Fakulteten för lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Kommunikation och samspel i
grundsärskolan- en självklarhet eller en
svårighet
Communication and interaction in special school – a matter of
course or a difficulty
Ann Ottosson
Speciallärarexamen 90hp,
Examinator: Anna-Karin Svensson
Utvecklingsstörning
Handledare: Lotta Anderson
Slutseminarium 2014-05
2
Abstract/Sammanfattning
Problemområde
Genom att kommunicera med varandra kan vi dela erfarenheter, känslor, tankar med
varandra. De flesta av oss hyser en längtan av att samspela med andra människor. Men för
elever på en tidig utvecklingsnivå är det inte alltid en självklarhet. Att kunna uttrycka vad
man känner och tänker är betydelsefullt både för den egna personliga utvecklingen och för
att göra sig förstådd av andra. Kunskaper i och om språket ökar elevernas möjligheter att
ingå i olika sammanhang i och utanför skolan. Svårigheterna med att finna goda
kommunikationsvägar med elever har gjort mig intresserad av den kommunikation som
sker mellan elever och mellan elever och vuxna i olika former av aktiviteter i skolan. I
detta avseende avses såväl elevstyrd som vuxenstyrd aktivitet.
Syfte och preciserade frågeställningar
Denna studie handlar om hur eleverna i en klass i grundsärskolan med inriktning
träningsskola kommunicerar och samspelar med sina kamrater och med vuxna i olika
aktiviteter under en skoldag. Studien vill också belysa vilken betydelse den fysiska och
sociala miljön kan ha för att eleverna ska kunna erbjudas bästa möjliga förutsättningar för
god inlärning, samspel och kommunikation med sin omgivning.
Följande frågeställningar behandlas:
Hur samspelar och kommunicerar eleverna med varandra och med vuxna i en
elevstyrd aktivitet?
Hur samspelar och kommunicerar eleverna med varandra och med vuxna i en
vuxenstyrd aktivitet?
Hur påverkar den fysiska och sociala miljön och anpassningar av miljön elevernas
förmåga till en god kommunikation med sin omgivning?
Teoretisk ram
Studien grundar sig på ett sociokulturellt perspektiv som bygger på Lev Vygotskijs teorier
kring samspel och interaktion. Sett ur ett sociokulturellt perspektiv på lärande är just den
form av lärande som sker i en kontext, dvs. lärande som sker i ett sammanhang, viktig för
att eleverna ska finna förståelse, kunna se sammanhang och känna sig delaktig i sin egen
vardag i skolan. Det går att finna olika vägar till samspel och kommunikation och till viss
del går det att kompensera och underlätta genom olika former av kommunikations
hjälpmedel. En förutsättning är att eleven finner mening med och förståelse för sitt
hjälpmedel. Lahey och Bloom, som omnämns i studiens teorikapitel, visar i sin forskning
en modell för att beskriva vad språk och kommunikation är. Där de menar att form,
innehåll och användning tillsammans ger en språklig kompetens.
3
Metod
Studien har en kvalitativ ansats och filminspelning har använts som underlag för att kunna
observera eleverna i undervisningssituationer och rastaktiviteter under ett antal av deras
skoldagar. Som komplement och bearbetningsmetod har Stimulated Recall med
halvstrukturerade frågor ställda till respondenterna, i detta fall två assistenter samt en
pedagog, använts. Stimulated Recall är i detta fall att betrakta som en form av respondent
intervju då de deltagande personerna själv är delaktiga i den företeelse studien har för
avsikt att beskriva. De aktiviteter som har valts ut för att filmas ger inte en fullständig bild
av innehåll och metoder i träningsskolan. Avsikten är snarare att ge en bild av hur elever
och personal kan agera i de aktiviteter som ingår som en del i träningsskolans kursplan.
Resultat och analys
Då underlaget och studien är liten går det inte att dra några generella slutsatser. Dock pekar
resultatet av studien på vikten av att eleverna har en förförståelse kring de aktiviteter de
förväntas delta i och att eleverna ges möjligheter till att träna och repetera för att nå en
större insikt och förståelse för de aktiviteter de förväntas utföra. Resultaten visar även på
vikten av att vuxna i omgivningen, i detta fall skolans personal, har en förförståelse och
insikt i de svårigheter som ofta finns förknippade med ett flerfunktionshinder. När insikt
och förståelse finns kan eleverna generalisera och använda sina färdigheter i skiftande
miljöer och aktiviteter.
Kunskapsbidrag
Studien visar på att kommunikation sker i större utsträckning än vad respondenterna väntat
sig. Både i kommunikationen mellan elev och elev och mellan elev och vuxen. Studien har
också, genom de filmade aktiviteterna, visat på hur olika personalen i skolan interagerar
och kommunicerar med elever beroende på sin egen personlighet, kunskap eller erfarenhet.
Specialpedagogiska implikationer
Elever som befinner sig på en tidig utvecklingsnivå är beroende av sin omgivning för
daglig omvårdnad och för att kunna genomföra de olika aktiviteterna under en skoldag.
Personalen i skolan blir eleven förlängda arm och även tolk för eleven i många olika
sammanhang. Det krävs en stor respekt för elevens integritet och lyhördhet för vad eleven
verkligen vill förmedla. För specialläraren och även annan personal blir det en viktig
uppgift att finna pedagogiska lärsituationer även i de vardagliga och omsorgsbetonade
aktiviteterna.
Nyckelord: kommunikation, samspel, sociokulturellt perspektiv, tidig utvecklings nivå,
träningsskola
4
Innehållsförteckning
1.Inledning…………………………………………………………………………………………………………………………………….6
1.2 Problemformulering ................................................................................................................. 7
1.3 Syfte .......................................................................................................................................... 9
1.3.1 Frågeställningar ................................................................................................................. 9
1.3.2 Disposition ........................................................................................................................ 9
1.3.3 Definitioner av centrala begrepp .................................................................................... 10
2 Teoretiskt ramverk och tidigare forskning .................................................................................... 12
2.1 Särskolan……………………………………………………………………………………………………………………………12
2.1.2 Träningsskola - skola och undervisningsform……………………………………………………………….12
2.1.4 Tidigare forskning om barn på tidig utvecklingsnivå och kommunikation……………………..15
2.2 Språkutveckling ur ett sociokulturellt perspektiv ................................................................... 17
2.3. Förutsättningar för kommunikation för elever på tidig utvecklings nivå .............................. 19
2.3.1 Alternativ Kompletterande Kommunikation ................................................................... 21
2.3.2 Lärmiljö ............................................................................................................................ 22
2.3.3 Samspel genom lek .......................................................................................................... 24
2.3.4 Samspel och kommunikation – elev och vuxen i träningsskolan .................................... 26
3.Metod ........................................................................................................................................ 28
3.1.Metodval ............................................................................................................................ 29
3.1.1Urval ................................................................................................................................ 29
3.1.2 Beskrivning av eleverna………………………………………………………………………………………………30
3.1.4 Genomförande ................................................................................................................ 30
3.1.5 Stimulated Recall…………………………………………………………………………………………………………33
3.1.6 Etik………………………………………………………………………………………………………………………………34
3.1.7 Databearbetning…………………………………………………………………………………………………………35
3.1.8 Trovärdighetsaspekter………………………………………………………………………………………………..36
4.Resultat och analys………………………………………………………………………………………………………………38
4.1 Kommunikation och samspel i elevstyrd aktivitet……………………………………………………………..38
5
4.1.1 Rastaktivitet - touchkontakt elevstyrdaktivitet…………………………………………………………...38
4.1.2 Rastaktivitet - elevkontakt elevstyrd aktivitet…………………………………………………………….39.
4.1.3 God morgon elevstyrd aktivitet ....................................................................................... 39
4.1.4 Vardagsaktivitet - vuxenstyrd aktivitet…………………………………………………………………………39
4.1.5 Samling - vuxenstyrd aktivitet……………………………………………………………………………………..40
4.1.6 Musik - vuxenstyrd aktrivitet……………………………………………………………………………………….41
5. Sammanfattande analys………………………………………………………………………………………………………….42
5.1 Kommunikation och samspel i elevstyrd aktivitet………………………………………………………………42
5.2 Kommunikation och samspel i vuxenstyrd aktivitet……………………………………………………………45
5.3 Anpassning av fysisk och social
lärmiljö……………………………………………………………………………..Fel! Bokmärket är inte definierat.
6. Diskussion………………………………………………………………………………………………………………………………..51
6.1 Metoddiskussion………………………………………………………………………………………………………………..51
6.2 Resultatdiskussion………………………………………………………………………………………………………………53
6.3 Studiens implikationer för undervisning i träningsskolan……………………………………………………55
6.4 Fortsatt forskning……………………………………………………………………………………………………………….56
Referenser…………………………………………………………………………………………………………………………………..57
Bilaga 1………………………………………………………………………………………………………………………………………..60
Bilaga 2………………………………………………………………………………………………………………………………………..61
1 Inledning
I mitt arbete i grundsärskolan med inriktning träningsskola1 möter och undervisar jag elever
som befinner sig på tidig utvecklingsnivå. För dessa elever är kommunikation och samspel
med omgivningen inte en självklarhet. Samtliga elever på skolan har även
1
Träningsskola – i den fortsatta texten används enbart träningsskola om inget annat anges.
6
funktionsnedsättningar såsom rörelsehinder, syn, språk – och talsvårigheter. De olika
funktionedsättningarna påverkar varandra och det är ofta svårt att urskilja vad som är orsak
till elevens svårighet och att få en rättvis bild av elevens reella kunskaper och förmågor
(Winlund, 2004). Förmågan till att utveckla en kommunikativ färdighet är ofta mycket
begränsad vilket gör det svårt för eleverna att utrycka sina behov, tankar och känslor så att de
blir förstådda av sin omgivning i skolan och på fritiden. Det är även ofta svårt för
omgivningen att, i relation till eleven, göra sig förstådd på grund av svårigheter att finna ett
gemensamt kommunikationssätt. Enligt examensordningen (SFS 2011:186) för speciallärare
med specialisering utvecklingsstörning ska specialläraren kunna visa på fördjupade kunskaper
kring barn och elever med utvecklingsstörning och deras allsidiga kunskapsutveckling i
relation till undervisningsämnen och ämnesområden samt visa en fördjupad förmåga till ett
individanpassat arbetssätt för barn och elever i behov av särskilt stöd.
1.2 Problemformulering
Som ett av de grundläggande kunskapskraven i träningsskolans kursplan (2011)anges att
Eleven kan initiera och avsluta kommunikation och uttrycker egna behov och
känslor i kända sammanhang. Eleven tolkar andras avsikter och visar det genom att
samspela i kommunikationen (s.150).
Eleven kan söka elevnära information om vad som ska hända och vad som har hänt.
Dessutom deltar eleven i att använda kommunikationsverktyg för att förmedla sig.
Eleven identifierar ord, begrepp och symboler på ett i sammanhanget relevant sätt
genom att visa igenkännande och samspela (s.150).
Vidare skrivs att i slutet av årskurs 9 bör
Eleven kunna kommunicera för att kunna påverka och ta del av sin omgivning
(s. 150).
Syftet med användandet av kommunikationshjälpmedel i träningsskolan är att ge eleverna
optimala förutsättningar för lärande och för att uppnå delaktighet i skola och vardagsliv.
Grundtanken med dessa hjälpmedel är att ge stöd där begåvningen inte räcker till, så att
eleverna kan bli så självständiga som möjligt och få en ökad kontroll över sitt liv och nå
uppsatta mål i skolan. Hjälpmedel kan förenkla så att eleven mer självständigt kan förstå
och kontrollera vad som händer t ex planera, passa tider och förstå information.
Hjälpmedlen kan bestå av allt från arbetssätt och metod till produkter (Malmberg &
Nicolaou, 2005). Det kan vara enkla anpassningar som t ex bilder som stöd för minnet,
tänkandet och kommunikation. Ett begåvningsstödjande hjälpmedel måste vara anpassat
7
för varje enskild individs behov och förutsättningar och kan vara standardprodukter men
även specialanpassade produkter (Malmberg & Nicolaou, 2005).
Elever på tidig utvecklingsnivå saknar läs- och skrivförmåga och då kan användandet av
bilder ha en stor betydelse. Men att använda bilder som stöd för vad som ska hända och
vad som har hänt förutsätter att eleven har förmåga att tolka bilder och även förmåga att
generalisera (Winlund, 2004). Många elever som befinner sig på en tidig utvecklingsnivå
saknar denna förmåga och då blir det svårt för omgivningen att genom enbart bilder
motivera eleven till att utföra en uppgift. Skolan bör se individens möjligheter, inte enbart
de begränsningar som funktionsnedsättningen skapar. För att personer, som inte har ett
verbalt språk och därmed också svårt att föra sin egen talan, ska kunna mötas med respekt
bör det också i större utsträckning tas hänsyn och ges uppmuntran till de signaler som
individen redan har så att denna funktion, som är naturlig, inte försvinner då man ersätter
med andra alternativa verktyg (Winlund, 2004; Malmberg & Nicolaou, 2005). Min
erfarenhet är att många av eleverna på tidig utvecklingsnivå har stora problem med att
hantera sina hjälpmedel utan assistans. Detta medför att det, trots stora insatser och en
välvilja att hjälpa eleven till en god kommunikation, ibland blir ett svårt och onaturligt sätt
att kommunicera på (Heister – Trygg, 2005). De kroppsnära kommunikationssätten som
mimik, ljud, gester och symboler blir ofta det som trots allt används i många fall. Räcker
det då som ett fullgott alternativt kommunikationssätt? Om omgivningen förstår och kan
tolka går det ofta bra. Problem uppstår onekligen om omgivning gör sin tolkning utifrån
eget intresse och behov (von Tetzchner & Grove, 2003).
Kring kommunikation mellan elev – elev och elev – vuxen finns många viktiga faktorer
att ta hänsyn till, inte minst för elever som befinner sig på tidig utvecklingsnivå.
Kommunikation är en komplicerad process som har till uppgift att få deltagarna att förstå
varandra och finna en gemensam mening. Medvetna och omedvetna budskap sänds sida
vid sida. Kroppssignaler som en gäspning, att titta bort eller sucka kan betyda mer eller
annat än ointresse, det kan vara en ofrivillig reaktion som eleven inte kan styra. Eleven är
ofta utlämnad till den vuxnes föreställning om hur saker ska ske. Ofta är det också enbart
genom att vuxna ger eleven assistans som en aktivitet kan ske. Samtidigt bör den vuxne
inte själv ta för stor plats så att eleven hamnar i bakgrunden. Den vuxne i skolan får en
komplex roll som tolk, stöd, medhjälpare, igångsättare. Kommunikation är en form av
förhandling där det måste tas hänsyn till individernas önskemål om innehåll, närhet,
beröring och kroppshållning. Om kommunikation sker genom ljud, rörelser, handlingar,
8
bilder eller ord spelar mindre roll. En god kommunikation beror oftare på innehåll, hur bra
de som deltar kan svara och göra innehållet intressant, men också på hur de kan avsluta
kommunikationen (Winlund, 2004)
1.3 Syfte
Syftet är att utifrån tidigare forskning och observationer kunna urskilja det samspel och
den kommunikation som sker mellan elev/elev och mellan vuxen/elev i några av
träningsskolans aktiviteter. Syftet är vidare att belysa hur och i vilken miljö och i vilket
sammanhang detta samspel och kommunikation sker.
1.3.1 Frågeställningar
Mer preciserat vill jag undersöka följande frågeställningar:
Hur samspelar och kommunicerar eleverna med varandra och med vuxna i
elevstyrda aktivitet?
Hur samspelar och kommunicerar eleverna med varandra och med vuxna i
vuxenstyrda aktivitet?
Hur påverkar den fysiska och sociala miljön och anpassning av miljön elevernas
förmåga till en god kommunikation med sin omgivning?
Utifrån min studie och dess frågeställningar hoppas jag få svar på frågan hur elever
kommunicerar med kamrater och vuxna i träningsskolan. Jag vill även få svar på om eller
hur miljö och anpassning av miljön påverkar elevernas förmåga till en god kommunikation
med sin omgivning. Relevant är även om resultatet av studien är möjlig att använda i
undervisningen. Och om så är fallet, hur kan pedagoger och elevassistenter i skolan
använda detta resultat för att hjälpa eleverna att på bästa sätt finna olika och fler vägar till
samspel och kommunikation. Kommunikation i min studie avser den kommunikation som
finns mellan eleverna vilket även innefattar en ordlös kommunikation som t ex ljud, mimik
och gester samt den kommunikation som finns mellan vuxen och elev där den vuxne talar
och eleven svarar med sin form av kommunikation.
1.3.2 Disposition
Uppsatsen inleds med en definition av centrala begrepp såsom utvecklingsstörning, tidig
utvecklingsnivå, kommunikation, samspel, särskola, träningsskola och funktionshinder.
Därefter följer en redovisning av forskning kring kommunikation hos barn på tidig
9
utvecklingsnivå. Därefter följer en redogörelse för den metod jag valt för arbetet.
Uppsatsen avslutas med resultat, analys och diskussion samt avslutande reflektioner.
1.3.3 Definitioner av centrala begrepp
I min studie kommer jag bland annat använda följande begrepp. Övriga begrepp beskrivs
genom fotnot. Utvecklingsstörning, tidig utvecklingsnivå, kommunikation, samspel,
särskola, träningsskola, funktionshinder.
Många olika begrepp används för att definiera ordet och innebörden av
utvecklingsstörning, både inom forskning och i folkmun. En gemensam uppfattning av
ordets innebörd är att en person med utvecklingsstörning har någon form av intellektuell
nedsättning och svårighet att fungera i vardagslivet (Granlund, 2011). Bristen på
entydighet kan förklaras med att olika aspekter i begreppet utvecklingsstörning ges olika
tyngd beroende på vad klassificeringen/diagnosen ska användas till. En av de senaste mer
allmängiltiga definitionerna av utvecklingsstörning som publicerats är den som formulerats
av AAMR (American Association on Mental Retardation) år 2002.
Där beskrivs utvecklingsstörning som
ett funktionshinder som karaktäriseras av en samtidig nedsättning i intelligens och
adaptiva färdigheter inom minst två av följande tre områden: akademiska färdigheter,
sociala färdigheter och praktiska färdigheter samt att diagnos ska vara före 18 års ålder ställd.
(AAMR, 2002).
I Sverige har den svenske psykologen Kylén utvecklat en teori om vad intellektuell
utveckling är i relation till funktionsnedsättningen (Kylén, 1979). Enligt denna teori
innebär en grav utvecklingsstörning att en person har IQ under 10. Enligt Kyléns
beskrivning utvecklas begåvning i fyra stadier från A till D – stadiet, där D – stadiet
motsvarar en vuxen människas fullt utvecklade begåvning.
I studien har jag valt att benämna elever med djup eller grav utvecklingsstörning som
elever på tidig utvecklingsnivå. Dock kommer jag på vissa ställen även att använda
begreppet utvecklingsstörning då det i forskning och lagtexter är ett vedertaget begrepp.
Personer som har en grav utvecklingsstörning är helt beroende av andra människor för att
överleva. Grav utvecklingsstörning innebär den svåraste formen av utvecklingsstörning
med en IQ under 10.
10
Med kommunikation avser jag det som händer i samspelet mellan två eller flera personer.
Kommunikation kan både vara verbal och icke verbal och hos barn på tidig
utvecklingsnivå sker ofta en form av samspel som kan likställas med det samspel som sker
mellan det lilla spädbarnet och dess föräldrar. Genom blick, ljud och kroppsspråk förstår
föräldern, och i detta fall personal, instinktivt vad barnet försöker förmedla.
De elever som på grund av utvecklingsstörning ej förväntas uppnå målen i den
obligatoriska grundskolan tas emot i grundsärskolan (Skollagen 2010:800 kap.7 § 5). I
träningsskolan tas de elever som ej förväntas uppnå målen i grundsärskolans kursplan
emot (Skollagen 2010:800 kap.7 § 5 ). Funktionshinder är enligt International
Classification of Functioning, ICF en paraplyterm för funktionsnedsättning,
strukturavvikelse, aktivitetsbegränsningar eller inskränkningar kring delaktighet (WHO;
2001).
11
2 Teoretiskt ramverk och tidigare forskning
Denna studie tar stöd i ett sociokulturellt perspektiv kring socialt samspel, kommunikation
och miljö. Inledningsvis följer en beskrivning av grundsärskolan och grundsärskolan med
inriktning träningsskola ur två olika perspektiv.
2.1 Särskolan
Grundsärskolan är en skolform för barn och ungdomar med intellektuell
funktionsnedsättning. Grundsärskolan är precis som grundskolan en obligatorisk skolform
och består av två inriktningar, grundsärskola och träningsskola. Särskolan är till för de
elever som inte förväntas uppnå kunskapsmålen i grundskolan (Skolverket, 2013). I
kursplanen för grundsärskolan med inriktning träningsskola ingår fem olika
ämnesområden. Det ges inga betyg i träningsskolan men det görs en bedömning som syftar
till att visa om eleven förväntas uppnå de grundläggande eller fördjupade kunskapskrav
som anges i kursplanen. Ett samlat omdöme ges i slutet av skolår nio (Lgr11).
2.1.2 Träningsskolan - skola och undervisningsform
Träningsskola som skol och undervisningsform har av tradition främst inriktat sig på
omsorgsinriktad undervisning (Swärd & Florin 2011; Östlund, 2012; Berthén, 2007). Ofta
har undervisningen utgått från praktiska kunskaper och elevernas anpassning till ett dagligt
liv. Vardagsaktiviteter som till exempel måltidssituationer, påklädning, att vistas ute i
närliggande omgivning och liknande har fått företräde framför traditionell
skolundervisning (Berthén, 2007; Östlund, 2012). Vid en granskning av särskolans
verksamhet konstaterade Skolverket (2001) att verksamheten är mer omsorgsinriktad än
kunskapsinriktad, vilket medför en risk att eleverna inte får den stimulans och
kunskapsutveckling de har rätt till. Det konstaterades även i rapporten att lärarna i
särskolan behöver förstärka sin kompetens vad gäller pedagogiskt och didaktiskt
tillvägagångssätt och kunskapsbedömning och för att föra in nya perspektiv om vad
lärande och deltagande kan innebära (Skolverket, 2001; Berthén, 2007; Skolinspektionen,
2010; Östlund & Rosenqvist, 2008). Aspelin (2010) belyser det problematiska i att
särskilja särskolans omsorgsfunktioner och kunskapsutvecklande funktion eftersom dessa
båda funktionerna är starkt förknippade med varandra. Samma problematik beskriver
Östlund (2010) och påpekar att det viktigaste är att undvika en missriktad och tillrättalagd
undervisning så att eleven ges möjlighet att utnyttja sin fulla potential. Insikten om vad
som är möjligt för elever med utvecklingsstörning har ändrats över tid i takt med nya
teoretiska modeller för hur interaktion, deltagande och lärande går till i olika sammanhang.
12
Samtidigt blir särskolan en allt mer en särpräglad skolform i och med införandet av Lgr11
med en egen läroplan för grundsärskolan. Forskning tyder på att detta behov inte finns,
snarare antyder Berthén (2007) att specialläraren med inriktning utvecklingsstörning borde
ha som huvuduppgift att inte förbereda eleven för särskildhet. För många elever på tidig
utvecklingsnivå med eventuella flerfunktionsnedsättningar kvarstår problemet kring den
anpassning av omgivande miljö som ofta är nödvändig. Det är i förhållande till
omgivningen en funktionsnedsättning blir avgörande för hur väl en person klarar sin
vardag (WHO, 2001).
2.1.3 Träningsskolan – kunskap och bedömning
I kursplanerna för träningsskolan anges och bedöms kunskapsnivån i grundläggande och
fördjupade kunskaper (Läroplan för grundsärskolan, 2011). Hur bedömning ska ske på
bästa sätt diskuteras av pedagoger och skolledare. En formativ bedömning, som syftar till
att beskriva och utveckla elevens utveckling och lärande process, nämns ofta som en
användbar funktionell form för särskolan. För de elever som har svårt med den
intellektuella förmågan måste läraren kunna reflektera och utarbeta strategier för hur
eleven ska nå sina mål (Swärd & Florin, 2011). Det är av stor vikt att personal i särskolan
först och främst ser eleven, människan, och att elever ibland uppvisar svårigheter inom
olika områden. Träningsskolas kursplan i ämnesområdet kommunikation syftar till att
eleverna utvecklar kunskaper i att samspela med andra och en tilltro till sin förmåga att
aktivt påverka sin situation. Kunskapskrav för grundläggande kunskaper i slutet av skolår 9
är att eleven, utifrån egen förmåga, kan initiera och avsluta kommunikation, tolka andras
avsikter och visa det genom att samspela i kommunikation. Eleven förväntas även, utifrån
egen förmåga, att reagera igenkännande på tal, sång, ljudlekar och att kunna söka elevnära
information om vad som ska hända eller vad som har hänt. Ytterligare ett grundläggande
kunskapskrav för elever i grundskolan med inriktning träningsskola är att de, utifrån egen
förmåga, förväntas kunna använda kommunikationsverktyg för att förmedla sig, identifiera
ord, begrepp och symboler på ett i sammanhanget relevant sätt genom att visa
igenkännande och samspela (Läroplan för grundsärskolan, 2011). För de elever i som
befinner sig på en tidig utvecklingsnivå kan det innebära stora svårigheter att nå målen. De
ofta omfattande fysiska funktionsnedsättningarna kan utgöra ett hinder för att kunna
använda olika hjälpmedel i undervisningen (Heister-Trygg, 2008; Winlund, 2004;) Detta
ställer stora krav på en god tillgänglighet för eleverna och på de personer som arbetar med
elever på tidig utvecklingsnivå i förmåga att tolka och för förståelse för elevernas
13
uttryckssätt (SOU 2004:98; Malmberg & Nicolaou, 2005). Att bejaka och ta tillvara på
elevens egen förmåga att kunna uttrycka sitt behov och känslor visar på respekt för
individens integritet. Det visar även att den kunskap eleven redan har är värdefull. Det är
av stor vikt att det tas hänsyn till elevens möjligheter istället för de hinder som finns och att
hjälp ges för att övervinna hindren (Winlund, 2004).
Eleverna i träningsskolan utgör ingen homogen grupp och eleverna har ofta mycket olika
förutsättningar för att kunna kommunicera, samspela och att skapa kontakt med sin
omgivning (Olsson, 2006). Elever med grav utvecklingsstörning har stora svårigheter att
uttrycka vilja, känslor, önskningar och de kan inte heller planera sin egen framtid
(Winlund, 2004) Att kunna reflektera över sin egen utveckling i skolan kan bli svårt för
eleven. Då det inte sätts några betyg i träningsskolan blir lärarens förhållningssätt till
kunskap, lärande och bedömning allt mer betydelsefullt. En bedömning syftar till att
undersöka vad eleverna vet, kan göra och förstår. Att finna meningsfulla och utmanande
uppgifter som utgår från elevernas tidigare erfarenheter, föreställningar och förståelse är
viktigt och bedrar till att eleven når de mål som satts upp. Känslan av att lyckas är i många
fall ett sätt för eleven att reflektera över en kunskap (Skolverket, 2009). Elevernas egna
initiativ och möjlighet till att styra en aktivitet måste tas till vara på.
I en grupp med elever på tidig utvecklingsnivå finns ofta ett stort behov av personal. Detta
kan medföra att det ibland finns ett lika stort antal vuxna som elever i de olika aktiviteterna
som ska genomföras. Detta kan minska utrymmet för eleverna och kan även medföra att
eleven blir passiv och låter den vuxne agera alltför fritt. Detta kan hämma elevens
självständighet och initiativförmåga (Winlund, 2004). Östlund (2012) skriver att
speciallärarens mest komplexa uppgift är att i sin relation till eleven ställa relevanta krav
och att det i sig inte innebär något problem med en omsorgsinriktad undervisning, förutsatt
att undervisningen behandlar det som det är tänkt att eleverna ska lära sig. Insikten om vad
som är möjligt för elever med utvecklingsstörning har förändrats över tid i takt med nya
teoretiska modeller för hur interaktion, deltagande och lärande går till i olika sammanhang
(Östlund, 2012). Ett exempel på en sådan modell är verksamhetsområdena i kursplanen för
grundsärskolan med inriktning träningsskola och dess beskrivning i Läroplanen.
Östlund (2012) hävdar i sin avhandling, att det är en missuppfattning att ställa omsorg och
kunskap mot varandra eftersom omsorg alltid kommer att vara en viktig del av
14
träningsskolans uppdrag. Dock ska man undvika en missriktad omsorg och att tillrättalägga
för eleven så att den inte utnyttjar sin fulla potential (Östlund, 2012).
2.1.4 Tidigare forskning om barn på tidig utvecklingsnivå och kommunikation
I teori och forskning används olika utgångslägen när det gäller att studera och att göra en
beskrivning av kommunikation hos barn på tidig utvecklingsnivå. En väg är att undersöka
effekterna av den kommunikativa förmågan hos en person med funktionshinder. En annan
är att undersöka förhållandet mellan förutsättningar och användning av kommunikativa
färdigheter hos ett antal personer med funktionshinder (Olsson, 2006). Ofta väljer
forskaren att beskriva den kommunikation som sker mellan barn och vuxen. Vuxen kan
innebära förälder, lärare, assistent eller annan vuxen person i barnets närhet. En annan
vanlig utgångspunkt är att forskningen beskriver relationen mellan normalbegåvade barn
och utvecklingsstörda barn i kommunikativt hänseende eller skillnaderna mellan dessa
båda parter (Olsson, 2006). Många forskare menar att det finns lite forskning kring barn på
tidig utvecklingsnivå beträffande kommunikation och samspel (Östlund, 2012; Winlund,
2004, Olsson, 2006; Furenhed, 2000).
I den pedagogiska forskningen om särskolans personkrets överskuggar begreppet
delaktighet de båda andra begreppen hälsa och aktivitet. Delaktighet länkas till
inkludering. Pedagogisk forskning rör idag allt mer om personers delaktighet i samhället
och en inkluderande skola (Assarsson, 2007; Brodin & Lindstrand, 2004; Nilholm, 2007).
Kärnfrågorna i forskningen kring elevers inkludering har allt mer fokuserat på värden och
välbefinnande för eleverna och om hur, var och med vilka konsekvenser utbildning för alla
barn och unga människor bedrivs. Till dem som jämställer integrering med inkludering
som två positivt värdeladdade utbildningspolitiska målsättningar hör Nilholm (2006). Han
hävdar att inkluderingstanken, precis som integreringstanken förutsätter utanförskap och
exkludering. Delaktighet är en målsättning även för personer med grav
utvecklingsstörning.
Utifrån en fenomenologisk utgångspunkt har Hautaniemi (2004) studerat meningsskapande
processer och icke – verbal kommunikation hos små barn med grav utvecklingstörning. I
studien visade det sig att barnens känslor och icke – verbala uttryck väl motsvarade deras
förståelse av sig själv, sin egen livsvärld och världen omkring. Hautaniemi kopplar
kompetensbegreppet till det relativa handikappbegreppet och ser inte kompetens som
15
individens färdighet eller förmåga. Istället låter hon kompetens innebära ett samspel mellan
individuella färdighetskomponenter, utförandekomponenter och kontextuella komponenter.
Föräldraperspektivet lyfts fram i Riddersporres (2003) forskning liksom i Tidemans
(2000). I Riddersporres avhandling berättar föräldrar till barn med Downs syndrom om
betydelsen av att få ett barn med en sådan kromosomavvikelse samt placering i
träningsskola. Denna forskning beskriver det samspel som sker mellan barnet och
föräldrarna. Tideman (2000) valde föräldraperspektiv eller anhörigperspektiv när han
studerade vilka konsekvenser kommunaliseringen fick för personer med
utvecklingsstörning. Att som forskare träffa personer som inte kan delta genom att ge svar
på frågor eller genom att berätta sin historia kan innebära stora svårigheter, vilket även kan
påverka reliabilitet och validitet i forskning. Frithiof (2007) menar att det har funnits en
tendens att inte erkänna personer med utvecklingsstörning som kapabla att uttrycka sig och
sin mening och att ett skäl till att lyssna än mer på omgivningens röster kan handla om
bristande erkännande av och tilltro till personerna med utvecklingsstörning.
Nykvist Cech (1996) genomförde forskning kring hur fem värmländska kommuner
organiserat övertagandet av omsorg och särskola. Forskaren valde att vända sig direkt till
personer med utvecklingsstörning. Av de 1500 personer som kontaktades blev bortfallet
stort, 49 %. Detta bortfall berodde främst på svårigheterna att ställa frågor direkt till
personer med utvecklingsstörning. För att nå ett gott forskningsresultat är det viktigt att
lära känna personerna, för genom kroppsspråk, handlingar och minspel kan många visa hur
de tänker och känner. Forskning kring grav utvecklingsstörning och svåra
funktionsnedsättningar är betydelsefull och ger hela tiden mer kunskap om hur det är att
leva med en grav utvecklingsstörning. I Inifrån utanförskap (2001) får Gustavsson ur ett
inifrånperspektiv ta del av upplevelser som handlar om att vara på samma gång annorlunda
och delaktig. Gustavsson problematiserar det valda sättet att forska och diskuterar
möjligheterna att förstå och dela ett inifrånperspektiv. Personer som har en grav
utvecklingsstörning är beroende av andra människor för att överleva. Andra bestämmer
över deras liv. Vilka insatser och resurser de får påverkas av hur samhället ser på dem och
deras behov (Winlund, 2004). Alltså kan politiska, ekonomiska och ideologiska
svängningar påverka dessa personers utveckling och möjligheter (Von Tetzchner &
Hygum Jensen, 1996; Östlund, 2012).
16
2.2 Språkutveckling ur ett sociokulturellt perspektiv
För lärare är det en utmaning att försöka få en elev att förstå sin potential och ännu
outnyttjade möjligheter. Den ryske psykologen Lev Vygotskij var en av 1900 – talets
viktigaste utbildningstänkare. Hans syn på lärande brukar kallas sociokulturellt perspektiv
och han uppfattade omgivningen som avgörande för en individs utveckling och
prestationer. Han menade att utvecklingen sker genom relationer och goda förebilder som
föräldrar, lärare och kamrater. Genomgående i Vygotskijs forskning kring barn, inlärning
och kunskap är att social kompetens är ett fundament i människors utveckling där social
kompetens innefattar alla former av mänskligt samspel, och att detta samspel är
grundläggande för utveckling (Strandberg, 2006; Körling, 2011). Vygotskij uppfattade att
en människa alltid befinner sig i en utvecklingszon och att detta innebär att personen i
fråga har en potential för kunskap och prestationer. Han betonade också kreativitet och
skapande för kunskapsutvecklingen och vikten av att barn får utveckla sin fantasi och får
tillfällen att prova sig fram. Detta, menade Vygotskij (1999), utmanar eleven till att våga
prova nya vägar och att prestera utöver det förväntade. Barnet provar sig fram genom att
imitera andra som befinner sig i ett stadium före barnet själv.
Vygotskij (1999) menade att barns språkutveckling måste ses, inte bara ur ett
utvecklingsperspektiv utan även ur ett kulturellt-, socialt-, och individuellt perspektiv.
Språkutvecklingen är således beroende av många olika faktorer, såväl biologiska som
sociala Och för att språket ska utvecklas, menade Vygotskij (1999), krävs ett socialt
samspel och att det språkliga samspelet leder till ökad intellektuell förmåga. Det är en
fråga som liknar problemet med hönan och ägget. Vilket kommer egentligen först,
tänkandet eller språket? (Svensson, 1998; Vygotskij, 1999).
Arbetet kring träningsskolans mål och kriterier kan, med stöd av ett socio- kulturellt
perspektiv, vidgas och underlättas. Mål – om de är tillgängliga, begripliga och lockande
kan gagna och påverka utveckling på samma sätt som lärande påverkar utveckling. Att ta
sig till ett mål kräver energi men när eleven når förståelse för vad målet innebär underlättas
detta arbete (Körling, 2011). Vygotskij (1999) framhöll fyra aspekter som stödjande för
målbildsarbete, rum, interaktioner, verktyg och kreativitet. Genom att fokusera på dessa
fyra punkter och låta dem löpa som en röd tråd, menade Vygotskij, att det kan underlätta
för eleven och pedagogen att fokusera på de aktuella målen. Framför allt underlättar det för
eleven att målen är tillgängliga och tydliga (Strandberg, 2006). Att eleven kanske inte
direkt får full förståelse och direkt hämtar in kunskap är inte det viktigaste. Istället, ansåg
17
Vygotskij (1999), är det insikten om att eleven har fått en ingång och en skjuts framåt i sin
fortsatta utveckling som är viktig att ta i beaktande. Genom tidigare erfarenhet, kamrater,
kommunikationshjälpmedel, och personal kan eleverna initiera och upprätthålla och
samspela i aktiviteten. Vygotskij (1999) menar att människor lär sig av varandra och att det
är viktigt att vuxna stöder, leder och hjälper barn så att de kan klara av aktiviteter och
problemlösningar på ett plan de inte klarar av på egen hand.
Bloom och Lahey (1978) menar, i sin forskning kring språk och kommunikation, att det
måste finnas en modell för att beskriva vad språk är (se figur nedan). Barnet måste vilja
något, ha en avsikt, funktionellt kunna använda sin kommunikation tillsammans med andra
och kunna anpassa kommunikationen till olika sociala sammanhang, den språkliga
kompetensen innefattar såväl form som innehåll och användning.
form
Språklig kompetens
omfattar en integration
av form, innehåll och
användning
innehåll
användning
Figur 1. Modell för kommunikation och språkutveckling enligt Bloom & Lahey (1978)
Barns språkutveckling går, enligt Vygotskij (1999), att dela upp i ett egocentriskt och ett
kommunikativt språk. Det egocentriska språket använder barnet i ensamleken och för att
föra resonemang med sig själv. När barnet sätter ord på sina handlingar är det ett tecken på
att barnet klarar av att använda språket för att styra sina handlingar och kan då också
använda språket för att tänka medan det kommunikativa språket är mer utvecklat till att
dela med sig till omgivningen (Vygotskij, 1999). De teorier Vygotskij hade kring barns
språkutveckling går samman med andra teoretikers idéer. Piaget (Brodin& Hylander,
1997;Havnesköld & Mothander, 2002) ansåg, precis som Vygotskij, att barn lär genom
socialt handlande, imitation och genom samspel med andra i sin omgivning. Piaget (1972)
och Vygotskij (1999) menade att denna utveckling börjar redan i spädbarnstadiet och sker i
samspel med föräldrarna och senare i samspel med syskon och kamrater. Vygotskijs
18
(1999) tankar om att all utveckling sker utifrån och inåt delade dock inte Piaget (1972),
som tvärtom menade att utveckling sker före inlärning. Piaget såg barns tänkande som en
process, det var sättet att lösa en uppgift på snarare än slutresultatet som stod i centrum för
honom. Han hämtade och utvecklade sin kunskapsteori utifrån två begrepp hämtade från
biologin, assimilation och ackommodation. Assimilation är, menade Piaget, grundformen
för inlärning och innebär att de nya kunskaperna eleverna tillägnar sig anpassas så att den
passar ihop med tidigare kunskaper och blir användbar. Ackommodation är den form av
inlärning som innebär att man anpassar sina tidigare erfarenheter till ny information.
2.3. Förutsättningar för kommunikation för elever på tidig utvecklings
nivå
Ordet kommunikation betyder att dela en gemensam handling eller en erfarenhet.
Kommunikation bygger på ömsesidighet och gemenskap och uppstår i relationer mellan
människor (Brodin, 2008; Olsson, 2006). Interaktion kan användas synonymt med ordet
samspel och kan ske inom en person eller mellan en person och omgivningen (Björklid &
Fischbein, 2011). Granlund (1993) och Olssons (2006) definition av kommunikation är att
alla verbala och även ickeverbala beteenden i närvaro av andra människor är att definiera
som kommunikation.
För barn på tidig utvecklingsnivå uppstår ofta tidigt en svårighet att kommunicera med sin
omgivning (Brodin, 2008). Denna svårighet kan t ex bero på ett rörelsehinder, syn – hörsel
svårigheter och en nedsatt vakenhetsgrad. Hur de olika funktionsnedsättningarna påverkar
förmågan att kommunicera är ofta svårt att veta. Många forskare betonar vikten av en
helhetssyn och att ta hjälp av de olika redskap som finns för att få en rättvis bild av
individens förmåga som till exempel olika kartläggningsmaterial (Winlund, 2004;
Blackstone & Hunt, 2007; Lindstöm & Wennberg, 2004). Många av eleverna i
träningsskolan har stora svårigheter att kommunicera och i skola och undervisning försöker
pedagoger, ibland i samarbete med logoped, kompensera och ersätta
funktionsnedsättningen med tekniska hjälpmedel. Att personer som har en grav
utvecklingstörning har svårt att uttrycka vad de vill och vad som hänt bekymrar ofta både
anhöriga och personal. Förhoppningarna om att olika hjälpmedel ska underlätta är ofta
stora. Till viss del går det att kompensera och att underlätta. En förutsättning är dock att
eleven måste ha en förståelse och finna mening i att kommunicera med hjälp av det
kompensatoriska hjälpmedlet (Heister – Trygg, 2005; Malmberg & Nicolaou, 2005;
Winlund, 2004). Elevernas egna initiativ till kommunikation måste beaktas och det ställs
19
krav på omgivningen att tolka dessa signaler och att även ibland övertolka. Det krävs en
stor fantasi och inlevelseförmåga av den som tolkar och ofta är denna tolkning beroende av
sammanhanget. Ofta sker det en alltför snabb tolkning och det egentliga budskapet går
ouppmärksammat förbi (Winlund, 2004; Östlund, 2012). Detta kan leda till att eleven inte
upprepar sina försök till att kommunicera och lär sig vara beroende och hjälplös.
Barn med grava funktionsnedsättningar behöver ofta få lång tid på sig för att formulera ett
svar, en fråga eller för att uttrycka sina behov. Många barn på tidig utvecklingsnivå saknar,
som jag tidigare nämnt, förmågan till spontan lek och att kunna knyta kontakter med sin
omgivning. Detta leder också i sin tur till att barnen inte har så mycket att samtala med
andra kring. Genom gemensamma lekar och aktiviteter kan man i undervisningen bidra till
samtalsämnen (Olsson & Granlund, 1989; Brodin, 2008). Att leka härmlekar innebär t ex
att barnet har sitt intresse riktat mot den andra parten, vilket stimulerar viljan att skapa
kontakt, att svara stimuleras genom en uppmaning att härma ledaren och att upprätthålla
kommunikation genom att man förändrar eller lägger till något nytt att härma (se figur 1).
Lek med ljus och ljudeffekter stimulerar de olika sinnena syn, hörsel och känsel och kan
öka motivationen till aktivitet. Att använda en touchkontakt kopplat till olika föremål ger
eleven en möjlighet att starta, styra och avsluta en aktivitet (Olsson & Granlund, 1989).
Kommunikation kan delas in i två stadier, försymbolisk och symbolisk kommunikation.
Den försymboliska kommunikationen är ordlös och består av naturliga reaktioner såsom
ljud, rörelser samt olika former av signaler samt teckenspråk. Den symboliska
kommunikationen består av talat eller skriver språksamt bildspråk (Brodin, 2008). För att
kommunikation ska komma till stånd måste det finnas ett samtalsämne eller en aktivitet
som stimulerar viljan att förmedla sig. I undervisningssituationer förutsätts att det finns en
kunskap i hur och varför vissa aktiviteter genomförs och det är viktigt att den personal som
arbetar med barn på tidig utvecklingsnivå har en relevant och bred kunskap kring dessa
elever. Även de mål som sätts upp kring elevens lärande måste vara relevanta, tillgängliga
och tydliga (Vygotskij, 1999). Det tar tid att lära känna och att kunna tolka de signaler som
eleverna ger. För att få ett fungerande samspel mellan ett barn på tidig utvecklings nivå och
en vuxen i skolan behövs engagemang från den vuxne (Winlund, 2004). Genom överdriven
mimik, röstläge och känslouttryck hos den vuxne skapas en spänning och förväntan hos
eleven, vilket också gör det lättare att hålla intresset från elevens sida vid liv (Granlund &
Olsson, 1989; Brodin, 2008).
20
Barnet tar in och övar på olika aspekter av språket, som ljud och rytm. Munrörelser,
intonation och känsloton upplevs i samspel med andra och ger en möjlighet för barnet att
medvetet kunna förmedla vad det vill och kunna påkalla uppmärksamhet. En lärande
relation eller samspelsform mellan den vuxne och eleven vidgar elevens möjligheter i hög
grad. I denna form av relation kan pedagogen presentera material för lek, skapande och
utforskande. Tillsammans kan barn och vuxna titta på, undersöka och samtala om
föremålen vilket skapar en bra start för samspel mellan elev och vuxen (Brodin, 2008;
Granlund & Olsson, 1989).
2.3.1 Alternativ Kompletterande Kommunikation
Många av eleverna på tidig utvecklingsnivå har oftast ett eget sätt att förmedla sig på, ofta
genom ljud, mimik och genom ögonpekning (Winlund, 2004). Med kroppsspråk,
handlingar och minspel kan eleverna visa hur de känner sig och vad de upplever och tänker
här och nu. Att bejaka och ta tillvara på dessa signaler är av stor betydelse för eleverna då
man genom detta bekräftar att elevens sätt att kommunicera är ett sätt att förmedla sig på.
På detta sätt visar också mottagaren att han eller hon är villig att försöka förstå och tolka
det som eleven vill uttrycka (Winlund, 2004). I träningsskolan finns en god kunskap kring
kommunikation och alternativa kommunikationsformer (Heister – Trygg, 2005). Det finns
ett relativt stort antal studier och forskning kring detta ämne. Den mesta av forskningen,
med vissa undantag, belyser dock den verklighet som råder för de elever som har en lättare
utvecklingsstörning och få beskriver elever på tidigutvecklingsnivå (Olsson, 2006; Brodin,
2008; Östlund, 2012). Många elever i träningsskolan har en grav utvecklingsstörning och
har dessutom ytterligare funktionsnedsättningar som till exempel CP skador, cerebral
pares, syn och hörselsnedsättning och ataxi. En del av eleverna har CVI, Cerebral Visual
Inpairment, en synskada som beror på utvecklingsstörningen. Denna skada påverkar
förmågan till att kunna tolka synintryck (Winlund, 2004). Dessa funktionsnedsättningar
eller kombinationerna av dessa gör att det blir extra svårt att hantera de hjälpmedel som
finns att tillgå.
Syn och hörsel har en stor betydelse för fungerande samspel och kommunikation och den
som inte ser eller hör tvingas att selektera den information som ges, eftersom det kan vara
svårt att bedöma vad som är viktigt eller inte. Elevernas omfattande svårigheter gör att de
ofta inte har utvecklat det evokativa minnet, det vill säga de kan inte minnas vad som
hände i går och ur minnet plocka fram en bild av detta. Det är genom det evokativa minnet
vi kan göra tankeoperationer och förstå symboler av olika slag, som bilder, ord, bokstäver
21
och siffror (Winlund, 2004). Svårigheter med att tolka bilder eller forma tecken med
händerna bidrar till att de olika AKK2 sätt kan vara svåra för eleverna (Heister – Trygg,
2005). Detta medför att även grafiskt kompletterande kommunikationssätt, kan bli svårt
och allt för abstrakt för eleven. Dock kan det ändå finnas en trygghet i att se och känna
igen samma bilder, som en form av signal, trots att det kan finnas svårigheter med
generalisering och att tolka bildens innehåll och betydelse. Symboler som representerar
verkligheten i form av föremål som betecknar aktivitet eller olika händelser är en form
funktioner som är användbara för denna elevgrupp. Ofta används en multimodal form av
kommunikation där olika kommunikationssätt som till exempel bilder, ljud, symboler
används tillsammans för att göra det möjligt för eleven att använda sina olika sinnen.
Det är viktigt att finna former för kommunikation som naturligtvis först och främst passar
eleven, men som också gör det möjligt för omgivningen att samspela, kommunicera och att
bidra till en utveckling av elevens användande av sin kommunikations form (Malmberg &
Nicolaou, 2005). Kommunikation innebär först och främst samspel med andra, inte bara att
studera och utveckla hjälpmedel eller att lära personer med talsvårigheter lämpliga
färdigheter för kommunikation. Fokus bör istället läggas på samspelet och vad som händer
i detta. Samtalspartners roll är också viktig. För ett barn på tidig utvecklingsnivå handlar
ofta samspel och kommunikation om det som sker här och nu. Genom mimik, ljud och
gester kan barnet förmedla och uttrycka grundläggande behov som hunger, känslor eller
sociala behov som närhet och trygghet (Heister – Trygg, 2008).
2.3.2 Lärmiljö
Det är inte ovanligt att svårigheter med att finna bra sittställningar, olika grader av
vakenhet, brist på anpassade möbler i den elevnära miljön ställer till problem och skapar
svårigheter för kommunikation och samspel (Winlund, 2004). Det är därför viktigt med
kunskap om hur de olika formerna av funktionsnedsättningar påverkar varandra. Eftersom
den omgivande miljön är så viktig för hur individen kan utnyttja sin förmåga bör den
omgivande miljön granskas för att se om den underlättar eller försvårar kommunikation.
Med en anpassad miljö och en ökad tillgång till användbara hjälpmedel kan elevernas
möjlighet till att påverka sin omgivning och till samspel med andra ökas betydligt
(Malmberg & Nicolaou, 2005; Winlund, 2004). Strandberg (2006) pekar på att ett rum och
en miljö både kan underlätta lärande för eleven men också försvåra. Elever på tidig
2
AKK – alternativ kompletterande kommunikation såsom tecken som stöd för tal, bilder, symboler. Används
som komplement till talat språk.
22
utvecklingsnivå har ofta en begränsad rumsuppfattning och utgår i de flesta situationer från
sin egen kropp och dess position. Ofta känner eleverna igen sig i de rum de vistas frekvent
i och kan ibland koppla ihop aktivitet med rum. Eleverna flyttar sig dock själva sällan
medvetet mellan olika rum eller olika ställen i ett rum. De flesta eleverna söker inte heller
efter föremål som försvinner ur synfältet (Brodin, 2008; Winlund, 2004).
Enligt Vygotskij bör en god lärmiljö innehålla följande fem aspekter (i Strandberg, 2006).
Inbjuder rummet till interaktioner? Ges det möjlighet till samspel mellan elev-elev
och elev-lärare?
Aktivitet: Vilken typ av aktiviteter inbjuder miljön till?
Verktyg: Vilka lärverktyg har eleverna tillgång till och hur utnyttjas de?
Utvecklingshopp: Finns det en förväntan om utveckling i rummet?
Kreativitet: Finns det plats för elevens egna initiativ?
Särskolans verksamhet finns ofta grundskolans lokaler men ofta placerade i enheter som
ligger avskilt från övrig skolverksamhet. Detta gäller i stor utsträckning träningsskolan.
Den fysiska miljön i klassrummet är oftast väl anpassad för eleverna och verksamheten
medan resten av skolan kan vara svårtillgänglig (Östlund, 2012). För elever på tidig
utvecklingsnivå, placerade i träningsskolan, är det vanligt med små segregerade enheter
utan samarbetsmöjligheter med annan skolverksamhet. Elevernas ofta omfattande
funktionsnedsättningar och stora behov av tillrättalagd miljö blir ofta avgörande för
placeringen av dessa skolor. Detta kan ses som förödande för elever med
funktionsnedsättningar som behöver andra barn som förebild i sin lek och inlärning
(Fischbein, 2012; Strandberg, 2006; Vygotskij, 1999; Östlund, 2012). Eftersom den
omgivande miljön är så viktig för hur individen kan utnyttja sin förmåga bör pedagoger
och assistenter tillsammans med skolledningen undersöka hur miljön underlättar eller
försvårar kommunikation. Finns det t ex ljud, ljus eller föremål som påverkar och gör det
svårare att koncentrera sig eller att kommunicera? Vilken tillgång har eleven till
hjälpmedel och är de rätt anpassade och är miljön tillräckligt anpassad och tillräckligt
stimulerande (Malmberg & Nicolaou, 2005).
23
I läroplanen för grundsärskolan står att:
skolans strävan ska vara att skapa de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning,
tänkande och kunskapsutvecklande (s. 10).
samt
den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är
förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att verksamheten ständigt
prövas, resultaten följ upp och utvärderas. Huvudmannen har ett givet ansvar för att så sker
(s. 11)
Att göra en kartläggning kring elevernas kommunikation är grundläggande inför val av
alternativa kompletterande hjälpmedel och det bör vara en grundlig kartläggning där det tas
hänsyn till behov och användningsområde (Malmberg & Nicolaou, 2005; Winlund, 2004).
2.3.3 Samspel genom lek
Ett barn med typisk utveckling lär sig genom lek. De upprepar och provar gång på gång
och får därigenom en naturlig träning, medan ett barn med grav utvecklingsstörning ofta
måste uppmanas och uppmuntras till att leka (Brodin, 2008). Det är inte heller en
självklarhet att barnet med en grav utvecklingsstörning förstår hur leken går till. För barn
med funktionsnedsättning och deras lekutveckling lyfts ofta träningseffekten av lek fram
och leken anses träna barns perceptuella, emotionella, fysiska, intellektuella och sociala
förmågor (Brodin, 2008). De lekar och övningar som stimulerar de impulser som talar om
för hjärnan och de olika kroppsdelarnas läge och rörelse har en stor betydelse för barnets
utveckling. Det är ofta svårt för barnen på tidig utvecklingsnivå att behålla fokus och
intresse för leken någon längre stund. De tappar ofta fort intresset och tar inte nya egna
initiativ för att fortsätta leken. För att lek ska komma till stånd krävs det oftast en vuxen
som initiativtagare och motor. Barnen leker inte för lekens skull och själva leken är inte
målet. Betraktat som ett medel blir leken en träning för andra funktioner som t ex
kommunikation och samspel (Brodin, 2008; Granlund & Olsson, 1989).
Från att från början vara nöjd med att kommunicera enbart med vuxna behöver barn allt
eftersom mer stimulans och möjlighet till samspel med jämnåriga och jämbördiga.
Forskning visar att barn lär av att iaktta och härma andra barn (Olsson, 2006; Strandberg,
2006; Vygotskij, 1999). Det är allmänt känt att barn med funktionsnedsättning ges för få
tillfällen till lek och möjlighet att kommunicera med andra barn. Barn med
funktionsnedsättning ägnar mycket tid åt rutinsituationer och i dessa situationer blir lätt
samspel och kommunikation asymmetrisk och fokus läggs på social närhet och inte på
24
samspel och kommunikation (Berthén, 2007; Swärd & Florin; 2011 Östlund, 2012). Barn
behöver träffa andra barn med liknande möjligheter. I träningsskolan är det inte så vanligt
med samspel eleverna emellan och många har svårt att förstå sina kamrater. Detta ofta på
grund av de olika sätt eleverna har för att förmedla sig på (Tetzchner & Grove, 2003).
Vuxnas närvaro kan påverka eleven negativt genom att den vuxne styr samtal, samtalets
längd och innehåll. En för stor inblandning från den vuxne ger eleven sämre möjligheter
till att föra fram egna åsikter (Heister – Trygg, 2008; Winlund, 2004; von Tetzchner &
Grove, 2003). Eleven samspelar och kommunicerar ofta med eller via en vuxen som tolkar
och tillrättalägger. Ofta används positiv övertolkning av den vuxne, det vill säga att en
slumpvis utförd handling tolkas och behandlas som en medveten kommunikativ handling
(Olsson, 2006). Men för elever på tidig utvecklingsnivå krävs oftast detta stöd från den
vuxne och det är på denna och omgivningen i övrigt som ansvaret vilar. Personer i barnets
omgivning, såsom till exempel föräldrar, syskon, personal i skolan, kan inte förvänta sig att
en helt självständig kommunikation från barnet. Kommunikation kommer till stånd om det
finns personer närvarande som tar emot, tolkar och besvarar de kommunikativa uttrycken
och som själv använder sig av former som barnet kan ta emot, tolka och besvara (HeisterTrygg, 2008; von Tetzchner & Grove, 2003). Trots detta är det viktigt att den vuxne inte
alltid tar initiativ och gör för snabba tolkningar.
Östlund (2012) framhåller att elever i träningsskolan ofta utvecklar vertikala relationer –
relationer med till exempel lärare och assistenter och att vi i vår iver att normalisera och ge
eleverna verktyg för att kommunicera med omgivningen, glömmer bort vikten av att skapa
möjligheter för horisontella relationer. Horisontella relationer är den ultimata formen av
samspel där båda parter ger och tar och är mottaglig för samspelspartnerns åsikter och
idéer. Östlund (2012) menar att det ofta tas för givet att elever med svåra
funktionsnedsättningar inte har samma behov av kamratkontakter och inte heller har
samma behov av att kommunicera med jämnåriga som andra barn har. Mycket av
undervisningen sker till exempel ofta i en till en – situationer mellan personal och elev.
Barn med funktionsnedsättningar utgör ingen homogen grupp och det gör, som jag tidigare
nämnt, inte heller träningsskolans elever (Olsson, 2006). Elever med olika förutsättningar
placeras ofta i samma undervisningsgrupp vilket naturligtvis även medför olika sätt att
kommunicera på. Omkring 70 % av samtliga personer med utvecklingsstörning anses ha
svårigheter med tal och kommunikation i någon form (Brodin, 2008). Detta försvårar
ytterligare möjligheten till att skapa horisontella relationer med andra barn och att finna
25
goda förebilder för sin utveckling. En lärares positiva attityd överförs till övriga i
omgivningen. En betydande faktor är personalens förförståelse för elever med
funktionsnedsättning och vilken utbildning man har inom området (Brodin, 2008; Östlund,
2012).
2.3.4 Samspel och kommunikation – elev och vuxen i träningsskolan
Alla individer har rätt att bli bemötta med en pedagogik som stämmer överens med dennes
lärande och inte minst med förståelsenivån. Att få prestera under eller över sin förmåga är
förödande på många sätt (Swärd& Florin, 2011). Att få tillträde till samhällets olika arenor
är en pedagogisk angelägenhet samtidigt som det också är en fråga om demokrati (Jansson
i A Gustavsson, 2004). För att få ett sammanhang kring aktiviteter och för att eleven ska
veta vad som händer under en skoldag används ofta tydliggörande schema av olika slag.
Det kan vara schema som består av bilder som motsvarar aktiviteternas ordning, det kan
också var ett föremål som symboliserar aktiviteten. Ibland används symbolerna som
presentation i just det ögonblick aktiviteten startar som en förstärkning till den verbala
instruktion den vuxne ger eleven. Att ta för givet att eleven måste upprepa aktiviteten
många gånger kan ibland vara en missuppfattning hos personal i träningsskolan (Swärd &
Florin, 2011; Berthén, 2007; Östlund, 2012). Det gäller dock att se till den enskilde elevens
behov och inte ta för givet att alla har samma behov.
Många barn med grava funktionsnedsättningar måste stimuleras och motiveras för att själv
ta initiativ. Barn med grava funktionsnedsättningar följer ofta inte mönstret för barnets
utvecklande av tidsbegrepp och rumsuppfattning. Men genom att strukturera elevens
tillvaro och ge barnets tillvaro en tidsmässig kontinuitet och ordningsföljd underlättas
inlärningen generellt. Det kan dock finnas en fara i att alltid följa ett schema utan
avvikelser då vissa elever kan uppleva förändringar som påfrestande (Swärd & Florin,
2011). Med vissa avvikelser lär sig eleven att förändringar kan ske.
Elevers olika beteenden visar ofta på en vilja att förmedla något till omgivningen
(Winlund, 2004). För att förstå vad kommunikation innebär är det viktigt att omgivningen
reagerar på det individerna gör. Kanske är det bara ett litet ljud eller en grimas. Vid
Stimulated Recall kunde studiens respondenter konstatera att små nyanser i elevernas
kommunikation är lätta att förbise i vardagen. I en filmad elevstyrd rastaktivitet framgick
tydligt hur eleven genom små ljud och sin blick försökte få assistenten att skynda på
avklädningen så att de tillsammans skulle kunna sjunga en sång. Små signaler och initiativ
26
till samspel och kommunikation som, i detta fall, assistenten förbisåg och
uppmärksammade först vid Stimulated Recall. Det gäller för omgivningen att fundera över
vad det eventuella beteendet betyder för eleven och vilken funktion det kan ha. Det kan
betyda att eleven vill förmedla en känsla, ett behov eller bara konversera eller
kommunicera i största allmänhet. Men i den aktuella situationen kan eleven kanske genom
sitt minspel visa vad de tycker (Winlund, 2004; Brodin, 2008). En lyhörd omgivning kan
hjälpa eleven att förstå att det är lönsamt att vända sig till andra. Först när eleven förstår att
det går att påverka andra och vet vad de vill förmedla är kommunikationen avsiktlig och
medveten (Brodin, 2008).
För att hjälpa eleverna att kunna uttrycka och att ge eleven stöd för att klara sin vardag
finns olika alternativa kompletterande kommunikationssätt. I huvudsak används två olika
former av alternativa kommunikationssätt i träningsskolan, de manuella och de grafiska.
Manuella kommunikationssättet är inte beroende av fysiska föremål och innefattar
naturliga reaktioner där eleven använder sin egen kropp, omedvetet eller avsiktligt. Det
grafiska kommunikationssättet kräver hjälpmedel av olika slag till exempel bilder, saker,
foto. Elevernas funktionsnedsättning kan vara avgörande för vilket hjälpmedel som går att
använda och bör noga utredas och analyseras (Lindström & Wennberg, 2004). På den
skola där studien genomförts använder samtliga elever någon form av hjälpmedel för att
kunna kommunicera med sin omgivning. Kommunikation sker i samförstånd med andra
och förutsätter att ett hjälpmedel kan vara användbart för eleverna både för att ge och ta
emot information och intryck från omgivningen. Genom ett rätt anpassat och användbart
kommunikationshjälpmedel kan eleverna ges möjlighet till att själv påverka egna
handlingar och sin vardag.
27
3 Metod
I studien, som har en kvalitativ ansats, användes metodtriangulering d.v.s en kombination
av olika metoder som ska komplettera varandra och så tydligt som möjligt belysa studiens
syfte och frågeställningar ( Patel& Davidsson, 2003).De två metoderna var filminspelning
och Stimulated Recall.
3.1 Metodval
Som observationsmetod användes filminspelning och för bearbetning av dessa
observationer genomfördes en form av intervju, Stimulated Recall (Haglund, 2003;
Alexandersson, 1994). Valet av denna metod berodde till stor del på att de elever som
deltog i studien är på en tidig utvecklingsnivå, saknar verbalt språk och kommunicerar med
sin omgivning på annat sätt, som t ex genom enstaka ljud eller mimik. Detta gjorde det
omöjligt att göra intervjuer med eleverna. Elevernas förmåga till att kunna reflektera och
samtala kring de olika filmsekvenserna finns inte heller. Mitt sätt att arbeta med
filminspelning och Stimulated Recall, som metod, innebar att jag filmade elever och vuxna
i olika aktiviteter och situationer under ett antal dagar i skolan. De tre eleverna som ingick
i studien är 7 och 8 år och går i grundskolan med inriktning träningsskola, samtliga elever
är på en tidig utvecklingsnivå. I nära anslutning till filminspelningen fick de vuxna som
medverkade i studien möjlighet att studera, kommentera och berätta om sina tankar kring
vad som sker på filmerna. Det inspelade materialet syftade till att stimulera och påminna
respondenten om sitt och andras agerande och tänkande under filminspelningen. De
intervjuer, som följde efter respondenterna tittat på inspelat material, var halvstrukturerade.
De halvstrukturerade frågorna (se bilga 2) var bestämda utifrån studiens syfte, men
utvecklades efter vilka svar respondenten gav. Syftet med dessa frågor var att skapa djup
och en mer fullständig bild av det som studien avser att undersöka.
En del av syftet med metoden var att ta del av den forskning som gjorts kring barn på tidig
utvecklingsnivå avseende språkutveckling, kommunikation och samspel. Då studien utgår
från hur elever i träningsskolan kommunicerar med varandra och med sin omgivning
belyser vald litteratur främst detta område. Svensk forskning och litteratur har fått stort
utrymme i studien då den svenska särskolans verksamhet är specifik i jämförelse med
elevers skolgång internationellt sett.
28
3.1.1 Urval
Studien genomfördes i en klass i träningsskolan. Skolan är en liten enhet och tillhör en
större stads resursskolor. Samtliga elever, även de elever som ingick i studien, har grava
funktionsnedsättningar och flertalet av eleverna är rullstolburna och kan inte förflytta sig
på egen hand. På skolan finns en elev med verbalt språk och övriga elever använder olika
former av alternativa kommunikationssätt. Skolan bedriver undervisning för elever i
träningsskolan från årskurs 1 – årskurs 9. Urvalet av undersökningspersoner är en
avgörande del av en undersökning. I min studie var det viktigt att det fanns en förförståelse
hos respondenterna för eleverna och deras möjligheter. Undersökningen kan bli värdelös, i
relation till den utgångspunkt som finns för studien, om fel personer deltar i urvalet
(Holme & Solvang, 1997). Respondenterna, assistenterna och pedagogen som deltog i
studien var sedan tidigare bekanta med eleverna vilket gav en möjlighet att se de små
detaljerna, som en person utan kännedom kring elevgruppen kanske kunde missa. Samtliga
tillfrågade vårdnadshavare gav sitt skriftliga samtycke till att deras barn fick medverka i
filminspelningarna och gav samtidigt positiv respons till att en studie kring deras barn
gjordes, då de menar att det bedrivs för lite forskning kring elever på tidig utvecklingsnivå.
Att beforska den egna arbetsplatsen kan både vara en fördel och en nackdel. För forskaren
gäller det i sådant sammanhang att vara klar över att en tolkning ofta sker utifrån bestämda
referensramar. Forskaren har en avsikt med sina intervjufrågor, som dock behöver inte
behöver följa en bestämd ordning till punkt och pricka, men bör trots detta se till att så
mycket information som möjligt ges i samtal och intervjuer. Detta kan eventuellt vara en
svårighet om verksamhet och respondenter är allt för välkända då forskaren kan få svårare
att särskilja på egna övertygelser, värderingar och svar från respondenternas. I denna studie
fanns det fler positiva aspekter än negativa och urvalet av deltagare var en avgörande del
av undersökningen. Fel personer i urvalet kunde leda till att undersökningen blev värdelös i
relation till den utgångspunkt och det syfte som fanns för studien. För studien gjordes en
respondentintervju vilket innebär att de intervjuade personerna själva är delaktiga i det vi
studerar d.v.s. i detta fall arbete med elever i träningsskolan.
3.1.2 Beskrivning av eleverna
I den klass i träningsskolan som studien genomförts i går fyra elever. Tre elever finns
närvarande i skolan medan en fjärde elev, vid studiens genomförande, hade en anpassad
skolgång med hemundervisning. Eleverna går i årskurs 2 och 3 och eleven med
hemundervisning i årskurs 8. Samtliga elever i klassen har betydande
29
funktionsnedsättningar och befinner sig på en tidig utvecklingsnivå. Eleverna har
svårigheter kring kommunikation, har syn och hörselnedsättningar, muskelatrofi samt
epilepsi med tätt återkommande anfall. Ingen av eleverna kan äta fast föda beroende på
sväljsvårigheter och får mat via sond. En av eleverna har två personliga assistenter med sig
i skolan varje dag. En av eleverna kan förlytta sig på golvet genom att rulla runt och sätta
sig på knä. Två av eleverna kan spontant sträcka sig efter föremål och hålla fast dem en
stund. Eleverna kommunicerar med hjälp av kroppsnära signaler som t ex skratt, gråt, skrik
och enstaka ljudkombinationer.
3.1.3 Undervisning
I klassen arbetar en specialpedagog och två elevassistenter. Undervisningen består av
gemensamma aktiviteter och individuella arbetspass som varvas under skoldagen. Eleverna
har individuella scheman och som hjälp och stöd är dessa scheman inspelningsbara. Varje
dag talar pedagogen in dagens händelser och aktiviteter på schemat. På skolan förekommer
klassöverskridande aktiviteter och en återkommande aktivitet är att arbeta med olika
teman. Idrott, bad, musik och dans är också aktiviteter som sker klassöverskridande. Dessa
gemensamma aktiviteter varvas med enskild undervisning då det är svårt för en del av
eleverna att vistas i okänd miljö och i för stora grupper ofta på grund av elevernas
hörselproblem. Pedagogen i klassen delegerar pedagogiska arbetsuppgifter till
assistenterna. Undervisningen utgår från kursplan för grundskolan med inriktning
träningsskola och eleverna bedöms i grundläggande och fördjupade kunskaper utifrån sina
egna förutsättningar.
3.1.4 Genomförande
Via skriftligt missiv informerades elevernas föräldrar om syftet med studien och de vuxna,
assistenterna i skolan informerades på liknande sätt (se bilaga 1). De blev tillfrågade om de
ville medverka i studien vilket även innebar att en del av deras arbete med eleverna blev
inspelat på film. Elevernas föräldrar och assistenterna i skolan var positiva till studien och
till att delta i den. Assistenterna önskade att få bli informerade innan filminspelningarna
påbörjades vilket accepterades. Önskemål fanns även från föräldrar och assistenter att de
filmsekvenser som av någon anledning inte var användbara för studien skulle raderas vilket
accepterades. Samtliga filmsekvenser accepterades av respondenterna och ingen film
behövde plockas bort enligt föräldrarnas uppfattning. Dock var några filmsekvenser av
inspelningsmässig dålig kvalitet och togs bort av den anledningen. Elevernas föräldrar
30
uttryckte även önskemål om att filmerna endast fick användas för studiens syfte och ej
visas i annat sammanhang. Detta garanterades genom missivet (se bilaga 1).
För att hämta material för studien gjordes filminspelningar i ett flertal olika situationer
under ett antal skoldagar i en träningsskoleklass. Filmsekvenserna bestod av aktiviteter
såsom samling, hemkunskapslektion, god morgon hälsning, musiklektion och
rastaktiviteter. Vid filminspelningarna användes från början en videokamera som placerats
på ett stativ i det klassrum där de flesta aktiviteterna genomförts. Tanken var att få med så
mycket som möjligt av det som genomförs i de olika aktiviteterna. Det visade sig dock att
en av eleverna reagerade på ett svagt surrande ljud i kameran. Eleven reagerade även på att
det fanns ett okänt föremål i klassrummet. Efter ett försök att hålla kameran i handen vid
filmningen, föll valet istället på att filma med iPad som är ett välkänt arbetsverktyg för
samtliga elever i klassen. Samtliga filmer är ögonblicksskildringar och är inte på något sätt
inövande eller tillrättalagda för filminspelningen. Dock är dessa aktiviteter välkända för
eleverna då de har upprepats många gånger och innehåller, för eleverna, väl kända inslag.
Eftersom elevernas dagsform påverkar hur aktiviteterna går att genomföras gjordes
filminspelningarna när jag upplevde att det kunde fungera utifrån elevernas synvinkel. Vid
något tillfälle avbröts filminspelningen på grund av olika skäl. Vid ett tillfälle blev en elev
helt förtvivlad och otröstlig förmodligen på grund av smärtor i en fot där det uppstått ett
trycksår. Vid ett annat tillfälle fick filminspelningen avbrytas då en elev fick ett mindre
epileptiskt anfall. De filmade aktiviteterna var både vuxen – och elevstyrda. De elevstyrda
aktiviteterna, till exempel rastaktiviteter, sker med hjälp av vuxna då eleverna själv saknar
möjlighet att hämta leksaker, sätta på musik eller förflytta sig. Filminspelningarna blev
fördelade enligt tabell nedan (tabell1)
Samtal med respondenterna, Stimulated Recall, har skett utifrån de filminspelningar som
gjorts för att kunna belysa syfte och frågeställningar i studien. Respondenternas och min
egen förförståelse kan göra att mer innehåll tolkas in i de svar och den berättelse som finns
kring varje filmsekvens än vad som egentligen finns. Samtalen har varit till stor del
förutsättningslösa med ett fåtal halvstrukturerade frågor att fundera över. Jag har försökt
vara medveten om min förförståelse för att kunna tolka respondenternas berättelser så
objektivt som möjligt.
31
Tabell 1. Översikt aktiviteter och filminspelningstid
Aktivitet
Tid 59 min
Hemkunskap Rast
*14 min
**8 min
Samling
*13 min
Godmorgon
**9 min
Musik
Rast
*13 min
**2min
*Vuxenstyrd aktivitet ** Elevstyrd aktivitet
När eleverna filmades vid en hemkunskapslektion nämner jag det som vuxenstyrd aktivitet
då aktiviteten i förväg har ett bestämt syfte och är planerad av pedagogen utifrån
träningsskolans kursplan. Det finns förväntningar på att eleverna ska utföra aktiviteten. Vid
musiklektionen finns samma förväntningar från musikläraren som har planerat innehållet i
musiklektionen. Även samlingen är vuxenstyrd genom att vara delvis planerad och att
aktiviteten följer en förutbestämd struktur. Dock finns naturligtvis utrymme för elevernas
olika sätt att utföra och delta i aktiviteterna. Rastaktiviteterna är elevstyrda då de inte har ett
bestämt syfte utan är en form av samvaro och samspel mellan elev/elev eller elev/vuxen.
Detta är inget generellt vedertaget sätt att dela in vuxenstyrd och elevstyrd aktivitet på men
för denna studie används dessa kriterier.
I nära anslutning fick respondenterna ta del av filminspelningarna. Vid samma tillfälle
deltog de i en intervju med halvstrukturerade frågor (se bilaga 2). Genom dessa frågor fick
respondenterna möjlighet att utveckla sina egna tankar kring studiens frågeställningar och
göra en jämförelse med vad de såg och upplevde genom filmavsnitten. Frågorna som
ställdes var Vad händer på filmen? Kan du utveckla det mer? Hur tänker du kring…? Har
jag uppfattat dig rätt när jag…? Denna metod kan vara krävande tidsmässigt och även
kräva en viss vana från intervjuarens sida för att uppfatta de verkliga svaren (Stukat, 2005).
Eftersom antalet respondenter var få så gav detta en god möjlighet till att nå djupare och få
mer innehållsrika svar än om respondenterna fått svara på skriftliga frågor. Eftersom
deltagarna i studien var få så fanns det även tid att lyssna på svaren och kommentarerna vid
ett flertal tillfällen vilket bidrog till att studien fått större trovärdighet. Eleverna fick ta del av
filmsekvenserna vid senare tillfälle då de visades för dem eller de elever som medverkade i
filmsekvensen. Samtliga elever är vana att se sig själva inspelade på iPad då detta är en
återkommande aktivitet i skolan.
En svårighet var att fånga samtliga medverkande på bild i de aktiviteter där många personer
var involverade. Vid den filmade hemkunskapslektionen förekommer därför en av
respondenterna endast med muntliga kommentarer i bakgrunden. Fokus fick här och
32
liknande situationer läggas på eleverna och vissa vuxna. Ibland filmades elever och vuxna
växelvis t ex vid vissa dialoger för att kunna uppmärksamma personernas agerande. Den
sammanlagda tiden för filmsekvenserna är ca 60 minuter och tiden på de olika
filmsekvenserna skiljer sig åt. En del av filmsekvenserna är korta vilket beror på aktivitetens
innehåll (se tabell 1).
3.1.5 Stimulated Recall
Att använda Stimulated Recall som undersökningsmetod innebär inte att det är en färdig
mall som ska följas snarare är det så att, beroende på forskningens inriktning,
undersökningarna kan se väldigt olika ut. Stimulated Recall blir mer en samtalsform
mellan respondent och intervjuaren (Haglund, 2003). Skillnaderna kan visa sig i vilken
inspelningsmiljö studien gjorts, om respondenten fick ta del av analysmaterialet innan
intervjun och intresseområde (Haglund, 2003). Alexandersson (1994) skriver att
Stimulated Recall kan ses som en metod för att påminna en person hur hon eller han tänkte
i ett visst sammanhang. De samtal/intervjuer som gjordes efter att respondenterna tagit del
av analysmaterialet spelades in på diktafon och transkriberades för att kunna ingå som en
del i studien. Transkriberingen återger i text det respondenterna uttryckte vid intervjuerna.
Kvalitativa undersökningsmetoder har sin styrka i att de visar på den totala situationen
vilket möjliggör en ökad förståelse för sociala processer och sammanhang (Kvale &
Brinkman, 2009). Undersökningsmetoderna i en kvalitativ undersökning liknar en
vardaglig situation och ett vanligt samtal. Detta innebär att i en kvalitativ intervjuform
utövar forskaren den minsta styrningen vad gäller undersökningspersonerna (Stukat, 2005)
Utgångspunkten i denna form av forskning är ofta att forskaren undrar över hur en viss
samhällsföreteelse tar form och att han eller hon vill kunna förstå det som sker bättre
(Holme & Solvang, 1997). Samtalen och intervjuerna i min studie fördes utifrån studiens
syfte och frågeställningar.
För denna studie innebar sättet att arbeta med filminspelning och Stimulated Recall, som
metod, att elever och vuxna filmades i olika aktiviteter och situationer under ett antal dagar
i skolan. I nära anslutning till filminspelningen fick de vuxna som medverkade i studien
möjlighet att studera, kommentera och berätta om sina tankar kring vad som sker på
filmerna. De intervjuer, som följde efter det att respondenterna tittat på filmerna var
halvstrukturerade. De halvstrukturerade frågorna var bestämda utifrån studiens syfte och
frågeställningar, men utvecklades även utifrån de svar respondenterna gav. Syftet med
33
dessa halvstrukturerade frågor var att skapa djup och en mer fullständig bild av det som
studien avser att undersöka.
3.1.6 Etik
I vetenskapsrådets dokument Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning (www.codex.vr.se) anges etiska riktlinjer kring
informationskrav, samtycke, konfidentialitet och nyttjande. I min studie har jag följt dessa
riktlinjer på följande sätt:
Innan studien påbörjades hämtades, via missiv, ett skriftligt medgivande från elevernas
vårdnadshavare. I missivet beskrevs studiens syfte och innehåll (bilaga 1). Även de vuxna
som deltog i studien informerades på detta sätt. Samtliga tillfrågade vårdnadshavare gav
sitt skriftliga tillstånd dock med reservation kring att studiens arbetsmaterial inte fick
presenteras offentligt. Att så inte är fallet framgår av det missiv vårdnadshavarna fick ta
del av. Samtliga deltagande i studien kommer även att få ta del av det färdiga
examensarbetet. Elevernas vårdnadshavare får ta del av hela studiens resultat och eleverna
får ta del av resultatet genom att titta på de filmer de själv deltar i. Filmsekvenserna
presenteras för eleverna på iPad vilket eleverna är vana vid sedan tidigare aktiviteter. De
tillfrågade vårdnadshavarna var mycket positiva till att det görs en studie kring deras barn
och deras kommunikation då de menar att det bedrivs för lite forskning kring elever på
tidig utvecklingsnivå.
Ett etiskt dilemma är att det inte har varit möjligt att få elevernas godkännande för att delta
i studien. Men genom sitt deltagande har eleverna bidragit med material, för studien, som i
detta fall inte går att hämta på annat sätt (Holme & Solvang, 1997). Då ingen av eleverna
har förmåga att uttrycka sig verbalt har det under filminspelningarna tagits hänsyn till hur
elevernas reaktioner var vid de olika aktiviteterna. Hänsyn togs också till elevernas
dagsform och filminspelningarna avbröts då händelser kring barnet kunde uppfattas som
negativa eller om eleverna verkade obekväma i situationen. Dock har eleverna vana vid att
bli filmade under skoldagen då iPad dagligen används som kommunikationshjälpmedel
mellan hem och skola. Dagligen använd iPad som ett led i elevernas dokumentation kring
den egna vardagen där utflykter, dagens aktiviteter, fester filmas för att fungera som
underlag för kommunikation mellan elev/vuxen.
Filmsekvenserna hade som syfte att skildra den kommunikation som sker mellan elev –
elev och elev- vuxen i olika aktiviteter och icke relevant material har inte ingått i
databearbetningen. Kring filminspelningarna finns ett etiskt spörsmål att ta hänsyn till dvs.
34
vilken information som ska vara tillgänglig för vem. Då filmsekvenserna inte enbart
innehåller observationer av eleverna utan även de vuxna som deltar, måste de vuxnas
beslut vara avgörande för vem som ska få ta del av filmerna (Kvale & Brinkman, 2009;
Holme & Solvang, 1997). Vid transkriberingen av filmsekvenserna och transkribering av
intervjuerna togs det hänsyn till de krav som finns kring anonymitet och tystnadsplikt.
3.1.7 Databearbetning
För att bearbeta och analysera de filminspelningar som gjorts bjöds respondenterna in till
samtal kring händelserna i de olika filmerna och de fick ta del av halvstrukturerade frågor
som, utifrån studiens syfte och frågeställningar, var tänkta att stimulera till reflektion över
vad som händer i de olika filmsekvenserna (se bilaga 2) Formen för detta arbetssätt kallas
Stimulated Recall (Haglund, 2003; Alexandersson, 1994).
Det material som är relevant och brukbart för studiens syfte har en sammanlagd film tid på
ca 60 minuter. Sammanlagd film tid är 80 min men 20 min av denna filmtid kan inte
användas som underlag för Stimulated Recall då det förekommer mycket höga ljud från
elever vilket påverkar händelseförlopp i filmen och stjäl fokus från respondenterna vid
samtalen. Efter insamlat filmmaterial gjordes en genomgång av samtliga filmavsnitt och
vid denna genomgång valde sen del filmmaterial bort på grund av att filmerna och
situationer i filmerna kunde uppfattas som besvärande för eleverna av olika orsaker.
Ytterligare någon filmsekvens fick tas bort på grund av bristande kvalitet vilket gjorde
bilderna svåra att tolka. Innehållet i filmsekvenserna, som var tänkta att bilda underlag för
studien, granskades för att se om de innehöll material som lämpade sig att arbeta vidare
med. Utifrån de olika ämnesområdena i grundsärskolans läroplan valdes ett antal
elevstyrda och vuxenstyrda aktiviteter ut för vidare bearbetning.
De intervjuer som gjordes med respondenterna spelades in på diktafon för att senare kunna
transkriberas i text. Intervjuerna som blev en form av samtal mellan intervjuaren och
respondenterna skedde i grupp eftersom det var ett önskemål från respondenterna. De
menade att det skulle kunna bidra till fler och djupare reflektioner kring filmerna genom
detta förfaringssätt. Utifrån intervjufrågorna kunde de sätta ord på händelser och finna
underlag för frågeställningarna i studien och kring elevernas kommunikation och samspel
med omgivningen.
35
3.1.8 Trovärdighetsaspekter
Filminspelningarna som gjorts speglar ett antal aktiviteter under en skoldag i en klass i
grundskolan med inriktning träningsskola. Urvalet är tre elever, från början fyra, då en elev
inte kunde delta på grund av långvarig sjukdom. Tre vuxna personer med anknytning till
eleverna och skolan medverkar också; en pedagog, två assistenter samt i viss mån även en
personlig assistent. Detta underlag är litet men kan förhoppningsvis trots detta spegla det
som var avsikten att åskådliggöra i studien. En begränsning i bearbetningen av materialet
kan vara att eleverna på grund av sina funktionsnedsättningar inte kan medverka och lämna
sina synpunkter och tankar kring det inspelade materialet. Ytterligare en begränsning kan
finnas i att samtliga elever i studien har likartade svårigheter i samspel och
kommunikation, vilket naturligtvis kan tänkas påverka studiens resultat.
I studien användes metodtriangulering med filminspelning och Stimulated Recall för att
öka trovärdigheten vilket innebar att samtliga respondenter kunde studera samma fenomen
och tolka variationen i det. De olika deltagarna i studien behöver inte komma fram till
samma sak istället kan en variation berika studien men om flera personer ser samma sak
blir resultatet mer trovärdigt(Stukat, 2005).
Studiens syfte är inte att vara generaliserbar utan bara visa på hur kommunikation och
samspel kan se ut i en verksamhet inom träningsskolan. För att få en större trovärdighet
och generaliterbarhet kunde studien utökats till att innefatta ett flertal liknande
träningsskolor för att få ett bredare underlag för jämförelse av olika fenomen. Tidsaspekten
var dock avgörande vid denna studie och medgav inte denna utökning. Det finns alltid en
risk att frågor och svar feltolkas men då studien inte var så omfattande och endast hade ett
fåtal respondenter var det möjligt att få en vidare förklaring om det uppstod tveksamheter.
Eftersom ett av syftena med studien var att ta del av respondenternas tankar kring vad som
sker på filmerna anser jag att detta tillgodosetts på ett bra sätt genom StimulatedRecall i
nära anslutning till filminspelningarna. Respondenternas förförståelse för eleverna och
elevernas agerande i filmavsnitten kan ha påverkat det som framkommit vid Stimulated
Recall och detta är jag medveten om. Men för att respondenterna skulle få en god bild av
filmernas innehåll var det en stor fördel med att ha denna förförstålse och det har, menar
jag, bidragit till studiens trovärdighet.
Att beforska den egna arbetsplatsen kan både vara en fördel och en nackdel. En möjlighet
finns att forskaren ser och tolkar genom sin erfarenhet och kunskap och har svårt att
36
uppfatta nytt som tillkommer under studiens gång (Holme & Solvang, 1997). I en
kvalitativ studie måste det tas hänsyn till människors olika sätt att tolka frågor, eventuella
yttre störningar under undersökningen. Även dagsformen hos den svarande kan visa sig
vara avgörande för vilka svar som ges på frågorna (Stukat, 2005).
Transkribering av muntligt tal till text kan innebära svårigheter då den som gör
transkriberingen kanske inte kan förstå vissa uttryck eller formuleringar. För att undvika
detta kan respondenterna få ta del av inspelat muntligt tal tillsammans med
transkriberingen i text för att kunna jämföra och se om åsikter och kommentaren har
återgett på ett riktigt sätt (Holme & Solvang, 1997). Så har dock inte skett i denna studie.
37
4 Resultat och analys
Presentationen av resultaten i studien är uppdelad i två delar och rubrikerna på dessa delar
är hämtade från studiens frågeställningar kring kommunikation och samspel i elevstyrda
och vuxenstyrda aktiviteter. Här visas beskrivningar av filmsekvenser gjorda i olika
aktiviteter i träningsskolan. De studerande benämns som elev och de vuxna som deltar som
pedagog och assistent. Text mellan // …// är beskrivningar av vad någon gör när den ingår
i kommunikation.
4.1 Kommunikation och samspel i elevstyrd aktivitet
I denna studie visar elevstyrd aktivitet på en aktivitet som inte är planerad i förväg och som
sker mer eller mindre spontant. Det är i dessa aktiviteter eleven som initierar, upprätthåller
och ibland även avslutar kommunikation med en elev eller en vuxen.
4.1.1 Rastaktivitet– touchkontakt elevstyrd aktivitet
Pedagogen sitter på golvet med en elev, flicka 7 år. Framför sig har flickan två Big Mac3
med inspelade favoritsånger.
Pedagog: Titta här! Jag sätter dina Big Mac framför dig så kan ju du spela musik.
Elev: Eh! Eh! // Eleven trycker och spelar Blinka lilla stjärna.// Eleven lyssnar,, ler och tittar i taket. Gör
rörelse med överkroppen //.
Pedagog: Jag ser att du ler. Jag tror att du tycker om sången. Nu tog musiken slut.
Elev: Öh!
Pedagog: Vill du trycka igen?
Elev: He! He! //Eleven lutar sig fram och trycker på sin Big Mac, sätter sig sedan upp. Ler och tittar upp mot taket.
Eleven snurrar sina händer och tittar på sina fingrar. Ler och ser glad ut//.
Elev: Eh! Eh! Eh!
Pedagog: Sjunger du? Är det Blinka lilla stjärna?
Pedagog: //Pedagogen sjunger några strofer från Blinka lilla stjärna så som eleven låter //. Eh! Eh! Eeeee
Elev: Eh! Eh! // eleven skrattar //.
(Transkription från rastaktivitet 8 minuter ).
3
Big Mac, inspelningsbart kommunikationshjälpmedel där t ex korta meningar och sånger kan spelas in.
38
4.1.2 Rastaktivitet– elevkontakt elevstyrd aktivitet
I en elevstyrd aktivitet ligger två elever bredvid varandra på golvet. De vilar och tittar på
film på smartboarden. En elev får välja film.
Elev 1: Ah!
Elev 2: //Vänder huvudet mot kamratens ljud och ler mot honom//.
Elev 2: //Sträcker ut armen för att nå kamraten och skrattar sen.//.
Elev 2: Åhhh!
Elev1: Knee! Ah!
(Transkription från rastaktivitet 2 minuter )
4.1.3 God morgon - elevstyrd aktivitet
I filmsekvensen ”God morgon” filmas en elev när han kommer till klassrummet på
morgonen och tas som alltid emot av samma assistent.
Assistent: Vad vill du sjunga?
Elev: Ah! //Tar tag i assistentens händer//.
Assistenten: Tomten?
Elev: Ah! // Tittar på assistentens händer//.
Assistent: // Assistenten sjunger I ett hus i skogens slut…Gör tecken till sången med omväxlande taktila tecken och tecken tillsammans
eller framför eleven //.
Elev: // Ler och lyssnar på sången//.
Assistent: //Tar eleven i handen// och säger: god dag, god dag, god dag
4.1.4 Vardagsaktivitet - vuxenstyrd aktivitet
I ämnesområdet vardagsaktiviteter ingår hemkunskap och i filmsekvensen ska eleverna
baka en mjuk kaka med pumpa i. Eleven sitter i sin stol med bord på. På bordet ligger
hennes touchkontakt som hon kan starta matberedaren med. Samtliga är informerade,
genom recept och arbetsbeskrivning bestående av bilder, om vad som ska hända.
Assistenten och eleven ska riva pumpa i matberedaren.
//Pedagogen som står i bakgrunden har kopplat alla sladdar och ropar till eleven//: Ja, nu kan du köra!
Elev: // Skrattar och trycker på sin kontakt och maskinen startar //.
Assistent 1: Vänta!
Elev: // Skrattar och fortsätter att trycka//.
Assistent 1: Nej!! Vänta!!
Elev: // Skrattar och fortsätter att trycka//.
Assistent 2: Nu får du vara snabb!
Assisten1: Ja!! Kör!! Kör!!
39
Elev: //Trycker igen//.
Assistent 1: Vänta!
Elev: //Trycker och skrattar högt//.
Assistent 1: Snart åker mina fingrar! Ja, kom igen och kör!
//Klasskamrat blir ledsen och gråter i bakgrunden//.
Assistent 1: Kör! Eller blev du också ledsen?
Elev: Eheeee!
Assistent 1. Sista, kör så det ryker. Det var bra! Tack så mycket!
(Transkription av filmsekvens hemkunskap 14 minuter).
4.1.5 Samling - vuxenstyrd aktivitet
Samlingen är en återkommande daglig aktivitet. Elever och vuxna sitter tillsammans med
eleverna runt ett bord. Filmen är gjord i elevernas klassrum där de är väl förtrogna med
omgivningen, vet sin placering vid bordet och känner till rutinerna kring samlingen.
Eleverna skrivs som elev 1 och elev 2.
Pedagogen inleder: God morgon nu ska vi ha samling(tecknar samtidigt).
Elev 1 Ehh! Ehh!
Pedagog: Nu får ni ringa i klockan så vi vet att samlingen kan börja. Jag tycker att (elev 1) ska få börja idag.
Elev 1: Aaa! // Lyfter klockan och ringer lite. Tappar klockan//.
Elev 1: Ha, ha, ha //Skrattar när klocka faller i golvet//.
Pedagog: Nä, men du ska ju ringa inte kasta den i golvet //Lyfter upp klockan på borde//t.
Elev 1: Eh! //Griper själv efter klockan och drar ner den på golvet//.
Pedagog: Nä, men du ska ju ringa i klockan inte kasta den i golvet.
Elev 1: Eh! // Kastar återigen klockan i golvet// Ahh!
Elev 2: //Ler och tittar ner i sitt bord//.
Pedagog: Nu får du ringa (elev2) Oj nu har klockan fastnat! Så nu gå det att ringa.
Elev 2: // Griper efter klockan och försöker få upp armen för att kunna ringa //.
Elev 1: Ah!// Ringer i klockan //:
Pedagog: Bra! Det gjorde du bra. Tack så mycket!
Assistent: Ja, bra.
Pedagog: // Böjer sig fram till elev 1 och frågar//: Hörde du när ( elev 2) ringde?
Elev 1: Eh!
Pedagog: Det var bra att du hörde det! Då tar jag klockan nu. Tack!
Elev 1: Eh!
Pedagog: Nu ska vi sjunga om vem som är här idag. // Tecknar orden nu och sjunga//.
Pedagog och assistenter sjunger: Nu ska vi leka namnstafett det är så lätt när man gör rätt Jag heter (pedagog) vad heter du?
40
Elev 1: // Tittar upp i taket skakar på huvudet//.
Elev 1: Eh!
Pedagog: Ja det undrar vi ju vad du heter, Vill du berätta?
Elev 1: //Skakar lite på sina händer//.
Pedagog: Vill du berätta?
Elev 1: //Tittar mot korgen på golvet där Big Mac finns //.
Pedagog: Så bra att du vet var din Big Mac är! // Lyfter upp talapparaten på bordet och upprepar //. Vad heter du?
Elev 1. //Trycker på knappen och hans namn spelas upp//.
Pedagogen till elev 2: Hörde du? Det var ju (elev 1)
Elev 1: //Skrattar och trycker många gånger//.
(Transkription från samling 13 minuter).
4.1.6 Musik - vuxenstyrd aktivitet
I ämnesområdet estetisk verksamhet ingår musik som en del. I en filmsekvens deltar
klassens tre elever i musiklektion tillsammans med ytterligare fem jämnåriga kamrater.
Lektionen leds av en musiklärare som är bekant med eleverna sedan många år. Assistenter
finns med som stöd för eleverna. Aktiviteten sker i ett angränsande klassrum.
Musikläraren inleder med att säga: Välkomna till musiken! //och börjar spela den återkommande introduktionsmelodin till
musiklektionen//.
Läraren: Välkomna till musiken! Så roligt att se att alla är här! Nu ska vi sjunga om alla som är här.
Läraren: // Sjunger och hälsar på alla elever //.
Läraren: Nu ska vi fortsätta vår resa genom Europa med hjälp av våra sånger. Vi börjar med Frankrike.
//En sång om Paris spelas på smartboarden och tillsammans sjunger alla Till Paris och Broder Jakob på franska (två välkända
barnsånger)/./
Läraren: Nu får ni välja ett rytminstrument så att vi alla kan spela tillsammans.
Elev 1: Ahhhh! Ahhh!
Elev 1: //Välter korgen med instrument//.
Läraren: Oj nu trillade alla instrumenten på golvet. Vi kan låta de vara där så ser vi lite bättre vad som finns. Det var ju en bra ide!
Elev 2: //Gråter och kastar sig oroligt fram och tillbaka i stolen//.
Elev 3: //Skrattar och tjoar //.
Elev 1: // Visar genom mimik att han inte är nöjd//.
Elev 2: //Gråter och biter i tröjan//.
Elev 3: // Skrattar högt //.
(Transkription från musik 13 minuter)
41
5 Sammanfattande analys
I detta kapitel presenteras, analyseras och tolkas resultatet av studien. De rubriker som
använts under bearbetningen av materialet utgår från studiens frågeställningar och används
även i detta kapitel. Dessa rubriker är: Kommunikation och samspel i elevstyrd aktivitet,
Kommunikation och samspel i vuxenstyrd aktivitet samt Hur påverkar den fysiska och
sociala miljön och anpassning av miljön elevernas förmåga till en god kommunikation.
Vid transkriptionen av Stimulated Recall framgick det tydligt att respondenterna verkligen
funderade och reflekterade över vad de såg på filmsekvenserna. De upptäckte nyanser och
saker de aldrig lagt märke till tidigare. Transkriptionerna gick i flera fall att direkt relatera
till studiens frågeställningar, exempelvis upptäckte en respondent hur två elever tog
kontakt med varandra genom ljud och genom att röra vid varandra. Ytterligare ett exempel
är att respondenterna upptäcker brister i miljön kring barnen och upptäckte genom att titta
på filmsekvensen detta och kunde ge förslag på åtgärder. Flertalet liknande exempel
framkom och var möjliga att relatera till studiens frågeställningar.
5.1 Kommunikation och samspel i elevstyrd aktivitet
Som en gemensam nämnare vid samtalen kring filmerna har respondenterna beskrivit att
förutsättningarna kring eleverna måste vara goda och att samspel och kommunikation mest
sker i, för eleven, välkända situationer. Det framgår också av Stimulated Recall hur viktigt
det är för omgivningen att finna precis rätt nivå på samspel och kommunikation utifrån
elevernas förkunskaper och möjligheter. En respondent, i detta fall en pedagog, menade
vid ett samtal kring en filmad rastaktivitet där hon sitter på golvet tillsammans med en elev
att hon försökte ta vara på elevens initiativ och intresse för att samspela genom att härma
elevens ljud och sätta ord på dessa ljud. Pedagogen menade också att hon försökte få
eleven till att fortsätta och att upprätthålla det samspel som uppstått mellan dem.
Anmärkningsvärt var, menade pedagogen, att tiden för hur länge hon och eleven
kommunicerade var ca 8 min och pedagogen trodde inte att eleven kunde hålla fokus så
lång tid på samma aktivitet. Det som framgår i filmen är att eleven gör flera aktiva ljud på
olika sätt genom att härma och kan upprätthålla intresset för en gemensam kommunikation
och detta är ett av träningsskolans grundläggande kunskapskrav (Läroplan för
grundsärskolan, 2011). En bidragande orsak var, menar pedagogen, en lugn miljö, rätt sång
och rätt person att samspela med.
42
Igenkännandet, som har en stor betydelse, i kombination med dessa olika faktorer samt att
elevens kunskaper förmodligen befästs bidrar i säkerligen i detta fall till att eleven lyckas
hålla fokus under längre tid än annars. Bloom och Lahey (1978) menar att sambandet
mellan form, innehåll och användning visar på språklig kompetens (se figur 1). Det är inte
ovanligt att eleverna använder sina kunskaper på olika sätt beroende på vem de är
tillsammans med. Kunskaperna är inte bara knutna till den fysiska miljön utan även i hög
grad till en speciell person (Winlund, 2004). Detta kan innebära att en person med en grav
funktonsnedsättning ofta måste bygga en ny kunskap för varje ny personkontakt. För att
kunna ge det omfattande stöd som ofta krävs i samarbetet med en person på tidig
utvecklingsnivå måste det finnas kunskap kring svårigheter, möjligheter, nyfikenhet och
motivation och på vilket sätt personen i fråga önskar ha sin assistans (Winlund, 2004). Vid
Stimulated Recall återkom respondenterna med kommentarer kring hur person – och
situationsbundna en del elever är. Detta, menar de, kan innebära stor svårighet vid
generalisering (Brodin, 2008). Det kan också finna en fara i att elevernas
prestationsförmåga är knuten till hur omgivningen agerar. Om inte rätt person finns på rätt
plats vid rätt tillfälle kan detta i stor grad påverka elevens resultat. Respondenterna menade
även att det finns ett dilemma kring olika personers tolkningsförmåga och att även detta
kan påverka elevens resultat eller förmåga till att samspela och kommunicera (Winlund,
2004; von Tetzchner& Grove, 2003).
I en filmad rastaktivitet ligger två elever bredvid varandra på golvet för att vila och tittar
samtidigt på film. Av en slump lägger en personal elevernas madrasser närmare varandra
än vanligt vilket medför att en av eleverna spontant söker kontakt genom att lägga sin arm
över kamraten och genom olika ljud. Detta har inte hänt eller observerats tidigare och
respondenterna menade att det ofta är personalen som bestämmer elevernas rastaktiviteter,
dels genom rutin men även för att eleverna har svårt att göra egna val. Ett dilemma är i
detta fall är att eleverna behöver vila men kanske inte alltid är nöjda med att ligga på
golvet. Det är enkelt, menade en respondent
… att erbjuda något annat. Eleverna kan få välja film eller musik själv genom att vi visar
bilder eller kanske fodralet till filmen
Varje skoldag inleds på samma sätt för en av eleverna och en av assistenterna, en av
studiens respondenter. Eleven sitter i rullstol framför assistenten och rutinen är att först ta
43
av jackan och sedan ta på skenorna på fötterna och därefter sjunger assistenten sången I ett
hus i skogens slut och gör samtidigt tecken till sången.
Filmsekvensen visar hur eleven sträcker fram sina ben för att assistenten ska kunna sätta på
fotskenorna och hjälper på detta sätt till utifrån sin förmåga. Här visar filmsekvensen hur
assistenten utnyttjar en omsorgssituation till att bli en pedagogisk handling som ger eleven
träning, förutsättning och en känsla för aktiv medverkan och deltagande kring vardagliga
händelser (Östlund, 2012). Den vuxne svarar här genom att berömma och tacka för hjälpen
och uppmärksammar elevens försök till medverkan. Efter denna sekvens i filmen lutar
eleven sitt huvud fram mot den vuxne som ställer frågan ” Vad ska vi göra nu?”. Eleven
lägger sin hand på den vuxnes hand och uppmanar på detta sätt den vuxne att starta
morgonhälsningen genom att sjunga. Här visar eleven initiativ till samspel och kan även
upprätthålla samspel och tolka andras avsikter. I Läroplan för grundsärskolan 2011 anges
dessa kunskaper som grundläggande kunskapskrav i ämnesområdet kommunikation. I den
beskrivna situationen händer det mycket i samspelet mellan elev och vuxen. Eleven
uttrycker ett önskemål, eleven tar initiativ till samspel, eleven vet i vilken ordning de olika
sakerna utförs i, eleven medverkar och hjälper efter bästa förmåga till. I situationen
använder eleven sin tidigare kunskap för att påverka och föra samspelet med den vuxne
framåt (Vygotskij, 1999). Eleven har också genom tidigare erfarenhet en förväntan om vad
som ska hända. Ett språkligt innehåll, en betydelse som kan relateras till ett sammanhang
växer fram genom att eleven får upplevelser och erfarenheter. Som en jämförelse kan
nämnas Bloom& Laheys modell (1978) över språklig utveckling där de beskriver form,
innehåll och användning som en förutsättning för en gynnsam kommunikation. Det
språkliga innehållet måste kunna uttryckas på ett sätt som överensstämmer med befintliga
regler för kommunikation och vokala/gestuella/grafiska språk. Eleven visar på att vilja
något, ha en avsikt och funktionellt kunna anpassa kommunikationen i ett socialt
sammanhang. Vid Stimulated Recall kring denna filmsekvens uttalar respondenten att,
även om hon ser elevens respons som enbart positiv:
... det kan bli tjatigt med samma godmorgon hälsning varje morgon.
Respondenten konstaterar också
… att denna aktivitet har varit den samma i snart tre år. Men nu förstår han det!
44
5. 2 Kommunikation och samspel i vuxenstyrd aktivitet
I kursplanen för träningsskolan ingår ämnesområdet vardagsaktiviteter där det bland annat
anges att eleverna ska ges möjlighet till att prova på enklare hushållssysslor och att
använda olika vardagliga redskap i köket (Läroplan för grundsärskolan, 2011). I en
filmsekvens ska eleverna tillsammans med personalen baka en kaka med pumpa i. En av
eleverna sitter i sin stol med bord på. På bordet ligger hennes touchkontakt som hon kan
starta matberedaren med. Genom recept och arbetsbeskrivning bestående av bilder, är
samtliga som deltar i aktiviteten informerade om vad som ska hända. På detta sätt får
eleverna en förstärkning till de verbalt uttryckta instruktionerna vilket ger en större
förståelse (Heister-Trygg, 2005, Malmberg & Nicolaou, 2005). Assistenten och eleven ska
tillsammans riva pumpa i matberedaren. Elever presterar ofta mer än förväntat och i
ovanstående filmsekvens från lektionen i ämnesområdet vardagsaktiviteter visar en av
eleverna detta på ett tydligt sätt. Genom att trycka på en touch kontakt styr hon
matberedaren. Hon skrattar och busar när en av assistenterna ber henne stanna maskinen.
Det är här uppenbart att eleven njuter av det faktum att det är hon som bestämmer och styr.
Eleven har vid tidigare tillfällen använt samma arbetsmetod så situationen är inte ny.
Respondenterna menade vid Stimulated Recall
… att reaktionen och responsen från eleven var annorlunda än vid tidigare tillfällen i samma aktivitet.
Uppenbarligen har eleven nu lärt sig och förstår vad som händer när hon trycker på
kontakten, orsak förenat med verkan. Hon känner sig trygg med sin uppgift efter tillfällen
till att träna och kunde därför gå ett steg vidare. Med hjälp av skoj och skratt från
omgivningen provade eleven sig framåt för att till slut bli helt övertygad om att hon lyckats
med sitt uppdrag. I denna situation visade respondenten på en stor portion kreativitet och
vågade utmana och sända signaler till eleven som innebar att eleven kände av det
spännande i situationen och vågade utmana sig själv till att fortsätta (Vygotskij, 1999).
Efter den inspelade filmsekvensen vid hemkunskapslektionen berättade respondenten vid
Stimulated Recall att
hon hela tiden kände att det fanns en god respons hos eleven och att hon kände sig utmanad av detta.
Utmanad och uppmuntrad till att utveckla och göra aktiviteten mer stimulerande för eleven
Ytterligare en respondent menade att
hon personligen inte har samma sätt att skämta och skoja och menade att hon på grund av detta
45
inte finner samma vägar som sin kollega för att samspela och för att få kontakt med eleven.
De två respondenterna ansåg dock att vi alla bidrar på olika sätt vilket är viktigt i
sammanhanget speciellt för de elever som har få kontakter i sin omgivning och som
behöver nyanser på sin tillvaro. Detta bör betraktas som positivt, menar respondenterna,
för i träningsskolans uppdrag ingår det att kunna betrakta eleverna utifrån deras olika
egenskaper och förmågor (Läroplan för grundsärskolan, 2011). Då måste det även finnas
utrymme för olikheter i omgivningen och i omgivningens sätt att agera.
I en filmad sekvens deltar eleverna tillsammans med vuxna i samling, en vuxenstyrd
aktivitet. Samlingen är en aktivitet som är återkommande och välkänd för eleverna. I
Läroplanen för grundskolan 2011 ingår ämnesområdena verklighetsuppfattning och
kommunikation. Pedagogen beskriver i intervjun att, vilket även filmsekvensen visar på,
hon kände respons speciellt från en av eleverna. Hon lockade med sånger, ljud och tecken
för att hålla igång hans uppmärksamhet och för att han ska få en ökad förståelse och känna
delaktighet i situationen (Granlund & Olsson, 1989;Brodin, 2008).
När eleven blir otålig uppmanar pedagogen genom tecken och ljud, eleven att vara tyst och
lyssna på sin kamrat när denne ska presentera sig genom att trycka på en touchkontakt.
Efter upprepade försök från pedagogen för att få eleven att lyssna uppmanar eleven i sin
tur kamraten till att trycka sitt namn. Med upprepade ljud och i olika tonlägen påkallar han
kamratens uppmärksamhet och uppmanar henne om och om igen. Pedagogen bekräftar
elevens försök till samspel med kamraten genom att tolka de olika uttrycken som sker
genom ljud. Hon försöker också sätta ord på elevens ljud. Pedagogen får på detta sätt även
en bekräftelse på att eleverna förstår vad som förväntas och att de deltar på det sätt de
förmår (Hautaniemi, 2004). Detta är en situation, som enligt respondenten, inträffat
tidigare vid samlingen, men denna gång väldigt tydligt. Genom trygghet och genom
förförståelse för situationen vet eleven att det händer något vid en uppmaning.
Respondenten, i detta fall pedagogen, menar vid intervjun att hon inte tidigare tänkt på att
det sker en avancerad kommunikation mellan tre parter, de två eleverna och henne själv.
Detta är ingen vanlig situation då eleverna oftast väljer en till envägs kommunikation och
ofta att kommunicera med en vuxen (Östlund, 2012). Pedagogen påpekar vid
intervjutillfället att hon ofta just till denna elev använder sig av olika sätt för att få kontakt.
Hon pratar ofta med låg röst och lutar sig nära eleven. Detta framgår tydligt i
filmsekvensen av samlingsaktiviteten och även övriga respondenter menar sig ha
uppmärksammat pedagogens speciella sätt att tala till eleven och att detta säkert är en form
46
av signal för eleven som på så sätt förstår och kan svara. Uppenbart är dock att den
beskrivna kommunikationen inte uppstår spontant mellan eleverna utan kräver de vuxnas
engagemang, tolkning, övertolkning för att komma till stånd. Att övertolka eleverna och
därmed sätta ord på ljud och mimik kan hjälpa eleverna att komma vidare i samspelet med
omgivningen. Det är dock viktigt att verkligen försöka tolka det eleven vill ha uttryckt
vilket kan vara svårt. Vid Stimulated Recall kring samlingen menar en av respondenterna,
pedagogen, att det är vid samlingen och liknande aktiviteter som mycket av den
gemensamma kommunikationen i grupp sker och att kommunikation och samspel är den
viktigaste delen i elevernas inlärning.
Genom åren har många forskare bl.a. Piaget (1972) och Vygotskij (1999) brottats med
frågan om miljöns betydelse för utvecklingen av det genetiskt betingade beteendet för den
kognitiva utvecklingen hos barn. Ett grundläggande antagande har varit att det inte går att
skilja från det omgivande sammanhanget. Mognad och tillväxt sker alltid i samspel med
miljön, men hur de olika omgivande faktorerna påverkar varandra är svårt att kontrollera
(Havneskiöld & Motander, 2002). Ett sociokulturellt perspektiv på lärande och kunskap är
just den form av inlärning som sker i en kontext dvs. lärande som sker i ett sammanhang
(Claesson, 2007). Det resultat eleven uppnår i hemkunskapsaktiviteten kan kopplas till
Vygotskijs teorier kring den proximala zonen (Vygotskij, 1999). Eleven har genom övning,
uppmuntran och lek tagit ett kliv vidare och klarar en ny utmaning och är på god väg att
förstå vad som förväntas och är också på väg mot uppsatta individuella mål och de
grundläggande kunskapskraven i ämnesområdet vardagsaktiviteter. Genom kreativitet,
verktyg, samspel och interaktion mellan elev och vuxen har målbilden förtydligats vilket
visat sig ge ett gott resultat (i Sandberg, 2006). Intressant är även det faktum att elevens två
kamrater inte visade samma respons på aktiviteten. En av kamraterna verkade nöjd och
belåten så länge matberedaren var igång. Detta moment var välkänt och tryggt för eleven
och även förväntningarna var bekanta. Eleven visste också vad som händer när maskinen
låter. När maskinen stannade påvisade eleven detta genom höga irriterade ljud. Eleven
visste förmodligen inte vilka förväntningarna var efter detta moment. Detta visade, menar
respondenterna, på vikten av att förbereda och att anpassa efter varje elevs behov och
förutsättningar (Winlund, 2004). Det blir i olika situationer uppenbart att betydelsen av
igenkännande och att finna trygghet i omgivningen är av stor betydelse för eleverna.
Vygotskij (1999) återkommer i sin forskning till vikten av kommunikation och samspel.
Det är, menar han, viktigt i all inlärning att finna sammanhang och struktur och att kunna
47
relatera till den på ett meningsfullt sätt. Om den tidigare inlärningen ska underlätta för att
ta till sig ny kunskap, så måste helhetsbilden av det man stött på tidigare och det nya
materialet göras så tydligt som möjligt.
I ämnesområdet estetisk verksamhet ingår musik (Läroplanen för grundsärskolan 2011). I
en filmsekvens deltar klassens elever i musiklektion tillsammans med ytterligare fem
jämnåriga kamrater. Lektionen leds av en musiklärare som är bekant med eleverna sedan
ett flertal år. Assistenter finns med som stöd för eleverna och aktiviteten sker i ett
angränsande klassrum. Redan vid lektionens början uttrycker två av eleverna att de inte
känner sig bekväma i situationen. De uttrycker genom gråt och höga skrik att de inte vill
delta. Assistenterna väljer att gå tillbaka till klassrummet tillsammans med eleverna där
deras gråt och ilska snabbt avtar. Respondenterna, i detta fall assistenterna, menar
… att detta visar ju på ett tydligt sätt hur olika situationer kan uppfattas av olika elever
trots att de är vana vid musiklektionen.
Pedagogen uttrycker
… samma presentation och förberedelse som alltid, men vissa av våra elever har
ju stora problem med höga ljud.
Vissa elever blir påverkade av att vistas i nya lokaler, av förflyttningar, ljud och andra
upplevelser. För en del elever är det enbart positivt med förändringar medan det framstår
som negativt för vissa. Det kanske i vissa fall kan förklars med att en del av eleverna har
syn och hörselsvårighet och därför upplever ljud och omgivning som påfrestande.
5.3 Anpassning av fysisk och social lärmiljö
Efter en filmsekvens som visar på en elevstyrd aktivitet i klassrummet kommenterar en
respondent den omgivande miljön i klassrummet. Respondenten menar att det kanske
känns konstigt för den elev som ligger och vilar på golvet och ställer sig frågan om vad
eleven kan uppfatta av omgivningen från den positionen och menar att det kanske vore en
god tanke att själv prova hur det känns. Enligt Vygotskij(1999) bör en god lärmiljö
innebära att klassrum och övriga rum där eleverna vistas i inbjuder till interaktion.
Vygotskij, menar vidare, att det måste ges möjligheter till samspel mellan elev-elev och
elev- lärare (i Sandberg, 2006). Respondenten menar också att frågan om miljön i
klassrummet inbjuder till interaktion mellan elev – elev och elev – lärare bör diskuteras i
48
arbetslaget och med skolledaren. I en av filmsekvenserna, elevstyrd aktivitet, tar en elev
spontan kontakt med en kamrat genom ljud och genom att lägga sin arm över kamraten.
Respondenterna menade att filmsekvensen var lite för kort för att dra några slutsatser av
vad som utspelades, men menade att detta sätt att söka kontakt var något de inte tidigare
hade sett. Detta var en intressant iakttagelse och visar på hur snabbt omgivningen ibland
måste kunna reagera för att förstå och kunna tolka de signaler som en person med grav
funktionsnedsättning skickar (Winlund, 2004).
Respondenterna menade att filmsekvensen från rastaktiviteten gav dem en ny bild av att
eleverna i klassen agerar olika. En av eleverna tar kontakt med sin kamrat på ett nytt sätt
och detta av en slump då hennes madrass låg närmare kamratens än vanligt. Resultatet av
detta blir naturligtvis, menar respondenterna, att eleverna framöver placeras annorlunda på
golvet. Vila måste eleverna göra, men en anpassning borde kunna göras menar samtliga
respondenter så att eleverna får möjlighet att komma närmare varandra och
uppmärksamma att det finns andra i omgivningen. Elevernas raster, som i filmsekvensen,
blir ofta styrda av att de måste vila för att orka arbeta vidare. Men vilan kan ju få se olika
ut också, menade respondenterna. De elever som vill borde få en större möjlighet att visa
vad de vill göra på sin rast, påpekar en av respondenterna. Kanske genom att välja mellan
två saker t ex vila med musik eller vila med att titta på film. Vygotskijs fem aspekter (i
Strandberg, 2006) kring en god lärmiljö för eleverna stämmer väl överens med de tankar
respondenterna har kring miljö, anpassning, aktivitet och om det finns plats för initiativ
och kreativitet från elevernas sida. De vuxna har av gammal vana placerat eleverna på
samma ställe som alltid, säkert med god avsikt, men inte tänkt på att eleverna genom detta
inte får optimal möjlighet till att skapa kontakter. Genom filmsekvensen får de en inblick i
att de enkelt kan öka möjligheterna för eleverna. Respondenterna hade konkreta förslag på
åtgärder och kunde se att en omsorgssituation går att användas i ett pedagogiskt syfte.
Eleven ges här möjlighet att skapa kontakt och samspel, får ta del av ett hjälpmedel för att
nå resultat och får en möjlighet att göra ett eget val som påverkar den egna situationen i
förhållande till omgivningen (Östlund, 2012; Läroplan för grundsärskolan 2011).
Respondenterna påpekade även att det ofta behövs lång tid för eleverna att vänja sig vid
andra personer och andra lokaler. Ibland kan det tyckas förvånansvärt med tanke på att
skolans lokaler är små och att personerna i omgivningen ofta är de samma. Tanken kring
detta blir att för elever på tidig utvecklingsnivå så sker händelse här och nu. Vi vet lite om
vilken förmåga eleverna har till generalisering. Kanske är det så att varje lektion, och även
49
andra aktiviteter som av de vuxna uppfattas som välkända, i själva verket uppfattas som
något nytt och att det endast är i vissa sekvenser av aktiviteten det finns ett igenkännande
hos eleven (Brodin, 2008; Winlund, 2004; Granlund & Olsson, 1989). Filmsekvensen från
musiklektionen visade på flera sätt hur olika eleverna reagerar i skiftande aktiviteter. En
elev är helt nöjd i sin situation. Hon förstår aktivitetens innehåll, känner sig trygg med
musikläraren och uppskattar musiken och allt ljud runt omkring. De två övriga eleverna
visar på olika sätt att de inte är tillfreds med situationen Trots att eleverna har tagit del av
aktiviteten vid samma antal tillfällen och blivit presenterade för den på samma sätt fanns
det uppenbarligen inte samma insikt och förförståelse hos samtliga elever. Uppenbart var
dock att eleverna uppfattade något i situationen som otillfredsställande och uttryckte detta
klart och tydligt. Denna reaktion visade enligt respondenterna återigen på vikten av att
förbereda och att anpassa utifrån varje elevs förutsättningar (Malmberg & Nicolaou, 2005).
Vi vill alla känna att vi klarar av olika saker. Att ständigt misslyckas kan gnaga hål på
självkänslan och leda ibland till att man slutar försöka (Winlund, 2004). Om aktiviteterna
innehåller moment som inte är möjliga att lära sig p.g.a. funktionsnedsättningen blir
resultatet ett ständigt beroende av andra. Om vi känner till de svårigheter
funktionsnedsättningen medför och vilka problem och behov eleven har, kan olika
anpassningar göras, framför allt i närmiljön (Brodin, 2008). Det gäller att försöka bygga
bort hindren och att göra det abstrakta mer konkret och synligt genom att ordna och
strukturera och att ge mer och tydligare information och ge påminnelser. Att ge eleverna
stöd genom t ex bilder kan öka förståelsen men kräver att eleven har en förståelse och kan
tolka bilder vilket inte är en självklarhet för många av eleverna på tidig utvecklingsnivå
(Malmberg & Nicolaou, 2005; Winlund, 2004; Brodin, 2008).
50
6 Diskussion
Här följer diskussion kring metod och resultat för studien. Diskussionen inleds med
kapitlet Metoddiskussion och belyser såväl fördelar som nackdelar med metodvalet.
Därefter följer diskussioner kring studiens resultat.
6.1 Metoddiskussion
Filminspelning och intervju, Stimulated Recall, visade sig vara en användbar metod för att
få svar på studiens frågeställningar. Det gavs möjligheter för respondenterna att upptäcka
små nyanser i samspelet mellan elev och vuxen. Främst upplevde respondenterna det som
positivt att kunna titta på filmerna och ge kommentarer i direkt anslutning till
filminspelningarna. De tankar som respondenterna hade under filminspelningen får ny
näring och blir lättare att komma ihåg och att kommentera (Alexandersson, 1994). Ofta är
de små, men väldigt viktiga, nyanserna i samspelet mellan elev och vuxen som är lätta att
förbise i en aktivitet. För respondenterna var det också en god möjlighet att kunna visa på
det som ofta kallas tyst kunskap, d.v.s. det arbete som ofta utförs som ren rutin och som
kanske inte alltid får den uppmärksamhet den borde få. En tyst kunskap är ofta svår att
finna ord för, det är inte alltid den som utför en arbetsuppgift vet varför saker sker på ett
visst sätt. Det är ofta bara något som sker (Berthén, 2007). Vid valet av vilka aktiviteter
som skulle filmas uppstod en svårighet. Det var svårt att finna situationer att filma då
många aktiviteter för elever på tidig utvecklingsnivå sker här och nu. Det går inte att be
någon upprepa och därför blir filmerna ögonblicksskildringar. Inför Stimulated Recall
samtalen uppmanades respondenterna att tänka utifrån följande frågeställningar
1. Hur samspelar och kommunicerar eleverna med varandra och med vuxna i en
vuxenstyrd aktivitet?
2. Hur samspelar och kommunicerar eleverna med varandra och med vuxna i en
elevstyrd aktivitet?
3. Hur påverkar miljö och anpassning av miljön elevernas förmåga till en god
kommunikation med sin omgivning?
Då samtliga respondenter hade en förkunskap och förförståelse för elevernas svårigheter
och för elevgruppen sedan tidigare, kunde detta vara en faktor som skulle kunna påverka
svaren på frågorna. Det blev också så, men på ett överraskande positivt vis.
Filminspelningarna visade på välkända situationer och aktiviteter men med hjälp av
51
filmerna kunde respondenterna se sin egen roll på ett nytt sätt och kunde också se vilka
yttre faktorer som kan påverka eleverna och deras möjlighet till kommunikation.
Efter en inspelad filmsekvens som visar på en elevstyrd aktivitet i klassrummet
kommenterar en respondent den omgivande miljön i klassrummet. Hon menar att det
kanske känns konstigt för den elev som ligger och vilar att ligga på golvet. Hon ställer sig
frågan om vad eleven kan uppfatta av omgivningen från den positionen och menar att det
kanske vore en god tanke att själv prova för att få veta hur det känns. Dessa tankar kan
kopplas till Vygotskijs fem aspekter på vad en god arbetsmiljö bör innehålla (Vygotskij,
1999). Framför allt bör frågan om miljön i klassrummet inbjuder till interaktion mellan
elev – elev och mellan elev – lärare.
6.2 Resultatdiskussion
Eleverna presterar ofta mer än förväntat och respondenterna i studien kan utifrån de
filmsekvenser som gjorts konstatera att eleverna visar på agerande och reaktioner som var
okända eller inte uppmärksammade sedan tidigare (Vygotskij, 1999). Som svar på
frågeställningen om och hur eleverna kommunicerar med varandra i elev och vuxenstyrda
aktiviteter kan det genom studiens resultat konstateras att det sker en kommunikation
mellan eleverna dels genom ljud och dels genom mimik och kroppskontakt. Trots att
studien är liten visar den även på det faktum att eleverna i stor utsträckning är beroende av
vuxna som stöd i sin närhet och av att miljön är anpassad efter de behov eleverna har samt
att de hjälpmedel som kan anses som passande används av eleverna med hjälp av vuxna för
att etablera samspel och kommunikation med sin omgivning (Winlund, 2004). Ofta krävs
det att den vuxne agerar som tolk för eleverna och att de sätter ord på de ljud och andra
signaler eleverna använder för kontakt med sin omgivning. Den kommunikation som sker
mellan elev och vuxen är ofta styrd och har ett bestämt syfte. Frågor som ställs till eleverna
är oftast slutna och den vuxne vet oftast svaret i förväg. Frågorna som ställs styrs av
sammanhanget och handlar om här och nu (Östlund, 2012).
På grund av studiens storlek går det inte att dra några generella slutsatser men resultatet
visar på en diskrepans mellan studiens resultat och tidigare forskning vad gäller
upprepning och repetition av aktiviteter för att eleven ska känna sig säker och lyckas.
Östlund (2012) och Berthén (2007) menar i sin forskning att de ser ett dilemma i att
aktiviteterna i träningsskolan ofta upprepas och att det finns en inställning i träningsskolan
till att detta är en nödvändighet för att eleverna ska lyckas. Resultatet i denna studie visar
52
på det motsatta och att det trots allt i vissa situationer verkar behövas lång upprepning och
repetition för att eleven ska etablera kunskaper och våga prova och så småningom känna
sig säker på att klara en uppgift (Vygotskij, 1999). I en filmsekvens av en elevstyrd
aktivitet beskrivs en elev i samspel med en vuxen. Aktiviteten med samma rutiner har
enligt respondenten upprepats varje dag i tre år. Först efter denna till synes långa tid är det
nu eleven som tar initiativ till aktiviteten och aktivt initierar till kontakt och även kan
upprätthålla den kommunikation och samspel som uppstår mellan elev och vuxen. Som
respondenten uttrycker det: Nu kan han!
Resultatet av studien visar också på hur beroende många av eleverna är av uppmuntran och
uppmaning från den vuxne för att komma vidare i sitt lärande. För många elever på tidig
utvecklingsnivå blir den vuxne extra armar och ben men även den som för elevens talan.
Att samspela genom lek och aktiviteter som manar till gemensam glädje gynnar elevernas
kunskapsinhämtning. I en av filmsekvenserna påpekar en av respondenterna att hon kände
en utmaning i att gå vidare och utmana eleven när hon fick en god respons från eleven. De
skämtade och skojade och kände genom sin glädje en samhörighet och en glädje i att göra
en aktivitet tillsammans. Här var det uppenbart att eleven genom övning och repetition
uppnått det eleven och den vuxne strävat efter och de kunde tillsammans se resultatet
(Vygotskij, 1999). Kommunikation och samspel mellan vuxna och elever sker ofta på den
vuxnes initiativ men att finna en gemenskap genom glädje och skratt höjer allas vilja till att
gå framåt och göra nya försök.
Som personal i träningsskolan finns det, menar jag, en utmaning i att inte på förhand
bedöma elevernas förmåga till inlärning utan att istället försöka och prova olika vägar att
nå eleverna på. Fokus bör läggas på vad som är möjligt för eleverna att utföra och inte
alltid på det som de inte kan utföra.
Alla elever är olika och bör därför också få möjlighet att utvecklas i sin egen takt och
utifrån sin egen förmåga. I Läroplanen för grundsärskolan 2011( s.7) står att
Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet
genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.
Många forskare är idag eniga om att det är i samspelet med andra, som språket utvecklas
(Vygotskij, 1999; Olsson, 2006). Det lilla barnet utvecklar sin förmåga till att
53
kommunicera genom att vara tillsammans, uppleva och göra saker tillsammans med andra.
I resultatet av studien visar det sig att eleverna i större utsträckning än förväntat agerar och
samspelar på olika sätt med olika personer i sin omgivning vilket stödjer tidigare forskning
på detta område .(Winlund, 2004; von Tetzchner & Grove, 2003). Respondenterna i
studien menade att det var märkbart att även de vuxna agerar olika till olika elever och att
detta framkom i filminspelningarna. Vid en intervju återkom respondenterna med
kommentarer kring hur person – och situationsberoende en del elever är.
Respondenterna menar att det finns ett dilemma kring olika personers tolkningsförmåga
och att även detta kan påverka elevens resultat eller förmåga till att samspela och
kommunicera (von Tetzchner & Grove, 2003).
Alla människor strävar efter sammanhang och försöker därför knyta ihop olika upplevelser
med varandra. Känslan av sammanhang spelar stor roll för välbefinnande, trygghet och för
att kunna utvecklas. De personer som har svåra funktionsnedsättningar har ofta speciella
behov som måste tillfredsställas och normaliseringsprincipen (Nirje, 2003) har varit av stor
betydelse för många personers livskvalitet. Men begreppet normalisering innebär inte att
alla måste vara lika eller rätta sig efter en vedertagen norm. Alla personer som har en grav
funktionsnedsättning är unika individer med unika förutsättningar och det enda som ofta är
en gemensam nämnare är det faktum att personerna har mycket omfattande intellektuella
funktionsnedsättningar (Winlund, 2004). För att kompensera för dessa svårigheter söker
skola och omgivning speciella metoder som kan göra det lättare för eleven att ta emot
information, att strukturera eller lära nya saker. Metoder kommer och går och många av
dem är användbara utifrån förutsättningen att de anpassas efter elevens förmåga och
förutsättningar. Orsaken till att finna nya undervisningsformer och metoder orsakas
antagligen av känslan av otillräcklighet hos alla som möter personer med svåra
funktionsnedsättningar (Winlund, 2004). 1994 fick särskolan och grundskolan en
gemensam läroplan och genom denna betonades även en gemensam värdegrund för alla
elever med eller utan intellektuellt funktionshinder. När den nya läroplanen infördes 2011
fick särskolan återigen en egen läroplan där grundskolan framstår som förebild för
särskolan (Lp11). Frithiof (2012) menar att energi borde läggas på att utveckla
undervisningsmetoderna så att varje barns kunskapsutveckling och sociala utveckling
optimeras. Den pedagogik som används i särskolan döms inte ut i och med detta men när
elever med eller utan funktionsnedsättning vistas i samma lärmiljö utvecklas kunskap i
gemenskap vilket gynnar en gemensam värdegrund och en inkludering (Östlund, 2012).
54
6.3 Studiens implikationer för undervisning i träningsskolan
Under Stimulated Recall har det tydligt framkommit att detta är en metod som ger
möjlighet till reflektion och eftertanke. Det ger pedagoger och assistenter i träningsskolan
en möjlighet att se eleverna och deras arbete och utveckling i ett närmare perspektiv och
ger samtidigt personalen en möjlighet att betrakta sitt eget och kollegors arbetssätt och
agerande. I träningsskolan görs i varje årskurs en bedömning i grundläggande eller
fördjupade kunskaper och tveksamhet råder vid vissa tillfällen kring elevernas förmåga att
delta eller genomföra olika aktiviteter (Läroplanen för grundsärskolan, 2011).
Filminspelning ger eleven som saknar förmåga att uttrycka sig verbalt en möjlighet att visa
på sin kunskap. För dokumentation kring eleven kan filminspelning vara ett bra verktyg för
och kan i detta avseende vara en god hjälp för att upptäcka de små nyanserna som är lätta
att förbise. Det kan också vara en god hjälp vid utvecklingssamtalen för att kunna beskriva
en elevs kunskap på annat sätt än genom skrift och tal.
Att filma och att i nära anslutning diskutera vad som utspelar sig på filmen kan vara ett
sätt att starta diskussioner kring elevernas lärande och lärmiljö. Det är lätt att bli van vid att
saker är på ett visst sätt och det blir då svårt att se nya möjligheter. Filminspelning och
Stimulated Recall bör därför kunna vara ett bra verktyg som kan ge möjlighet till att
studera elevernas miljö och tillgängligheten i den omgivande miljön för att, utifrån
resultatet, kunna göra den bästa möjliga anpassning som behövs för att eleverna ska kunna
erbjudas den bästa möjliga lärmiljö. En av respondenterna i studien fick snabbt en bild av
hur hon på ett enkelt sätt kunde förändra i miljön för att eleven skulle få bättre
förutsättningar för att kunna samspela med sin kamrat. Studiens resultat visar på ett flertal
liknande situationer och dessa ger inspiration och öppnar för nya möjligheter att finna goda
vägar för kommunikation och samspel i träningsskolan.
Hos personalen i träningsskolan finns ofta en stor kunskap om hur olika aktiviteter och
rutinsituationer ska utföras. Ofta bygger denna kunskap på erfarenhet, rutin och på en tyst
kunskap (Östlund, 2012; Berthén, 2007). Arbetsuppgifter utförs men kanske ibland utan att
någon reflekterar över varför och i vilken utsträckning det gagnar eleven. Att filma och
sedan samtala kring filmerna kan vara en väg att nå gemensamma tankar kring
arbetsrutiner, utförande, bemötande av eleverna och kollegor. Viktigt är docka att
respektera inblandades önskemål om deltagande i filminspelning eftersom alla inte känner
lika inför sådana situationer.
55
6.4 Fortsatt forskning
Som pedagog och assistent i träningsskolan ställs man ofta inför svårigheter med att tolka
elevernas signaler. Att finna goda vägar för en gemensam kommunikation är ofta svårt.
Forskning kring elever som befinner sig på en tidig utvecklingsnivå är inte så omfattande
dock har inställningen till dessa elevers möjligheter och rättigheter förändrats över tid
(Östlund, 2012). Hautaniemi (2004) beskriver elever med grava funktionshinder som
saknar verbalt språk men som genom en rik repertoar av miner, ljud och mimik kan
beskriva sina känslor. Resultatet av denna studie visar också hur viktigt det är att eleven
ges möjlighet till att uttrycka sig på sitt eget sätt och att det ligger i skolans uppdrag att
anpassa såväl den fysiska som sociala miljön kring eleverna för att nå bästa möjliga
lärmiljö. I studien beskrivs en elevgrupp som i många avseenden är, om inte bortglömd så,
mindre uppmärksammad än andra elevgrupper. Av den anledningen skulle det vara
intressant att forska vidare kring denna studies frågeställningar. För att få en större bredd
och mer uttömmande resultat borde studien då utökas och bedrivas på ett antal liknade
skolenheter. Detta för att göra så många som möjligt av elevernas röster hörda.
56
Referenser
AAMR (2002) Definition of Mental Retardation. Hämtad 2014-05-10 från
www.unm.edu/~devalenz/handouts/mental.html
Alexandersson, Mikael (1994). Metod och medvetande. Göteborg Studies in Educational
Sciences 96 Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Assarsson, Inger (2007) Talet om en skola för alla. Malmö: Holmbergs
Aspelin, Jonas (2010). Sociala relationer och pedagogiskt ansvar. Malmö: Gleerups
Förlag.
Berthén, Diana (2007). Förberedelse för särskildhet. Särskolans pedagogiska arbete i ett
verksamhetsteoretiskt perspektiv. Karlstad: Universitetstryckeriet.
Björklid, Pia & Fischbein, Siv (2011). Det pedagogiska samspelet. Lund: Studentlitteratur.
Blackstone, Sarah & Hunt Berg,Mary (2007). Socialt nätverk; kartläggning av
kommunikationen mellan individer med komplexa kommunikativa behov och deras
kommunikationspartners. Hämtad från http://www.sit.se/net/
Specialpedagogik/Om+oss/Publikationer 2014-05-10
Bloom, Lois & Lahey, Margret (1978). Language development and language disorders.
New York: Wiley.
Brodin, Jane & Lindstrand, Pia (2004). Perspektiv på en skola för alla Lund:
Studentlitteratur.
Brodin, Jane (2008). Att tolka barns signaler. Malmö: Gleerups Utbildning AB.
Brodin, Marianne & Hylander, Ingrid (1997). Att bli sig själv. Stockholm: Liber AB.
Fischbein, Siv (2012). Inkluderande verksamheter. Möjligheter och hinder i ett
interaktionistiskt perspektiv. I T. Barrow & D. Östlund (red). Bildning för alla! En
pedagogisk utmaning. Kristianstad: Högskolan i Kristianstad
Frithiof, Elisabeth (2007). Mening, makt och utbildning. Delaktighetens villkor för
personer med utvecklingsstörning. Göteborg: Intellecta Docusys.
Furenhed, Ragnar (2000). En gåtfull verklighet. Stockholm: Carlssons Bokförlag.
Gustavsson, Anders (2001). Inifrån utanförskapet. Om att vara annorlunda och delaktig.
Lund: Studentlitteratur.
Gustavsson, Anders (2004). Delaktighetens språk. Lund: Studentlitteratur.
Granlund, Mats (2011). Om evidence för ICF: Handbok i att använda ICF och ICF-CY.
Lund: Studentlitteratur.
57
Haglund, Björn (2003). Stimulated Recall. Pedagogisk forskning i Sverige årg 8 nr3 s 145157 issn1401-6788.
Hautaniemi, Bozena ( 2004). Känslornas betydelse i funktionshindrade barns livsvärld.
Stockholm: Stockholms universitet pedagogiska institutionen.
Havnesköld, Leif & Risholm Motander, Pia (2002). Utvecklingspsykologi. Psykodynamisk
teori i nya perspektiv. Stockholm: Liber AB.
Heister – Trygg, Boel (2005). Grafisk AKK. Malmö: Prinfo Offset & Media.
Heister – Trygg, Boel (2008). Tidig AKK – stöd för vuxna och små. Ljungby: Joma Grafisk
Produktion.
Holme, Idar Magne & Solvang Krohn, Bernt(1997). Forskningsmetodik. Om kvalitativa
och kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur.
Janson, Ulf (2004). Delaktighet som social process – om lekande och kamratkultur i
förskola. I A. Gustavsson (red) Delaktighetens språk (s.173-197) Lund: Studentlitteratur.
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur.
Kylén, Gunnar (2008). Helhetssyn på människan. Stockholm: Stiftelsen Ala.
Körling, Ann-Marie (2011). Nu ler Vygotskij. Stockholm: Liber AB.
Lindström, Eva & Wennberg, Birgitta (2004). Grepp om livet – en väg till begåvningsstöd.
Borås: Sjuhäradsbygdens Tryckeri.
Läroplan för grundsärskolan 2011. Stockholm: Fritzes Förlag.
Malmberg, Eva & Nicolaou, Ingegärd (2005). Begåvningshjälpmedel i särskolan – en väg
till självständighet. Borås: Sjuhäradsbygdens tryckeri.
Nilholm, Claes (2006). Inkludering av elever i behov av särskilt stöd. Forskning i Fokus nr
28 issn 1651-3460.
Nilholm, Claes (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.
Nirje, Bengt (2003). Normaliseringsprincipen. Lund: Studentlitteratur AB.
Nykvist Cech, Berit (1996). Utvecklingsstördas livskvalitet – en longitudinell studie inför
kommunalt huvudmannaskap. Karlstad: Karlstad universitet.
Olsson, Cecilia & Granlund, Mats (1989). Samspel – lekar och aktiviteter som utvecklar
kommunikation. Stockholm: Modin – Tryck AB.
Olsson, Cecilia & Granlund,Mats ( 1993)
Olsson, Cecilia (2006). The kaleidoscope of communication. Stockholm: HLS Förlag.
58
Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund:
Studentlitteratur.
Piaget, Jean (1972).The Principles of Genetic Epistemology. New York: Basic Books.
Riddersporre, Bim (2003). Att möta det oväntade: tidigt föräldraskap till barn med Downs
syndrome. Lund: Studentlitteratur.
Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken:bland plugghästar och fusklappar.
Stockholm: Norstedts förlag
SFS 2011:186. Examensordning för speciallärare. Hämtad 2014-05-10 från
www.notisum.se/rnp/sls /20110186.pdf
SFS 2010:800. Skollagen. Hämtad 2014-05-10 från
www.notisum.se/rnp/sls/fakta/a0100800.htm
Skolinspektionen (2010). Mottagande i särskolan under lupp. Hämtad 2014-05-10 från
www.skolinspektionen.se/Documents/riktad-tillsyn/sarskola
Skolverket (2001) 2001/02: Ub380. Hämtad 2014-05-10 från
www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lager/Forslag/Motioner/Sarskolan
Skolverket (2009). Den nya skollagen. Hämtad 2014-05-10 från
www.regeringen.se/sb/d/11355/a/128290
SOU 2004:98. För oss tillsammans - om utbildning och utvecklingsstörning.
Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar.
Stockholm: Norstedts akademiska förlag.
Stukat, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Svensson, Ann - Katrin (1998). Barnet språket och miljön från ord till mening. Lund:
Studentlitteratur
Swärd, Ann -Katrin & Florin, Katarina (2011). Särskolans verksamhet. Lund:
Studentlitteratur.
Tideman, Magnus (2000). Normalisering och kategorisering: Om handikappideologi och
välfärdspolitik i teori och praktik för personer med utvecklingsstörning Lund:
Studentlitteratur.
Tideman, Magnus (2004). Lika som andra – om delaktighet och likvärdiga levnadsvillkor.
I A. Gustavsson (red.), Delaktighetens språk (s.119-134) Lund: Studentlitteratur.
Von Tetzchner, Stephen & Hygum Jensen, Mogens (1996). Augmentative and Alternative
Communication European Perspectives London: Whurr Publishers Ltd.
59
Von Tetzchner, Stephen & Grove, Nicola (2003). Argumentative and alternative
communication. Developmental issues. London: Whurr Publishers Ltd.
Winlund, Gunnel (2004). Se mig! Hör mig! Förstå mig! Stockholm: Elanders Gotab.
World Health Organization (2001). The world health report 2001- Mental Health: New
Understanding .Hämtad 2014-05 -10 från www.who.int/whr/2001/en /
Vygotskij, Lev (1999). Vygotskij och skolan. Lund: Studentlitteratur
Östlund, Daniel & Rosenqvist, Jerry (2008). Specialpedagogik i mångfaldens Sverige.
Kristianstad: Högskolan i Kristianstad.
Östlund, Daniel (2012). Deltagandets kontextuella villkor. Fem träningsskoleklassers
pedagogiska praktik. Malmö: Malmö högskola.
60
Bilaga 1
Fakulteten för lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Malmö september 2013
Mitt namn är Ann Ottosson och jag är student vid Speciallärarprogrammet på Malmö
högskola. Jag läser nu min sista termin vilket innebär att jag står i startgroparna inför mitt
examensarbete om 15 högskolepoäng. Detta kommer att handla om elever på tidig
utvecklingsnivå och deras kommunikation och samspel med kamrater och andra i sin
omgivning.
Mitt syfte med studien är att belysa den oftast ordlösa kommunikation som sker elever
emellan, vilken roll miljön spelar i sammanhanget samt vilken betydelse det har om
kommunikation sker i en planerad aktivitet eller en fri aktivitet. Förhoppningen är att
studien ska kunna bidra med perspektiv som kan komma undervisningen till godo.
Då jag inte kan få elevernas godkännande för deltagande i studien önskar jag ert samtycke
som målsmän och hoppas på ert samtycke. I mitt arbete kommer jag att göra observationer
med hjälp av video och kommer att bearbeta materialet i en analysform kallad Stimulated
Recall. Under videoinspelningen kommer elever och personal att filmas.
Videoinspelningarna kommer endast att användas som underlag för min studie och
kommer att förstöras när uppsatsen är examinerad. Eleverna och den personal som deltar i
studien garanteras anonymitet. I det slutliga arbetet kommer samtliga informanter vara
avidentifierade.
Jag hoppas på Er medverkan så att jag får möjlighet att genomföra studien och bidra med
kunskap om kommunikation och samspel för elever i träningsskolan.
61
Tack på förhand för Er medverkan!
Med vänliga hälsningar
Ann Ottosson
Handledare: Lotta Anderson
[email protected]
[email protected]
Bilaga 2
Halvstrukturerade intervjufrågor vid Stimulated Recall
Kan du med egna ord beskriva det som sker i filmsekvensen?
Hur tänker du kring det som sker i filmsekvensen?
Kan du berätta mer?
Har jag uppfattat dig rätt om jag tror att din uppfattning är ……?
62
63
