
en lärobok per kurs.
7.1.2 Analys
Inom det granskade området hålls språket, trots komplextiteten hos stoffet som behandlas, på
en relativt tillgänglig nivå. Detta genom att ett ämne introduceras med en grundläggande
förklaring vilken sedan fördjupas och utvecklas undan för undan. En sådan systematik avser i
min mening att stegvis leda in läsaren i de mera komplexa textregionerna vilket kan minimera
läsarens upplevelse av att stöta emot en språklig kunskapsbarriär. Ovanstående ställer i
gengäld kravet att en kontinuerlig läsmetod tillämpas så att texten bearbetas i ordningsföljd
utan att avsnitt hoppas över, då detta kan leda till att ett begreppsintroducerande stycke
negligeras. Om så sker kan läsaren vid kommande kunskapsnivåer uppleva att det
vetenskapliga språket därför ligger utanför dennes förmåga.
Analysmaterialet använder sig i hög grad av de komplexa begrepp som ämnesområdet
omfattar. 127 begrepp som har en direktkoppling till genetikområdet förekommer. Dessa
begrepp är följande:
Agrobacterium tumefaciens, allel, aminosyra, anafas, antikodon, baspar, benign, carcinom,
cellcykel,
cytokines,
cytoplasma,
cytostatika,
deoxiribonukleinsyra,
deoxiribos,
differentiering, dihybrid korsning, diploid, diploid, DNA, DNA-polymeras, dominant,
dottercell, epigenetik, epistasi, eukaryot, exon, exoner, fenotyp, fingerprinting, fosfolipid,
FOXP2, gap phase, gelelektrofores, gen, genbank, genetiska koden, genkanon, genkarta,
genmodifierad, genmutation, genom, genprodukt, genreglering, genteknik, genterapi, GMO,
haploid, heterozygot, histon, homolog, homozygot, hoppande gener, insemination, intron,
Killer of prune, klon, kloroplast, klyvningstal, kodon, kopplade gener, korsningsschema,
kromosom, kromosommutation, kvävebas, könlös förökning, könscell, könskromosom, ligas,
locus, malign, meios, metafas, metastas, mikroinjektion, mikro-RNA, mitokondrie, mitos,
modercell, monohybrid korsning, mRNA, nonsens-DNA, nukleotid, PCR, plasmid, pleiotropi,
[22]
polymera gener, primer, profas, programmerad celldöd, prokaryot, provirus, recessiv,
reduktionsdelning, reparationsenzym, replikation, replikation, restriktionsenzym, ribos,
ribosom, RNA, RNA-interferens, RNA-ploymeras, rRNA, sarkom, sekvensering, SRY,
stamcell, STR-sekvens, syndrom, syntesfas, systerkromatider, telofas, telomer, telomeras, Tmördarcell, transgen, transkription, translation, trisomi, tRNA, tumörsupressor, vektor, Xkromatin, X-kromosom, Y-kromosom, zygot, överkorsning.
När ett nytt begrepp introduceras för läsaren markeras detta med kursivering och vanligtvis
ges i direkt anknytning en association till ämnet, eller en grundläggande förklaring. I enstaka
fall ges en sidreferens i boken där man kan få begreppet förklarat. Vid ämnesområdet klassisk
genetik vilket tillhör de områden inom ämnet med högt innehåll av abstrakta begrepp, ges en
introducerande begreppsförklaring vid kapitlets början. Diskursen inom analysmaterialet
gällande introduktion av begrepp och företeelser, ger läsaren som börjat tillägna sig en viss
vana och förtrogenhet för texten, känslan av att ett begrepp inte behöver fårstås till fullo vid
dess introduktion. Detta genom kännedomen att en mera utförlig redogörelse kring begreppet
antagligen kommer att följa längre fram i texten. Enligt min åsikt förekommer det dock
enstaka överexploateringar av denna diskursmaterialisering, när författarna utför viss
begreppsintroduktion eller ordningsföljd som inte upplevs som relevant. Detta beskrivs mera
utförligt nedan.
Som läsare upplever man att det granskade området följer ett sammanhang och att det finns
en tydlig struktur att följa. Ämnesblocks- systemet med underliggande kapitel ger läsaren
möjligheten att visualisera vad blocket kommer att täcka samt vad de underliggande kapitlen
behandlar. Detta uppnås genom att läsaren ges en kort introduktion till ämnesområdet vid
genetikblockets början. Detsamma sker när man påbörjar ett nytt kapitel som ger en föraning i
form av en introduktion av det stoff som kommer att bearbetas. Ordningsföljden inom
kapitlen granskat med fokus vid meningskapande arbete, ordningsföljd och sammanhang ger
känslan av att vara objektiv och berättigad ur en bakomliggande intention samt genomtänkt
och motiverad ur pedagogisk utgångspunkt. Det förekommer dock vissa intressanta
ordningsval, vilka jag kortfattat sammanställer innan jag återkommer för att fördjupa
resonemanget individuellt kring dessa:

RNA struktur förklaras före DNA struktur.

Telomerer introduceras innan vanlig celldelning beskrivits

Mitos skildras innan mänsklig kromosomuppsättning introducerats.
[23]
Att RNA strukturen presenteras före DNA strukturen är en intressant avvikelse från
traditionellt förfaringsätt. Liber (2007) skiljer sig även på denna punkt denna punkt i
jämförelse med det övriga analysmaterialet i studien. Det intressanta med detta ordningsval ur
en dekonstruerande synvinkel är att det rymmer vissa motsägande aspekter. En logik
föreligger i att man börjar förklara den mindre enklare strukturen och att man har denna
molekyl klar för sig när man börjar bearbeta DNA funktion. Men även ologiska aspekter kan
skönjas, såsom att DNA (med vissa virus genom som undantag) är mallen för RNA.
Ordningen blir således bakvänd. Man introduceras även för de olika RNA typerna innan man
egentligen har tillägnat sig kunskapsgrunden för att kunna sätta dem i sitt sammanhang.
Förstår om läsaren av denna studie finner detta paradoxalt mot vad jag beskriver ovan, att när
man fått förtrogenhet för boken inte behöver känna sig helt säker över en företeelse vid dess
introduktion eftersom den fördjupas senare. Fallet är även så i denna sakfråga, men här ser jag
inte detta som sanktionerat eftersom avsnitten ligger i en oavbruten följd. DNA redogörelsen
hade likaväl kunnat föregå beskrivningen av RNA, vilken på detta sätt hade kommit i direkt
anknytning till den beskrivning av proteinsyntes som är efterföljande.
Beträffande telomerintroduktion föreliggande den vanliga celldelningen kan frågan
framställas i ett dekonstruerande sammanhang om det förekommer en rättfärdigande grund att
presentera ett så pass djupgående begrepp tidigt i textförloppet. Detta kan ses som småaktigt
att belysa, men som jag kommer att förklara så är abstraktionsnivån redan mycket hög.
Begreppsintroduktionen följer visserligen även det ovanstående resonemanget om hur ett
begrepp införs för att sedan fördjupas, eftersom det redan på nästa sida följer en faktaruta om
telomerer. I min mening är dock komplexiteten i avsnittet som behandlas så pass hög att
begrepp som inte har en direkt anknytning till ämnet bör undvikas. För att illustrera vad jag
åsyftar sammanfattar jag de termer som presenteras mellan introduktionen av telomer
begreppet fram till dess faktaruta:
Cellcykel, Gap Phase 1, syntesfas, Gap phase 2, mitos, G0-fas, systerkromatid,
reparationsenzym, programmerad celldöd, profas, metafas, anafas, telofas, cytokines.
När fokus vidgas till att granska sammanhang i de förekommande kapitlen, framträder även
där den diskursiva bilden av strukturerad kontinuitet. Som läsare tar man sig igenom
kapitelväxlingarna utan att uppleva dessa som avgränsningar eller demarkeringslinjer mellan
separata enheter. Snarare markerar dessa kapitelväxlingar ändrad inriktning av pågående spår.
[24]
Av vad jag kan utläsa ur föreliggande diskurs inom det analyserade området är dess syfte att
som pedagogisk text förmedla kunskap inom genetikområdet till elever inom lärobokens
åldersmässiga och förkunskapsbaserade målgrupp. Texten lämpar sig väl för elever som
finner biologi svårt eller uppfattar att de saknar fallenhet för ämnet. Detta p.g.a. textens
(tidigare behandlade) kontinuitet och det gradvisa avancemanget genom svåra områden.
Sidolayouten för bilder och text är luftig och fräsch. I detta kan stora fördelar utläsas. Det
första intryck som läsaren får när ett sidouppslag öppnas är av klarhet och tillgänglighet.
Paradoxalt nog är den granskade texten i en jämförelse med de andra analysmaterialen den i
särklass mest informationsrymmande. Av denna anledning kan boken syfta till att kunna nå
elever som vill fördjupa eller bredda sin kunskapsfront. Vid ytterligare granskning av det
diskursiva fältet i sökandet efter syftet framkommer inte några andra motiv än att verka som
neutral kunskapsförmedlare. Detta eftersom ett objektivt anslag till ämnesområdet, även vid
punkter av flerdimensionerade etiska frågor, bibehålles.
Den grundsyn som författarna förmedlar kring genetikområdets möjligheter kontra risker är
objektiv, vanligtvis framförs möjligheten samt etiska betänkligheter bundna till denna. De
presenteras på ett sakligt sätt där rena fakta presenteras utan pålagda värderingar.
Undantagsfallet är när kloning redogörs och författarna låter en viss åsiktsventilering färga
den hypotetiska tanken: "Tänk dig att någon makthavare vill massproducera 'övermänniskor'
eller människor som saknar en väl fungerande hjärna men som jobbar hårt! " (Liber, 2007, s
87). Detta uppvisar en form av gen-etisk rädsla över vad framtiden inom området kan bära i
sitt sköte, men även en form av normativt uppmålat skräckscenario i vilket man starkt kan
ifrågasätta graden av realism.
Den säkerhet som författarna uppvisar i informationsförmedlingen är att innehållet är fakta.
Vid mycket enstaka tillfällen förekommer mera försiktiga formuleringar. Då föreligger inte
osäkerheten i författarnas formuleringsval utan vid att forskningen inom området ännu inte
kan uppvisa entydiga svar, exempelvis: "Det verkar som om gener finns i 'hierarkier'. Det
betyder att en överordnad gen kan styra andra geners aktivitet" (Liber, 2007, s 41) [min
kursivering].
Förutom ovan nämnda välstrukturerade ordningsföljd och stegvisa ökning av svårighetsnivå,
vilka jag upplever som lyckade strategier av författarna för att öka läsarens motivation och
läsförståelse, så förekommer även vissa andra inlärningsunderlättande åtgärder. En företeelse
som Liber (2007) är ensam om (bland analysmaterialet för denna studie) är att varje kapitel
[25]
avslutas med en sammanfattning. Dessa ger en repetition och punktsammanställning av
nyckelkunskaper inom det behandlade området. Lärobokens faktarutor s.k. nyckelhål, ger en
välstrukturerad och överblickningsbar fördjupad kunskap. Avgränsningen fyller i min mening
en viktig roll. Det är lättare att ge sig i kast med en svår och krävande uppgift om man vet
gränsen för arbetets omfattning. Nyckelhålen rymmer sakligt presenterade fakta vilka
eventuellt ytterligare kunde fånga läsarens intresse om fler exempel och anknytningar till
spännande och engagerande företeelser inom biologiområdet tillämpats. Inom det analyserade
sidospannet har texten en mycket nära anknytning till bildmaterialet vilket är en form av
meningskapande och helhetsbildande som enligt min uppfattning är en av de stora styrkorna i
analysmaterialet. Bilderna exemplifierar och belyser de företeelser eller begrepp som
behandlas i texten inom bildens direkta fysiska närhet. Endast en bild inom det analyserade
textområdet är i min mening distanserad från ämnesområdet. Detta är inte så mycket att haka
upp sig på, om det inte vore för att denna bild är inledande för ämnesblocket genetik. Bilden
föreställer fem bergsgorillor i lummig miljö med bildtexten: "Bland de här bergsgorillorna i
Rwanda kan man som bland alla andra organismer hitta ärftliga skillnader mellan individerna"
(Liber, 2007, s 33). Denna koppling till genetikområdet förefaller mig långsökt. Personligen
ger bilden mig en association av tjuvjakt och utrotningshot. Andra läsare gör naturligtvis sina
kopplingar till bilden, kopplingar som kan leda till ökad fundersamhet kring vad
genetikområdet egentligen handlar om.
Metaforkonstruerande används i en relativt liten utsträckning. Partikelgenmetaforen
används i samband med Mendels arbete. Problematik kopplad till denna åskådliggörande bild
förklaras mera utförligt under avsnitt 5.2. Vid en dekonstruerande granskning av det
sammanhang som partikelgensmetaforen används i Liber (2007) fyller den ingen
introducerande funktion till genbegreppet eftersom eleven som läst enligt kapitlens
ordningsföljd redan har lärt sig att en gen är ett proteinkodande DNA segment vanligtvis
tillhörande en kromosom eller plasmid. Att således tillskriva genen egenskapen av en lös
partikel är helt motsägande tidigare tillägnad kunskap. I kapitlets sammanfattning presenteras
liknelsen med partikelgenen vilken endast är en metafor så otydligt att den kan uppfattas som
fakta: "Generna/allelerna
fördelas från föräldrar till avkomma som enskilda 'partiklar'.
Normala kroppsceller har två 'partiklar'. Könscellerna har en" (Liber, 2007, s 75). I samma
sammanfattning beskrivs även kopplade gener, sålunda gener tillhörande samma kromosom.
Läsaren förväntas följaktligen kunna växla om från synen av genen som en enskilt vandrande
partikel vilken man kan ha fått uppfattningen av att vara gällande, till genen som en del av
[26]
enheten kromosomen. Den andra metaforen som tillämpas förekommer när inverkan av
genmutationer skall förklaras. Metaforen drar paralleller ifrån en ordlek av vad som kan ske i
en DNA molekyl om nukleotider byts ut eller försvinner vid replikationsprocessen:
DÄR KAN MAN ÄTA GOD MAT
Med en 'stockholmsk' variant blir budskapet fortfarande detsamma:
DÄR KAN MAN ETA GOD MAT
Men budskapet kan också förändras med utbyte av en enda bokstav:
DÄR KAN MAX ÄTA GOD MAT.
Om en bokstav faller bort kan budskapet däremot bli fullkomligt förvanskat, och därmed odugligt – helt analogt med det som händer om en kvävebas i den genetiska koden försvinner:
DÄR ANM ANÄ TAG ODM AT. (Liber, 2007, s.53)
Ovanstående metafor är tydlig och löper ingen risk att sammankopplas med verkligheten på
det vis som partikelgensmetaforen gör. Man kan inte uppfatta det som om man överexponerar
sig själv för UV-ljus på stranden kommer Max att få äta god mat på restaurang. Metaforen
fyller således sin förklarande roll utan risk att kopplas samman med verkligheten och bli ett
motsägande och komplexitetsbildande inslag.
Intermediär nedärvning tillskrivs ett mycket kort stycke som är infogat i mitten av avsnittet
om den med Mendel förknippade dominanta/recessiva nedärvningsformen. Trots att den
intermediära är mera vanligt förekommande i frekvens än dominant nedärvning inleds stycket
som behandlar nedärvningsformen med frasen: "Det händer ibland att de olika allelerna för
en viss egenskap inte är helt dominanta eller recessiva, utan tillsammans ger individer med ett
'mellanting' i färg eller något olika egenskaper samtidigt" (Liber, 2007, s 64) [min
kursivering]. Detta kan ge läsaren uppfattningen av att intermediärnedärvning är ett
undantagsfall som inte händer så ofta. Om man har den synen av nedärvningsmönster kan det
vara svårt att förstå varför den dominanta nedärvningen är så ovanligt förekommande i
bestämmandet av exempelvis vår egen fenotyp.
En annan aspekt som kan ifrågasättas är att nedärvning av blodgrupp presenteras som ett
exempel av intermediär nedärvning. Ganska kort in i stycket tas begreppen dominant och
recessiv upp i sammanhanget, vilket jag upplever kan resultera i uppfattningen att dessa
begrepp är centrala även i intermediär nedärvning.
Nedärvning av en egenskap hos ärtväxt genom två generationer med ursprunget i homozygota
växter samt nedärvning av två egenskaper i en generation av föräldraplantor, heterozygota för
båda egenskaperna, uppvisas med korsningsscheman. I det första exemplet ges läsaren
[27]
genom löptexten anknytning till Mendels experiment med nedärvning av blomfärg hos
ärtväxt.
Kromosomfördelning
till
könceller
repeteras
i
detta
sammanhang
och
allelfördelningen förklaras. Läsaren har således all information som behövs för att sätta
samman korsningschemats funktion. Trots detta upplever jag det som att misstolkningar
gällandes hur allelerna från föräldragenerationen fördelas i korsningsschemat kan uppstå. I
jämförelse kan Gleerup (2000) nämnas, i denna lärobok görs ett lite mera utförligt förklarings
arbete i texten för motsvarande avsnitt men dock mycket snarlikt det som förekommer i Liber
(2007). Gleerup (2000) har dock kompletterat den textuella informationen med en illustration
i korsningsschemats anslutning som redogör föräldragenerationens allelfördelning till
könceller samt hur dessa placeras in i korsningsschemat. Denna lilla övertydlighet gör
Gleerup (2000) glasklar i korsningsschemats funktion och konstruerande, vilket tyvärr inte
blir fallet för Liber (2007). Personligen har jag svårt att se hur eleverna självständigt kan tolka
denna information på ett tidseffektivt sätt utan att få hjälp av exempelvis en lärare att
rådfråga.
7.2 Gleerup (2000) är en biologibok avsedd för gymnasiekursen Biologi A. Boken är på
272 sidor och den text som analyseras är kapitlet "Generna - livets informationsbärare"
omspännande 20 sidor samt sammanlagt 10 kompletterande sidor från det föregående och
efterföljande kapitlen. Kapitlen saknar numrering och texten är tvåspaltig, när nya begrepp
introduceras markeras dessa med kursiverad stil. I det granskade stycket förekommer 45
bilder/grafiska objekt. Fördjupningsavsnitten kallas för "utblick" och I bokens slut finns
kontrollfrågor för de olika kapitlen.
Analyserade sidor: 28-35,37-56,62-63.
7.2.1 Inledande överblick
Nivågruppering. Läroboken beskrivs som kursbok för biologi A. Detta omfattar ett
åldersmässigt elevunderlag från 16 år och uppåt, eftersom kursen även förekommer inom
vuxenutbildning.
Anpassning till förkunskaper. Liksom Liber (2007) belyser boken ämnesområden som
eleven efter grundskolan skall ha en viss förkunskap inom. Behovet av förkunskaper känns
dock inte så påtagligt eftersom boken introducerar ämnet grundligt, vanligtvis genom en
inledande historik eller någon annan form av anslutning till materialet.
[28]
Struktureringen av stoffet. Boken är som tidigare nämnt uppdelad i kapitel. Den största
delen av det analyserade materialet tillhör kapitel "Generna – Livets informationsbärare".
Ordningen
som
det
granskade
analysmaterialet
successionsschema.
[29]
följer
överblickas
nedan
i
ett
Kognem och förklaringar. Till de informationsbärande enheterna läggs meningskapande
förklaringar och verklighetsanknytningar.
Instruktioner till texten. Det förekommer inte några instruktioner till texten.
Slutenhet. Inom det granskade området förekommer inga kopplingar eller referenser till
externa textmedium, undantaget hänvisning till kursbok B gällandes proteinsyntes.
7.2.2 Analys
Språket som analysmaterialet tillämpar är lättillgängligt och upplevs inte ha utformats
svårare än vad som kan anses vara berättigat. En aspekt som bidrar till att texten blir lättläst är
det dubbla spaltsystem som är genomgående. Detta hjälper ögat att snabbt skanna av textens
rader utan att förvilla sig i långa stycken. Språket håller, genomgående i analysmaterialet, en
jämn svårighetsnivå där jag inte finner den stegvisa svårighetsökning som föreligger i Liber
(2007).
Befogenhetsgraden av användandet av komplexa begrepp är i min mening hög. När
författaren kan välja ett mindre komplicerat begrepp så göres vanligtvis detta. Exempelvis
benämns den fördubbling av DNA som sker före celldelning vanligtvis som replikation.
Författaren väljer här att benämna företeelsen som att DNA kopierar sig själv. När ett nytt
begrepp introduceras kursiveras detta och vanligtvis följer en kortfattad grundläggande
redogörelse samt anknytning till ämnet. 88 begrepp som har en direktkoppling till
genetikområdet förekommer och presenteras nedan:
[30]
Allel, aminosyra, anafas, arvsanlag, arvsgång, arvssubstans, autosomala kromosomer, Barrkropp, celldelning, deoxiribos, diploid, DNA-analys, dominant, dottercell, enzym, fenotyp,
förgrodd, gamet, gametofyt, gen, genbank, generationsväxling, genmutation, genom, genotyp,
genteknik, hancell, haploid, hemoglobin, hermafrodit, heterozygot, homolog, homozygot,
HUGO, Hybrid-DNA, hypofys, inavel, insemination, interfas, intermediär, karboxylgrupp,
klon, klon, kloning, klyvningstal, kopplade egenskaper, korsningsförädling, korsningsschema,
kromosom, kromosomal mutation, kromosompar, kromosomtal, kvalitativa & kvantitativa
egenskaper, kvävebas, könlös fortplantning, könscell, könskromosom, meios, metafas,
miljöbetingelse, mitos, modercell, multipla alleler, mutation, n & 2n, PCR, plasmid, profas,
recessiv,
reduktionsdelning,
resistens,
ribosom,
RNA,
roundup,
sporofyt,
telofas,
tillväxthormon, transgen, urval, X-kromatin, X-kromosom, Y-kromosom, zygot, äggcell,
överkorsning.
Enligt min mening föreligger genomgående kontinuitet och sammanhang inom det
analyserade materialets behandlade ämnesinriktningar. Inom den sammanhangsbildande
diskursen förekommer en aspekt som är unik för detta analysmaterial kontra det övriga
underlaget för denna studie. Kapitelindelningen är speciell på så sätt att den huvudsakliga
andel material som tillhör genetikområdets märg är sammanställt under ett kapitel. Sett ur en
dekonstruerade synvinkel rymmer detta både för- och nackdelar. Den positiva aspekten är att
texten löper på ett oavbrutet sätt, där läsaren inte måste ge avkall från textfokus för att passera
frekventa avgränsningar. Man behåller således ostört sin rörelse genom textpassagen. Den
ledtråd som läsaren ges inför en ny kurs av förmedlad kunskap är en framträdande rubrik och
en kortare introduktiv anslutning. Nackdelen, som jag ser den kan vara avsaknaden av rejäla
markörer vid byte av ämnesinriktning. Som läsare av texten kan det vara svårt att orientera sig
och få en helhetssyn över den riktning i vilken man färdas.
Sett ur diskurssynpunkt, bakomliggandes meningskapande och sammanhang, följer analyserat
material en uppbyggnad som visar på logik och struktur. Detta dock, med ett förbryllande
undantag, vilket enligt min åsikt infaller på en nyckelpunkt där en novis på området skall
kunna tillägna sig en bakomliggande förståelse för ämnet. I det huvudsakliga genetikkapitlet
behandlas kortfattat sammanhanget av proteinsyntesen och det genetiska materialet innan
läsaren hänvisas till uppföljande biologi B bok. I detta genetikkapitel omnämns sambandet
mellan gen och protein endast två gånger och då i de relativt indirekta sammanhangen:
"Senare har forskarna utnyttjat modern DNA-analys och avslöjat den manliga genens sekvens
av kvävebaser […] och vilket protein denna motsvarar" (Gleerup, 2000, s 45), samt "det finns
[31]
t.ex. gener för proteiner som skyddar fiskar mot onormalt låga temperaturer." (s 53). Risken
finns att läsaren får bilden av genen som kodande för en diffus "egenskap", vilket den mera
frekvent presenteras som i analysmaterialet. Utan den djupare förståelsen till att det som
konstituerar en egenskap är kopplat till proteinstrukturell nivå kan detta upplevas som
ogripbart.
Den bild av analysmaterialets syfte som framträder i diskursen, är att det avser förmedla
kunskap inom genetikområdet på ett okomplicerat och tillgängligt sätt. Texten förekommer i
ett nära samarbete med foton och illustrationer. Intimiteten mellan dessa element upplevs vara
en grundbult för den grundläggande kunskapsförmedlande tanken. Analysmaterialet saknar
den kunskapsbredd som Liber (2007) uppvisar och förmedlar en i min mening mera
nivellerad kunskapsnivå. Detta skulle kunna leda till att en fördjupad kunskap får stryka på
foten för en bredare, allmänbildande sådan.
Den säkerhet som i stort uppvisas i kunskapsförmedlandet är på faktanivå, utan osäkerhet
eller svävningar i sin presentation. Dock förekommer även spekulations artade åsikter och
frågeställningar helt utan källangivelse.
Den av mig upplevda grundsynen för ämnet som förmedlas hålls inledande på en objektiv
nivå. Exempelvis presenteras möjligheten med bakterier som producenter av insulin och
tillväxthormon med en redogörelse för de tidigare utvinningsmetoderna på ett neutralt sätt.
Detsamma gäller skildringarna av förädlingsarbete av växter, behovet av genbanker för
bevarandet
av
lantraser,
spridningsrisken
av
modifierade
gener
i
naturen
eller
utkonkurrerandet av vilda arter, samtliga behandlas utan subjektiva undertoner. Under
rubriken "DNA-analys på gott och ont" övergår författaren till mera spekulationsartade
frågeställningar såsom: "I framtiden utvecklas kanske tester som även avslöjar anlag för andra
egenskaper än sjukdomar, t.ex. musikalisk begåvning. Då blir det också möjligt att fånga upp
dessa arvsanlag i en förfinad fosterundersökning. Ska vi då utnyttja de genetiska kunskaperna
till att sortera bort de foster vars egenskaper de blivande föräldrarna är missnöjda med?"
(Gleerup, 2000, s 55). Graden av subjektivitet ökar ytterligare i utblicken (faktaruta)
"Nötkreatur i människans tjänst" där avelsarbete behandlas. I detta sammanhang beskrivs den
för köttproduktion framavlade rasen Belgisk blå med texten: "Det extrema djuret kallas
Belgian blue. Redan vid 1,5 års ålder är det så tungt att det inte kan stå på egna ben. Dessutom
förlöser man kalvarna med kejsarsnitt eftersom de är för stora för att födas på vanligt sätt.
Detta kräver att kon behandlas med antibiotika." (Gleerup, 2000, s 63). Tillhörande detta
[32]
textstycke finns också en bild föreställande en tjur av rasen med en enorm muskulatur. I
bildens bakgrund ser man andra djur av rasen med betydligt lättare fysik. Detta stycke
uppvisar ett diskursivt brott där den tidigare objektiva neutraliteten i min mening nu naggas i
kanten och antar en mera subjektiv karaktär. Vid studier av ämnet möts man av ett mycket
brett åsiktsregister där alla ser sin syn på saken som fakta. Det finns således många
"sanningar" om rasen Belgisk blå vilka flertalet kan beläggas enligt verifikationsprincipen.
Det finns bildmaterial av tillsynes hälsosamma Belgisk blå, som inte uppvisar de spektakulära
egenskaper rasen blivit känd för, och så finns det bildmaterial av den typ som förekommer i
analysmaterialet, vilka uppvisar de så kallade "monstertjurar" som till stor del triggat igång
debatten.
De strategier som tillämpas för att förmedla kunskap inkluderar de tidigare nämnda
kopplingarna mellan text och bild. Trots att sidolayouten ger ett ganska kompakt intryck i
jämförelse med Liber (2007) upplevs den inte som gyttrig eftersom bilderna följer en hög
grad av homogenitet i karaktären. Analysmaterialet rymmer tydligt markerade faktarutor s.k.
utblickar vilka tillför en viss fördjupande kunskap, steg för steg beskrivningar av förlopp samt
anknytningar till det verkliga livet.
Metaforkonstruerande förekommer i mycket liten skala. Partikelgensmetaforen är helt
frånvarande,
författaren
förklarar
istället
grundligt
sambandet
mellan
allel
och
kromosomfördelning vid bildandet av könsceller. Den enda metaforen som förekommer i det
analyserade materialet är i samband med förklarandet av det mänskliga genomets storlek:
"Om varje kvävebas i människocellens DNA skrivs som en bokstav skulle man få en
textmängd motsvarande 100 hyllmeter böcker. Så mycket information kan alltså rymmas i en
cellkärna som är mindre än 0,01 mm i diameter" (Gleerup, 2000, s 55). Denna metafor fyller
en visualiserande roll utan att kunna förväxlas med verkligheten.
Introduktion till nedärvningsmönster ges i samband med Mendel och antar således den
dominant/recessiva inriktningen. Inledande exempel är nedärvning av en egenskap från
homozygota föräldraplantor beledsagande två generationer. Därefter behandlas nedärvning av
två egenskaper från heterozygota föräldraplantor via dominant nedärvning. Samverkan mellan
genpar
och
intermediär
nedärvning
är
efterföljande
den
dominant/recessiva
nedärvningsformen. Det inledande stycket till denna typ av nedärvningsmönster sätter dock
nedärvningsformernas förekomst i ett tydligare perspektiv än i föregående analysmaterial:
[33]
"Mendel valde att studera blom- och fröfärg hos trädgårdsärter därför att dessa egenskaper var
kvalitativa, dvs. det förekom inga mellanformer av de studerade egenskaperna [...] Flertalet
egenskaper är dock kvantitativa, dvs. de framträder i varierande grad hos olika individer. Det
är t.ex. svårt att gruppera människor efter kroppslängd eftersom det inte finns någon bestämd
gräns mellan kort och långt. Människans ögonfärg är ett annat exempel" (Gleerup, 2000, s
43). Således sätts de olika nedärvningsformerna i ett korrekt förekomsthierarkiskt samband
för läsaren även om ordningsföljden och den tillägnade sidoytan är motsägande detta.
Nedärvning av blodgrupp presenteras tydligt som en kombinerad form av dominant och
intermediär nedärvning vilket således inte motsäger tidigare tillägnade kunskaper.
Avsnittet som behandlar nedärvningsmönster rymmer flertalet korsningsscheman. De
inledande exemplen av typisk dominant nedärvning för ärtväxter, gällande en och två
egenskaper,
föregås
av
en
tydlig
begreppsredogörelse
samt
förklaring
av
reduktionsdelningens funktion vid allelfördelning. De korsningsscheman som illustrerar
förloppen
beskrivs
utförligt
i
texten,
är
mycket
tydliga
och
motverkar
partikelgensföreställning genom uppvisandet av allelerna som delar av en större enhet. Det
förekommer även korsningsscheman för intermediär nedärvning, blodgrupp, röd-grön
färgblindhet samt över Morgans bananflugsexperiment, vilka alla har ett gott stöd av texten
och är mycket detaljerade. De stödjande illustrationer för allelfördelning som förekommer vid
det inledande korsningsschemat i Gleerup (2000), vilka beskrevs utförligare i samband med
diskursanalys av Liber (2007) korsningsscheman, fyller en nyckelfunktion för att ge en
förståelse för korsningsschemats konstruktion.
7.3 Bonnier (2000) är även den en biologibok avsedd för Biologi A kursen. Boken är på
264 sidor vilka är uppdelade i fyra ämnesinriktade delar. Den text som analyseras tillhör i
huvudsak delen "Genetik, ärftlighetslära" bestående av åtta kapitel omfattande 53 sidor. 3
sidor från ett tidigare kapitel inkluderas också i analysen eftersom dessa faller inom
avgränsningens ramar. De 56 sidor som sammantaget granskas inrymmer 60 bilder/grafiska
objekt. Vid introducering av nya begrepp kursiveras dessa. Med varierande intervall
förekommer faktarutor och i bokens slut finns kontrollfrågor samt diskussionsfrågor. Där
finns också beskrivningar för laborationsövningar kopplade till de ämnesinriktade delarna.
Analyserade sidor: 26-28,164-216.
[34]
7.3.1 Inledande överblick
Nivågruppering. I bokens förord och på omslagets baksida ges information om att boken är
avsedd för gymnasieskolans biologikurs A enligt kursplan 2000. Eftersom denna kurs även
förekommer i vuxenutbildning och att boken via förlagets hemsida kategoriserats under
avdelningen "gymnasiet och vuxenutbildning" faller boken inom den åldersmässigt baserade
målgruppen 16 år och uppåt.
Anpassning till förkunskaper. Liksom de två tidigare granskade analysmaterialen bygger
även detta vidare på en kännedom om det genetiska arvet som grundlagts på grundskolenivå.
Inledande historik och ämnesanknytningar ger dock känslan av att förkunskaper krävs som
mindre påtagligt.
Struktureringen av stoffet. Boken är uppdelad i fyra delar vilka fyller funktionen av
områdessektioner. Den första delen ger en idéhistorisk överblick med anknytning till
evolutionsteorin. De tre övriga delarna är fördjupningar inom biologiska ämnesområden. Den
sista delen "Genetik, ärftlighetslära", i vilken fokus huvudsakligen läggs i detta
analysmaterial, ämnar enligt bokens förord utmana läsaren med etiska frågeställningar bundna
till modern genetik. Inom det analyserade avsnittet är dessa frågeställningar tätt fördelade i
kapitel. Kapitelövergångar sker vid inriktningsväxlingar och är relativt diskreta men fyller
ändå en markerande funktion. Det analyserade området följer således en tydlig fasett-ordnad
struktur, vilken överblickas i nedanstående schematisering.
[35]
Kognem och förklaringar. Förklaringar och anknytningar till kognem förekommer
vanligtvis i direkt anknytning till dessa. Förmedlad kunskap återkommer ofta och fördjupas i
efterföljande avsnitt.
Instruktioner till texten. Instruktioner till texten förekommer inte.
[36]
Slutenhet. Det analyserade området är slutet på så sätt att inga referenser eller kopplingar till
externa textmedium förekommer.
7.3.2 Analys
Språket som tillämpas inom analysmaterialet är lättillgängligt. Texten har ibland i sin
karaktär en talspråksuppbyggnad. Detta ger läsaren upplevelsen av att det kunskapsbildande
stoffet förmedlas som en berättelse. I avsnitt som behandlar gen-etik kan även känslan av att
en dialog förekommer, läsaren och författaren emellan, eftersom det förekommer
frågeställningar, såsom: "Våren 1997 föddes lammet Dolly. Händelsen blev mycket
omskriven i hela världen. Vad var det som var så konstigt med Dolly? Hon såg ju ut och
betedde sig som ett alldeles vanligt lamm!" (Bonnier, 2000, s 165).
Inom det analyserade materialet förekommer ett frekvent användande av genetikområdets
komplexa begrepp. Vid introducerandet av nya begrepp kursiveras dessa och en kortare
förklaring ges i samband med detta. Inom avsnittet som behandlar klassisk genetik används
även där i hög grad de invecklade begrepp som förknippas med inriktningen. Dessa redogörs
för läsaren och sätts i sammanhang genom exempel kopplade till korsningsexperiment.
Eftersom detta avsnitt omfattar den huvudsakliga genomgången av nedärvningsmönster kan
läsaren enkelt gå tillbaks till sammanställningen för att repetera. 120 begrepp som har en
direktkoppling till genetikområdet förekommer. Dessa är följande:
AB0-systemet, acklimatisering, Agrobacterium tumefaciens ,allel, aminosyra, anafas, antigen
A, antigen B, antikropp, arvsgång, arvsmassa, autosomer, bas-triplett, bilirubin, biobank,
cellgeneration, centriol, centromer, colchicin, cytoplasma, deoxiribos, differentiering,
dihybrid, diploid, DNA, dominant, dottercell, dotterkromosom, embryo, enzym, essentiella
aminosyror, eukaryot, F1-generation, F2-generation, fenotyp, fenotyp, förädlingsvärde, gen,
genbank, HUGO, genmodifiering, genmutation, genotyp, genprodukt, genteknik, genterapi,
GMO, haploid, hemofili, herbicidresistens, heterosis, heterozygot, homolog, homozygot,
humangenetik, hybrid, hybridplasmid, interfas, intermediär nedärvning, katalysator, klon,
kloning,
kodominans,
kontrahenter,
kopplingsenzym,
kromatin,
kromosom,
kromosommutation, kroppscell, kvävebas, kärnmembran, kärnspole, kärnöverföring, könscell,
könskromosom, locus, meios, metafas, mikroinjektion, mikrotubuli, miljöfaktor,
modifikation, molekylärbiologisk, monohybrid, m-RNA, multipla alleler, mutagen, mutation,
mutationsfrekvens, nukleotid, onkomus, PCR, P-generation, PKU-prov, plasmid, polkropp,
polygener, polymeragener, polyploidi, profas, protoplast, recessiv, restriktionsenzym, Rhfaktor, ribosom, RNA, röntgendiffraktion, somatisk cell, sädesmodercell, Taq-polymeras,
telofas, transgen, trisomi, xenotransplantation, X-kromosom, Y-kromosom, zygot,
återkorsning, äggcell, äggmodercell,
[37]
Det verkar som att författarna till det analyserade området siktar relativt högt när det gäller att
bygga en vetenskaplig vokabulär hos läsaren eftersom vetenskapliga termer liggande utanför
genetikområdet även föreställs. Denna företeelses existensberättigande kan ifrågasättas.
Visserligen är det av vikt att eleven tillägnar sig en vetenskaplig vokabulär, då detta
efterfrågas inte minst vid rapportskrivning inom ämnet.
Det analyserade området har hög kontinuitet och sammanhang vilket leder till att man som
läsare inte upplever det som att man lockas på villovägar eller blindspår. Ordningsföljden
inom fasett-ordningen känns genomtänkt och följer ett naturligt och okonstlat sammanhang.
Som läsare förmedlas man en kunskapsgrund som sedan byggs på och fördjupas. Liksom i
Liber (2007) ges lärare och elev en form av valfrihet om kunskapstillägnandet skall fokusera
på bredd eller djup. Det granskade analysområdets syfte, sett ifrån diskursmaterialisering, är
att agera kunskapsförmedlare i genetikområdet för avsedd målgrupp. Genom att gen-etiska
frågeställningar presenteras inom texten upplevs även syftet vara väckandet av läsarens
medvetenhet kring genetikområdets etiska dilemman.
Författarnas säkerhet i kunskapsförmedlandet är av varierande karaktär. I de allra flesta fall
presenteras materialet som fakta. Inom områden där forskningen ej kunnat ge entydiga svar
håller författarna (med befogenhet) ett mera försiktigt anslag. Inom det gen-etiska området
ställer sig författarmodaliteten neutral, ofta i form av öppna frågeställningar kring svåra etiska
dilemman.
Författarna lyckas hålla denna neutrala grundsyn genomgående, dock med ett undantag. Vid
de stora moraliska spörsmålen hålls kunskapsförmedlandet objektivt, därför är det lite kuriöst
att ett starkt diskursivt brott uppträder vid den subjektiva framtidspekulationen: "Tänk om
man kunde överföra de kvävefixerande bakteriernas förmåga att utnyttja luftkväve till våra
vanliga sädesslag! Vilken effekt skulle det få på miljön, om vi skulle slippa använda så
mycket konstgödningsmedel som idag, och på produktionskostnaderna och därmed priset på
t.e.x. bröd? Forskning kring detta pågår på många håll i världen!" (Bonnier, 2000, s.211).
Bortsett detta subjektiva övertramp lyckas ett objektivt anslag dominera. Det förekommer
problematiserande frågeställningar men huvuddelen av dessa är frånskiljda löptexten i form
av diskussionsfrågor. Övriga framtidsspekulationer är bättre avvägda än ovanstående exempel
och spekulationerna hålls inom realistiska ramar. Som exempel kan tas genetiska analyser
som krav från arbetsgivare och försäkringsbolag samt marknadsdominans av genmodifierade
utsäden. Dessa faller även in under en rubrik som sätter spekulationerna i sitt sammanhang.
[38]
Inom det analyserade materialet föreligger på textuell nivå en välstrukturerad och funktionell
meningskapande strategi. Av vad formalia och sidlayout diskursivt förtäljer, föreligger en
ambition att nå ett nära samband mellan text och bild, således på samma sätt som Liber
(2007) och Gleerup (2000) lyckats så väl med. Tyvärr blir detta område analysmaterialets
akilleshäl. Det råder en till synes total brist av homogenitet i bildmaterial och grafiska
element, vilket ger ett mycket slarvigt och rörigt förstaintryck av läroboken. Modern grafik
och teckningar blandas med grafik, teckningar och målningar som upplevs tillhöra tidigare
decennier. Detsamma gäller huvuddelen av det fotografiska bildmaterialet som inte känns lika
modernt som i de andra granskade läroböckerna. Det här är mycket olyckligt eftersom den
skrivna texten inom det analyserade området, samt dess upplägg, håller en mycket hög
standard.
Inom analysområdets bildmaterial förekommer även en mycket "udda fågel" inom seriös
litteratur. Under avsnitt "genteknik" finns ett fotografi av fem stycken får på vall, i bildens
bakgrund ser man flera djur ur flocken. Av de fem fåren som befinner sig i fokus är fyra
slående lika. Bildtexten lyder: "'Genetic farming': boskapsskötsel, ett sätt att producera
råvaror till läkemedelsindustrin" (Bonnier, 2000, s 204). Vid en närmare granskning av bilden
ser man att den retuscherats. De fyra snarlika djuren är samma får som duplicerats. De
implikationer denna företeelse kan bära med sig behandlas mera djupgående under
diskussionsavsnittet.
Metaforkonstruerandet fyller en mycket liten roll i det meningsskapande arbetet. En
liknande metafor som förekom i Gleerup (2000), med människans genom och böcker,
förekommer även i Bonnier (2000): "Människans genom omfattar ca 3 miljarder baspar.
Skulle man skriva ut den informationen skulle den fylla ett tusen böcker, tjocka som
telefonkataloger!" (s 214). Denna metafor illustrerar den annars svårgreppade storleken av
den mänskliga arvsmassan, utan att misstolkningar eller sammanblandningar med verklig
fakta kan uppstå. Detsamma kan inte helt och hållet sägas gälla en annan metafor som även
förekommer inom det analyserade materialet. Även denna metafor rymmer paralleller mellan
arvsmassa och tryckalster: "DNA-molekylen kan liknas vid en bok som är skriven med fyra
olika bokstäver A,T,G,C. I den här liknelsen består varje ord i boken av tre bokstäver t.ex.
ATC, GTC, TTA; osv. På så sätt kan boken innehålla 64 olika ord. Med hjälp av dessa kodord
informeras cellen om i vilken ordning aminosyror skall sammankopplas till proteiner"
(Bonnier, 2000, s 26-27). Man får hoppas att de allra flesta läsare lyckas identifiera
[39]
gränsdragningen mellan bokmetaforen och kvävebastripletternas funktion i syntesen av
aminopeptider, vilken framställs ganska diffust.
Nedärvningsmönster introduceras i samband med en förklaring av den moderna
naturvetenskapliga metod som tillämpades av Mendel. I detta sammanhang introduceras
läsaren i det klassiska genetikområdet med hjälp av en begreppsredogörelse för många av de
komplexa begrepp inriktningen rymmer. Dessa förklaras och sätts i sitt samband genom
anknytningar till Mendels experiment och till monohybrida korsningar av pälsfärg hos
marsvin. Genom en olycklig formulering kan uppfattningen om att Mendel arbetade med
marsvin uppstå: "Hos de heterozygota F1-marsvinen skiljs allelerna för svart och vit färg från
varandra i meiosen. Hälften av könscellerna får allelen för svart färg (S) och den andra hälften
får allelen för vit färg (s). Denna princip, att allelerna delas upp i könscellerna, var en av
Mendels slutsatser" (Bonnier, 2000, s 177). Efter att dessa exempel utvecklats till mera
grundliga redogörelser av den dominant-recessiva nedärvningsformen i monohybrid korsning
övergår fokus till de mera frekvent förekommande nedärvningsformerna med meningen:
"Ibland kan emellertid båda allelerna påverka en egenskap. Då är generna kodominanta hos
den heterozygota avkomman" (s.179). Denna formulering kan vara av missledande karaktär,
då den kan få den dominant-recessiva nedärvningsformen att framstå som övervägande.
Efter att den intermediära nedärvningsformen anknutits till kodominans och dessa
arvsmönster redogjorts, övergår fokus till dominant-recessiv nedärvning för dihybrid
korsning. Detta redogörs med koppling till Mendels nedärvningsstudier av form och färg hos
ärtväxters frön. Vid en sammanfattning av hur det klassiska genetikområdet presenteras väcks
vissa funderingar om hur tanken bakom struktur och ordningsföljd sett ut. Varför inleds
avsnittet med en monohybrid korsning hos ärtväxt i samband med Mendel, för att sedan växla
över till att förklara nedärvningsformen med tidigare nämnt marsvinsexempel? Varför skiftas
fokus över till kodominans och intermediär nedärvning, för att sedan återgå till den dominantrecessiva nedärvningsformen? Varför väljer författarna att demonstrera dihybrid korsning
med ett traditionellt Mendelexempel, när monohybrid korsning delvis redogjordes med
marsvin? Denna struktur kan leda till att kodominans och intermediär nedärvning uppfattas
vara undantag från regeln att nedärvning är dominant-recessiv. Om argumentationen dras till
sin spets skulle den tillämpade strukturen kunna få en ofokuserad läsare att uppfatta det som
att Mendel utförde både ärtväxt och marsvinsstudier, vilket för en biolog kan uppfattas som
en form av blasfemi.
[40]
Om man utgår från vad som traditionellt åsyftas med ett korsningsschema (Punnett-ruta) ges
inte dessa en monopolär roll inom analysmaterialet. En annan typ av allelfördelningsscheman,
vilket även finns i Liber (2007), för att beskriva nedärvning av blödarsjuka förekommer i en
något otydligare form i Bonnier (2000). Här används dessa för att illustrera dominant-recessiv
nedärvning i monohybrid korsning, intermediär nedärvning samt könsnedärvning. Den här
typen av scheman består av linjer som kopplar samman könceller med den avkomma de ger
upphov till. Inom granskat område förekommer endast ett korsningsschema av traditionell typ
vilket beskriver allelfördelning hos marsvin samt ett hybridschema beskrivande dihybrid
korsning. Detta rymmer både den traditionella typen av korsningsschema samt den andra
varianten med könsceller som förbinds med linjer.
7.4 Sammanställning med komparativ reflektion
Inom de följande enskilda sammanfattningar av läroböcker kommer säkerligen läsaren av
denna studie att reagera över att vissa av de nyckelpunkter som varit markanta tidigare inom
avsnittet saknas. Anledningen till att de bortses ifrån i de separata sammanställningarna är att
de är gemensamt förekommande företeelser hos de olika läroböckerna. Dessa nyckelpunkter
utvecklas och jämförs utförligare i den efterföljande gemensamma sammanfattningen.
7.4.1 Liber (2007) har en trevlig apparans. Grafik och bilder följer en homogenitet i sin
karaktär och känns som att de har en nära samverkan med texten. Det lämnas mycket tomt
utrymme på sidorna vilket ger intrycket av att materialet är mindre omfattande än vad det
egentligen är, vilket är positivt på så sett att det inte känns lika tungt att börja läsa. Boken
förmedlar en känsla av genomtänkthet, kontinuitet och struktur av det innehåll som texten
rymmer. Upplever att läroboken väl klarar den svåra uppgiften att nå en bred målgrupp av
läsare. Den lämpar sig för de som finner biologiämnet svårt, eller kanske inte har så stora krav
på sig själva med sina studier, samtidigt som den kan tillgodose behovet av fördjupande
kunskap och utmaning för de läsare som känner sig redo och kapabla att pressa sig själva lite
hårdare. Att det finns både studievägledning i boken och via internet uppvisar ett
ansvarstagande och engagemang från författarna för att läsaren skall nå lyckat resultat i
användandet av läroboken. Detsamma märks i det faktum att kapitlen utmynnar i
sammanfattningar och att det finns frågor till kapitlen dels i boken, dels via internet, så att
kunskapskontroller kan utföras. En negativ aspekt vilket läroboken är ensam om i det
granskade materialet är det diffusa gränsdragandet mellan partikelgensmetaforen och genens
verkliga natur. I min mening har jämförelsen med genen som en partikel ett visst
[41]
existensberättigande när arvsmassan skall redogöras för på en mycket grundläggande nivå
eller vid redogörelse för historiska synsätt på gener. I det sammanhang som
partikelgensmetaforen uppträder inom Liber (2007), bidrar den endast till kluvenheter i
förståelse för vad en gen egentligen är.
7.4.2 Gleerup (2000) har vid en liknande sammanställning en tydlig parallell med Liber
(2007) genom den välfungerande kopplingen som förekommer mellan text och bild. Gleerup
(2000) rymmer utmärkta schematiserande illustrationer för att demonstrera komplexa förlopp
som beskrivs i texten. En homogen och genomgående sidolayout leder snabbt till en positiv
känsla av rutin för läsaren av boken. En punkt inom detta område där Liber (2007) dock
lyckats bättre, är av det ovan nämnda intrycket av luftighet vilket saknas inom Gleerup
(2000). Här upplevs istället att text och bilder infogats för att i högsta mån ta till vara den
tillgängliga ytan. Detta kan ge läsaren ett avskräckande förstaintryck av en alltför stor mängd
material att bearbeta.
Det område inom Gleerup (2000) som jag upplever som bristande ur abstraktions och
distanserande synpunkt är det faktum att proteinsyntesen och proteinets koppling inte tydligt
nog binds till arvsmassan. Förbindelsen nämns men utvecklas inte. Gällande proteinsyntesen
hänvisas läsaren till kurs B. Detta blir om jag tillämpar en metafor, som att i detalj förklara
ekersystemet i ett cykeldäck utan att förklara hjulets funktion på cykeln. Om man inte förstår
proteinets koppling till arvsmassan tar man bort den påtagliga anknytning som arvsmassan har
till våra liv. Den blir något ogripbart som kodar för våra egenskaper, men hur dessa kommer
till uttryck förblir för läsaren ett mysterium.
7.4.3 Bonnier (2000) ger upphov till något kluvna känslor. Bland de positiva egenskaperna är
språket, vilket är enkelt, och att man som läsare upplever en bakomliggande strävan att
underlätta inlärning eftersom kunskapsförmedlandet uppvisar både eftertanke och struktur.
Vid etiskt komplexa områden förekommer diskussionsfrågor inom läroboken. Dessa kan
hjälpa läsaren att komma fram till sin egen gen-etiska åskådningspunkt, vilket är viktig
kunskap för framtiden och för övrigt kan kopplas till kursmålen för biologi A. Detta är ett
smart sätt att engagera läsaren i sökandet efter kunskap för att besvara egna etiska spörsmål
eller för att tillämpas som argument i resonemang. Bonnier ger således ett intryck av att vara
mycket välstrukturerad och innehållsrik i den förmedlade kunskapen om inte läsaren p.g.a.
den bristfälliga layouten redan i början tappat motivationen.
[42]
7.4.4 Genomgående trender i läroböckerna
Samtliga av läroböckerna tillägnar sig ett lättförståligt språkbruk vilket gör att läsningen
upplevs som enkel. Man kan således i samtliga läroböcker läsa längre stycken utan att känna
sig alltför ansträngd. Inom denna punkt är således materialet mycket lika. Både Liber (2007)
och Bonnier (2000) använder sig i hög grad av de komplexa begrepp som är förekommande
inom ämnesområdet. Detta är en punkt där Gleerup (2000) dock avviker från det övriga
analysmaterialet eftersom introduktionen av komplexa begrepp har en glesare förekomst. Att
denna nivå ligger lägst hos Gleerup (2000) bland det granskade materialet i studien kan bero
på att läroboken ger läsaren mindre tillgång till fördjupningsmöjligheter. Den förmedlade
kunskapen håller en mera nivellerad nivå. När komplexa begrepp används inom Gleerup
(2000) ges tydliga förklaringar och begreppet sätts i sitt sammanhang. Hos Liber (2007) och
Bonnier (2000) når den förmedlade kunskapen mera avancerade nivåer då det finns en ökad
befogenhet för användandet av genetikområdets begrepp. Genom att båda dessa läroböcker
rymmer idoga och systematiska redogörelser för begreppen, som också förklaras och insätts i
sammanhang, upplever jag inte det mera frekventa begreppsanvändandet som obefogat eller
ett direkt problem. En parallell som således kan utläsas inom samtliga läroböcker är den
prioritet som läggs vid förklaringar och meningsskapande vid ett begreppsintroduktion. Här
lämnar ingen av läroböckerna några lösa trådar åt läsaren.
Kontinuitet och sammanhang inom böckernas valda ordningsföljder känns i samtliga fall vara
välplanerat och genomtänkt. Utstickande på området kan sägas vara Liber (2007), vilken
rymmer vissa intressanta ordningsval och ett visst mått av nytänkande, vilket redogörs
utförligare under avsnitt 7.1.2. Både Liber (2007) och Bonnier (2000) ges läsaren
kontinuerliga markörer i form av kapitelväxlingar om ämnesinriktning. Detta är hos Bonnier
(2000) inte riktigt lika tydligt som hos Liber (2007), men dock tillräckligt för att ge läsaren en
bild av kunskapsförmedlandets inriktning. Gleerup (2000) särskiljer sig från det övriga
analysmaterialet genom att huvuddelen av materialet som tillhör genetikområdet lagts under
ett kapitel. Avsaknaden av ett mera tätt kapitelsystem inom Gleerup (2000) gav mig i
egenskap av läsare en upplevelse av att åka med i baksätet utan en färdplan. Denna
osäkerhetskänsla om den förmedlande kunskapens inriktning kan ha en mycket negativ
inverkan ur koncentrationssynpunkt.
Syftet hos läroböckerna tycks vara av liknande karaktär, att förmedla en lättillgänglig och
tydlig kunskap för en viss målgrupp, baserad på ett visst mått av förkunskaper från
[43]
grundskolan och åldersmässigt spann. Liber (2007) anges på bokens omslag vara lämplig för
naturvetenskapligt basår, vilket även kan utläsas i det mera innehållsrika och fördjupande
kunskapsstoff som boken rymmer. Detta kunskapstoff är i min mening mera utförligt än det
som ryms i de andra granskade läroböckernas genetikavsnitt vilket dock skulle kunna medföra
negativa aspekter om det inte vore för att Liber (2007) lyckas så väl med att tillgodose en bred
målgrupp utan att få karaktären av kompromiss.
Läroböckerna uppvisar likheter i grundsyn till det gen-etiska området där ett relativt neutralt
anslag tillämpas. Dock förekommer, inom alla, övertramp av den neutrala tonen där
författaråsikter slår igenom. Dessa mera partiska framställningar av enskilda områden är dock
ovanliga i samtliga läroböcker.
En annan punkt som delas av den granskade litteraturen är det faktum att de kvantitativa
nedärvningsformerna ligger infogade mellan utförliga avsnitt som behandlar dominantrecessiv monohybrid och dihybrid korsning. Ser man till förekomsten som dessa
nedärvningsmönster har i naturen och det sidoutrymme de ges i böckernas löptext är detta
förhållande i samtliga fall omvänt. Gleerup (2000) har det tydligaste förekomsthierarkiska
sambandet mellan de olika nedärvningsformerna i det granskade materialet. Visserligen inleds
området med Mendelanknuten dominant-recessiv nedärvning, och det är även denna arvsgång
som ges mest utrymme i texten. Men även om redogörelsen är kort så sätter den
nedärvningsformerna i rätt proportioner till varandra. Detta gör att läsaren får en kunskap som
faktiskt är kompatibel med de kvantitativa nedärvningsmönster vi dagligen observerar. Både
Liber (2007) och Bonnier (2000) ger introduktioner till de kvantitativa nedärvningsformerna
vilka båda kan verka missledande i sin formulering.
Gällande metaforkonstruerandet i läroböckerna har tillämpandet av partikelgensmetaforen
inom Liber (2007) behandlats ovan. Denna metafor utelämnas helt av Bonnier (2000) och
Gleerup (2000). Den paradox som i min mening uppstår inom Liber (2007) uteblir därmed i
dessa. De flesta andra metaforer som förekommer inom granskade avsnitt löper ingen risk att
misstolkas som fakta. Ett möjligt undantag förekommer dock i Bonnier (2000) där en metafor
har otydlig gränsdragning mellan liknelse och verklighet, men i detta fall tror jag att läsaren
själv kan se denna gräns utan att missförstånd skapas (se avsnitt 7.3.2).
Gällande
exemplifierande
av
nedärvningsutfall
i
genotyp
och
fenotyp
genom
korsningsscheman skiljer sig de olika läroböckerna ifrån varandra. Som ovan nämnt är
Gleerup (2000) mycket tydlig, dels när det gäller förklarandet av korsningsscheman i texten
[44]
där bakomliggande kunskap för att förstå processerna som schemat beskriver ges, dels i de
illustrationer tillhörande inledande korsningsschema. Detta tillför korsningsschemat en
självförklarandefunktion kompletterat av och förstärkandes den av texten förmedlade
kunskapen. Enligt min åsikt är det utan tvivel Gleerup (2000) som lyckas bäst inom detta
område. En novis på området som läser avsnittet kan, utan stöd eller förklaringshjälp från
utomstående,
med
stor
sannolikhet
uppfatta
korsningschemats
konstruktion
och
bakomliggande processer på ett korrekt sätt. Liber (2007) har ett tydligt klarläggande bakom
de processer som korsningsschemat representerar, samt tydliga och strukturerade
schemaillustrationer. Tyvärr faller författarna precis på målsnöret med att foga samman dessa
parter till en enhet. Frågan är om en form av hemmablindhet kan vara bakomliggande. För en
person med biologikunskaper på högskolenivå föreligger inga som helst svårigheter med att
självständigt tolka den typ av scheman som förekommer i boken, men det kan vara lätt att
glömma hur denna kunskap kommer ifrån erfarenhet vilken en gymnasieelev ej hunnit
tillgodogöra sig. Även Bonniers (2000) val av den alternativa typ av allelfördelningsscheman
som delvis ersätter den traditionella typen, kan man ställa sig frågande till. Jag vill dock
påpeka att analysen inom detta fält inte varit så djupgående, vilket skulle kunna leda till att
aspekter kring dess fördel förbisetts. Oavsett denna möjlighet, så gör knappheten av
tillhörande instruktioner komplexitetsnivån onödigt hög. Eventuellt kan en del av
komplexiteten i dessa allelfördelningsscheman sammankopplas med det redan kritiserade
bildmaterialet hos Bonnier (2000). Ett visst belägg för den tanken kan utläsas från att denna
typ av allelfördelningsschema även som unikum förekommer i Liber (2007, s.69), där det inte
upplevs som komplext och särskilt rörigt. Detta eftersom linjesystemet mellan könscellerna är
tydligare och mera enhetligt konstruerat.
8 Diskussion
Avsnittet inleds med ett sammandrag av studiens resultat. Fokus övergår sedan till att belysa
vissa jämförelser mellan resultat och den litteratur som studien till viss del baserats på.
Diskussionen övergår sedan till en inriktning rymmande redogörelse för studiens
generaliserbarhet och validitet.
8.1 Sammanställning av studiens utdelning
Kan inte påstå att denna studie resulterat i en lösning av den problematik som är gällande
angående ungdomars antipati för naturvetenskap. Detta var inte heller studiens syfte. Ej heller
[45]
upplever jag det som att studiens resultat pekar åt litteraturen som ensamt bakomliggande
genetikområdets abstraktion. Faktum är att författarna till läroböckerna i min mening uppvisar
en vilja att övervinna den komplexitet som är karaktäristiskt för det genetiska området. Denna
upplevda ambition faller på vissa punkter, men dessa få undantag ifrån det meningskapande
och abstraktionseliminerande arbetet, bör i min mening ses för vad de är, undantag. Några av
de punkter som jag belyst inom sammanfattningarna ovan tror jag ändå har en negativ
inverkan på elevernas motivation och förståelse för ämnet. Detta kan te sig vara stora växlar
att dra på vad som kan uppfattas vara små försummelser eller felgrepp, vilka kanske inte ens
varit medvetna av litteraturens författare. Ser man läromedlet i sammanhang med den
pedagogiska-spiralen (Selander, 1988, s.21), när läromedlet ges en totalitär roll inom ett
klassrum kan dessa små fadäser dock ges en förstärkning i magnitud: Läraren använder
läroboken till att fräscha upp sina kunskaper och applicerar dess strukturering och
ordningsföljd till lektionsplaneringen. Eleverna får sin kunskap förmedlad av läraren och
genom att studera läroboken. De testar sin kunskap efter bokens instuderings- och
diskussionsfrågor innan de gör ett prov som läraren satt samman med utgångspunkt i
läroboken. Således exponeras eleverna för samma informationspaket härstammande från
samma källa upprepade gånger. Om informationspaketet rymmer en liten miss, såsom en
otydlig formulering om partikelgensmetaforen, kan denna till synes harmlösa lilla otydlighet
präntas in som en sanning hos någon eller några av eleverna i klassen. När dessa elever sedan
skall förstå hur gener överkorsas eller är kopplade stöter de på patrull eftersom deras
tillägnade kunskap rymmer sprickor i sin kontext. Dessa elever kan komma att uppleva
ämnesområdet som tvetydigt och ostrukturerat.
En aspekt som jag funnit intressant vid arbetet med denna studie är den språkliga komplexitet
som ämnesområdet lockar fram. Här skulle man kunna förebrå mig för att falla på eget grepp,
först problematiserar jag användandet av komplexa begrepp, för att sedan själv använda dessa
i hög utsträckning. Vid arbete inom begreppsrika vetenskapsområden uppstår successivt en
form av hemmablindhet till den språkliga jargongen, vilket leder till att de komplexa orden
används mera frekvent, nästan likgiltigt. Denna självupplevda företeelse har gett mig en insikt
i hur detta även kan drabba läromedelsförfattare. Dock vill jag här poängtera en viktig
skillnad. Jag har uppmärksammat denna drivning i mitt eget skrivande, och till viss del låtit
den fortgå. Detta eftersom målgruppen för denna studie är van vid denna typ av språkbruk,
och sannolikt föredrar det framför ett alltför begreppsredogörande sådant. Detta distanserande
[46]
kan däremot författare till läromedel avsedda för gymnasiet eller lägre årskurser inte tillåta sig
hänfalla åt, eftersom deras målgrupp saknar tillräckliga förkunskaper.
Sammanfattande, om fokus begränsas så att generaliseringar undviks, kan resultatet sägas
påvisa: De granskade läroböckerna kan inte tillskrivas skulden för att genetikområdet är ett
komplext och abstrakt område inom naturvetenskapen. Faktum är att det, ur den diskurs som
föreligger inom läromedlen, snarare går att utläsa en medvetenhet hos författarna och ett
aktivt arbete för att begränsa problematiken med elevers bristande intresse och motivation.
Inom samtliga granskade läroböcker finns dock utrymme för ytterligare förbättringar på
denna punkt. Vissa av dessa brister är generella och delas av litteraturen inom studien, andra
är enskilda företeelser inom en viss lärobok. För en läsare som inte använder boken i ett
sammanhang där den pedagogiska-spiralen kan verka, och som har tillgång till
kompletterande litteratur som kan uppväga de svagheter som förekommer i de granskade
böckerna, är problemet försvinnande litet. Men sätts dessa små brister i ett sammanhang, där
de ges ett monopol på läsarens uppmärksamhet kan följden bli att dessa små svagheter
förstärks. Således kan de helt klart bidraga till en avkylande inverkan på läsarens motivation.
Vissa av de punkter som iakttagits vid granskningen av litteraturen önskar jag fördjupa
resonemanget kring. Ett område som jag finner besynnerligt är att alla läroböckerna uppvisar
vissa brister i objektiviteten till ämnet. Dessa uppträder som enstaka företeelser, nästan som
att författarna försökt hålla en objektiv och neutral inställning, men på sina ställen glidit ifrån
denna strategi. Detta resulterar i starkt utstickande åsiktsventileringar. Exempelvis rymmer
som tidigare nämnts Bonnier (2000) en sådan positionerad skildring av möjligheten att
överföra kvävefixerande egenskaper från bakterier till sädesslag. Detta är en oerhört
komplicerad etisk fråga, men också komplex ur miljöhänseende. Att presentera en så
invecklad och mångfasetterad fråga med en stiliserad och vinklad karaktär i ett slutet
läromedel bör i min mening kritiskt ifrågasättas. Om de färgade skildringar som förekommer i
läroböckerna dras till sin spets, skulle man som läsare av granskad litteratur kunna lämna
genetikområdet med framtidsynen att en makthavare vill massproducera övermänniskor eller
arbetare med nedsatt hjärnfunktion samt även berikad med en utopisk tilltro att sädesslag som
genom genteknik tillförts bakteriers kvävefixerande egenskaper sänker brödpriset. Genetik
området är, särskilt i samband med evolutionen, som bekant ansatt av vissa kritiska stämmor.
Att ge läroböcker spekulativa inslag inom detta sammanhang öppnar eventuellt för tvivelsjuka
även mot fakta. Om man finner detta resonemang som hårddraget kan man kanske emellertid
inte bortse ifrån att inslag av subjektivitet kan skada förtroendet för den i övrigt mera
[47]
objektiva och mindre spekulativa informationen. Detta kan leda till att läsaren antar ett mera
skeptiskt förhållningsätt och sänkt motivation att läsa det material där hög sanningsfaktor
föreligger. Inom Bonnier (2000) förekommer en udda företeelse som i hög grad kan bidra till
ovanstående problematik. Särdraget är den (under resultat avsnittet) redan omnämnda
retuscherade bild av får på bete. Vanligtvis brukar publikationer som eftersträvar trovärdighet
markera retuscherade bildobjekt med frasen "bilden är ett montage" om inte bildobjektet själv
så tydligt påvisar detta faktum att misstolkningar inte kan ske. Personligen finner jag bildens
förekomst i en lärobok så besynnerlig att jag inte kan interpretera några bakomliggande tankar
eller motiv till bildvalet. En jämförelse med Liber (2007), där samma företeelse illustreras
med av allt att döma ett "äkta" foto av transgena får avsedda för produktion av mänskligt
protein, leder mig endast till att bli än mer förbryllad över bildvalet i Bonnier (2000). I
anslutning till detta leds vi mot ett område som jag ursprungligen inte tänkt fokusera på,
nämligen granskningen av böckernas layoutarbete. Denna oplanerade inriktning hade
eventuellt varit möjligt att undvika om det inte vore för den stora skillnad som förekommer
inom det granskade materialet. Liber (2007) och Gleerup (2000) är båda visuellt
välorganiserade böcker, Bonnier (2000) kan dock inte tillskrivas denna egenskap. Eftersom
studien rymmer en komparativ aspekt i analysen, blev denna skillnad ibland så påtaglig att det
blev nödvändigt att behandla även denna punkt. Utan detta hade det blivit, om jag får ta stöd i
en metafor, som att jämföra pandor och brunbjörnar utan att en enda gång kommentera dess
päls. Om de naturvetenskapliga ämnena är impopulära kan knappast denna företeelse
motverkas genom att det kunskapsförmedlande materialet ges ett sådant anlete som i Bonnier
(2000), snarare förvärras. En viss anknytning till studiens bakomliggande problematisering
kan alltså urskönjas inom detta område. Dessutom är denna aspekt mycket central i
värderingen av Bonnier (2000). Hade materialet som boken rymmer, getts samma tilltalande
layout som exempelvis Liber (2007), hade den lärobok som bildats varit minst sagt bra. Nu
kan resultatet felaktigt (eller rättmätigt?) kategoriseras som mediokert beroende på hur stor
vikt läsaren lägger vid estetik i en läroprocess.
8.2 Fokuspunkter från litteratur
Genetikområdet rymmer dels ett svårtillgängligt språkbruk samt abstrakta processer vilka kan
vara besvärliga att visualisera eller anknyta till ens egen erfarenhetsvärld. Som tidigare nämnt
rymmer samtliga granskade läroboksavsnitt punkter där arbetet med att eliminera denna
problematik faller. Om Ekstig (2002) används som utgångspunkt, skulle man kunna se detta
som en källa till att elever tappar motivation genom att känslan av avsaknad för
[48]
ämnesfallenhet infaller. Denna företeelse skulle som tidigare nämnt kunna förstärkas av den
pedagogiska-spiralen (Selander, 1988 ). Ett exempel som kan leda till motsägande kunskap
och således orsaka en höjning av abstraktionsnivån är användandet av partikelgensmetaforen.
Denna ges utrymme i en av de granskade läroböckerna (Liber, 2007). Här ges metaforen
visserligen en sekundär funktion, men genom en olycklig formulering kan denna metafor
förväxlas med realitet. Lewis och Kattmann (2004) menar att elever bär med sig enklare
förklaringsmodeller till komplexa processer. När de sedan förväntas lära sig de vetenskapliga
modellerna krockar dessa kunskaper med de tidigare inlärda metaforerna och kan således
ligga till hinder. Partikelgenen framställs här som en kärnpunkt inom denna problematik, från
vilka missförstånd och upplevd inkonsekvens kan rota sig. I min mening kan metaforen ha ett
existensberättigande i undervisning för de lägre årskurserna, då greppbarheten hos metaforen
kan ge en lättillgänglig bild av arvsanlag. Att däremot i de högre årskurserna (i detta fall
gymnasiet) fortsätta använda metaforen parallellt med vetenskapliga modeller ser jag inte
ovanstående befogenhet av. Om Liber (2007) tillåts att nagelfaras, kan frågan ställas: Varför,
när man ändå lär sig se genen i sitt verkliga sammanhang, ta ett hopp till en kunskapsnivå
anno-1850 med en inkorrekt genmodell vilken håller kollisionskurs med modern forskning?
Väljer man ändå att göra detta, måste en övertydlighet i vad som är riktiga fakta och vad som
är metafor tillämpas. Konsekvenserna av en misstolkning från läsarens sida som totalt
underbygger förståelsen och helhetssynen för ämnesområdet kan annars bli följden.
Av Allchin (2000) framställs tänkvärd kritik mot traditionell ordningsföljd av
nedärvningsmönster inom läromedel, "Remarkably, despite the persistent criticisms,
textbooks still preserve dominance at the core of Mendelian genetics. Other patterns
(incomplete dominance, etc.) are secondary. That is, texts consistently introduce the
eponymous Mendelism first, even when just a few pages later they 'undo' dominance. Why?"
(s 635). Efter att ha läst Allchins artikel och analysmaterialet för denna studie, vilket
genomgående uppvisar detta val av ordningsföljd, kan även jag infalla i ovanstående
frågeställning. Jag avser inte framhäva detta med en cynisk betoning, tvärt om. Faktum är att
jag tidigare själv valt denna ordningsföljd när jag undervisat i ämnet. Insikten som läsandet av
Allchin (2000) har gett mig, i arbetet med denna studie, ser jag som en av de värdefullaste
kunskaper för mig personligen. I anknytning till Allchin (2000) är det även intressant att
konstatera att två av läroböckerna kan förmedla en bild av intermediär nedärvning som ett
ovanligt undantag från dominant/recessiv nedärvning, trots att denna i realitet är mera vanligt
förekommande. Om jag var novis på området och läste de textavsnitt som behandlar dessa
[49]
nedärvningsformer i Liber (2007) och Bonnier (2000), hade jag fått bilden av den
intermediära nedärvningsformen som ett ovanligt undantag vilket påverkar blomfärg hos en
del växter och som förekommer med visst förbehåll vid nedärvningen av blodgrupp.
Tillämpningen av korsningsscheman i läroböckerna är en punkt där stor skillnad förekommer.
Stewart (1982), här sammanfattad i min egen tolkning, påvisar nödvändigheten av en
bakomliggande kunskap för att nybörjare skall kunna få en djupare förståelse för den process
som korsningsscheman representerar. Dels behövs förståelsen för kromosomfördelning vid
bildandet av könceller, dels en kunskap i det praktiska arbetet att fördela in dessa möjliga
könscellskonfigurationer i korrekt fält inom korsningsschemat. Konstruerandet av
korsningsscheman och tolkandet av dessa tillsynes enkla uppställningar kan vara av svårighet
för någon utan dessa kunskaper. Följaktligen behövs både förståelse för de bakomliggande
processerna samt för själva schemats konstruktion. Tillämpas denna åskådning som
utgångspunkt, vilket jag gjort i denna studie, fördelar sig den granskade litteraturen i ett
kontinuum sträckandes från utmärkt till bristfälligt. En intressant avvikelse från tillämpandet
av traditionella korsningsscheman (Punnett-rutor) är de allelfördelningsscheman som i
huvudsak förekommer i Bonnier (2000). Vid ett relativt enkelt nedärvningsmönster som
könsnedärvning fungerar denna typ av schematisering bra, men vid de mer avancerade
dominant-recessiva och intermediära nedärvningsmönstren blir detta system, i min mening,
mera komplicerat än traditionella korsningsscheman.
Om man som läsare vill generalisera utifrån ovanstående åskådningspunkter och applicera
dessa till vidare områden, exempelvis naturvetenskapens impopularitet, bör nedanstående
avsnitt först tas i beaktande.
8.3 Studiens generaliserbarhet
Om man ser till studiens generaliserbarhet och till problematiken med naturvetenskapens
impopularitet, föreligger i min mening begränsningar. Från resultatet kan paralleller dras till
kemin och fysiken gällande dessa ämnens begreppskomplexitet, och eventuellt inspirera till
studier med likartade inriktningar. Man måste dock se studien för vad den är, en ur tids-,
ekonomiska- och personalresurser begränsad undersökning, fokuserande ett relativt smalt
urval och område. Om man däremot avgränsar sitt appliceringsområde till den motvilja
ungdomar känner för biologiområdet och hur läroböckerna konstruerats för att motverka
denna trend blir studiens generaliserbarhet i min mening gällande. Mitt resonemang kring
denna positionering antar utgångspunkten att den bakomliggande faktorn till det svala intresse
[50]
ungdomar hyser för ämnet delvis beror på uppfattningen av ämnesorådet som abstrakt och
komplext. Om denna åskådningspunkt används som en kärna från vilken resonemanget kan
utvecklas, impliceras en nyckelroll till de kunskapsförmedlande enheterna att minimera denna
friktion som bromsar upp ungdomarnas motivation och intresse för ämnesområdet. Om
kunskapsförmedlaren lyckas hålla abstraktionsnivån inom en rimlig gräns gällande de mera
komplicerade avsnitten, torde de även klara av att hålla denna nivå av meningskapande även
inom de mindre komplexa områdena av ämnet. Om man som i denna studie väljer genetik
avsnittet som en sådan toppnivå av abstraktion, skulle man kunna se diskursmaterialiseringen
inom detta avsnitt som gällande och implicerbar på hela det område som författarna behandlar
inom läroboken. Det finns brister i detta resonemang vilka inte utreds i denna studie, som en
falsifiering av detta påstående skulle kunna utgå ifrån. Den tydligaste framstående
falsifieringspunkten i min mening är faktumet att läroböcker ibland har flera författare. Så är
fallet för Liber (2007) och Bonnier (2000) i denna studie, och detta skulle kunna betyda att de
olika författarna separat skrivit avsnitt som kommit att fogas samman till en enhet.
Företeelsen skulle kunna leda till avvikande meningskapandestrategier inom de olika
författarsegmenten. Således kan divergenser i diskursen uppstå i samma lärobok, vilket
minskar möjligheten till generalisering. Detta är i min mening en intressant inriktning att
undersöka ifall någon vill bygga vidare med denna studie som utgångspunkt.
8.4 Validitet
De granskningspunkter som analysen av läroböckerna utgår ifrån har antingen konstruerats av
mig för studien eller omsorgsfullt selekterats från andras arbeten eftersom de uppvisat en
direkt tillämpningsmöjlighet för studiens syfte. Således har jag inte valt en allmän, generell
lösning för min diskursanalys. Denna anpassning av granskningsmönstret ger i min mening en
god förutsättning för att studiens syfte och frågeställningar på ett effektivt och direkt sätt
bearbetats utan onödiga distraktioner och distansering. Som tidigare nämnts är studien utförd
inom ett ramverk av resursbegränsningar. Dessa har fått mig att medvetet ge studien en
mindre storlek, vilket naturligtvis påverkar dess utfall i resulterande kunskap och
generaliserbarhet. Denna medvetna begränsning utmynnar dock i en hög validitet genom att
mitt syfte och mina frågeställningar kunnat fullföljas och besvaras.
[51]
Litteraturförteckning
Allchin, D. (2000). Mending Mendelism. American Biology Teacher, 62(9):633-639.
Alveson, M., & Sköldberg, K. (2008). Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod (2:a upplagan). Lund:
Studentlitteratur.
Björklund, M. (2005). Evolutionsbiologi. Lund: Studentlitteratur.
Börjesson, M. (2003). Diskurser och konstruktioner–En sorts metodbok. Lund: Studentlitteratur.
Campbell, N., & Reece, J. (2005). Biology 7'th Ed. San Francisco: Pearson Education.
Ekstig, B. (2002). Naturen, naturvetenskapen och lärandet. Lund: Studentlitteratur.
Foucault, M. (2002). Vetandets arkeologi (C.G. Bjurström övers.). Lund: Arkiv förlag. (Original publicerat
1969).
Hagman, M. (2003). Genetik. Göteborg: Projekt NORDLAB-SE.
Howarth, D. (2007). Diskurs. Malmö: Liber.
Knippels, M.C. P.J. (2002). Coping with the complex nature of genetics in biology education. Utrecht: CD-β
press.
Lewis, J., & Kattmann, U. (2004). Traits, genes, particles and information: re-visiting students' understanding of
genetics. International Journal of Science Education, 26:2,195-206.
Martins, I., & Ogborn, J. (1997). Metaphorical reasoning about genetics. International Journal of science
Education , 19:1,47-63.
Olsson, U. (1999). Att läsa texter med en Foucaultinspirerad blick. i C Säfström & L Östman (red.), Textanalys
(s 222-236). Lund: Studentlitteratur.
Rydén, L. (1985). Resan till livets början-Om livet på jorden, dess uppkomst och utveckling. Uppsala:
Hallgren&Fallgren.
Selander, S. (1988). Lärobokskunskap. Lund: Studentlitteratur.
Skolverket (2000) Kursplan för biologi [www dokument].
URL http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3879/titleId/BI1010%20-%20Biologi
Skolverket (2007) PISA 2006. 15-åringars förmåga att förstå, tolka och reflektera – naturvetenskap, matematik
och läsförståelse (Rapport 306). Stockholm: Skolverket/Fritzes.
Skolverket (2008) TIMSS 2007. Svenska grundskoleelevers kunskaper i matematik och naturvetenskap i ett
internationellt perspektiv (Rapport 323). Stockholm: Skolverket/Fritzes.
Stewart, J. H. (1982). Difficulties experiences by high school students when learning basic Mendelian genetics.
American Biology Teacher, 44(2):80-84+89.
Winther Jørgensen, M., & Phillips, L. (2000). Diskursanalys som teori och metod. Lund: studentlitteratur.
[52]
Bilaga. Förklaring till återkommande komplexa begrepp inom studiens löptext
A




Allel= Varianter av en gen tillhörandes ett genpar.
Aminopeptid= Kedja av aminosyror sammanfogade med peptidbindningar.
Aminosyra= Molekyler med egenheten att de har en basgrupp och en syragrupp. Den basiska änden
hos en aminosyra kan sammanlänkas med syragruppen hos en annan. På detta sätt kan kedjor av
aminosyror sammanlänkas, dessa bygger upp proteiner.
Arvsanlag= Utgörs av gener.

Baspar= De kvävebaser som sammanlänkar DNA-molekylens strängar.

Cellkärna= Hos eukaryota celler finns ett membran som omsluter arvsmassan.



Dihybrid korsning= Nedärvning av två egenskaper.
DNA= Deoxiribonukleinsyra. Nukleinsyra som kan bära ärftlig information.
Dominant allel= Den allel inom ett genpar som kommer till uttryck i fenotypen.

Fenotyp= Kan beskriva hur alla egenskaper, eller enstaka egenskaper kommer till uttryck i en
organism. Fenotypen grundas av genotypen och miljöfaktorer.


Gen= Avsnitt av nukleinsyra som kodar för ett visst protein.
Genotyp= En viss genuppsättning. Genotypen i kombination med miljöfaktorer styr hur en organisms
fenotyp framträder.
Genreglering= Genreglering är processer som sker i en cell för att styra vilka gener som skall utryckas
som protein.
Genteknik= Genteknik är idag ett brett vetenskapligtområde. En nyckelpunkt är separation av
arvsanlag och möjlighet att överföra dessa mellan organismer.
B
C
D
F
G


H


Heterozygot= Organismen har olika varianter av en gen (allel) i ett genpar.
Homozygot= Organismen har likadana gener (alleler) i ett genpar.

Intermediär nedärvning= När båda generna i ett genpar kommer till uttryck.


Kodominans= När båda generna i ett genpar kommer till uttryck.
Korsningsschema= Illustrerar hur alleler fördelas från föräldrageneration till avkomma. Schemat kan
förenklat uppvisa både genotyp och fenotyp.
I
K
[53]





Kromosom= Kromosomer är DNA-kroppar som formeras i cellkärnan före celldelning.
Kvalitativ egenskap= Inga mellanformer av egenskaper ges uttryck.
Kvantitativ egenskap= Gener kan samverka i en egenskaps uttryck.
Kvävebas= Ett segment inom de nukleotider som bygger upp DNA och RNA.
Kvävebastriplett= Ett sk. kodon. Grupper om tre kvävebaser i mRNA kodar för vilken aminosyra som
skall följa i en aminopeptid.



Meios= Bildandet av könceller.
Mitos= Vanlig celldelning.
Monohybrid korsning= När man observerar nedärvning av en egenskap.

Nukleinsyra= Ofta en mycket stor molekyl sammanfogad av nukleotider. DNA och RNA är båda
nukleinsyror.
Nukleotid= De byggstenar som bygger upp nukleinsyror. Nukleotiden består av grupperna: socker,
fosfat och kvävebas.
M
N

P




Pneumokock= Bakterie som bland annat kan orsaka luftvägsinfektioner och hjärnhinneinflammation.
Protein= Proteiner är uppbyggda av långa kedjor av aminosyror som veckats och fogats samman.
Proteiner har både strukturell funktion i organismer samt bioaktiv funktion, såsom enzymatisk
katalysering av processer.
Proteinsyntes= Process som sker i celler där genernas information används för att bilda ett protein.
Punnett-ruta= Se Korsningsschema.
R




Recessiv allel= Den allel i ett genpar som kommer inte kommer att utryckas i fenotypen.
Reduktionsdelning= Se meios.
Replikation= DNA kopieras inför en celldelning.
RNA= Nukleinsyra som tillskillnad från DNA ofta är enkelsträngad. Nukleotiderna som bygger RNA
skiljer sig lite från de som bygger DNA. Det finns olika RNA-typer som har olika funktioner i cellen,
mRNA används som informationsbärare i proteinsyntesen.


Telomer= Upprepade DNA segment i kromosomens ändar vilka tros ha en roll i åldrandet.
Transgen= En genetiskt modifierad organism (GMO). Arvsmassan har tillförts gener medelst genteknik.
T
Bilaga till: Liljeroos, T (2010) Genetik i pedagogisk text – Analys av tre läroböcker för biologikurs
A (Examensarbete Lärarprogrammet). Högskolan i Halmstad, sektionen för Lärarutbildning.
[54]