Examensarbete 15hp - Denise och Carolina kopia 2

!
!
!
!
Examensarbete
15 högskolepoäng på avancerad nivå
!
Estetik mellan raderna
En diskursanalytisk studie av estetik, lärande och kunskap
!
Aesthetic between the lines
A discourse analytical study of aesthetics, learning and knowledge
!
!
Carolina Díaz
Denise Rundberg Streuli
!
!
Lärarexamen 270 hp
Kultur, medier, estetik
2013-12-19
Examinator: Feiwel Kupferberg
Handledare: Pär Widén
!
Förord
!
Detta är ett examensarbete av Carolina Díaz och Denise Rundberg Streuli. Vårt arbete har varit av
kollaborativ karaktär, och vi ställer oss båda till fullo bakom denna text. Det finns alltså inga delar
av texten där bara en av oss kan stå som skribent. Vi vill rikta ett stort tack till varandra för detta
samarbete, för motivation, inspiration, diskussioner, delade tårar och skratt.
Vi också tacka de pedagoger och elever som deltagit i vår studie. Tack för att ni öppenhjärtligt
delat med er av era tankar och för att ni gav oss ett varmt och öppet välkomnande.
Per Dahlbeck och Tina Palm. Ni har inte haft några konkreta roller i arbetet med denna text, men
har under hela vår utbildning bidragit med värdefull dialog, inspiration och utmaningar. Ni är därför
en av anledningarna till att vi lyckats hålla lågan uppe under dessa år, och slutligen skriva detta
examensarbete. Det vill vi tacka er för.
Slutligen, Igor och Linus, för att ni finns där hela vägen.
!
Carolina Díaz & Denise Rundberg Streuli
Malmö 2014-01-30
Sammanfattning
!
Under höstterminen 2013 följde vi ett projekt mellan en kulturskola1 och en grundskola, vilka vi i
texten helt enkelt kommer att kalla Kulturskolan och Grundskolan. Projektet var ett led i ett
utvecklingsarbete som pågick på Kulturskolan, och gick ut på att en av Kulturskolans
dramapedagoger skulle arbeta med klass 4B på Grundskolan, inför redovisningar som eleverna
skulle hålla senare under terminen, inom ämnet NO. Parallellt med detta hade klass 4A samma
uppgift i NO, men inget samarbete med Kulturskolans dramapedagog. Klassernas redovisningar
skulle sedan jämföras.
Vi följde detta ovan nämnda arbete och har genom intervjuer med elever, enkäter med pedagoger
samt observationer av lektionspass, samlat in material som sedan legat till grund för en
diskursanalytisk studie av begreppen estetik, lärande och kunskap. Vi ville titta på vilka diskurser
som fanns inom de två olika institutionerna, samt vilken eller vilka diskurser som konstruerades i
samarbetet dem emellan.
I slutskedet av vårt arbete kunde vi se att pedagogerna överlag hade en mer samlad diskurs,
medan eleverna lånade in diskursiva objekt från en mängd olika och ibland motsägelsefulla
diskurser. Vi kunde också urskilja att diskursen i samarbetet till stor del dominerades av den
rådande diskursen på Grundskolan.
!
Nyckelord: diskurs, diskursanalys, divergent, estetik, estetiska uttrycksformer, konvergent,
kunskap, lärande, radikal estetik
Det vill säga, en frivillig undervisningsform som erbjuder kurser i till exempel dans, skrivande, animering och olika
musikinstrument, för barn och ungdomar i åldern 5-19 år (dock gäller särskilda åldrar för vissa kurser).
1
!
Innehåll
!
!
1. Inledning ............................................................................................................................9
1.1. Bakgrund........................................................................................................................9
2. Syfte och problemställning ...............................................................................................11
3. Teoribildning .....................................................................................................................12
3.1 Estetik ...........................................................................................................................12
3.2 Diskurs och makt ..........................................................................................................14
3.3 Analysverktyg ...............................................................................................................16
4. Metod .................................................................................................................................18
4.1 Etiska ställningstaganden..............................................................................................18
4.2 Metodbegrepp ...............................................................................................................19
4.3 Grupper .........................................................................................................................20
4.4 Enkäter ..........................................................................................................................20
4.5 Intervjuer.......................................................................................................................22
4.6 Observationer ................................................................................................................23
4.7 Tillförlitlighet ................................................................................................................23
4.8 Analysförfarande...........................................................................................................24
5. Resultat ..............................................................................................................................25
5.1. Intervjuer......................................................................................................................25
5.2. Enkäter ........................................................................................................................28
5.2.1 K- och G-personal ...........................................................................................28
5.2.2 KG-personal ....................................................................................................29
5.3. Observationer ...............................................................................................................30
5.4 Sammanfattning av resultat ..........................................................................................31
6. Analys .................................................................................................................................33
6.1. Diskursen om divergent lärande i estetiskt arbete .......................................................33
6.2 Diskursen om konvergent lärande i estetiskt arbete .....................................................33
6.3 Diskursen om modest estetik ........................................................................................34
6.4 Diskursen om kvalitet ...................................................................................................35
6.4.1 Motstånd till kvalitet........................................................................................35
6.5 Diskursen om bytesvärde ..............................................................................................36
6.6 Diskursen om bruksvärde .............................................................................................37
7. Diskussion ..........................................................................................................................38
8. Slutord ...............................................................................................................................41
Litteraturförteckning ...........................................................................................................42
Bilaga 1 ..................................................................................................................................43
Bilaga 2 ..................................................................................................................................44
Bilaga 3 ..................................................................................................................................46
Bilaga 4 ..................................................................................................................................48
Bilaga 5 ..................................................................................................................................49
!
1. Inledning
!
!
!
!
!
Det sätt på vilket vi pratar om skolans syfte och innehåll är av stor vikt för hur diskurser konstrueras
och därigenom hur kunskapsideal skapas. Enligt filosofen Michel Foucault har vi alla makt att
forma diskurser, genom de begrepp vi väljer att använda, genom tonfall och kroppsspråk, genom
vad vi väljer att prata om och därigenom inte prata om (Dahlberg m.fl., 2001; Lenz-Taguchi, 1997).
Genom att vi utövar denna typ av makt i skolan, skapas föreställningar om vad som är viktigt, och
vad som då inte är det. Dessa föreställningar reproduceras sedan om och om igen genom den
rådande diskursen, och blir till sanningar. Monica Lindgren skriver i Estetiska lärprocesser att:
!
/.../ undervisning är en praktik där språket spelar en väsentlig roll. Elever, pedagoger, skolledare och
annan skolpersonal interagerar och kommunicerar dagligen med varandra och precis som alla andra individer i
vårt samhälle blir kommunikation i och om skolans verksamhet villkoret för själva existensen i det dagliga livet.
Hur kunskaper definieras, hur elevers prestationer verbaliseras och hur lärare inför elever och kollegor talar om
verksamheten i skolan blir styrande för förståelsen av densamma.
!
Lindgren, 2009:175
!
Vi vill undersöka hur diskurser konstrueras och tar sig uttryck i en skolkontext och väljer då att titta
på två olika typer av institutioner; Kulturskolan och Grundskolan. Vi väljer att ha ett visst fokus på
estetik eftersom det går hand i hand med vår profil som KME-pedagoger.
!
!
1.1. Bakgrund
!
I mars 2013 startade ett arbete med att ta fram ett verksamhetsuppdrag för Lunds Kulturskola. Detta
verksamhetsuppdrag skulle då ersätta Kulturskolans befintliga handlingsplan från 2005, och arbetet
genomfördes främst under hösten 2013. Malmö högskola bjöds in att delta som processtödjare i
arbetet, och därigenom blev även vi inbjudna att följa processen. Som ett led i arbetet med att ta
fram ett verksamhetsuppdrag, genomfördes ett projekt på och i samarbete med Grundskolan och vi
valde att följa detta projekt.
!9
!
Projektet innebar att en dramapedagog från Kulturskolan skulle genomföra dramapass med klass 4B
på Grundskolan, som arbetade med ekosystem. Syftet med dramapassen var “att ‘träna’ eleverna på
att våga redovisa inför de andra och också få lite tips och idéer på hur man ska tänka när man står
inför en publik” (mailkontakt med en pedagog från Grundskolan, 130927). Även parallellklassen
arbetade med ekosystem, men hade inget samarbete med Kulturskolan. Denna klass blev alltså som
en kontrollgrupp.
Genom att följa båda dessa klasser och genomföra en undersökning på Kulturskolan, hoppades
vi kunna göra en jämförelse mellan diskursen kring estetik på Kulturskolan och Grundskolan, samt
undersöka vad som skedde med diskursen i mötet mellan dessa två institutioner.
I samarbetet mellan Kulturskolan och Grundskolan ingick tre pedagoger; Johanna2 och Pernilla
från Grundskolan och John från Kulturskolan.
!
2
Alla namn i rapporten är fingerade. Se avsnittet “Etiska ställningstaganden”, s 7.
!10
2. Syfte och problemställning
!
!
!
!
!
Vårt syfte med föreliggande uppsats är att undersöka diskurser kring estetik, lärande och kunskap i
en skolkontext. Vår förhoppning är att kunna synliggöra hur dessa diskurser skapas och tar sig
uttryck. Våra frågeställningar är:
!
• Vilka diskurser kan urskiljas?
• Vilka likheter och skillnader finns mellan olika informantgrupper?
!
!
• Vad sker med diskurserna i ett möte mellan dessa två institutioner?
!11
3. Teoribildning
!
!
!
!
!
3.1 Estetik
!
Ketil Thorgersen (2006) ställer i Lärandets konst frågan om alla som läser Lpo94 verkligen kan
tolka begreppet estetik på samma sätt. Bakgrunden till denna undran är att det historiskt sett finns
många och mångtydiga definitioner av begreppet. Ordet estetik härstammar ursprungligen från
grekiskans aisthëtikos vilket betyder att något är upplevt genom sinnena. Filosofen Alexander
Gottlieb Baumgarten, som levde på 1700-talet, såg estetikbegreppet som ett sätt att diskutera
upplevelser som var annat än intellektuella, vilket alltså anknyter till ordets ursprung. Baumgarten
anses ha myntat den moderna innebörden av begreppet, men hans tanke om att det finns en skarp
gräns mellan intellektuella och sinnliga upplevelser lämnades snart.
Även Immanuel Kant är framträdande i historien kring estetikbegreppets definitoner. Kant var
mycket kritisk mot Baumgarten, och såg estetik som värderingar av smak och de sköna konsterna.
Han menade att dessa värderingar inte baserades på logik, utan istället var högst subjektiva.
Estetik sågs, under 1800-talet, som vetenskapen av konst, uppfattningen om densamma och hur
god konst definieras. Detta förändrades sedan under 1900-talet då representationen inte längre var
av lika stor vikt och konst inte längre behövde vara vackert. Under denna tid ville John Dewey ta
tillbaka estetiken från överklassen och koppla den till människors vardag. Fokus låg återigen på
upplevelse. Dewey hamnade emellertid i skuggan av den analytiska filosofin, vilken gick ut på att
språket var det centrala. Det synsätt som blev dominerande var att estetik inte gick att diskutera,
eftersom begreppet var så svårdefinierat. Hur kan vi diskutera estetik om vi inte vet ifall den vi
diskuterar med pratar om samma sak?
Mot slutet av 1900-talet gjorde sociologen Pierre Bourdieu en undersökning av fransmännens
smak, och därigenom kom sociala aspekter in i debatten kring estetik. Hans resultat visade nämligen
på starka samband mellan social tillhörighet och vad som ansågs vara god smak. Bourdieus slutsats
blev alltså att estetik är en socialt och historiskt konstruerad överenskommelse (Thorgersen, 2006).
!
!12
Lena Aulin-Gråhamn, Jan Thavenius och Magnus Persson skriver i Skolan och den radikala
estetiken bland annat om modest estetik och radikal estetik. Modest estetik är den estetik som
dominerar i skolan idag, menar de, och kännetecknas genom att den inte har något direkt syfte i sig
själv. Med modesta anspråk menas att estetiken tas in i skolan som någon sorts avkoppling, en rolig
grej att göra tillsammans, pyssel, eller ett sätt att memorera fakta. Ett exempel kan vara en klass
som arbetar med att lära sig alfabetet och får rita bilder till varje bokstav; en apa för A, en bil för B
etc. Modesta anspråk kan också vara en reproduktion, som att elever får rakt av göra en cover på en
låt. Radikala anspråk innebär däremot att eleverna förväntas producera något eget, utifrån sina egna
erfarenheter, upplevelser och funderingar. Eleverna får arbeta med ett eget uttryck av ett eget
innehåll. Den radikala estetiken strävar efter att synliggöra en mängd olika perspektiv och ta fram
det osäkra och ovissa i oss (Aulin-Gråhamn m.fl., 2004).
Anneli Einarsson (2013) redogör i antologin Medierat lärande och pedagogisk mångfald för en
modell som Lars Lindström ställt upp. I denna modell finns fyra kategorier av estetiskt lärande.
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
Ett konvergent mål kännetecknas genom att det finns en gemensam sammanstrålningspunkt, dit alla
ska nå i slutänden. Målet är alltså på förhand känt och samtliga elever ska uppnå detta kända mål.
Ett divergent mål är på förhand okänt och kan därför komma att se väldigt olika ut mellan olika
elever.
Med mediespecifikt menas att det vi lär oss genom det estetiska arbetet, enbart kan läras genom just
det mediet vi arbetar med. I ett medieneutralt arbete ligger själva lärdomen utanför mediet och kan
således uppnås med andra medier.
!13
Den första kategorin, om, är mediespecifik och konvergen. Det finns alltså ett bestämt mål och
lärdomen ligger inom mediet. Ett exempel på detta är att en grupp elever ska lära sig att spela ett
Am-ackord på gitarr. Mediet är musik, eller gitarr, och lärdomen är inom detta fält. Bästa sättet att
lära sig spela gitarr är rimligen genom att spela gitarr. Hur ett Am-ackord tas på en gitarr är på
förhand känt, och målet är att alla elever ska lära sig just detta grepp.
Den andra kategorin, i, är mediespecifik och divergen. Det finns alltså inte ett bestämt mål och
lärdomen ligger inom mediet. I ett sådant här fall utforskar vi ett medium, till exempel genom att
försöka uttrycka en stämning i en bild. Mediet är bild och lärdomen är inom detta fält, dock är
lärdomen inte på förhand känd. Olika elever tolkar och uttrycker stämningar i bilder på olika sätt,
och kan därför uppnå olika mål inom ett sådant arbete.
Den tredje kategorin, med, är medieneutral och konvergen. Det finns alltså ett bestämt mål och
lärdomen ligger utanför mediet. Ett exempel på detta är att en grupp elever ska lära sig hur slotten
såg ut på medeltiden, och får rita av en bild på ett medeltidsslott. Hur medeltidsslottet såg ut är på
förhand känt och målet är att alla elever ska lära sig detta. Denna lärdom kan de nå på andra sätt än
genom att rita av en bild.
Den fjärde kategorin, genom, är medieneutral och divergen. Det finns alltså inte ett bestämt mål
och lärdomen ligger utanför mediet. Exempelvis kan ett sådant arbete handla om att en grupp elever
genom drama ska utforska könsroller. Vad de ska lära sig är inte på förhand känt, för vi vet inte vad
som kommer att hända i detta utforskande. Lärdomarna som kommer av detta ligger utanför själva
dramamediet och kan uppnås på andra sätt (Einarsson, 2013).
Vi tänker oss att dessa fyra kategorier inte är helt åtskilda utan samverkar inom olika arbeten.
Även i det sistnämnda exemplet, genom, kan vi finna delar av det som nämns i om etc. Dock ser vi
dessa fyra kategorier som värdefulla analysverktyg av vilket fokus som kan urskiljas i våra
informanters svar.
!
!
3.2 Diskurs och makt
!
Hillevi Lenz-Taguchi skriver i Varför pedagogisk dokumentation? att:
Diskurs är sättet att tala om och uttrycka något om exempelvis kvinnor, män, barn, barnuppfostran,
dagis under en viss tid i en viss kultur. Det sätt som är dominerande - det som de flesta tror på och som
dominerar i massmedia - utgör diskursiv regim.
Lenz Taguchi, 1998:18
!
!14
Winther Jørgensen och Phillips menar att “i diskursanalysen är teori och metod sammanlänkade och
man måste acceptera de grundläggande filosofiska premisserna för att kunna använda
diskursanalysen som metod i empiriska undersökningar” (Winther Jørgensen & Phillips, 2000:10).
Dessa filosofiska premisser vilar på en socialkonstruktionistisk grund och kan sammanfattas på
följande sätt:
!
• Den kunskap vi har om världen är subjektiv och skapad, och bör inte betraktas som självklar.
Vår uppfattning av världen speglar inte den faktiska verkligheten, utan är en produkt av hur vi
kategoriserar det vi upplever.
• Vår kunskap om världen är präglad av vår kultur och historia, och vårt handlande är en fortsatt
konstruktion av världen. Därigenom bevaras vissa sociala mönster, medan andra förändras
över tid.
• Kunskap uppstår i social interaktion. Vi förhandlar om vad som är sant och falskt, och
konstruerar gemensamt sanningar.
• Den kunskap och sanning vi konstruerar får konsekvenser för vilka normer som skapas, och
påverkar alltså vilka sociala handlingar som anses vara normala och naturliga, och vilka som är
otänkbara. Dessa normer kan se olika ut inom olika sociala världsbilder (Winther Jörgensen &
Phillips, 2000).
!
Gunilla Dahlberg menar att språket spelar en avgörande roll när det kommer till att bilda
uppfattningar och tolkningar av världen och dess företeelser. Språket formar vårt sätt att benämna
och prata om dessa företeelser på ett visst sätt, och det är detta som kallas för diskurs. Den diskurs
som har avgörande inflytande inom en viss grupp eller en viss praktik, kallas för dominerande
diskursiva regimer eller sanningsregimer. Diskurser bestämmer vad som är sanning och vad som är
rätt, och styr vårt handlande och våra tankar i denna riktning. Genom att tillgängliggöra en sanning,
utesluter diskursen också andra alternativ till sanningar (Dahlberg m.fl., 2001). Den makt diskursen
innehar utövas inte enbart genom verbalspråket utan tar sig också uttryck i kroppsspråk och
handlingar. I en skolkontext kan vi till exempel se pedagoger som med ansiktsuttryck och
uppmuntrande kroppsspråk belönar den elev som gör “rätt”, och Lenz Taguchi tar upp ett exempel
med en pedagog som ställer färg och målarpenslar på en hylla där barnen inte når dem. Detta sänder
ut signaler om att barnen inte kan hantera materialet utan översikt från en vuxen. Detta sker alltså
inte medvetet, utan är en produkt av den diskursiva regimen. Pedagogen tänker inte aktivt att barnen
inte kan hantera färgen och penslarna, utan agerar utifrån föreställningen att det bara är så. Genom
!15
att ställa materialet utom räckhåll för barnen, reproducerar hen dessutom denna föreställning och
bidrar till att det kommer fortsätta att bara vara så (Lenz Taguchi, 1998).
Foucault menade att varje enskild individ utövar och producerar makt. Makten kommer inte
enbart från ett håll, utan alla som accepterar och reproducerar hegemonier utövar samma makt, och
även motstånd mot dessa är en typ av maktutövande. Detta kan ske både medvetet och omedvetet,
men är likväl utövande och producerande av makt (Lenz Taguchi, 1998).
I Från kvalitet till meningsskapande skriver Gunilla Dahlberg m.fl. om diskursen om kvalitet,
och diskursen om meningsskapande – två diskurser som i boken ställs emot varandra. Diskursen om
kvalitet sägs beröra frågor som standard och mätbarhet. I en sådan diskurs ställs frågor som hur vi
mäter kvalitet, vilka kriterier som behövs, hur vi uppnår önskvärda resultat etc. Författarna menar
att sådana frågor tyder på ett kontrollbehov och en strävan efter standardisering. I diskursen om
meningsskapande efterfrågas snarare olika perspektiv, ovisshet, dialog etc. Här eftersträvas en
mångfald av infallsvinklar, upplevelser och åsikter, och mötet mellan dessa (Dahlberg m.fl., 2001).
Anders Jönsson, doktorand vid Malmö högskola tog vid en föreläsning upp diskurserna om
bruks- och bytesvärde, ur ett kunskapsperspektiv. I diskursen om bruksvärde lär sig elever hur de
har nytta av det de lär sig, hur de faktiskt kan använda sina kunskaper. I diskursen om bytesvärde lär
de sig att de kan byta in sina kunskaper mot exempelvis grundskolebetyg, vilka de sedan kan byta in
mot en gymnasieutbildning etc. (Rundberg, 2008).
!
!
3.3 Analysverktyg
!
Vi tänker oss att radikal estetik hänger väl samman med lärande i och lärande genom, eftersom
samtliga av dessa tre berör arbete med estetiska uttrycksformer och har ett divergent mål. Med
dessa perspektiv på estetiskt arbete vill lärare och elever utforska något område, inom eller utom
mediet, och själva finna svar som ingen på förhand kan förutse. Detta kan också uttryckas som att
de deltagande i arbetet själva tillskriver saker en mening, vilket även berör det Dahlberg benämner
meningsskapande. Meningsskapande begränsas dock inte till estetiskt arbete, vilket radikal estetik,
lärande i och lärande genom gör, men vi ser alltså att det finns tydliga beröringspunkter även här
emellan.
Modest estetik kan enligt oss kopplas samman med lärande om och lärande med, eftersom målet
är konvergent. Dock tänker vi att modest estetik också kan ha inget särskilt mål eller definieras
genom ett fokus på görande. För att exemplifiera kan det handla om att koppla av genom pyssel
!16
eller att en skolklass ska göra tomtar utifrån en mall. Vi tänker oss att ett konvergent mål har mer
lärandefokus än så, till exempel som vi tidigare nämnt att lära sig ett visst ackord på gitarr eller få
veta hur slotten såg ut på medeltiden.
Både diskursen om bytesvärde och diskursen om kvalitet berör mätbarhet och bedömning, men
på lite olika sätt; diskursen om bytesvärde handlar om syftet med att tillägna sig kunskaper och
diskursen om kvalitet handlar om att säkerställa en viss standard inom utbildning, bland annat
genom mätbarhet och bedömning. Det finns alltså vissa beröringspunkter mellan dessa två
diskurser, även om de skiljer sig från varandra.
Diskursen om kvalitet knyter också an till lärande om och lärande med, genom att det rör sig om
konvergenta mål. I diskursen om kvalitet eftersträvas en standardisering och mätbarhet, vilket
rimmar väl med att alla elever ska uppnå samma på förhand kända mål.
!
!
!17
4. Metod
!
!
!
!
!
4.1 Etiska ställningstaganden
!
Vetenskapsrådet ger fyra grundläggande forskningsetiska aspekter gällande informanter och
konfidentialitet:
!
1.
Informationskravet:
Forskaren ska informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.
2.
Samtyckeskravet:
Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.
3.
Konfidentialiteteskravet:
Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och
personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Frågan om
konfidentialitet har ett nära samband med frågan om offentlighet och sekretess.
4.
!
Nyttjandekravet:
Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål.
Patel & Davidson, 2011:63
!
Vi tog givetvis full hänsyn till alla dessa aspekter i vår undersökning. I de fall då vi intervjuade,
informerade vi muntligen om syftet med undersökningen och att det var frivilligt att delta. I de fall
då vi genomförde enkäter infomerade vi skriftligen om detsamma i de mail vi använde för att skicka
ut länken till enkäten.
Alla personnamn i texten är fingerade. Även Grundskolans namn är fingerat, medan
Kulturskolan är anonymiserad på så vis att vi inte anger vilken stad det rör sig om. Vi ansåg det
nödvändigt att fortsätta kalla Kulturskolan för sitt riktiga namn, eftersom läsaren då lättare förstår
vilken typ av institution det handlar om.
Eftersom de elever vi skulle intervjua är minderåriga, skickade vi även ut information till deras
föräldrar. Detta skedde genom att vi skrev en text som Johanna sedan lade ut på klassens hemsida. I
denna text informerade vi om vem vi var, om undersökningens syfte och att elevernas deltagande
!18
var frivilligt. En av föräldrarna hörde sedan av sig till Johanna och bad henne kontrollera och
godkänna intervjufrågorna, vilket hon gjorde. Syftet med denna information var alltså även att
föräldrarna kunde stoppa sina barns medverkan om de så ville, vilket vi bad dem göra genom att
kontakta Johanna eller Pernilla i så fall.
!
!
4.2 Metodbegrepp
!
Patel och Davidson (2011) skriver om standardisering och strukturering, vilket de menar beskriver
hur frågorna är utformade vid intervjuer och enkäter. Standardisering handlar om hur frågorna
ställs. Vid hög standardisering ställs likalydande frågor i en förutbestämd ordning, oavsett vem
informanten är. Vid en lägre grad av standardisering finns det en större flexibilitet i vilka frågor som
ställs och i vilken ordning, beroende på vem som intervjuas och vilken riktning samtalet tar. Patel
och Davidson (ibid.) menar att hög standardisering ofta förekommer då man vill kunna jämföra och
generalisera i sitt resultat.
Strukturering handlar om vilket svarsutrymme intervjupersonen ges. Ett exempel på hög
strukturering är när informanten har ett visst antal fasta svarsalternativ att förhålla sig till. Det kan
också vara en fråga som inte har några uttalade svarsalternativ men som bara öppnar för svaren “ja”
eller “nej”. Vid låg grad av strukturering ställs öppna frågor där tolkningsutrymmet ofta är stort och
informanten kan fritt formulera sitt svar (ibid.).
Patel och Davidson (2011) ställer upp en modell i Forskningsmetodikens grunder, där de visar på
fyra olika typer av observatörer. Enligt modellen kan en observatör vara deltagande eller icke
deltagande och känd eller okänd. Utifrån dessa finns också en del problem att ta ställning till.
Exempelvis vill en icke deltagande och okänd observatör placera sig i rummet på ett sätt så att hen
knappt märks (a.a.).
En observation kan kategoriseras som strukturerad eller ostrukturerad. Vid en strukturerad
observation bestämmer vi på förhand vilka beteenden och skeenden som ska observeras, och tar
utifrån detta fram ett observationsschema. Vid en ostrukturerad observation har vi en mer
utforskande ingång och vill erhålla så mycket kunskap som möjligt, vilket skulle begränsas av ett på
förhand färdigställt observationsschema (a.a.).
!
!
!
!19
4.3 Grupper
!
I vår undersökning ingår bland annat tre grupper av lärare; samtliga lärare på Kulturskolan, samtliga
lärare på Grundskolan och de tre lärare som ingick i samarbetet mellan dessa två institutioner.
Urvalet till den tredje gruppen gjordes alltså åt oss, vi styrde inte över vem som ingick i denna
grupp. Anledningen till att de två förstnämnda grupperna består av samtliga lärare på de två
skolorna, är att vi ville ha en så bred bild som möjligt av dessa lärarkårer, och då ville vi inte göra
stickprov. Ju större urvalet är, desto mer representativt blir resultatet (Trost, 2012).
Som visas i Figur 1 nedan hade vi flera olika typer av grupper att förhålla oss till vad gällde
eleverna. För det första så följde vi två klasser, G-klassen och KG-klassen3, och under
observationstillfällena så var hela klassen i fokus. När vi kom till intervjuerna plockade vi däremot
ut mindre grupper; två intervjugrupper från varje klass. Urvalet till dessa intervjugrupper gjordes
utifrån klasslistan. Vi valde helt enkelt ut de tre första tjejerna och de tre sista killarna från ena
klassen, och tvärtom i den andra klassen. Detta urval blev slumpmässigt, eftersom vi inte kände till
elevernas namn. Eftersom inte alla elever ville delta i en intervju och vissa elever var frånvarande,
blev de slutgiltiga intervjugrupperna inte bestående av de elever som först valdes ut. Vid händelse
av frånvaro eller att en elev inte ville delta, frågade vi den som var näst i listan.
!
Figur 2. Schema över intervjugrupper.
!
!
4.4 Enkäter
!
Vi valde att genomföra undersökningen med lärargrupperna genom webbenkäter. Detta för att vi på
så sätt kunde nå ut till många människor på kort tid. Vi bedömde dessutom att enkäter räckte som
undersökningsmetod när det gällde lärarna, eftersom vi förlitade oss på att dessa skulle kunna förstå
Dessa förkortningar kommer vi att använda genomgående i rapporten. G står för Grundskolan, K för Kulturskolan och
KG för det projekt som är ett samarbete mellan de båda.
!20
3
och svara utförligt på de frågor som ställdes. Enkäterna genomfördes genom verktyget Google
Forms. Informanterna fick då en länk via mail och vi fick automatiskt svaren i ett samlat dokument,
som vi kunde se antingen i form av ett kalkylblad eller i diagram. Svaren blir automatiskt anonyma
genom Google Forms, men vi hade ett fält i enkäten där informanterna kunde fylla i sitt namn och/
eller sin mailadress. Detta fält var frivilligt att fylla i, vilket vi tydliggjorde i mailen då vi skickade
ut länken. Angivna namn och mailadresser användes för att kunna ställa eventuella följdfrågor,
vilket också framgick i mailen.
Enkäten handlade mycket om att definiera begrepp och att formulera syftet med estetik. Dessa
frågor hade en låg grad av strukturering, och sökte varje lärares tolkning och åsikt. Enkäten var
väldigt liknande för personal på både Kulturskolan och Grundskolan, men med viss anpassning
efter vilken skolform det rörde sig om.
Vi försökte hålla enkäten kort, och bearbetade den länge för att ställa så få och effektiva frågor
som möjligt. Som Jan Trost skriver så är det svårt att som informant få översikt över en webbenkät.
Därför kan informanten tröttna lättare vid webbenkät och de senare frågorna riskerar då att inte bli
engagerat besvarade (Trost, 2012).
Enkäten startade med två så kallade sakfrågor (se Trost, 2012). Eftersom de behandlar ren fakta,
exempelvis “Hur länge har du arbetat som lärare?”, är de lätta för informanten att besvara, och kan
därigenom fungera som en sorts uppvärmning inför följande, mer krävande frågor. Därför ansåg vi
att sakfrågor var en lämplig inledning på enkäten. Sakfrågorna hade dessutom fasta svarsalternativ
och alltså en hög grad av strukturering, vilket vi tror gjorde dem ännu lättare att besvara.
Jan Trost avråder från att ställa öppna frågor i enkäter, eftersom det dels leder till högt
svarsbortfall och dels är mycket tidskrävande vid analysen (Trost, 2012). Trots detta bestod vår
enkät till stor del av öppna frågor. Vi ville komma åt informanternas syn på estetik och skolan.
Detta hade vi kunnat göra även genom att ha fasta svarsalternativ istället för öppna frågor, men vi
tänker att sådana kan begränsa informantens svar, exempelvis genom att denne väljer det
svarsalternativ som ligger närmst vad hen egentligen vill säga, trots att det inte stämmer exakt. Vi
ville inte utöva den typen av makt på informanternas svar, utan istället låta dem använda sina egna
ord.
I Enkätboken berättar Trost om en sexolog som skickade ut en enkät i syfte att undersöka hur
ungdomar upplevt sitt första samlag. I analysen hade sexologen sedan kategoriserat svaren efter
exempelvis “känt skuld” etc. Trost menar att en kvalitativ undersökning hade varit mer på sin plats,
och att en kvantitativ analys enbart ger ytlig kunskap (Trost, 2012). För vårt syfte anser vi att det
krävs en kvantitativ analys, så att resultatet ska kunna vara representativt. Vi undersöker egentligen
!21
inte individernas olika perspektiv, utan vill kunna generalisera i vårt resultat. Ändå ställde vi öppna
frågor och kategoriserade dem istället i efterhand, för att varje informant skulle kunna svara precis
vad den tyckte, och inte behöva välja det svarsalternativ som låg närmst dens åsikt. I ett sådant fall
skulle vi nämligen kunna gå miste om information.
!
!
4.5 Intervjuer
!
Intervjuerna genomfördes med tre elever i taget, enligt Figur 1. Vi var båda närvarande vid samtliga
intervjuer, de genomfördes i ett grupprum på skolan och vi gjorde ljudupptagningar med en
mobiltelefon. En av inspelningarna försvann, vilket vi märkte direkt vid avslutad intervju. Vi fick då
gå igenom intervjufrågorna och istället skriva ner från minnet vad eleverna svarade. Intervjuerna
blev olika långa, mellan 15-40 minuter. Eftersom det i varje intervjugrupp fanns en person som tog
ordet först, fördelade vi så småningom talordningen hos informanterna, så att det varierade.
Eftersom vi ställde samma frågor i samma ordning till alla grupper, hade våra frågor en hög grad
av standardisering. Vi ställde också många öppna frågor och hade aldrig några svarsalternativ, men
en del frågor ställdes ändå på ett sätt som bara tillåter vissa svar, till exempel ger frågan “Tycker du
att estetiska uttrycksformer är viktiga?” bara utrymme att svara ja eller nej, även om dessa
svarsalternativ inte är uttalade. Sådana frågor följde vi alltid upp med “Varför?”. Vi hade alltså
överlag en ganska låg grad av strukturering, men den varierade också mellan frågorna.
Att det inte fanns några rätta eller felaktiga svar tydliggjorde vi för eleverna innan vi började
ställa frågor. Vi förklarade att de, eleverna, var våra faktaböcker, en liknelse vi använde för att de
själva nyligen slagit upp fakta om olika djur och växter i faktaböcker. Vi ville belysa att det inte var
vi som var facit, utan att vi gick in med en undrande attityd, helt ovetandes, och de gav oss svaren
på våra frågor. De skapade faktan genom sina svar.
Patel och Davidsson (2011) menar att intervjuer bör både inledas och avslutas neutralt. Vår
neutrala inledning var ganska kort och bestod av en namnrunda, att vi förklarade hur intervjun
skulle gå till och att eleverna fick utrymme att ställa eventuella frågor. Vi upplevde klassen som
väldigt öppen, därför kände vi inte att en längre inledning behövdes. Vi avslutade med att fråga om
de undrade över eller ville tillägga något, och tacka dem för deras medverkan.
Eftersom vi ville kunna göra jämförelser mellan eleverna och lärarnas svar, valde vi att ha
relativt liknande frågor i intervjuerna som i enkäten.
!
!22
4.6 Observationer
!
Vi gjorde fem observationer med KG-klassen varav fyra dramalektioner och en NO-lektion. Med Gklassen var vi med på två NO-lektioner. Vid det första dramapasset förde vi enbart fria
anteckningar, och vid samtliga andra lektionspass använde vi ett observationsschema som såg
likadant ut för alla passen. Detta observationsschema var uppdelat i fyra kategorier där vi tittade på
vilka frågor som ställdes, om och hur deltagarna värderade, vilket fokus de hade och hur lektionerna
styrdes. Vi hade exempel på olika företeelser och satte under observationerna ett streck var gång en
viss företeelse förekom. På observationsschemat fanns också mycket plats för fria anteckningar där
vi kunde skriva upp citat eller händelser. Vid varje pass hade vi två kopior var av
observationsschemat; ett för eleverna och ett för läraren. Vi skrev också upp antal närvarande elever
och pedagoger.
Under observationerna satt vi längst bak i klassrummet och antecknade. Enligt Patel och
Davidsons modell kan vi kategoriseras som “Observatör D” (Patel & Davidson, 2011:99), eftersom
vi var icke deltagande under lektionerna och inte var kända för eleverna sedan tidigare. Dock
presenterade vi oss för eleverna, så de visste vilka vi var och var medvetna om vår närvaro i
rummet. Därför kan vi inte heller säga att vi var helt okända för dem.
!
!
4.7 Tillförlitlighet
!
Vår intention var att få in svar från samtliga lärare på både Kulturskolan och Grundskolan, vilket
hade gjort studien mycket tillförlitlig vad gäller synen på estetik på just dessa skolor. Med ett sådant
resultat hade vi eventuellt kunnat anta att synen var likartad vid andra liknande skolor. Dock blev
vårt resultat mindre omfattande än vi hoppats på, vilket vi återkommer till senare i rapporten, och
detta medför att vi kan tänkas ha fått in svar som representerar just Kulturskolan och Grundskolan,
men som inte med någon säkerhet kan appliceras på andra institutioner.
Vi har intervjuat cirka en tredjedel av de elever som deltagit i arbetet, vilket är en ganska hög andel.
Denna höga andel i kombination med att samtliga elever varit i fokus vid våra observationer bidrar
till en god tillförlitlighet vad gäller dessa elevers syn på estetik. Dock gäller samma sak här;
resultaten kan inte överföras till andra elevgrupper.
Vi tänker oss också att tillförlitligheten i vår undersökning är relativt hög eftersom vi använt oss
av flera olika metoder för att samla in material, och varit noga med att följa metodlitteraturens
!23
riktlinjer i utformandet av dessa metoder. Då undersökningen utförs av två personer kan vi
tillsammans reflektera och analysera svaren vilket vi anser ökar reliabiliteten.
!
!
4.8 Analysförfarande
!
Utifrån vår referenslitteratur har vi ställt upp ett antal kategorier vad gäller estetikdefinition och
formulering av syfte. De kategorier som rör estetikdefinition kommer till största delen från
Thorgersens (2006) historiska genomgång av begreppet estetik och vi har efter behov begränsat
kategorierna till Baumgarten, Kant och Deweys definitioner. Vi har också vävt in radikal och
modest estetik som kategorier. Det är sedan dessa fem definitioner som vi använt för att
kategorisera respondenternas svar. Vad gäller informanter och respondenters formulering av syfte
har vi använt Lindstöms modell (Einarsson, 2013) samt diskurserna om kvalitet –
meningsskapande, bruksvärde – bytesvärde och radikal estetik – modest estetik som kategorier.
!
!
!
!
!
!24
5. Resultat
!
!
!
!
!
Nedan presenterar vi vårt resultat först och främst utifrån insamlingsmetod; intervjuer för sig,
enkäter för sig och observationer för sig. Eftersom vi ställt samma intervjufrågor till alla elever så
presenterar vi svaren fråga för fråga istället för var intervjugrupp för sig. Vi gör likadant vad gäller
enkäterna, och kopplar då enkätsvaren till intervjusvaren, eftersom frågorna är liknande. Dock
presenteras KG-personalens enkät för sig eftersom dess frågor har ett något annorlunda fokus. Även
observationerna presenteras för sig, och slutligen sammanfattar vi kort resultatet.
Som vi skrivit i vår metodgenomgång har vi alltså fyra intervjugrupper om tre elever, se Figur 2
på sida 20.
!
!
5.1. Intervjuer
!
G-eleverna tycker att det är viktigt med estetiska ämnen i skolan, om man kanske vill arbeta med
något estetiskt i framtiden. En elev lyfter också att estetiska ämnen främjar utvecklingen av
kreativitet och fantasi. En annan nämner att estetiska ämnen är sätt att kommunicera, och tillägger
att estetiska ämnen inte är de viktigaste ämnena; svenska och matematik är de viktigaste. Eleverna
tycker att estetiska uttrycksformer kan fungera som hjälpmedel och göra andra skolämnen roligare
och lättare att förstå. Alla KG-eleverna tycker, precis som G-eleverna, att det är viktigt med
estetiska ämnen i skolan, eftersom “man lär sig mer”, och estetiska ämnen kompletterar resten av de
kunskaper de förvärvar i skolan, på så vis att de är något annat än “bara vanliga skolämnen”. Den
ena KG-gruppen tycker att det är viktigt med estetiska uttrycksformer inom andra skolämnen
eftersom det är en styrka att kombinera olika ämnen och metoder, det är roligt och man får öva sig
på två saker samtidigt; om de exempelvis får rita på NO-lektionen innebär det att de inte bara lär sig
om innehållet i NO:n utan även får lära sig om och öva på bildmediet. Den andra gruppen vet inte
riktigt vad de tycker om att använda estetiska uttrycksformer, “det är ju bara så man gör”. De kan
inte se att det blir någon skillnad mellan att väva in estetiska uttrycksformer och att inte göra det.
!25
G-eleverna säger att Johanna berättat att John arbetat med parallellklassen för att lära dem att bli
bättre på att redovisa, och att de två klassernas redovisningar sedan ska jämföras. KG-eleverna
motiverar Johns arbete med att de skulle bli bättre på att redovisa, och de ger exempel på vad som
gör en redovisning bra; exempelvis ska man vara rak i ryggen, inte vara nervös samt prata högt och
tydligt. Dessa lärdomar tycker de att de förvärvade under Johns lektioner, och alla tycker sig ha sett
en skillnad mellan egna klassens och parallellklassens redovisningar, eftersom de menar att Gklassen inte hade ögonkontakt med publiken, ibland vände ryggen till samt läste utantill från sina
anteckningar.
G-elevernas svar på vad de tycker är bäst att jobba med i skolan skiljer sig mellan de två
grupperna. Samtliga i G1-gruppen menar att slöjd är det de tycker bäst om. De är överens om att
textilslöjdsläraren är en bra lärare, och en elev påpekar också att de får vara kreativa i slöjden. I G2gruppen tycker eleverna att matematik och svenska är de viktigaste ämnena, och en av dem
motiverar detta med att man behöver kunna både läsa och räkna exempelvis när man handlar. En
annan elev tycker också att idrott tillhör de viktigaste ämnena i skolan. I denna fråga försöker en
elev formulera något kring musik och att rita fritt, men säger mest vad vi uppfattar som lösryckta
ord och ångrar sig sedan, så vi har svårt att tolka vad eleven menar. KG-elevernas svar är spridda i
frågan om vad de tycker är bäst att arbeta med i skolan. En elev svarar musik, eftersom det är ett
personligt intresse hon har, en annan vill helst rita, pyssla eller bygga, och utveckla den förmågan,
en tredje vill inte välja ut något speciellt utan tycker att allting är viktigt och roligt. En elev i KG2gruppen tycker att idrott är det bästa ämnet i skolan, och frågar om han får välja det. De andra två i
den gruppen svarar att matematik är bäst, eftersom man blir smartare och kan använda matematiken
till jobbet eller när man handlar.
Samtliga grupper är överens om att tystnad och arbetsro är det viktigaste för att en lektion ska
vara bra; ingen stör, pratar eller springer runt, och man kan koncentrera sig på den uppgift läraren
gett. Till en början säger de bara att de vill ha tystnad under lektionerna, och när vi frågar dem
varför verkar de ha svårt att motivera sitt svar. Vi får ställa flera och upprepade följdfrågor för att de
ska komma fram till att de vill koncentrera sig på uppgiften. Eleverna påpekar att de ju vill lära sig
saker och menar att man ju vill bli godkänd i alla ämnen. När vi frågar eleverna i KG-gruppen om
de tycker att de lärde sig något på Johns lektioner trots att det inte var tyst, svarar en elev att han
lärde sig att koncentrera sig på en sak.
När vi ställer frågan vad de önskar få ut av grundskolan som helhet, använder en elev i Ggruppen sig av en metafor som deras lågstadielärare brukade använda. Denna lärare brukade prata
om kunskap som ett hus; man börjar med att lägga en stabil grund och bygger på efter hand. Ett
!26
sådant kunskapshus behövs för att i framtiden kunna få ett jobb, menar eleven, och ett jobb behövs
för att kunna köpa de saker man vill ha, till exempel kattungar. Alla G-elever har ett tydligt
jobbfokus i denna fråga; de behöver kunskaperna från grundskolan för att så småningom få ett jobb
som de kan försörja sig på. KG-elevernas svar har inte ett lika tydligt jobbfokus, utan baseras enbart
på att de vill få med sig en mängd kunskaper, allt lärarna lärt dem.
Alla G-elever tycker att prov och betyg är positivt, vilket de motiverar med att de på så vis får
reda på vad de är bra på och vad de behöver öva mer på. En elev uttrycker också att ett dåligt betyg
eller provresultat innebär att “man får se konsekvenserna om man inte brukat allvar”. I den ena
gruppen är man mer specifik och menar att man dock inte kan betygsätta personlighet och att en
elev som gör sitt allra bästa inte kan bli underkänd. Man kan be någon träna mer men inte säga att
den inte kan, om man till exempel jämför någon som aldrig ritat med någon som alltid ritat, menar
eleverna. De tycker också att man inte heller kan betygsätta saker som inte har ett rätt eller fel,
exempelvis saker som handlar om smak och tycke. KG-eleverna uttrycker liknande åsikter
angående prov och betyg som G-eleverna, gällande skolan i allmänhet. När vi frågar mer specifikt
om Johns lektioner, i fall de kan värdera sin insats på hans lektioner, trots att de inte hade något
prov eller fick betyg menar en elev att han inte kan det, just eftersom John inte betygsatte dem. De
andra två säger att de tyckte att deras insatser var bra även om John inte sa något. En elev tillägger
att han själv kan känna om han är dålig på fotboll.
G-eleverna är överens om att det är orättvist om inte alla gör samma uppgifter, men de menar
ändå att det finns elever som inte hänger med resten av klassen och behöver arbeta extra med vissa
områden, vilket de då ska få göra. En elev är dock tydlig med att det inte får bli orättvist; ingen får
ha det lättare än någon annan. Även KG-eleverna är överens om att det är rättvist att alla elever får
göra samma uppgifter i skolan. De är medvetna om att vissa elever kan ha större svårigheter än
andra, men menar att det då snarare är lärarnas insats som ska höjas än att nivån på skolarbetet ska
förändras. En elev i denna grupp lyfter också att det är viktigt att alla elever gör samma uppgifter,
för annars kan inte resultaten jämföras.
!
!
!
!
!
!
!27
5.2. Enkäter
!
5.2.1 K- och G-personal
!
Vi har fått tolv svar av personalen på Kulturskolan. De undervisar i sju olika verksamheter, av vilka
stråkinstrument och blåsinstrument är marginellt högre representerade. Tio av K-respondenterna har
arbetat som lärare i över tio år, övriga har arbetat som lärare under 5-10 års tid. Av personalen på
Grundskolan har vi fått tretton svar. De flesta skolämnen är representerade, svenska och matematik
något högre. Åtta av G-respondenterna har arbetat som lärare i över tio år, i övrigt är antal
verksamma år varierande.
K-respondenternas definitioner av begreppet estetik är relativt spridda. Fyra stycken lyfter på
något sätt att det handlar om ett uttryck och tre stycken lyfter upplevelsen. Konst och skönhet
nämns i fem av svaren. Vad gäller syftet med att lära sig estetiska hantverk menar fem stycken att
syftet är att utvecklas på ett personligt plan och öka sitt självförtroende, fem stycken att sinnena ska
öppnas och vyerna vidgas, och sex stycken att syftet är att utveckla sitt uttryck. Även på
Grundskolan varierar definitionerna av estetikbegreppet, om än inte i riktigt lika stor utsträckning.
Sju stycken menar att det berör konst och skönhet, och fyra stycken lyfter att det handlar om
uttryck. Vad G-respondenterna anser är syftet med att lära sig estetiska hantverk är väldigt spritt.
Inget svar återkommer fler än två gånger. Varken K- eller G-respondenternas svar korresponderar
med elevernas, vilka till störst del har fokus på framtida jobb och att lära in andra ämnekunskaper
via estetiska uttrycksformer.
Fem av K-respondenterna vill att en lektion ska resultera i glädje för eleven, fem nämner
motivation och sex stycken menar att de önskar se en progression hos eleven. När det gäller
önskvärt resultat efter fullgången utbildning hos Kulturskolan, önskar sju av respondenterna att
eleverna ska få med sig ämneskunskaper från de kurser de läst. Inga andra svar återkommer
frekvent. Fyra av G-respondenterna önskar att en lektion ska resultera i ökat självförtroende hos
eleven och i övrigt är svaren väldigt spridda. Även när det gäller önskvärt resultat av fullgången
grundskola förekommer många olika svar, men sex stycken strävar efter att eleven ska gå ut
grundskolan med en helhetskunskap och fyra stycken önskar att eleven ska ha fått ökat
självförtroende. Pedagogernas svar angående önskvärt resultat av enskilda lektioner är lite svåra att
återknyta till elevernas, eftersom eleverna har ett mer kortsiktigt fokus; att det ska vara tyst på
lektionerna. Att G-respondenterna vill att eleverna ska gå ut grundskolan med helhetskunskap
!28
korresponderar dock delvis med elevernas svar, och i övrigt har eleverna ett tydligt jobbfokus i
denna fråga.
Samtliga av K-respondenterna är överens om att de inte vill införa varken kursplaner eller betyg i
Kulturskolan. Fem stycken menar att kursplaner inte behövs eftersom lärarna på Kulturskolan kan
lägga upp undervisningen utan sådan vägledning, och fem stycken menar att en kursplan skulle
försvåra individualisering av undervisningen. Vad gäller betyg menar fyra K-respondenter att
kreativitet och lust hämmas av den typen av bedömning och fyra stycken anser att betyg sätter press
på eleverna, vilket de inte tycker passar sig i en frivillig undervisning. Större delen av Grespondenterna är överens om att det är positivt med lärandemål som gäller på samma sätt för alla
elever. Många av dem menar att det ändå går att individualisera undervisningen i de fall då elever
har dokumenterade svårigheter. Sju av de tretton G-respondenterna är också positiva till det faktum
att elever får betyg. Lärarna har här alltså inte många beröringspunkter med eleverna, vilka samtliga
tycker att betyg är bra att ha, och att undervisningen, för rättvisans skull, inte ska individualiseras i
någon högre grad.
!
5.2.2 KG-personal
!
Från KG-personalen har vi fått in två svar, båda från pedagoger som jobbar på Grundskolan. De
menar båda att de haft en positiv inställning till estetiska ämnen och uttrycksformer även innan
detta projekt, och en av dem tycker också att hens uppfattning nu blivit förstärkt. Båda ser att
estetikens syfte i detta projekt har varit att fungera som ett hjälpmedel; att draman varit en metod
för att stärka elevernas kunskaper och förmågor inom ett annat område, i detta fall redovisning,
vilket också alla elever upplevt det som.
Vidare menar den ena pedagogen att hen vill att både en enskild lektion och projektet i sin helhet
ska resultera i glädje och ett ökat självförtroende hos eleverna. Den andra pedagogen önskar att
lektionerna ska ge eleverna möjlighet att uttrycka sig och att deras självkänsla förstärks, och att
projektet som helhet ska ge eleverna fler verktyg för att fördjupa sin kunskap.
Båda två ställer sig positiva till att de haft kursplaner att förhålla sig till inom projektet men
ingen av dem skulle vilja ge eleverna betyg inom projektet, eftersom de båda ställer sig negativa till
betyg överlag. En av dem uttrycker det som att hen inte anser att betyg främjar elevens lärande. Här
skiljer de sig alltså från majoriteten av G-pedagogernas åsikter kring betyg, trots att de själva
arbetar på Grundskolan.
!29
Båda två kan se en viss skillnad mellan hur de vanligtvis arbetar och hur de arbetat i projektet, där
tidsaspekten verkar spela en viss roll. I projektet har de haft tid att ta in drama och lägga vikt vid att
handleda eleverna inför själva redovisningen, vilket de alltså vanligtvis inte upplever att de har,
eller kan ta sig.
!
!
5.3. Observationer
!
Överlag är det god stämning under lektionerna, eleverna skrattar mycket. Vid enstaka tillfällen är
enskilda elever sura över någonting, vad uppfattar vi inte, och vi upplever det som att de då helt
enkelt väntas ut. Vid vissa tillfällen under Johns lektioner är det också enstaka elever som verkar
vara nervösa eller uppleva ett visst mått av prestationsångest.
!
2013-10-14, dramapass med KG-klassen
Två dramapass i halvklass, nio elever och en pedagog per pass. John har ett visst redovisningsfokus
och pratar då om vad som är bra respektive dåligt att göra på en redovisning. Han berömmer
mycket, genom att utropa “Bra!” och använda ett uppmuntrande kroppsspråk som leenden och
nickar. Ett flertal gånger under passet rättar eller leder han eleverna åt ett visst håll. Under denna
lektion säger John bland annat “Det här är jättebra!”, “Det är toppbetyg!”, “Oh, nu börjar det hända
lite teater där borta!” och “Ta en bättre rubrik direkt”4 (observationsanteckningar, 2013-10-14).
!
2013-10-16, dramapass med KG-klassen
Dramapass i halvklass, nio elever och en pedagog per pass. Även vid dessa pass berömmer John
eleverna mycket, på samma sätt som under de tidigare passen. Eleverna fastnar ofta i samma spår,
och John försöker rätta och leda dem vidare. Ett flertal gånger uttrycker John frustration över att
eleverna inte förstår: “Ni verkar ha lite svårare för det här!”, “Du fattar ju inte känslan!”, “Jag
försöker förklara, ni begriper inte”, “Nu ska vi se om han klarar av det”, “Det här är ju jätteenkelt!”
och “Alla förstod det utom du” (observationsanteckningar, 2013-10-16).
!
!
!
4
Eleverna arbetade med att hitta rubriker i tidningar som de sedan skulle dramatisera.
!30
2013-10-17, dramapass med KG-klassen
Vid detta tillfälle har John ett tydligt fokus på den stundande redovisningen. Passen avslutas med en
ganska lång övning där eleverna delas upp i redovisningsgrupper och de får prova att använda
tidigare övningar som redovisningsform. Även vid detta tillfälle berömmer John eleverna ofta, på
samma sätt som vid tidigare tillfällen. Han ger tips om hur en redovisning blir bra. Han säger till
exempel att den som redovisar inte bör vända ryggen mot publiken, och berömmer gruppen för att
alla är bra på att prata högt och tydligt. Även denna gång påvisar han elever som han tycker inte har
tagit till sig det han försökt lära dem. Detta är sista lektionen med John och innan eleverna går
därifrån springer de skrattande till John, som också skrattar, och ger honom en gruppkram. Under
denna lektion säger John bland annat “Har de inte lärt sig någonting?” och “Nu skriver hon
[Carolina] upp att du inte fattade något” (observationsanteckningar, 2013-10-17).
!
2013-10-15, NO-lektion med G-klassen
Inför vårt första möte med G-klassen berättar Johanna att denna klass är “mer pratig men också
starkare”. Klassen är uppdelad i sex smågrupper som arbetar självständigt med uppgiften. Johanna
har redan lagt upp uppgiften och klassen accepterar den utan att ifrågasätta eller kritisera.
!
2013-10-16, NO-lektion med G-klassen
På den andra observationen som vi gjorde med G-klassen fortsätter de med arbetet som de påbörjat
lektionen innan. Johanna förklarar hur långt man bör hinna denna lektion, och alla sätter igång att
jobba. Det är överlag en lugn och koncentrerad stämning även om ljudnivån ibland höjs och några
elever ibland kastar pennor mellan sig.
!
!
5.4 Sammanfattning av resultat
!
K-personalen formulerar syftet med estetik som något som ska verka personlighetsutvecklande och
som ett uttryck, medan samtliga elever har fokus på framtida yrke och att lära in andra
ämneskunskaper. KG-personalen formulerar syftet med estetiken i projektet som att den ska vara ett
hjälpmedel för att lära in andra ämneskunskaper. G-personalen har däremot inget samlat syfte med
estetik.
K-personalen vill att en lektion ska resultera i progression inom ämnet hos eleverna, Gpersonalen önskar ökat självförtroende hos desamma. KG-personalen önskar också att eleverna ska
!31
få ökat självförtroende, samt ökad självkänsla och uppleva glädje under projektet. Samtliga elever
har ett mer kortsiktigt fokus och önskar helt enkelt att det ska vara tyst under lektionerna så att de
kan koncentrera sig på den uppgift de fått av läraren.
K-personalen vill att en utbildning på Kulturskolan ska resultera i ämneskunskaper, Gpersonalen vill att eleverna ska gå ut grundskolan med helhetskunskap. KG-personalen vill att
projektet ska resultera i glädje, självförtroende och metakognitiv förmåga hos eleverna. Eleverna
önskar samma sak som G-personalen; att de ska få med sig helhetskunskap att använda i framtida
yrke och vardagsliv.
K-personalen vill kunna individualisera sin undervisning och därför inte ha kursplaner, och Gpersonalen vill också kunna individualisera sin undervisning och tycker att de kan det med
kursplaner att förhålla sig till. KG-personalen ser helt enkelt inga hinder i att förhålla sig till
kursplaner. Eleverna fick inte frågan om kursplaner specifikt, men tycker att alla elever ska göra
samma uppgifter, för att undvika orättvisa.
K-personalen säger tvärt nej till betyg, medan över hälften av G-personalen är positiva till betyg.
KG-personalen tror inte på betyg överlag och därför inte heller inom projektet. Eleverna tycker att
betyg är ett bra sätt att få reda på vad de kan och inte kan.
Under de lektionspass vi observerat är det överlag god stämning, och både under dramapassen
och NO-passen gör eleverna som de blir tillsagda, utan att protestera mot eller kritisera upplägget
nämnvärt. John berömmer ofta eleverna, och uttrycker också frustration när de inte förstår hans
instruktioner. Han försöker leda dem åt “rätt” håll när han tycker att de inte förstår eller har fastnat i
samma spår.
!
!32
6. Analys
!
!
!
!
!
6.1. Diskursen om divergent lärande i estetiskt arbete
!
Bland G-eleverna återkommer åsikten att estetiska ämnen har positiv inverkan på kreativiteten och
fantasin, och det tycker de är bra. Denna åsikt tolkar vi som att dessa elever har vissa radikala
anspråk på estetiskt arbete; att kreativiteten och fantasin är till för att skapa nytt, tänka utanför
boxen och pröva nya saker och vägar. Det handlar alltså om att själv producera.
Många K-pedagoger menar att estetiken ska hjälpa eleverna att utveckla sitt eget uttryck, vilket
vi tolkar som att de rör sig inom diskursen om lärande i. Denna tolkning gör vi för att fokus ligger
på eget uttryck inom mediet, vilket innebär att lärandet som eftersträvas är mediespecifikt, och kan
ta olika form, och därför har ett divergent mål.
En del av K-pedagogerna menar också att estetik kan främja elevernas personliga utveckling, i
form av att de öppnar sina sinnen och stärker sitt självförtroende. Detta går igen i KG-pedagogernas
svar, vilka är att både enskilda lektioner och projektet i sin helhet ska utveckla elevernas
självkänsla, självförtroende och verktyg för fortsatt lärande. Denna typ av kunskapsutveckling vill
vi placera i diskursen om lärande genom; eftersom kunskaperna kan uppnås med flera olika medier
är lärandet medieneutralt, och eftersom målet är divergent då det kan se olika ut.
Att fyra K-pedagoger dessutom tycker att ett införande av betyg i Kulturskolan skulle hämma
elevernas kreativitet och lust, tycker vi också tyder på en vilja att låta eleverna finna sin egen väg
och skapa sitt eget uttryck. Detta tänker vi kan placeras antingen under lärande i eller lärande
genom, eftersom lärdomarna som eftersträvas kan vara både medieneutrala och mediespecifika. Den
gemensamma nämnaren är dock att målet är divergent.
!
!
6.2 Diskursen om konvergent lärande i estetiskt arbete
!
G-eleverna tycker att estetiska uttrycksformer kan fungera som hjälpmedel och göra andra ämnen
roligare och lättare att förstå, vilket vi tycker är ett tydligt exempel på lärande med; eftersom
!33
estetiken fungerar som hjälpmedel så ligger målet utanför mediet och är medieneutralt. Målet kan
också tänkas vara konvergent, eftersom de uttrycker att det ska bli “lättare att förstå”. Detta antyder
för oss att kunskapen som ska läras in är på förhand känd och helt enkelt ska bli förstådd av
eleverna. KG-eleverna rör sig i denna fråga även inom lärande om, eftersom de tycker att estetiska
uttrycksformer kan vävas in i annat skolarbete så att de får öva på att exempelvis rita också. Detta
tolkar vi alltså som att de strävar efter en lärdom inom mediet, det vill säga en mediespecifik sådan,
och att de vill bli bättre på tekniker inom mediet, inte utveckla sitt personliga uttryck.
Både G- och KG-elever ser på dramapedagogikens roll i KG-projektet som ett hjälpmedel, att
KG-klassen med hjälp av drama skulle förvärva kunskaper utom mediet, i detta fallet bli bra på att
redovisa. De ger exempel på hur en bra respektive dålig redovisning är, och visar därigenom att
målet är konvergent; det finns ett rätt sätt att genomföra uppgiften på.
Många K-pedagoger vill att lektioner ska leda till progression hos eleven, och att en fullgången
utbildning på Kulturskolan ska resultera i ämneskunskaper. Detta tolkar vi som att de rör sig inom
diskursen lärande om eller lärande i; de kunskaper de strävar efter att eleverna ska tillägna sig är
mediespecifika, men om målet är divergent eller konvergent kan vi inte veta. Därför kan vi bara
anta att båda synsätten är representerade.
Inom KG-projektet är synen på estetik som hjälpmedel högt respresenterad, av förklarliga skäl;
syftet med estetiken var uttalat. Båda de KG-pedagoger som svarat på enkäten uttrycker detta
synsätt; att dramapedagogiken fungerade som ett hjälpmedel för att lära eleverna redovisa. Mycket
av det John gör och säger under de lektionspass vi har observerat tyder på att han rör sig inom
diskursen lärande med. Han leder ofta eleverna åt ett visst håll, vilket vi alltså tolkar som att han ser
ett konvergent mål för projektet, och han har genomgående ett visst redovisningsfokus som sedan
syns ytterligare under det sista lektionspasset, och detta tyder på att målet ligger utom mediet och
alltså är medieneutralt.
!
!
6.3 Diskursen om modest estetik
!
I vissa frågor uttrycker sig KG-eleverna på ett sätt som vi tolkar som om de rör sig inom diskursen
om modest estetik. Exempelvis säger de att estetiska uttrycksformer bör vävas in i övrigt skolarbete
eftersom det då blir roligare, och att estetiska uttrycksformer och ämnen kompletterar övrigt
skolarbete genom att vara “något annat”. Detta tolkar vi som att estetiken inte tillskrivs något eget
!34
syfte utöver att göra de seriösa ämnena roligare. Några KG-elever menar dessutom att estetiska
uttrycksformer inte tillför något särskilt till övrigt arbete.
Många K-pedagoger vill att enskilda lektioner ska vara roliga för eleverna. Detta tolkar vi också
som ett modest anspråk, eftersom estetiken inte anses ha ett djupare syfte än att vara roligt.
!
!
6.4 Diskursen om kvalitet
!
Samtliga elever är tydligt positiva till betyg, prov och gemensamma lärandemål, vilket för oss
uppenbart rör sig inom diskursen om kvalitet; eleverna vill att en expert (läraren) ska bedöma deras
arbeten, se till så att alla elever arbetar mot och uppnår samma mål vid samma tidpunkt och jämföra
elevernas resultat sinsemellan. Sättet på vilket eleverna uttrycker sig om gemensamma lärandemål –
att det måste vara rättvist, och att rättvist i detta fall innebär att alla elever arbetar på samma sätt och
med samma innehåll vid samma tidpunkt – för våra tankar till en strävan efter standardisering, det
vill säga att undervisningen och dess mål inte bör anpassas efter individer utan se likadan ut
oberoende av förutsättningar och omständigheter.
Över hälften av G-pedagogerna är positiva till betyg och lärandemål som fungerar på samma sätt
för alla elever, vilket vi alltså också tolkar som diskursen om kvalitet. De visar på en viss vilja att
kunna individualisera undervisningen vid särskilda behov, genom att exempelvis kunna “pysa” bort
vissa lärandemål, men denna individualisering rör sig bara om elever med funktionsnedsättningar,
och inte om att låta elever prova sig fram och hitta sin egen väg.
Under de lektioner vi observerat med G-klassen har Johanna redan lagt upp arbetet och
planeringen, och eleverna accepterar detta utan att protestera eller ifrågasätta. Detta tolkar vi som att
det finns en tyst överenskommelse om att det är så det ska gå till. Det återknyter till tanken om att
det ska finnas en expert som vet vad som är rätt och vad som är fel, och att de som inte är experter
ska lära sig det som är rätt.
!
6.4.1 Motstånd till kvalitet
!
När vi ställer frågan om vad de önskar att eleverna ska få ut av fullgången grundskola, svarar sex
stycken G-pedagoger att de önskar att eleverna ska gå ut med en helhetskunskap. Vi tolkar detta
fokus som ett visst motstånd mot diskursen om kvalitet; dessa respondenter väljer att benämna det
!35
som helhetskunskaper istället för att exempelvis säga att de önskar att eleverna ska gå ut med minst
godkänt i alla ämnen. Genom att de belyser själva kunskapen som sådan menar vi att fokus snarare
läggs på vad eleverna faktiskt behöver, snarare än att deras kunskaper ska mätas.
Samtliga K-pedagoger är alltså överens om att varken kursplaner eller betyg bör införas i
Kulturskolan. Några lägger fokus på att kursplaner skulle försvåra individualisering av
undervisningen och vi tolkar deras svar som att denna individualisering består mycket av en
tidsaspekt; att vissa elever behöver längre tid på sig för att klara vissa moment, och att de då ska få
ta sig den tiden. Eftersom individualiseringen inte i första hand verkar handla om att låta elevens
särart styra innehållet och riktningen i undervisningen, tolkar vi inte respondenternas svar som
tecken på exempelvis meningsskapande, men ändå som ett motstånd mot den standardisering som
eftersträvas inom diskursen om kvalitet. Ungefär samma fokus finns vid oviljan att föra in betyg;
betygen skulle enligt fyra K-pedagoger sätta press på eleverna, vilket enligt respondenterna inte
passar sig i en frivillig undervisning. Vi tolkar detta på ungefär samma sätt; att den press
respondenterna nämner handlar om en press att följa en viss mall vad gäller exempelvis tid.
Båda KG-pedagogerna ställer sig också negativa till betyg, både inom KG-projektet och överlag.
En av dem menar att betyg inte främjar elevens lärande. Hen förtydligar inte vad hen menar med
det, men vi tolkar ändå svaret som ett motstånd mot diskursen om kvalitet eftersom fokus ligger
någon annanstans än vid mätbarhet och expertutlåtanden.
!
!
6.5 Diskursen om bytesvärde
!
Alla elever vi intervjuat vill kunna koncentrera sig under lektionerna, eftersom de vill bli godkända
i alla ämnen. Detta tycker vi är ett tydligt exempel på diskursen om bytesvärde; eleverna vill
tillägna sig kunskaper under lektionerna för att kunna byta in sina kunskaper mot betyg. G-eleverna
är ännu tydligare i sitt fokus på bytesvärde; de säger rakt ut att de behöver kunskaper för att få
betyg, och betyg för att få ett jobb, och ett jobb för att kunna köpa sådant de vill ha, exempelvis
kattungar.
!
!
!
!
!
!36
6.6 Diskursen om bruksvärde
!
Många G-elever rör sig inom diskursen om bruksvärde när de ger exempel på vad de kan komma att
behöva sina kunskaper till i framtiden; exempelvis säger några att estetiska ämnen är viktiga i
skolan eftersom det ju finns de som kan komma att vilja arbeta med något estetiskt som vuxna.
Några andra G-elever menar att de behöver sina kunskaper i svenska och matematik, för att kunna
handla; man måste kunna läsa på förpackningar samt få en uppfattning om vad saker kostar och vad
den slutgiltiga summan blir. Två av KG-eleverna nämner också att matematik är användbart när
man handlar, och menar att de även kommer kunna använda sina matematikkunskaper i jobbet.
Dessa olika exempel på användningsområden tycker vi visar elevernas fokus på bruksvärde.
!
!
!
!
!37
7. Diskussion
!
!
!
!
!
Både K-pedagoger och G-pedagoger är ganska samlade i sina diskurser. K-pedagogerna samlas i
diskursen om divergent lärande i estetiskt arbete och är dessutom överens i sitt motstånd mot
kvalitet, medan G-pedagogerna lånar in många diskursiva objekt från diskursen om kvalitet. Båda
grupperna finns representerade inom andra diskurser också, men det är inom dessa ovan nämnda
som de samlas.
G-eleverna rör sig inom många olika diskurser och förefaller vara ganska spretiga, både på så
sätt att olika elever inom samma grupp inte riktigt samlas, samt att enskilda elever själva rör sig
inom flera olika diskurser. Dock är de väldigt högt representerade inom diskurserna om kvalitet,
bytesvärde och konvergent lärande i estetiskt arbete.
Det finns förstås en märkbar skillnad mellan de två pedagoggrupperna, eftersom G-pedagogerna
rör sig inom diskursen om kvalitet, och K-pedagogerna inom diskursen om motstånd mot kvalitet.
K-pedagogerna rör sig dessutom inom diskursen om divergent lärande i estetiskt arbete, vilket ju
förespråkar ett arbete där målet kan te sig olika för olika elever och vägen dit får utformas efter
hand (Einarsson, 2013; Aulin-Gråhamn m.fl., 2003). Detta står ju i kontrast till kvalitet, som
eftersträvar en standardisering i undervisningen och dess resultat (Dahlberg m.fl., 2001). Att de två
pedagoggrupperna skiljer sig åt är kanske inte så konstigt, eftersom de är verksamma inom olika
typer av institutioner. Många av dem har dessutom arbetat där under lång tid, och att arbeta inom
samma verksamhet i över tio år gör att man har lång tid på sig att formas tillsammans och skapa en
diskurs. Som Winther Jørgensen och Phillips (2000) skriver förhandlar vi ständigt om och
konstruerar sanningar, i social interaktion. Vi tänker oss att denna process även sker på en
mikronivå, på exempelvis arbetsplatser; parallellt med att diskurser kring skolan som helhet skapas i
samhället, så konstrueras också mindre diskurser på enskilda skolor.
Eftersom G-eleverna rör sig inom många olika diskurser är det svårt att dra stabila likhetstecken
till G-pedagogerna. Dock är samtliga G-elever överens om vissa punkter och rör sig då bland annat
inom diskursen om kvalitet, vilken G-pedagogerna ju också berör. Majoriteten av båda grupperna är
positivt inställda till betyg och att elever ska arbeta med samma saker och mot samma mål. Vi
!38
tänker oss att detta synsätt är väldigt vanligt inom den svenska grundskolan, dels historiskt sett men
också idag. Dagens skolpolitiska klimat är till exempel väldigt fixerat vid PISA-undersökningen,
vilken ju fokuserar mycket på bedömning, mätbarhet och jämförelser. I en presskonferens den 14
januari 2014 sa skolminister Jan Björklund att “det är klart att de länder som har mycket höga
resultat i PISA, måste vi ju givetvis fundera över vad är det de gör som inte vi
gör?” (Utbildningsdepartementet, 2014). Vi menar alltså att ett sådant fokus lätt går igen i Sveriges
faktiska skolverksamheter. Detta är också en del av det konstruerande av sanningar som Winther
Jørgensen och Phillips (2000) skriver om.
KG-pedagogerna samlas i diskurserna om konvergent lärande i estetiskt arbete och motstånd till
kvalitet. Detta kan tyckas vara lite motsägelsefullt, eftersom konvergent lärande ju innebär att det
finns rätta svar och mål som gäller på samma sätt för alla deltagande elever (Einarsson, 2013), och
ett motstånd mot diskursen om kvalitet innebär i detta fall att lärandet inte ska jämföras och mätas i
form av exempelvis betyg. Eftersom diskursen om kvalitet eftersträvar standardisering (Dahlberg
m.fl., 2001) kan den enkelt kopplas samman med diskursen om konvergent lärande i estetiskt
arbete. Därför menar vi att KG-pedagogerna rör sig inom två motsägelsefulla diskurser, det vill säga
diskursen om konvergent lärande i estetiskt arbete och diskursen om motstånd mot kvalitet.
Det finns inte så stora skillnader mellan G-pedagogernas och KG-pedagogernas diskurser. Gpedagogerna rör sig alltså mycket inom diskursen om kvalitet, och därifrån till diskursen om
konvergent lärande i estetiskt arbete är steget inte långt. I båda dessa diskurser arbetar man efter på
förhand kända mål som samtliga elever ska uppnå, på samma sätt och vid samma tidpunkt
(Einarsson, 2013; Dahlberg m.fl., 2001). Mellan K-pedagogerna och KG-pedagogerna sker dock en
viss förskjutning. K-pedagogerna rör sig som sagt främst inom diskursen om divergent lärande i
estetiskt arbete och motstånd mot kvalitet. Det är dock inte detta vi ser under Johns lektioner, utan
ett väldigt tydligt fokus på lärande med, det vill säga diskursen om konvergent lärande i estetiskt
arbete. John fokuserar mycket på att styra eleverna åt ett visst håll, vilket alltså inte korresponderar
väl med divergenta mål. Han berömmer dem också mycket när han tycker att de gjort rätt, vilket
också skiljer sig från det faktum att K-pedagogerna motsätter sig betyg. Genom att berömma eller
kritisera – exempelvis i form av att säga “det här är toppbetyg!”, “du fattar ju inte känslan!” eller
“alla förstod det utom du” – menar vi att John i princip sätter muntliga betyg på eleverna, där och
då. Vi undrar vad denna förskjutning av diskurs beror på, och kan egentligen inte annat än spekulera
i frågan. För det första kan vi inte vara säkra på att John är representativ för K-pedagogerna;
teoretiskt sett kan han skilja sig från den diskurs som råder bland majoriteten av K-pedagogerna. En
annan möjlig orsak kan vara att K-skolans praktik alltid, eller i majoriteten av fallen, skiljer sig från
!39
teorin, alltså att alla eller många lektioner har ett konvergent fokus trots att pedagogerna i sin teori
strävar efter och rör sig inom diskursen om divergent lärande i estetiskt arbete. En tredje orsak, som
för oss är relativt trolig, är att John påverkas mycket av att befinna sig i en annan skolkontext än den
han är anställd i; vanligen arbetar han i en frivillig och betygsfri verksamhet, medan grundskolan är
obligatorisk och följer mallar för innehåll, mål och bedömning. Kanske är det att han befinner sig i
en så styrd miljö, som får John att uttrycka sig så grovt som när han säger “alla förstod det utom du”
och “nu skriver hon [Carolina] upp att du inte fattade”.
Både Johanna och Pernilla berättar att de vanligtvis inte hinner ta in estetik i sin undervisning så
ofta. Detta trots att de båda ställer sig mycket positiva till estetikens förväntade effekter på
elevernas lärande. Att de trots sina uttalade åsikter handlar på detta sätt sänder ut signaler om att
estetiken ändå inte är lika viktig som det de väljer att inkludera. På samma sätt tror vi att det
fungerar vad gäller tystnaden i klassrummet. Samtliga elever nämner tystnaden som något väldigt
viktigt, och som något de ännu inte uppnått i klasserna utan behöver jobba mycket på. Vid ett
tillfälle säger Johanna till oss att den ena klassen är “pratigare” men “starkare”, och även om hon
inte nämner tystnad och arbetsro som högt prioriterat när vi ställer frågor till henne, så verkar det
ändå vara en signal som skickas ut till eleverna. Möjligen är det fler, om inte alla, lärare som gör
detsamma, och det blir i så fall en diskursiv regim som eleverna reproducerar i samtal med oss och
troligen även med varandra. I elevernas fall har detta fokus kommit att bli det allra viktigaste, och
allting annat hamnar i skuggan. Som vi skriver i resultatet har eleverna svårt att motivera varför de
tycker att tystnaden är så viktig. Det har helt enkelt blivit självklart för dem att det viktigaste är att
det ska vara tyst, och därför kan vi inte tänka oss annat än att lärarna också hela tiden upprepar det.
KG-eleverna rör sig i princip inom samma diskurser som G-eleverna. Viktigt att komma ihåg är
att KG-eleverna ju också går på G-skolan och därmed också är G-elever. Att de rör sig inom samma
diskurser som G-eleverna tycker vi tyder på att KG-projektet, i alla fall på kort sikt, inte förändrat
elevernas syn på estetik, lärande och kunskap. Vi kan inte veta om projektet kommer att ha någon
inverkan på dem längre fram, men med tanke på att KG-pedagogernas diskurs ligger nära Gpedagogernas, så har projektet kanske inte inneburit något nytt för eleverna. Blir de inte
presenterade för ett nytt perspektiv, tror vi inte heller att de kommer att förändra sitt nuvarande.
!
!
!40
8. Slutord
!
!
!
!
!
Vi har nu gjort en diskursanalys av hur olika grupper på två institutioner och ett projekt dem
emellan uttrycker sig om estetik, lärande och kunskap. Vi har kartlagt vilka diskurser vi kan
identifiera, vilka skillnader och likheter som finns mellan de olika grupperna samt diskuterat vad
som sker med diskursen i mötet mellan de två institutionerna. Vi kan se att pedagogernas diskurser
varit samlade inom grupperna medan elevernas spretat lite mer, samt att diskursen i projektet mellan
de två institutionerna till stor del anpassats efter Grundskolans rådande.
Ett diskursanalytiskt arbete leder nog ofta till en insikt om den egna rollen i skapandet av
diskurser. Vårt sätt att samla in material, göra ett urval och tolka materialet sker utifrån vår egen
förförståelse och våra egna föreställningar, vilket leder till att vi blir medskapare av diskursen.
Därför måste vi försöka förhålla oss objektivt till materialet och bortse från vår egen diskurs. Vi
förhåller oss själva väldigt positivt till radikal estetik, divergenta mål och meningsskapande arbete,
men menar inte att modest estetik och konvergenta mål för den sakens skull måste raderas ur
skolan. Vår inställning är snarare att det bör finnas en balans mellan dessa olika perspektiv, att de
samspelar och kompletterar varandra och att de har olika pedagogiska syften. Vi har försökt ta
tillvara på den balansen för att förhålla oss så neutrala och objektiva som möjligt till vår
undersökning.
En förutsättning för att ovan nämna balans ska fungera, menar vi, är att pedagoger är medvetna
om att de olika perspektiven finns, och kan värdera sin teori och praktik utifrån dem. Vi hoppas att
vi synliggjort dessa olika perspektiv och att ett sådant synliggörande kan bidra till den
medvetenheten.
I en förlängning av detta arbete skulle vi tycka det var intressant att närmare undersöka
maktstrukturer inom diskurser, och det skulle för oss vara en naturlig uppföljning. !41
Litteraturförteckning
!
Aulin-Gråhamn, Lena; Persson, Magnus; Thavenius, Jan (2004) Skolan och den radikala estetiken.
Lund: Studentlitteratur
!
Dahlberg, Gunilla; Moss, Peter; Pence, Alan (2002) Från kvalitet till meningsskapande. Stockholm:
HLS förlag
!
Einarsson, Anneli (2013) Dramapedagogik som form för medierat lärande I: Amhag, Lisbeth,
Kupferberg, Feiwel & Leijon, Marie (red.) (2013). Medierat lärande och pedagogisk mångfald.
Lund: Studentlitteratur
!
Foucault, Michel (1971) Diskursens ordning. Stockholm: Brutus Östlings bokförlag symposion
!
Lenz-Taguchi, Hillevi (1997) Varför pedagogisk dokumentation? Stockholm: Stockholm
universitets förlag
!
Lindstrand, Fredrik; Selander, Staffan (2009) Estetiska lärprocesser. Lund: Studentlitteratur
!
Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och
rapportera en undersökning. 4., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur
!
Rundberg, Linus (2008) Perspektiv på pedagogisk dokumentation med video. http://dspace.mah.se/
bitstream/handle/2043/6090/Perspektiv_p%C3%A5_ped-dok_med_video-Linus_R.pdf?sequence=1
[senast hämtad 2013-12-12]
!
Thorgersen, Ketil (2006) Estetik i svenska grundskolans styrdokument I: Alerby, Eva; Elídottír,
Jórunn (red.) (2006) Lärandets konst. Lund: Studentlitteratur
!
Trost, Jan (2012). Enkätboken. 4., uppdaterade och utök. uppl. Lund: Studentlitteratur
Utbildningsdepartementet (2014). Pressträff med Jan Björklund om skolfrågor. [Video]. 14 januari.
Tillgänglig på Internet: http://www.regeringen.se/sb/d/1467. [senast hämtad: 2014-01-19].
!
Winther Jørgensen, Marianne; Phillips, Louise (2000) Diskursanalys som teori och metod. Lund:
Studentlitteratur
!42
Bilaga 1
!
!
Intervjufrågor: Elever Grundskolan
!
Presentation:
– Vi
– Eleverna
– Intervjusyfte och upplägg
!
1. Elevernas frågor.
2. Är det viktigt med estetiska ämnen i skolan? Varför?
3. Är det viktigt med estetiska arbetsformer? Varför?
4. Varför tror ni John är här?
5. Vad tycker du är bäst att jobba med i skolan?
6. Vad vill du få ut av en lektion?
7. Vad vill du få ut av skolan?
8. Tycker du det är bra med betyg och prov i skolan?
9. Tycker du det är rättvist att alla får göra samma uppgifter?
10. Elevernas frågor.
!
!
!43
Bilaga 2
!
Enkät: Personal Grundskolan
1. Vad undervisar du i? Du kan fylla i flera alternativ.
• Bild
• Biologi
• Engelska
• Fysik
• Geografi
• Hem- och konsumentkunskap
• Historia
• Idrott och hälsa
• Kemi
• Matematik
• Moderna språk
• Modersmål
• Musik
• Religionskunskap
• Samhällskunskap
• Svenska
• Svenska som andraspråk
• Teknik
• Textilslöjd
• Trä- och metallslöjd
• Övrigt:
I detta fält kan du, om du behöver, fylla i eventulla fötydliganden om din tjänst.
!
2. Hur länge har du arbetat som lärare?
<1 år
1-5 år
5-10 år
>10 år
!44
3. Hur skulle du definiera begreppet estetik?
4. Vad tycker du är syftet med att lära sig estetiska hantverk?
5. Vad önskar du att en lektion ska resultera i, för eleven?
6. Vad önskar du att skolgången i sin helhet ska resultera i, för eleven?
!
7. Är du positivt inställd till Lgr11?
• Ja
• Nej
Motivera ditt svar.
!
8. Är du positivt inställd till kursplanen i det ämne du undervisar i?
• Ja
• Nej
Motivera ditt svar.
!
9. Tycker du att det är bra att elever får betyg?
• Ja
• Ja, men jag skulle gärna se en annan betygsskala
• Ja, för det finns inget annat alternativ
• Nej, men jag ser inget annat alternativ
• Nej
• Övrigt:
!
10. Tycker du att det är bra att vi har lärandemål som gäller på samma sätt för alla elever?
• Ja
• Nej
• Motivera ditt svar.
!
11. Namn (Frivilligt att fylla i namn)
12. Mailadress (Frivilligt. Om du fyller i din mailadress kommer vi att använda den för att ställa
eventuella följdfrågor)
!
!45
Bilaga 3
!
Enkät: Personal Kulturskolan
1. Vad undervisar du i? Du kan fylla i flera alternativ.
• Bild
• Blåsinstrument
• Dans
• Film
• Klaviatur
• Rytmik
• Skrivarverkstad
• Slagverksintrument
• Stråkinstrument
• Stränginstrument
• Sång
• Teater
• Övrigt:
I detta fält kan du, om du behöver, fylla i eventulla fötydliganden om din tjänst.
!
2. Hur länge har du arbetat som lärare?
<1 år
1-5 år
5-10 år
>10 år
!
3. Hur skulle du definiera begreppet estetik?
4. Vad tycker du är syftet med att lära sig estetiska hantverk?
5. Vad önskar du att en lektion ska resultera i, för eleven?
6. Vad önskar du att en utbildning på Kulturskolan ska resultera i, för eleven?
!
!
!
!46
7. Skulle du vilja ha kursplaner för de olika kurserna ni erbjuder?
• Ja
• Nej
Motivera ditt svar.
!
8. Skulle du vilja införa betyg i Kulturskolan?
• Ja
• Nej
Motivera ditt svar.
!
9. Namn (Frivilligt att fylla i namn.)
10. Mailadress (Frivilligt. Om du fyller i din mailadress kommer vi att använda den för att ställa
eventuella följdfrågor.)
!
!47
Bilaga 4
!
Enkät: KG-Personal
1. Var jobbar du?
• Gunnesboskolan
• Kulturskolan
!
2. Har din syn på estetikbegreppet förändrats sedan detta projekt startade?
• Ja, mycket.
• Ja, en aning.
• Nej, inte alls.
Motivera ditt svar.
!
4. Vad tycker du är estetikens syfte i detta projekt?
5. Vad önskar du att en lektion i detta projekt ska resultera i, för eleverna?
6. Vad önskar du att detta projekt i sin helhet ska resultera i, för eleverna?
7. Hur ställer du dig till att ni som lärare har kursplaner att förhålla er till i detta projekt?
!
8. Skulle du vilja att eleverna fick betyg i detta projekt?
• Ja
• Nej
Motivera ditt svar.
!
9. Hur skiljer sig detta projekt från hur du vanligtvis arbetar?
!
10. Namn (frivilligt)
11. Mailadress (frivilligt)
!
!
!48
Bilaga 5
!
Observationsschema
Samling: #
Datum:
Antal pedagoger:
Antal barn:
Flickor:
Pojkar:
Tidpunkt för samling och inledande anteckningar:
!
!
!
!
!
Plats för fria anteckningar:
!
!
!49
KULTURSKOLAN
FRÅGOR
VÄRDERANDE
Ställer genuina frågor:
Pratar om personligt uttryck, utan rätt/fel:
Frågor om redovisning, med rätt/fel:
Avfärdar ideér:
!
Frågor med rätt/fel:
!
Frågar ”Hur tänkte ni?”:
!
!
Beröm:
!
Värderande, redovisning:
!
FOKUS
STYRANDE
Redovisningsfokus, med rätt/fel:
Utforskande, utan plan:
Förklarar begrepp:
Skyndar på för att hinna schemat:
!
Fokuserar på innehåll
!
Redovisningsfokus, utan rätt/fel:
!
Pratar om personligt uttryck, utan rätt/fel:
!
!
Rättar/leder åt ett visst håll:
!
Uppmuntrar prövande:
!
Stannar upp där det bränner:
!
!50
GRUNDSKOLAN
FRÅGOR
VÄRDERANDE
Ställer genuina frågor:
Pratar om personligt uttryck, utan rätt/fel:
Frågor om redovisning, med rätt/fel:
Avfärdar ideér:
!
Frågor med rätt/fel:
!
Frågar ”Hur tänkte ni?”:
!
!
Beröm:
!
Värderande, redovisning:
!
FOKUS
STYRANDE
Redovisningsfokus, med rätt/fel:
Utforskande, utan plan:
Förklarar begrepp:
Skyndar på för att hinna schemat:
!
Fokuserar på innehåll
!
Redovisningsfokus, utan rätt/fel:
!
Pratar om personligt uttryck, utan rätt/fel:
!
!
Rättar/leder åt ett visst håll:
!
Uppmuntrar prövande:
!
Stannar upp där det bränner:
!
!
!
!
!
!
!51
ELEVER
FRÅGOR
VÄRDERANDE
Ställer genuina frågor:
Pratar om personligt uttryck, utan rätt/fel:
Frågor om redovisning, med rätt/fel:
Avfärdar ideér:
!
Frågor med rätt/fel:
!
Frågar ”Hur tänkte ni?”:
!
!
Beröm:
!
Värderande, redovisning:
!
FOKUS
STYRANDE
Redovisningsfokus, med rätt/fel:
Utforskande, utan plan:
Förklarar begrepp:
Skyndar på för att hinna schemat:
!
Fokuserar på innehåll
!
Redovisningsfokus, utan rätt/fel:
!
Pratar om personligt uttryck, utan rätt/fel:
!
!
Rättar/leder åt ett visst håll:
!
Uppmuntrar prövande:
!
Stannar upp där det bränner:
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!52
!
!53