Anja Thorsten & Patrik Johansson
ARBETSMATERIAL – EJ FÖR SPRIDNING
Lärare i undervisning och forskning
Skillnaden mellan undervisning och forskning
Vi som författat texten hade båda flerårig erfarenhet av att arbeta som lärare när vi fick möjlighet
att påbörja forskarstudier och sedan forska. Texten ska ses som vår gemensamma reflektion
utifrån personliga erfarenheter och beskriver erfarenheter vi gjorde när vi gick från att
huvudsakligen undervisa till att även ägna oss åt forskning i skolan. Vi har båda forskat
tillsammans med kollegor på skolan där vi arbetade som lärare. Den ena av våra studier
handlade om att utveckla elevers berättelseskrivande i skolår 3, och den andra om att lära
gymnasieelever historisk källtolkning.
I processen att börja forska mötte vi en rad utmaningar och svårigheter, men vi upptäckte också
möjligheterna som följde av lång lärarerfarenhet. Intresset i den här texten är med andra ord att
kasta ljus över de utmaningar en forskande lärare ställs inför som ska både undervisa och forska
i skolan. Vi väljer att beskriva erfarenheterna utifrån ett praktikperspektiv, d.v.s. med fokus på de
handlingar vi utför i verksamheterna som lärare och forskare i skolan, samt bakomliggande
motiv och syften. Det dominerande inslaget i de flesta lärares arbete är genomförandet av
undervisningen och omsorgen om eleverna - detta kan beskrivas som en undervisningspraktik.
Det mesta lärare gör handlar om att skapa förutsättningar för, förbereda, genomföra eller
utvärdera undervisning. Syftet med lärares praktik är således att möjliggöra lärande och att
genomföra undervisning där meningen med verksamheten är att eleverna ska lära sig det som
fastställs i läroplanen. Lärare kan självklart också delta och engagera sig i annat än
undervisning, såsom utvecklingsarbete och forskning. Forskning har dock ett annat syfte än
undervisning, nämligen att generera ny kunskap. Den kunskap som genereras i den praktiknära
forskningsprocessen har dock ofta att göra med lärares uppdrag. Det betyder att både för lärare
och praktiknära forskare är intresset riktat mot undervisningen, men lärares fokus ligger på de
egna elevernas lärande och måluppfyllelse, och som forskare ligger fokus på att öka kunskapen
(generera ny kunskap) om en avgränsad del av undervisningen. Detta kan handla om vilken typ
av lärande som sker, eller i vilken grad lärande sker eller hur undervisningen kan möjliggöra ett
ökat lärande.
För lärare som börjar forska öppnas med andra ord en annan typ av praktik, med andra syften
och motiv, andra handlingar, verktyg och mål, även om platsen för genomförandet ofta är
densamma - i skolan. För lärare som börjar forska blir det nödvändigt att växla mellan
undervisning och forskning, och detta innebär utmaningarna. Lärare med flerårig erfarenhet av
undervisning har unika erfarenheter och insikter som möjliggör och underlättar praktiknära
forskning. Kanske går det att argumentera för att undervisningserfarenhet är en förutsättning för
att bedriva vissa typer av praktiknära undervisningsforskning. Samtidigt är forskningen en
annorlunda praktik, och en lärare som börjar forskar ställs inför nya utmaningar. Lärares
erfarenheter kan bli avgörande för att förstå undervisningspraktiken och elevers lärande, men
1
Anja Thorsten & Patrik Johansson
ARBETSMATERIAL – EJ FÖR SPRIDNING
det finns också en risk att en del av lärares erfarenheter kan ställa sig i vägen i det
vetenskapliga arbetet.
Det bedrivs en mängd olika utvecklingsprojekt på skolorna i Sverige, och dessutom blir
undervisningsutvecklande forskning vanligare. Strävan att genomföra undervisning som vilar på
vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet har blivit centralt på skolorna. Därför är det aktuellt
att göra ytterligare en distinktion, och kommentera vad som framförallt bör ses som
skolutvecklingsprojekt, och vad som kan betraktas som forskning. I vissa fall är skiljelinjen tydlig.
När lärare deltar på föreläsningar och i fortbildningsinsatser där experter inom olika områden
delar med sig av sina kunskaper är det en form av fortbildning - detta kan betecknas som ett
typiskt inslag i ett skolutvecklingsarbete. På samma sätt kan det sägas vara forskning när en
extern universitetsforskare går in och samlar data i klassrummet i form av enkäter eller
observationer. Dessa data analyseras av forskaren, formuleras som vetenskaplig text, granskas
och publiceras. I andra fall är skillnaden mellan skolutveckling och forskning inte lika tydlig - som
i fallet med Learning study.
Learning study som ansats och metod kan inte klassificeras som antingen skolutveckling eller
forskning - Learning study kan vara båda typerna av verksamhet. Grunden i en Learning study
är att lärare arbetar tillsammans, ibland med en forskare, för att undersöka ett lärandeobjekt.
Arbetet kan ha olika syften och genomföras på olika sätt. Om det primära syftet är att utveckla
lärarnas undervisningskompetens kan arbetet i Learning studyn i första hand ses som
skolutvecklingsarbete eller lärarfortbildning. Om syftet däremot är att utveckla nya kunskaper om
lärandeobjektet, eller om genomförandet av undervisningen av lärandeobjektet, kan Learning
studyn sägas ha forskningsambitioner. Syftet är då att generera ny kunskap som är relevant för
andra lärare än de som deltog i studien. Det är dock inte Learning studyns syfte i sig som avgör
om resultatet av studien är skolutveckling eller forskning. I fallet med skolutveckling både
utvärderas och formuleras kunskaperna och erfarenheterna i skolan där Learning studyn
genomfördes. Ingen ytterligare genomlysning av resultaten sker som regel, och kunskaperna
stannar oftast inom verksamheten där den på olika sätt förväntas bidra till verksamhetens och
lärarnas utveckling. För att Learning studyn ska bli forskning krävs en systematisk vetenskaplig
analys av resultaten samt genomlysning av forskarsamhället. Empiriska data från en Learning
study kan också beforskas i efterhand även om det ursprungliga syftet inte var vetenskapligt,
och kan på så sätt omvandlas till forskning. Därmed kan Learning study som ansats vara både
skolutveckling och forskning beroende på studiens syfte och hur resultaten hanteras. Learning
study som ansats innebär ett systematiskt undersökande av undervisningen kopplat till ett
lärandeobjekt, och även om lärarnas lärarande (skolutveckling) är i fokus kan ny kunskap
genereras (potentiell forskning). Det omvända gäller också. Även om den forskande lärarens
fokus ligger på den kunskapsgenererande processen utvecklas de deltagande lärarnas
allmänna undervisningskompetens samtidigt.
Lärarerfarenheten i forskningen
När vi började forska hade vi båda lång undervisningserfarenhet. På så sätt hade vi byggt upp
en erfarenhetsbaserad, delvis tyst, kunskap om vad det innebär att undervisa och verka i skolan.
2
Anja Thorsten & Patrik Johansson
ARBETSMATERIAL – EJ FÖR SPRIDNING
Ingrid Carlgen (2012) och Jacqueliene Bulterman-Bos (2008) påtalar att lärares praxisbaserade
kunskap är en tillgång i forskningen. I många sammanhang uppmuntras dock lärare som börjar
forska att bortse från sin lärarerfarenhet och sin praktiska kunskap för att se undervisningen med
nya ögon. David Labaree (2003) menar att lärare kan hindras av sin erfarenhetsbaserade
kunskap då de börjar forska och de måste ta till sig nya sätt att se på undervisningen. I likhet
med Carlgren och Bulterman-Bos menar vi att den egna lärarerfarenheten i huvudsak är en
tillgång för forskande lärare, men ett medvetet reflekterande kring de egna erfarenheterna är
avgörande.
Lärarerfarenheten gör, enligt Bulterman-Bos (2008), att lärare uppmärksammar både problem
och situationer som är särskilt viktiga att beakta eftersom de har en djup erfarenhetsbaserad
kunskap. Alla situationer lärare har mött blir en bas för en erfarenhetsbaserad kunskap med ett
inifrånperspektiv. Detta möjliggör en viss typ av “seende” som kanske inte är tillgängligt för en
akademisk forskare utan skolerfarenhet. Det förefaller svårt eller omöjligt att skaffa motsvarande
erfarenheter på något annat sätt än att uppehålla sig i skolan och genom att undervisa. Den här
erfarenheten gör det möjligt att identifiera, avgöra och värdera vad som är centrala
undervisnings- och lärandeproblem ur ett lärarperspektiv. Erfarenhetsgrunden möjliggör också
en särskild typ av praktikgrundad analys av undervisningen och lärandet med hjälp av teoretiska
redskap i form av teorier, perspektiv och begrepp. Denna grund har betydelse i alla skeden av
forskningen; i formulerandet av problemområdet, i genomförandet liksom i analysarbetet.
Erfarenhetsgrunden blir på så sätt invävd i kunskapsresultatet. När vi i våra forskargrupper
skulle välja det problemområde vi ville undersöka baserades det på vår samlade
undervisningserfarenhet. Flera tongivande forskare (Carlgren, 2012; Elliott, 2012, BultermanBos, 2008; Cochran Smith) har påtalat vikten av att formulera och beforska frågor som är
relevanta för lärare. Fokus och utgångspunkten i en Learning study är lärandeobjektet, och i
våra studier valdes och formulerades lärandeobjekten av lärargruppen gemensamt. Vi hade i
tidigare undervisning upptäckt att det var svårt för 9-10-åringar att skriva en berättelse med ett
välutvecklat händelseförlopp, och för gymnasieelever att det var svårt att tolka och använda
historiska originalkällor. Den samlade undervisningserfarenheten blev på så sätt ovärderlig när
det gäller att identifiera och välja relevanta och viktiga lärandeobjekt. Vi tror att de flesta erfarna
lärare har en god uppfattning om vilka färdigheter och vilket innehåll som är svårt för eleverna att
lära sig och därför är det ganska lätt att identifiera lärandebjekteten på en övergripande nivå,
svårigheterna kan snarare ligga i att avgränsa ett lärandeobjekt, vilket vi återkommer till längre
fram.
Lärarbakgrunden var betydelsefull i alla delar av processen. Designen av undervisningen
byggde på teoretiska antaganden baserade på variationsteorin, men dessa behövde bäddas in i
aktiviteter och material som var lämpliga för elevgruppen. I studien om skrivande skulle till
exempel en textkontrast skapas, filmer väljas ut och bilder användas för att synliggöra vissa
kritiska aspekter. Valet och skapandet av dessa byggde på den erfarenhet vi hade av vad som
tilltalar elever och det bildade på så sätt en grund som gjorde studien möjlig att genomföra.
Likaså möjliggjorde erfarenheten att problem och situationer som är centrala i
undervisningskontexten uppmärksammades vid analysen. Efter genomförandet av lektionerna
3
Anja Thorsten & Patrik Johansson
ARBETSMATERIAL – EJ FÖR SPRIDNING
så använde vi oss av spontana tankar och reflektioner som en hjälp för att fokusera på
väsentliga delar. Känslor och intryck direkt efter lektionen bidrog bland annat till att förstå subtila
signaler från eleverna. I studien om skrivande blev detta märkbart till exempel när läraren i
svenska som andra språk särskilt fokuserade på och uppmärksammade andraspråkselevers sätt
att ta till sig lärandeinnehållet. Det var genom ljuset av sin erfarenhet hon såg dessa elever och
det bidrog till att vi fördjupade våra kunskaper om vissa kritiska aspekter och om hur de kunde
synliggöras. Den känsla och intryck som den forskande läraren har direkt efter en
undervisningssekvens kan bli värdefull för att förstå subtila signaler från eleverna.
Även om den egna erfarenheten på många sätt är en tillgång, så kan den i vissa fall också bli ett
hinder om den inte blir medvetandegjord. Det finns en risk att erfarna lärare har svårt att se
bortom det förväntade eller att betrakta undervisningssituationer ur andra infallvinklar än de
intuitiva. Larsson (2005) poängterar att alla forskare ser på data med vissa ögon och utifrån
vissa perspektiv. Forskaren behöver därför både inför sig själv och läsaren synliggöra och
beskriva de perspektiv som har inflytande över forskningsprocessen. För en lärare som börjar
forska blir det viktigt att medvetandegöra och reflektera kring de egna erfarenheterna,
värderingarna och synsätten. Självreflektionen är en förutsättning för det kritiska
förhållningssättet och också för att medvetet kunna växla mellan närhet och distans till data.
Karin Rönnerman (XXX) beskriver att det krävs distansering för att läraren ska kunna gå ifrån
den djupt personliga erfarenheten till att också kunna syna den och reflektera över den.
Dessutom kan, enligt Carlgren (XXXX), även en del av den tysta kunskapen verbaliseras och
synliggöras via medveten reflektion.
Labaree menar att forskande lärare måste lära sig göra skillnad på de lärarerfarenheter de tar
med sig in i forskarpraktiken och de teoretiska perspektiv de måste inta i forskningen. Vi menar
att de här båda grunderna, den erfarenhetsbaserade och den teoretiska, tillsammans utgör
förutsättningen för en forskande lärare. Den forskande läraren ska inte bortse från den
personliga erfarenheten, magkänslan och upplevelserna, utan bli medveten om sina
erfarenheter och använda sig av dem i forskningen. Den forskande lärarens egen erfarenheter
behöver dock kombineras med, och utmanas av, teoretisk kunskap. Enligt Elliott (2012) är det
nödvändigt att lärares grundmurade föreställningar också utmanas och att en teori fördjupar och
höjer resultatet i en Learning study.
Använda och utveckla teorier
På lärarutbildningen stötte vi på pedagogiska teorier och pedagogiska tänkare som Lev
Vygotskij, Jean Piaget eller John Dewey. Vår upplevelse var att utbildningen handlade om att
läsa om teorierna, och att dessa beskrev skolans, lärandets och undervisningens villkor.
Teorierna var något en som lärare hade att förhålla sig till i planerandet och genomförandet av
undervisningen. Vilken praktisk funktion teorierna skulle fylla i lärargärningen var för många av
oss oklart. De stora pedagogiska teorierna har därför sällan fått någon praktisk funktion i relation
till undervisningen och de flesta lärare har liten erfarenhet av att använda teorier som redskap
för att analysera, förstå, beskriva och planera undervisningen. Vetenskapliga teorier har därför
ofta ingen väsentlig funktion i lärares undervisningspraktik. I forskningspraktiken däremot är
4
Anja Thorsten & Patrik Johansson
ARBETSMATERIAL – EJ FÖR SPRIDNING
teorierna viktiga redskap och de används på olika sätt. Teorier kan användas på olika nivåer i
och i olika faser av forskningen. Dels kan teorierna användas som redskap för att analysera
empiriska data och formulera ny kunskap, men de kan också användas för att förstå och
diskutera resultat. I annan forskning är syftet teorigenererande, d.v.s. att vidareutveckla teorier
eller att formulera nya teorier.
Vår resa in i forskningen innebar att skaffa en fördjupad förståelse av vad pedagogiska och
didaktiska teorier är och hur de kan användas i den kunskapsgenererande process som
forskningen är. Det innebar en övergång från att ha betraktat teorierna på avstånd till att på ett
konkret sätt ta dem i bruk, och låta dem arbeta för oss. Skolan är ett sammanhang där praktik
och teori ofta diskuteras som två skilda saker. Detta formuleras exempelvis i uttryck som
“praktiska och teoretiska moment”. Då avser teoretiska moment vanligen ett abstrakt
resonerande som ofta inbegriper att läsa och skriva. Praktiska moment är mer konkreta och
innebär vanligen någon form av handgripligheter, t.ex. att bygga eller skapa något fysiskt. Denna
syn på praktik och teori kan vara problematisk. Dels för att den ger en begränsad bild av vad
teori respektive praktik är, och dels för att vissa delar av begreppen inte alls blir synliga.
Avseende uppdelningen i teoretisk och praktisk kunskap påtalar Ingrid Carlgren (2015) att alla
kunnanden har både teoretiska och praktiska aspekter. Detta gäller såväl de kunnanden som
elever förväntas erövra som de kunnanden läraren behöver ha. Lärares teoretiska kunnande
handlar om föreställningar och antaganden om undervisningen, d.v.s. de erfarenheter som utgör
grunden för lärares didaktiska “seende”. Lärares praktiska kunnande handlar om erfarenhet av
“görandet” i klassrummet och skolan. Lärare skaffar sig en både teoretisk och praktisk utbildning
för att få möjlighet att kunna arbeta som lärare. Det är med andra ord inte enkelt att påstå att
lärares kunskap enbart är erfarenhetsgrundad, men det verkar rimligt att påstå att detta är ett
dominerande inslag i erfarna lärares kunnande. Lärares kunskap är därmed i hög grad personlig
och “tyst”. På samma sätt innefattar forskares kunnande såväl teoretiska som praktiska
aspekter. Det förefaller dock rimligt att påstå att forskares kunnande i högre grad än lärares är
teoretiskt grundat och forskningsbaserat, då forskare befinner sig i en teoretiskt problemlösande
praktik med teoretiska verktyg. Vi kan säga att lärare verkar i en framförallt
undervisningsgenererande praktik där erfarenheten är den viktigaste grunden, medan forskaren
verkar i en kunskapsgenererande praktik där teorin är en lika viktig grund.
I inträdet i forskarvärlden upptäckte vi att teoribildningar och teoretiska resonemang är centrala.
En teori kan i ett akademiskt sammanhang beskrivas som en väl utarbetad tankemodell som
avser att beskriva, förklara samt systematisera vår kunskap om en del av vår verklighet. Teorier
är inte allomfattande och kan inte förklara verklighetens i sin helhet, utan de hjälper oss att rikta
fokus mot enskilda delar av verkligheten. En enskild teori kan därmed inte ensam förklara hela
vår värld. Teorier finns på flera nivåer och omfattar olika områden. De flesta av oss är bekanta
med de naturvetenskapliga teorierna som evolutionsteorin, gravitationsteorin eller
relativitetsteorin. Dessa teorier förklarar och gör förutsägelser (ibland med hög precision) om vår
fysiska omvärld. Pedagogiska och didaktiska teorier lägger fokus på att förstå och förklara hur
lärande går till samt relationen mellan undervisning och lärande. Ett exempel på en lärandeteori
som används i Learning study är variationsteorin, som formulerar antaganden om hur lärande
går till. I en Learning study kan variationsteorin både bli ett designverktyg och ett analysverktyg
5
Anja Thorsten & Patrik Johansson
ARBETSMATERIAL – EJ FÖR SPRIDNING
för undervisningen. Ambitionen för den forskande läraren är att förstå vad lärande är och hur
relationen mellan undervisning och lärande fungerar genom detaljerade analyser. Med hjälp av
variationsteorin kan ett analysarbete som för lärare intuitivt snarast varit en praktisk
problemlösning bli en fråga om teoretisk problemlösning. Ett sådant teoretiskt grundat arbete
innebär att kunskapsresultaten av analyserna inte presenteras i form tips och metoder, utan
snarare som teoretiska modeller.
I de Learning study vi genomförde använde vi oss av lärandeteori i form av variationsteori, men
också av ämnesdidaktisk teori. Dessa teorier fungerade som redskap genom
forskningsprocessen. Teorierna användes såväl i planerandet av forskningen som
genomförandet, men framförallt i analysarbetet. Exempelvis när vi skulle designa
undervisningen runt lärandet av historisk källtolkning användes både historiedidaktisk teori och
variationsteori. Det fanns en omfattande historiedidaktisk forskning om progresioner och
svårigheter elever upplever som ska lära sig arbeta med historiska primärkällor och denna var
värdefull för vår forskargrupp när det gällde att designa undervisningsredskap och tolka
undervisningsdata. Variationsteori användes för att designa en övning där eleverna med hjälp av
kontrastering skulle lära sig vad som är möjliga och omöjliga historiska frågor att ställa till ett
källmaterial. Mot slutet av forskningsprocessen hade vi svårigheter att förstå vissa delar av
datamaterialet som utgjordes av inspelningar av elevernas samtal när de löste en uppgift. Vi
provade då att lyfta in en historiedidaktisk teoribildning om historiemedvetande som möjliggjorde
nya tolkningar av datamaterialet, och nya insikter i vad lärande av källtolkning innebär.
Ett viktigt steg i processen att bli forskare var att “avmystifiera” teorierna, genom att
handgripligen använda dem som verktyg för att förstå och förklara det vi såg i undervisningen.
En erfaren lärare har hög förmåga att beskriva och förstå undervisnings- och lärandeproblem,
men det sker främst i relation till de egna erfarenheterna. De redskap som erbjuds i en
lärandeteori möjliggör ett systematiskt analysarbete för att synliggöra lärandet och
svårigheterna. Ytterligare en erfarenhet var vikten av att öva sig i att analysera datamaterial med
hjälp av teoretiska redskap. Det är en stor fördel att vara en forskargrupp som tillsammans tar
sig an datamaterialet och vrider och vänder på tolkningarna med hjälp av redskapen. Vi tror att
detta är en av de delar i forskningsprocessen som lärare behöver skaffa sig erfarenhet av under
handledning. En erfaren forskares vägledning i forskningsarbetet är värdefull och kanske
nödvändig. Vi har båda fått ovärderliga erfarenheter i exempelvis analysworkshops med
handledare och doktorandkollegor under forskarutbildningen. Att vägledas in i
forskningspraktiken genom det empiriska arbetet är ett sätt att öka lärares teoretiska kunnande
samt förmågan att analysera data systematiskt med hjälp av teori. En insikt är att teorierna aldrig
är statiska eller färdiga, utan att de ständigt är utsatta för prövning vilket innebär att de
visserligen kan falsifieras, men också breddas, fördjupas eller revideras. Att ta teorierna i bruk i
forskningen är ett sätt att utveckla dem, eller till och med att utveckla nya teorier. Vi tror att den
praktiknära forskningen framförallt kan göra väsentliga teoretiska bidrag till olika fält inom den
ämnesdidaktiska forskningen i fråga om vad lärande inom olika ämnesdiscipliner innebär.
Undervisningen som forskningsobjekt
6
Anja Thorsten & Patrik Johansson
ARBETSMATERIAL – EJ FÖR SPRIDNING
Vi upplever att det viktigaste kännetecknet för undervisningspraktiken är närheten till eleverna
och det sociala ansvar som följer av det. Undervisningssituationen kräver vår närvaro och vårt
fullständiga fokus på ämnesinnehållet, elevernas lärande och elevgruppens sociala dynamik. Vi
behöver se och bemöta eleverna efter deras behov, hantera konfliktsituationer, hantera
begränsningar i undervisningsmaterialen och fatta praktiska beslut snabbt. Som lärare genomför
vi kontinuerligt lektioner och försöker i detta möjliggöra för eleverna att lära sig, att må bra och
att utvecklas. En förutsättning för detta är att vi bygger upp en personlig och förtroendefull
relation till eleverna. Därmed byggs ett slags socialt kontrakt upp som utgör grunden för
organiseringen och genomförandet för undervisningen. Arlie Hochschild (1983) talar om denna
sociala förmåga att skapa kontakt med eleverna som “emotional labour”. Den lyckade läraren
behöver därför inte bara vara duktig på att undervisa, utan också på att skapa och upprätthålla
relationer. Närheten uppstår i en verbal och omedelbar social praktik som förändras och
utvecklas med elevers behov och andra förutsättningar för undervisningen.
När vi började forska innebar erfarenheten av närheten till eleverna och ansvaret det medför
utmaningar. För oss blev det nämligen nödvändigt att skaffa erfarenhet av att växla till mer
distanserade sätt att betrakta undervisningen. Lärarens blick är den ansvarstagande och
problemlösande, medan forskarens blick är den distanserade och analyserande, där syftet är att
söka svar på vissa forskningsfrågor. Att formulera specifika och avgränsade forskningsfrågor är
en nödvändighet i forskningen. Vi var ovana att identifiera och formulera forskningsfrågor som
var tillräckligt avgränsade för att bli vetenskapligt undersökningsbara - och vid att ägna tillräckligt
mycket tid åt frågorna för att tränga djupt i dem. Bredden och komplexiteten i
undervisningssituationen gör att lärares dagliga frågor vävs in i varandra och hanteras parallellt.
Frågorna får därför ofta en generell och övergripande karaktär, som ofta är riktade mot
omständigheterna för undervisningen: “Hur ska vi motivera eleverna?”, “Hur gör vi med sena
ankomster?”, “Hur hanterar vi elever som stör i klassrummet?”. Vår erfarenhet är också att
lärares ämnesfrågor också ofta är av generell art: “Vilket innehåll ska vi arbeta med?”, “Vilka
övningar ska vi genomföra?” “Hur ska vi ge feedback?”. Att frågorna får den här karaktären är en
naturlig följd av undervisningspraktikens villkor - kravet på att planera och genomföra lektioner
med begränsad tid för planering och utvärdering. Som lärare behöver vi därför vara pragmatiska
och fatta snabba beslut riktade mot undervisningen och eleverna.
Forskningspraktikens fokus på att gräva djupt i avgränsade frågor behöver inte innebära att
komplexiteten i undervisningen bortses från - de blir en del i undersökningen - även när fokus
ligger på ett fåtal väldefinierade frågeställningar. Den praktiknära forskningen genomförs i
skolmiljön och i planeringen och iscensättandet av undervisningen måste denna beaktas som
helhet. I analysarbetet fokuseras dock på det som är relevant i relation till forskningsfrågan och
lärandeobjektet. Att inrikta sig på, och ägna mycket tid åt, specifika frågor var ovant, och kanske
lite obekvämt, för oss. Den typ av frågor som ofta fokuseras i en Learning study kan också vara
obekanta för lärare. En av grundfrågorna i en Learning study är vad lärandeobjektet innebär och
utgörs av, d.v.s. vad det är som ska läras. Detta är en mer komplex fråga än vad som först är vid
handen, och svaret står vanligen inte enbart att finna i skolans styrdokument, utan
lärandeobjektet måste förstås utifrån och i relation till elevernas erfarenden av det som ska
läras. En annan grundfråga handlar om att förstå de svårigheter eleverna har när
lärandeobjektet ska läras, och ytterligare en om hur undervisningen kan möjliggöra lärande av
lärandeobjektet. Som lärare hade vi hade en tendens att spontant fokusera mer på de aktiviteter
7
Anja Thorsten & Patrik Johansson
ARBETSMATERIAL – EJ FÖR SPRIDNING
som utgör undervisningen snarare än på vad det är eleverna skulle lära sig (Thorsten, 2015).
Detta är sannolikt ett resultat av att lärares huvudsyssla är att planera nya lektioner som ska
fyllas med aktiviteter i form av uppgifter och övningar. Det blir därför naturligt för lärare att
snarare lägga fokus på vad som ska göras, snarare än vad som ska läras. Det leder till en kultur
av planerande och genomförande av undervisningsaktiviteter. Vi tror att lärare därför ofta riktar
in sig mot lösningar på det som intuitivt uppfattas som problemet, snarare än att på ett
djuplodande sätt ägna sig åt att förstå själva problemet. Därmed inte sagt att lärare saknar
förmågan att fokusera det specifika. Lärares arbete kräver stort fokus, men i kortare intervall och
framförallt i relation till eleverna. I forskningsarbetet måste tidsintervallen vara längre och fokus
ligga på att gräva djupt i forskningsfrågan. Den “lyxen” har lärare vanligen inte i
undervisningspraktiken. Den forskande läraren behöver uppehålla sig vid detaljerade och
noggranna analyser av datamaterialet för att i grunden förstå forskningsproblemen.
I våra studier var filmade lektioner en del av det datamaterial som skulle analyseras. Det var en
särskild utmaning att som forskare inta det distanserade förhållningssättet till den undervisning
där vi själva deltog. Det är inte särskilt förvånande eftersom de flesta av oss är ovana att se oss
själva i yrkesutövningen dokumenterade i ljud och på bild. I studien om historisk källtolkning
upplevde vi alla ovanan av att vara observerade på lektionerna. Obehaget avtog dock efter
några lektioner. Det var en större utmaning att titta på och analysera videoinspelningarna av
lektionerna. Att betrakta sig själv på skärmen gjorde oss inledningsvis obekväma, men även
denna känsla avtog.
I forskningsprocessen blir det nödvändligt att gå från närhet till distans. Det kan beskrivas som
att vi som forskande läraren går från att betrakta lektionen som en personlig erfarenhet, till att
betrakta den som forskningsobjekt och forskningsdata. Lärarens blick och erfarenhet är
värdefulla inslag i analysarbetet men förmågan att distansera sig i analysarbetet är avgörande
för forskningen. Distanseringen krävs för att se helheten och delarnas relation till helheten i
undervisningssituationen och blir därför ett nödvändigt förhållningssätt i forskningsprocessen. I
den praktiknära forskningen formuleras ofta den nya kunskapen i spänningen mellan närhet och
distans.
En svårighet att övervinna för lärare som börjar forska är att betrakta även mindre lyckade
lektioner som bra material för forskning. Det kan vara svårt att som lärare se positivt på ett
misslyckande i undervisningen eftersom det innebär att eleverna hade begränsade möjligheter
att lära sig det som avsågs, men som forskaren kan en sådan lektion vara värdefull eftersom det
kan vara i misslyckanden som relationen mellan lärande och undervisning synliggörs. I studien
om berättelseskrivande blev de första lektionerna i den första cykeln inte särskilt framgångsrika.
Eftertestet visade att eleverna inte hade lärt sig det vi ville. Upplevelsen i forskargruppen blev en
känsla av misslyckande som först var svår att hantera. I den fortsatta arbetet blev dock
lektionerna ett viktigt underlag för att öka kunskapen om lärandeobjektet. Det mer distanserade
förhållningssättet gjorde det möjligt att ur den första cykeln hitta, specificera och definiera kritiska
aspekter skedde. Det är med andra ord en utmaning för lärare som börjar forska att undvika att
se undervisningen i utvärderande termer som lyckad eller misslyckad, till att betrakta den och
eleverna som forskningsobjekt.Känslan av att lektionen som ett personligt misslyckande är
försvårande när läraren intar den forskande rollen. Det analytiska förhållningssättet innebär att
8
Anja Thorsten & Patrik Johansson
ARBETSMATERIAL – EJ FÖR SPRIDNING
kunna bortse från ovidkommande faktorer, som bland annat inkluderar personliga upplevelser av
misslyckanden och det sociala ansvaret som lärare. En lektion utvärderas därför inte i termer av
framgång, utan som ett underlag till att förstå undervisningsproblemen bättre. Det kan också
vara frustrerande för en forskande lärare att inte omedelbart hitta lösningar på problem och
frågor som uppstår i undervisningen, utan enbart finna nya problem och frågor. Efterhand erfor
vi hur växlandet mellan närhet och distans blev ett redskap som kunde användas på ett
medvetet sätt i forskningsarbetet.
Kommunicera i forskningen
I forskningspraktiken undersöks och analyseras ett problemområde på djupet. Det kräver att
forskaren vrider och vänder på problemet och ingående studerar data för att på så sätt kunna
generera ett resultat som blir intressant även i en mer generell kontext. Resultatet behöver
dessutom kommuniceras, inom den akademiska världen och helst också i andra sammanhang. I
undervisningspraktiken ser det annorlunda ut. I arbetet som lärare går det sällan att fördjupa sig
i ett avgränsat problem - istället dyker det upp en mängd olika problem som behöver hanteras. I
lärares yrkesskicklighet ingår det att snabbt och rationellt hitta lösningar och fungerande
förhållningssätt och åtgärder. Det finns sällan tid för djupgående reflektion. När denna erfarenhet
tas med in i forskningspraktiken kan det uppstå problem - som lärare kan vi vara alltför snabba
att söka enkla och uppenbara lösningar. Forskningsprocessen går långsammare, kräver
systematik, precision och transparens. Kännetecknande för forskningspraktiken är också att den
i hög grad är skriftlig då den strävar efter precision - medan lärares praktik i högre grad är
muntlig.
För att forskning ska bli intressant behöver den säga något som är relevant utanför den specifika
kontext där den genomfördes. Generaliseringsanspråken är en utmaning för all forskning som
bedrivs i socialt grundade verksamheter. Undervisningen sker i en komplex miljö och det är svårt
att identifiera och avgränsa det som påverkar lärandet i klassrummet. Fokus för verksamma
lärare är de specifika elevgrupper de undervisar och de specifika sammanhang där detta sker.
För en lärare räcker det med att utveckla beskrivningar och tankesätt som framgångsrikt
fungerar i den egna undervisningen. Enligt Labaree (2003) utgör detta ett hinder för lärare som
också vill forska. Han menar att lärare riskerar att fastna i det unika i olika situationer och att
detta hindrar dem från att göra generalisering. Vi menar att även om lärare hela tiden förhåller
sig till det specifika i varje situation har de också en bred erfarenhetsbaserad kunskap baserad
på en mängd situationer som möjliggör mer allmängiltiga slutsatser. Dessutom möter lärare nya
elevgrupper och har därför motiv att söka generaliserbar kunskap utanför de specifika kontexter
de undervisar i. När en lärare forskar finns det en vinst i att titta på det specifika, men också i att
utvidga perspektivet för att identifiera teoretiska mönster som fungerar i olika sammanhang. För
den forskande läraren gäller det att bli medveten om vad som är specifikt kopplat till situationen
och vad som kan finnas bortom den. Detta innebär dock inte att den specifika kunskapen inte är
intressant. I en Learning study studeras det specifika på djupet. Det är i djupa analyser av
undervisning av specifika lärandeobjekt vi kan hitta det som är relevant i andra sammanhang.
Resultat från en Learning study kan skrivas fram på olika sätt. Ingrid Carlgren (2012) beskriver
det som att det partikulära undersöks och att den enskilda studien blir en del i ett större
kunskapsbygge om undervisning och lärande. Som forskare gäller det att hitta och välja det sätt
9
Anja Thorsten & Patrik Johansson
ARBETSMATERIAL – EJ FÖR SPRIDNING
som bäst besvarar forskningsfrågorna och som bidrar med att utveckla ny kunskap. Att lyfta
blicken och se vad som är intressant och relevant även utanför den specifika kontexten är en
utmaning både i lärarrollen och forskarrollen. Vissa Learning studies beskriver främst det
cykliska förloppet och har fokus på undervisningsdesignen. Likaså kan variationsmönster
och/eller undervisningspraktiken beskrivas. Avslutningsvis kan fokus ligga på att ge en teoretisk
beskrivning av lärandeobjektets kritiska aspekter. Vilken typ av resultat som genereras påverkar
också möjligheten att generalisera resultaten. Larsson (2005) har resonerat om hur det går att
se på generalisering i kvalitativa studier och lyfter fram några olika förhållningssätt. Vanligt är det
han kallar kontextlikhet. Denna typ av generalisering beskrivs även av Bulterman-Bos (2008)
och Flyvberg (2006). Det innebär att läsaren själv avgör om resultatet kan appliceras i den egna
verksamheten. Är kontexten ungefär likadan som den som beskrivs i studien antas att samma
resultat troligtvis skulle kunna genereras och även appliceras i den miljön. Då är det viktigt att ge
rika beskrivningar av kontexten. Denna typ av resultatbeskrivning är den som ligger närmast det
sätt som verksamma lärare är vana att använda sig av. En liknande väg föreslår Hiebert,
Gallimore & Stiegler (2002). De menar att det är viktigt att lärare kan dela kunskap som
generaras. Deras förslag är att lektionen skulle kunna kunna bli den enhet som lärare kan dela
med varandra och att andra lärare kan utgå från sin egen kontext och använda andras lektioner
som utgångspunkt. Lektionen är den enhet som alla lärare kan relatera till. Syftet när Learning
study används som forskning är dock att föra ett teoretisk resonemang - då blir det inte viktiga
lika viktigt att ge rika beskrivningar. Även om utgångspunkten är den egna kontexten är strävan
att beskriva resultatet på en teoretisk nivå. Detta innebär en större utmaning för läraren som blir
forskare. Lärare är vanligen vana att ge beskrivningar av situationer som uppkommer i
klassrummet, men här ska forskarens resultat grundas i ett teoretiskt resonemang. Denna typ av
generalisering kan liknas vid det Larsson (2005) beskriver som generalisering av mönster. Det
innebär att de mönster forskaren har hittat går att relatera även till andra kontexter. Marton och
Runesson (2015) framhåller att när resultatet i en Learning study ges som en teoretisk
beskrivning bidrar det till kunskapsbygget av hur det aktuella lärandeobjektet är konstituerat. De
kritiska aspekterna bidrar till att definiera och specificera lärandeobjektet. Även om de har vuxit
fram i en specifik kontext är de inte bundna endast till den. Det innebär inte att de nödvändigtvis
ger en heltäckande bild av lärandeobjektet. I andra studier kan andra aspekter framträda som
utvidgar och kompletterar bilden. Denna typ av teoretisk beskrivning kan användas i andra
sammanhang och testas och utvecklas vidare.
Att analysera och skriva fram resultaten upptäckte vi var två sammanvävda processer. Som
lärare kom vi från en i huvudsak muntlig undervisningspraktik där vi skrev kortare skriftliga
omdömen, kartläggningar etc. Kunskaper överfördes främst muntligt inom kollegiet och
formulerades sällan fullt ut. I den akademiska världen sker kommunikationen i skriftlig form, men
det innebär inte att det bara är slutprodukten som ska skrivas. I forskarens skrivprocess ingår att
kontinuerligt skriva om, revidera, omformulera, ta bort och lägga till. Vi upplevde det många
lärare som börjar forska upplever, nämligen att skrivandet är en pågående process och att
skrivandet och analyserandet sker samtidigt. Det var en utmaning att komma ett steg längre i
analyserna och att skriftlig formulera sig med precision. I arbetet som lärare var vi ovana vid få
respons på det som skrevs. En akademisk text däremot utsätts för granskning och det finns alltid
synpunkter från forskarsamhället som kan förbättra texten (och därmed analysen). För en lärare
som börjar forska är det nödvändigt att inte se sin text som färdig i ett för tidigt skede. Istället är
texten och skrivandet ett arbetsmaterial och ett sätt att precisera och arbeta med sin analys. En
10
Anja Thorsten & Patrik Johansson
ARBETSMATERIAL – EJ FÖR SPRIDNING
annan sak som måste läras är formaliteterna runt skrivandet, bland annat referenshantering,
begreppshantering, språklig nivå och textstruktur.
Kunskapen behöver också kommuniceras efter att den formulerats. Den akademiska världen har
modeller för hur vetenskapliga texter ska skrivas som den forskande läraren behöver lära sig att
hantera, men också kanaler för kommunikation som tidskrifter och foskningskonferenser. Det
innebär inte för den skull att de akademiska texterna ska vara de enda som skrivs, men den
forskande läraren behöver kunna skriva vetenskaplig text på ett framgångsrikt sätt.
Avslutande reflektion
[DENNA DEL ÄR INTE FÄRDIG]
11
