Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
10 poäng
Molbegreppet i kemiläroböcker
En analys av två läroböcker i kemi
The concept mole in Chemistry textbooks
An analysis of two Chemistry textbooks
Anna Pettersson
Lärarexamen 60 poäng
Kemi
Höstterminen 2005
Examinator: Mats Areskoug
Handledare: Eva Davidsson
2
Sammanfattning
Undersökningens syfte är att studera hur ett område inom kursen kemi A på gymnasiet
framställs i två olika typer av kemiläroböcker. Fokus är på hur innehållet presenteras,
kursplanuppfyllelse samt hur anknytningar till vardagen och samhället utanför skolan
görs. En läroboksanalys har utförts och innehållet i texten har systematiserats enligt på
förhand givna kategorier. För analysen har området som berör substansmängd och mol
valts. Analysen kompletteras med intervjuer av lärare. Läroboksanalysen visar att båda
läroböckerna tar upp de mål i kursplanen som relateras till molbegreppet på ett relativt
tillfredställande sätt. Materialet i den ena läroboken är dock så kortfattat att det är
tveksamt om läroboken lämpar sig att användas som ensam lärobok. Anknytningar till
vardagen förekommer sparsamt i de båda läroböckerna.
Nyckelord: Gymnasiekemi, Kemi, Kemilärobok, Läroboksanalys, Läromedel, Mol,
Substansmängd, Textanalys, Ämnesdidaktik
3
4
Innehållsförteckning
1. Inledning....................................................................................................................... 7
2. Litteraturöversikt .......................................................................................................... 8
2.1 Verklighetsanknytning i undervisningen................................................................ 8
2.2 Konstruktivismen ................................................................................................... 9
2.3 Läroböckers uppbyggnad ..................................................................................... 10
2.4 Läroboksanalyser och molbegreppet .................................................................... 12
3. Syfte och frågeställningar........................................................................................... 14
4. Metod.......................................................................................................................... 16
5. Resultat ....................................................................................................................... 18
5.1 Läroboksanalys..................................................................................................... 18
5.1.1 Läroboken Gymnasiekemi A.......................................................................... 18
5.1.2 Läroboken Kemi A ......................................................................................... 24
5.2 Några lärares synpunkter på läroböckerna ........................................................... 31
6. Diskussion och slutsatser............................................................................................ 32
7. Referenser................................................................................................................... 41
Bilagor ............................................................................................................................ 43
5
6
1. Inledning
Skolan ska sträva efter att ge eleverna kunskap för livet och inte bara sådan kunskap
som glöms bort efter ett genomgånget avsnitt i ett ämne. Målet med undervisningen bör
vara förståelse istället för enbart faktainhämtande. Elever kan känna sig mer motiverade
att lära något när det känns relevant, dvs. att det kanske kan relateras till någonting
konkret. Genom att utgå från vardagsexempel i undervisningen kan man komma
närmare eleverna och därigenom höja deras motivation inför undervisningen. Att ta vara
på elevers nyfikenhet på företeelser i vardagslivet kan vara ett sätt att få undervisningen
intressant (Andersson 1989). Om eleverna utgår från sina egna erfarenheter och blir
medvetna om sina vardagsföreställningar kan dessa jämföras med vetenskapliga
förklaringar (Dimenäs 1996). Då det vardagliga tänkandet utmanas kan en fördjupad
förståelse för de vetenskapliga förklaringarna uppnås (Dimenäs 1996). Då syftet för
ämnet kemi på gymnasiet beskrivs i kursplanen står det bland annat att utbildningen i
kemi ska ge kunskap om kemins olika tillämpningar och betydelse inom vardagsliv,
industri, medicin och livsmiljö (Kursplan i Kemi 2000). Som lärare måste man därför
lyfta in kemin i ett vidare sammanhang än de grundläggande begrepp som eleverna
också ska lära sig enligt kursplanen. För att ytterligare belysa detta står det i ett av
målen i kursplanen att skolan ska försöka få eleven att utveckla sin förmåga att
analysera och värdera kemins roll i samhället.
Läroböcker utgör ofta en central del i undervisningen och därför är det relevant för den
framtida rollen som lärare att studera läroböcker närmare. Om läroböckerna anknyter
sitt innehåll till vardagen och samhället utanför skolans värld underlättar man för
eleverna att sätta in kunskaperna i ett större sammanhang. I den här undersökningen
studeras två olika typer av kemiläroböcker. Dels undersöks hur de två läroböckerna
konkretiserar innehållet genom att anknyta till elevens vardag och samhället i övrigt,
dels studeras böckerna med avseende på hur innehållet relateras till kursplanen samt hur
materialet presenteras. Undersökningen fokuseras på området som berör substansmängd
och mol samt relaterade begrepp. I studien benämns området även som molbegreppet.
Att detta område valdes beror på att det är ett centralt område inom kemin och
tillämpningar förekommer inom många kemigrenar.
7
2. Litteraturöversikt
2.1 Verklighetsanknytning i undervisningen
I betygskriterierna för betyget Väl godkänd i Kemi A-kursen står det att eleven ska
kunna kombinera och tillämpa sina kunskaper i kemi för att belysa samband från olika
verksamhetsområden i samhället (Kursplan i Kemi 2000). För betyget Mycket väl
godkänd ska eleven integrera sina kunskaper från olika områden inom kemin för att
förklara fenomen i omvärlden. För att elever ska kunna nå dessa betyg är det därför ens
skyldighet som lärare att knyta an undervisningen till verkligheten utanför skolan. När
syftet för kemi beskrivs i kursplanen står det i den första meningen att utbildningen i
kemi ska ge en ”fördjupad förståelse av kemiska processer och kunskap om kemins
skiftande tillämpningar och betydelse inom vardagsliv, industri, medicin och livsmiljö”
(Kursplan i Kemi 2000). Som lärare har man därför som uppgift att lyfta in kemin i ett
vidare sammanhang än de grundläggande begrepp och definitioner och beräkningar som
eleverna ska lära sig enligt kursplanen. För att ytterligare belysa detta är ett av målen att
sträva mot att skolan ska försöka få eleven att utveckla sin förmåga att analysera och
värdera kemins roll i samhället.
I läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf, står det att skolan ska sträva mot att
eleverna har god insikt i det svenska, nordiska och västerländska kulturarvet (Lpf 94).
Detta kan uppnås genom att man som lärare i kemi ser lite utanför de konkreta
kunskaper som eleverna ska tillägna sig och ser på hur kunskapen historiskt vuxit fram.
Hur vetenskapsmän och kvinnor kommit fram till naturvetenskapliga upptäckter är en
del av vårt kulturarv. Lärare i naturvetenskapliga ämnen har ofta en lång socialisering
som naturvetare men ser kanske inte någon poäng med ett historiskt eller socialt
perspektiv på ämnena (Sjöberg 2000). Gymnasielärare i Norge, exempelvis, har stora
ämneskunskaper, men kopplar dem inte till dagens samhälleliga utmaningar (Sjöberg
2000). Vidare står det i läroplanen att eleverna ska utveckla kunskaper för ett
föränderligt yrkesliv och för att kunna påverka arbetsliv och samhällsliv (Lpf 94). Detta
kan också åstadkommas om kemin sätts in i ett sammanhang. Många elever vill inte
studera naturvetenskap. Det beror ibland på att innehållet är för teoretiskt (Ekstig 2001).
Naturvetenskapen framställs som en samling fakta som inte kan ifrågasättas. Det är av
vikt att förmedla till eleverna att naturvetenskap bygger på observationer, experiment,
8
hypoteser, teorier, bevis och logisk slutledning dvs. att naturvetenskapen är en ickeauktoritär vetenskap. Här spelar introducerandet av historik i läroböckerna en viktig
roll. Om eleverna får se hur forskare och vetenskapsmän kommit fram till olika begrepp
förstår de att kunskapen inte är statisk, utan utvecklas. Ekstig påtalar att lärarna behöver
mer kunskap om naturvetenskap, istället för i naturvetenskap (Ekstig 2001).
2.2 Konstruktivismen
Ett sätt att motivera elever för naturvetenskap är att hitta deras tankenivå och
föreställningsvärld och utmana dem på ett lämpligt sätt och därigenom skapa intresse
(Andersson 2001). Sedan kan samband mellan skolan och vardagen skapas, vilket i
många fall saknas. På så sätt kan de vetenskapliga begreppen få en fördjupad innebörd
och det vardagliga tänkandet utmanas (Andersson 2001). Enligt en konstruktivistisk
kunskapssyn ser vi aldrig världen som den egentligen är, utan genom de uppfattningar,
begrepp, teorier och förväntningar vi bär med oss, dvs. vår förförståelse (Andersson
2001). Piaget är den som främst brukar förknippas med konstruktivismen (Claesson
2002). Människan försöker skapa en förståelse av de samband som hon ingår i. Piaget
delade in barns utveckling i stadier (Evenshaug 2001). Denna stadieindelning har fått
kritik av personer som ansåg att det inte så definitivt går att dela in tänkandet i stadier,
då en person kan ha kommit olika långt inom olika områden. Konstruktivistisk
forskning delar in människors tänkande om vissa fenomen i olika stadier (Claesson
2002). Stadierna är dock inte relaterade till någon speciell ålder eller allmän utveckling,
utan beror mer på utvecklingen inom ett speciellt ämnesområde. Varje individ
konstruerar sin egen bild av omvärlden enligt konstruktivistiska forskare (Andersson
2001, Tullberg 1998). Det är därför av vikt att man som lärare lyssnar på eleverna så att
man får en bild av hur de tänker och konstruerar sin verklighet. I den konstruktivistiska
kunskapssynen har elever egna föreställningar om naturvetenskapliga begrepp. Lärarens
uppgift är att vägleda eleven från vardagsförklaringar till vetenskapliga förklaringar
genom att arrangera situationer för eleverna där de konstruerar kunskap själva eller i
grupp (Tullberg 1998).
Dimenäs menar att eleverna ska utgå från sina egna erfarenheter och bli medvetna om
det egna tänkandet och sina vardagsföreställningar och jämföra dessa med vetenskapliga
förklaringar (Dimenäs 1996). Det egna tänkandet utmanas, dels mot andra elevers
9
uppfattningar och dels genom problemlösande laborationer och experiment. Genom att
utgå från vardagsexempel i undervisningen kan man komma närmare eleverna och
därigenom höja deras motivation inför undervisningen. Andersson (1989) påtalar värdet
att göra undervisningen mer förståelseinriktad. Ett sätt att introducera ett moment är att
börja i omvärlden och ringa in ett problem. Utifrån detta kan sedan kunskapen byggas.
Att ta vara på elevers nyfikenhet på företeelser i vardagslivet kan vara ett sätt att få
undervisningen intressant. För att få med sig eleverna är det bra att börja
undervisningen där eleverna är, men inte tappa målen ur sikte. Det alltför välbekanta är
inte intressant, men inte heller det som ligger alltför långt bort (Andersson 1989).
2.3 Läroböckers uppbyggnad
Avsikten med texten i läroböcker är att den ska återskapa eller reproducera befintlig
kunskap enligt vissa urval och avgränsningar. Urvalet beror på hur läroplan och
kursplan är utformade, men även på hur tidigare läroböcker utformats (Selander 1988). I
läroboken presenteras innehållet i en strukturerad form. En läroboks syfte är att
förmedla grundkunskaper, men den förmedlar även indirekt ett sätt att strukturera och
värdera företeelser i omvärlden (Selander 1988). Läroböcker är i regel fasettordnade,
dvs. de tar upp olika teman men varje tema behandlas på ett likartat sätt. Den kunskap
som realiseras utifrån användandet av en lärobok beror på lärarens kompetens och de
olika elevernas förmåga och intresse att bearbeta innehållet (Selander 1988). Det
grafiska system som används i läroböcker skiljer sig i regel mellan olika förlag. I en
lärobok kan olika typsnitt användas inkonsekvent. Ett exempel är kursiv stil som ofta
används på olika sätt vilket kan bli otydligt för läsaren (Melin 1999).
För att läsaren ska kunna ta till sig texten i en lärobok bör ord som är kopplade till
begrepp som är kända för läsaren användas. Innehållet i en lärobok måste konkretiseras
för ett bättre lärande (Lindberg 1985). Vidare underlättar det för läsaren om han eller
hon kan identifiera sig med någon roll i texten eller att texten i läroboken på något sätt
är förknippad med elevens erfarenhet. En text med för mycket information blir
svårbegriplig, men samtidigt förlorar läsaren lätt intresset för en text där informationen
är alltför gles. Läroböcker i naturvetenskapliga ämnen anses i regel som svårast i
avseende på informationstätheten (Lindberg 1985). Således är det viktigt att anknyta till
det vardagliga livet för att minimera den helt nya informationen. Ett av målen med
10
lärobokstexten bör vara att utvidga elevernas tankevärld genom att introducera nya
begrepp och inte enbart nya ord (Lindberg 1985). Ekstig är inne på samma linje när han
skriver att det är centralt i naturvetenskaplig undervisning att eleverna ska förstå de
förklaringar som presenteras för dem (Ekstig 2002).
Meningar i lärobokstexter bör inte vara för långa samt nya eller svåra begrepp bör inte
hopas. Eleverna är ålagda att läsa en lärobokstext och då är intresset i regel från början
lägre än för en text som man frivilligt väljer. En del läroboksförfattare drar sig för att
använda svåra ord och ibland kan detta leda till att man skapar ett felaktigt begrepp
(Lindberg 1985). Många elever har svårt för ord, inte bara i naturvetenskapliga
sammanhang (Wellington 2001). I många fall skiljer det sig mycket vad eleverna tror att
de förstår och vad de i själva verket förstår. Det är därför viktigt att svåra ord förklaras i
läroboken samt att även läraren gör det. Sammansatta ord är vanligt i innehållstunga
texter (Hellspong 2001). Texter som rör kvantitativ vetenskap innehåller i regel många
räkneord (Hellspong 2001). Melander (1999) menar att språket i läroböcker ofta är
koncentrerat och faktamättat. Ofta innehåller texten många ovanliga ord. Bisatser
förekommer i regel sparsamt. Texten i läroböcker kan leda till ett ytligt läsande och en
förståelse där lösryckta fakta memoreras utan att eleverna får grepp om samband och
helheten (Melander 1999). Författarna till en lärobok kan vara närvarande av varierande
grad i texten, dvs. använda sig av jag eller vi som pronomen. En del lärobokstexter är
påtagligt mottagarinriktade, vilket märks på tilltal eller direkta frågor i texten.
Mottagarinriktningen är ett sätt att skapa engagemang (Ekvall 1999).
En bok med mycket fakta bör ha gott om instruktiva bilder (Lindberg 1985). Vanligtvis
är löptexten i läroböcker komplett och bilderna utgör endast ett komplement eller är
ditsatta som förströelse. Bilderna kan även illustrera en text (Selander 1988). I ett sådant
fall
är
texten
överordnad
bilden.
Bilden
kan
även
vara
en
självständig
informationsbärare och texten kan användas för att förankra bilden (Selander 1988).
Tendensen i läroböcker är att viktiga förhållanden utreds i brödtexten och mer perifera
samband i bildtexten (Melin 1999). Bilder väcker föreställningar och associationer. En
bild kan ses som en kommunikativ process där ett innehåll överförs från en sändare till
en mottagare (Elsner 1998). Hur bilden uppfattas är en subjektiv upplevelse.
Konnotation är en beteckning för betydelsen av bilden, vad betraktaren får för
associationer. Denotation står för en beskrivning av bilden utan tolkningar dvs.
11
grundbetydelsen av bilden (Cornell 1985). Bilder används för olika syften. Faktabilder
vänder sig till förnuftet. I regel består de av sakliga avbildningar. Den subjektiva
färgningen är avskalad i möjligaste mån. Fiktiva bilder vänder sig till vår fantasi och
föreställningsvärld. Propagerande bilder har för avsikt att övertala och skapa
handlingsberedskap. De vänder sig till vår vilja och skapar bestämda associationer
(Elsner 1998).
2.4 Läroboksanalyser och molbegreppet
De flesta läroboksanalyser har gjorts med avseende på historieläroböcker och analyser
av böcker i naturvetenskapliga ämnen förekommer sparsamt (Selander, 1988). Springer
(2005) har analyserat kemiläroboken TEFY som används i grundskolans senare år,
enligt ett antal kriterier. Bland annat undersöktes hur strukturerad och förklarande
läroboken var samt hur den anknöt till elevernas vardag (Springer 2005). Springer
(2005) fann att lärobokens disposition var ostrukturerad samt att de förklaringar som
gavs var fragmentariska istället för att förklara samband. Anknytningar till vardagen och
därmed även delvis till elevernas vardag, förekom då användningen av ämnen eller
fenomen illustrerades med många färgfotografier i samband med texten (Springer
2005). Eskilsson (2000) har undersökt några kemiläroböcker för grundskolans senare år.
Eskilsson (2000) kom fram till att läroböckerna tog upp samma saker fast i olika
ordning. Läroboken TEFY:s innehåll jämfördes med mål i Lpo 94 och Eskilsson (2000)
bedömer att samtliga mål som berör ämnet kemi kan uppnås med hjälp av läroboken.
Strömdahl (1996) har skrivit en doktorsavhandling som handlar om mol och
substansmängd.
I
avhandlingen
koncentrerar
sig
Strömdahl
(1996)
på
begreppsbildningen och inte på hur ämnesområdet framställs i läroböcker. 1971
definierades storheten substansmängd med dess enhet 1 mol i det internationella
enhetssystemet SI (NE 2005, se Bilaga 1). I slutet av 1980-talet använde endast tre av
54 intervjuade lärare sig av SI-definitionen av substansmängd (Strömdahl 1996).
Tullberg (1998) undersöker inte hur mol och substansmängd framställs i läroböcker,
utan har i sin doktorsavhandling undersökt lärares förståelse av mol och hur det i sin tur
påverkar elevernas förståelse av området. Lybeck et al (1985) har undersökt
gymnasieelevers uppfattning av substansmängd och mol samt hur begreppen framställs
i läroböcker, centrala prov och läroplaner fram till 1985. I äldre läroböcker användes
12
ofta flera definitioner av substansmängd och mol (Lybeck 1985). Även efter 1971
användes SI-definitionen parallellt med andra definitioner.
Storheten substansmängd med SI-enheten 1 mol används vid kemiska beräkningar.
Elever stöter på dessa begrepp i gymnasieskolan och de kemiska beräkningarna går som
en röd tråd genom gymnasiekemin. Avsnittet som berör substansmängd och mol, det så
kallade molbegreppet, räknas som ett av de svåraste i kemikursen (Lybeck 1985).
Undersökningar visar att elever inte ser hur substansmängd och molbegreppet är
relaterat till andra naturvetenskapliga begrepp (Tullberg 1998). Vidare används
begreppet mängd inte bara för att beteckna substansmängd av elever utan även volym,
antal och massa (Lybeck 1985). I regel är övergången mellan atommassa och molmassa
oklar i läroböcker. Tabeller över molmassor saknas och det periodiska systemet med
angivna atomvikter används istället vid beräkningar där molmassor behövs. Det här kan
förhindra elevernas förståelse om skillnaden mellan formelmassa och molmassa, dvs. att
formelmassa står för en massa medan molmassan är en annan storhet än massa.
Molmasssan används som proportionalitetskonstant för att beräkna en massa om antalet
mol är känt (Lybeck 1985).
I målen i kursplanen för Kemi A som eleverna ska ha uppnått efter avslutad kurs står
följande som kan knytas till molbegreppet (Kursplan i Kemi 2000):
Eleven skall kunna tolka, skriva och använda sig av formler för
kemiska föreningar och reaktioner och därvid föra stökiometriska
resonemang samt utföra enkla beräkningar
Begreppen mol och substansmängd som innefattas i beteckningen molbegreppet
används inte i kursplanen. För att kunna föra stökiometriska resonemang och utföra
beräkningar är det dock nödvändigt att introducera dessa begrepp och därmed ingår
molbegreppet i ovanstående kursplansmål.
13
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med examensarbetet är att undersöka hur ett område inom kursen kemi A på
gymnasiet framställs i två olika typer av kemiläroböcker. Undersökningen fokuseras på
området som berör substansmängd och mol samt relaterade begrepp. I studien benämns
området även som molbegreppet. Dels studeras hur materialet i de två läroböckerna
presenteras och om läroböckerna framställer de moment som ska ingå i kemikursen
enligt kursplanen på ett tydligt sätt. Vidare undersöks på vilka sätt böckerna anknyter
till verkligheten utanför skolans värld. Undersökningen kompletteras med några lärares
synpunkter på läroböckerna.
Följande frågeställningar ligger som grund för arbetet:
•
Hur presenteras materialet i de båda läroböckerna med avseende på textens
struktur, innehåll och bilder?
•
Hur framställs området som berör mol och substansmängd i läroböckerna i
relation till vad som står i kursplanen för Kemi A?
•
På vilka sätt kopplas materialet till verkligheten i en temabaserad lärobok?
•
På vilka sätt kopplas materialet till verkligheten i en mer traditionellt uppbyggd
lärobok?
•
Vilka uppfattningar kan lärare ha om de två läroböckerna?
Avsnittet som berör substansmängd och mol, det så kallade molbegreppet, valdes
eftersom det räknas som ett av de svåraste i kemikursen samt att det är ett centralt
område inom kemin (Lybeck 1985, Strömdahl 1996, Tullberg 1998). En läroboks syfte
är att förmedla grundkunskaper. Då läroboken även indirekt förmedlar ett sätt att
strukturera och värdera företeelser i omvärlden (Selander 1988) är det av intresse att
studera hur materialet i läroböckerna presenteras, vilket motiverar den första
frågeställningen. När läroböcker studeras är det relevant att undersöka hur väl deras
innehåll uppfyller vad som berörs av kursplanen, därav frågeställningen som berör
kursplanen. Frågeställningarna som handlar om verklighetsanknytning valdes eftersom
man genom att utgå från vardagsexempel i undervisningen kan komma närmare
eleverna och därigenom höja deras motivation inför undervisningen (Andersson 1989).
14
Då lärare ofta planerar sin undervisning utifrån läroböcker är det intressant att höra
lärares synpunkter på de studerade böckerna, vilket motiverar den sista frågeställningen.
15
4. Metod
Eftersom syftet med undersökningen var att studera två olika typer av kemiläroböcker
för gymnasiet valde jag att göra en läroboksanalys (Johansson 2001). Analyser av
läroböcker baseras ofta på faktaurvalet, språket samt förklaringar av olika företeelser
(Selander 1998). Metoden man använder är att man mycket noggrant försöker fastställa
vad som står i texterna, både direkt och indirekt samt att man försöker finna tematiska
kategorier så studien kan göras systematiskt (Johansson 2001). Två läroböcker för
kursen kemi A på gymnasiet valdes till läroboksanalysen. Gymnasiekemi A (Andersson
2000) valdes för att den är en vanligt förekommande lärobok och Kemi A (Engström
2005) för att den är uppbyggd på ett annorlunda sätt med en så kallad temadel och en
teoridel. Jag har valt att fokusera på de avsnitt i böckerna som handlar om
substansmängd och annat som berör molbegreppet. Texterna lästes noggrant och
systematiserades enligt följande kategorier:
Textens struktur
•
Textens uppbyggnad
•
Överskådlighet
•
Språket
Textens innehåll
•
Kursplanuppfyllelse
•
Övningsuppgifter
•
Koppling till övriga samhället och vardagen
•
Överbryggande av kända svårigheter
Avsnittets bilder
•
Motiv
•
Koppling mellan bild och text
För strukturering av analysen har jag utgått från Metoder för brukstextanalys (Hellspong
2001) och därefter bildat egna kategorier som texterna analyserats utifrån. Texterna
16
analyserades var för sig och sedan jämfördes de två läroböckerna utifrån de valda
kategorierna.
För att komplettera läromedelsanalysen intervjuades tre lärare för att belysa hur
läroböckerna används i praktiken. Genom att använda flera undersökningsmetoder,
triangulering, blir materialet ofta mer allsidigt (Johansson 2001). Två lärare intervjuades
angående användandet av läroboken Gymnasiekemi A (Andersson 2000) och en lärare
angående läroboken Kemi A (Engström 2005). De tre lärarna valdes enligt ett
tillfällighetsurval. De två lärarna som använder sig av Gymnasiekemi A (Andersson
2000) arbetar på en gymnasieskola i Skåne och undervisar på det naturvetenskapliga
och det tekniska programmet. Den lärare som använder sig av läroboken Kemi A
(Engström 2005) undervisar på ett industriprogram på en specialinriktad gymnasieskola
i Västmanland. En lärare uttryckte önskemål att göra intervjun per e-post. För att göra
betingelserna likvärdiga genomfördes samtliga intervjuer per e-post. Intervjufrågorna
var således formulerade på förhand (se Bilaga 2), dvs. intervjuerna var strukturerade
(Johansson 2001).
Anledningen till att lärare intervjuades istället för elever som komplement till
läromedelsanalysen är att jag valt att fokusera på lärarens användning av läroboken. Ett
alternativt tillvägagångssätt hade varit att komplettera läromedelsanalysen med en enkät
till lärarna. Eftersom urvalet av lärare som använde den ena läroboken (Kemi A) var
ytterst begränsat var det mer motiverat att göra intervjuer istället för enkäter. Om
perspektivet istället varit på hur eleverna uppfattar läroboken skulle enkäter ha varit en
möjlig undersökningsmetod. Då endast tre lärare intervjuades kan endast vaga
indikationer på olika företeelser som framkommer i intervjuerna erhållas.
17
5. Resultat
5.1 Läroboksanalys
5.1.1 Läroboken Gymnasiekemi A
Gymnasiekemi A (Andersson 2000) är en lärobok i kursen Kemi A på gymnasiet.
Läroboken är indelad i 14 kapitel som berör olika kemiska områden som innefattas i
kursen Kemi A, som atomernas byggnad, kemisk bindning och syra-basreaktioner. För
läroboksanalysen valdes att fokusera på avsnittet som berör substansmängd och
molbegreppet. Molbegreppet återfinns i kapitel 5, ”Tre viktiga storheter – massa,
substansmängd, molmassa”. I början av kapitlet står det i marginalen med röd färg att
det är lämpligt att kapitlet delas upp och läses vid olika tillfällen. Andersson et al (2000)
föreslår att en del kan läsas i anslutning till laborationer och en del kan läsas parallellt
med andra avsnitt.
Till läroboken finns en hemsida som är uppdelad enligt de olika kapitlen. På hemsidan
visas lösningar på olika uppgifter samt filmer med olika demonstrationsförsök. De mål i
kursen som innefattas av respektive kapitel är angivna. I läroboken finns även
hänvisningar på olika ställen till boken Kemin i samhället (Andersson 1999) där bland
annat tillämpningar av kemi inom olika områden tas upp. Inom avsnittet som berör
molbegreppet finns det dock inga hänvisningar till boken.
5.1.1.1 Textens struktur
Textens uppbyggnad
Kapitel 5 ”Tre viktiga storheter – massa, substansmängd, molmassa” inleds med en stor
bild där en kvinna laborerar och en man tittar på. Därefter följer en introduktion till
ämnet på sju rader. De nya moment som tas upp i kapitlet är strukturerade på så sätt att
momentet, exempelvis ”atommassa” utgör rubriken för ett avsnitt med löpande text som
berör området. I ett fall förekommer även två underrubriker. Totalt finns det fem olika
avsnitt i kapitlet:
18
•
Atommassa
•
Molekylmassa
•
Formelmassa
•
Substansmängd och molmassa
o Sambandet massa – molmassa – substansmängd
o Beräkning av formeln för en jonförening
•
Empirisk formel och molekylmassa
Varje nytt moment i läroboken tydliggörs med minst en exempeluppgift, dvs. en
räkneuppgift där svaret och uträkningen är angiven. Totalt finns det tio
exempeluppgifter i kapitlet. Exemplen är presenterade i ramar med gulorange bakgrund.
Kapitlet är femton sidor långt.
I marginalen står de viktigaste faktauppgifterna och begreppen från tillhörande avsnitt. I
marginalerna står även vilka övningsuppgifter som passar till den teori som presenteras.
Övningsuppgifterna finns samlade i slutet av kapitlet. De definitioner och begrepp som
introduceras i kapitlet skrivs i ett annat typsnitt än den löpande texten och presenteras i
blåfärgade rutor. Då ett nytt begrepp, exempelvis substansmängd, introduceras i den
löpande texten skrivs det i kursiv stil. Då ett ord i texten som inte är ett nytt begrepp ska
betonas används kursiv stil också. I kapitlet finns två tabeller. Tabellerna har mörkblå
huvuden och innehållet i tabellerna är skrivna med ljusblå bakgrund. I den ena tabellen
finns formelmassor för olika ämnen och i den andra finns storheterna massa, molmassa
och substansmängd representerade tillsammans med enheter och samband mellan
storheterna.
I kapitel 5 finns en utblick. Utblickarna förekommer i hela läroboken och är ungefär en
sida långa. De tar upp något som kan relateras till kapitlet. I förordet till Gymnasiekemi
A (Andersson 2000) skriver Andersson et al att avsikten med utblickarna och notiserna
(som dock inte förekommer i detta avsnitt) är att visa spännande forskning och
utveckling inom naturvetenskap och teknik. Utblickarna ska också kunna tjäna som
introduktion till ett temaarbete.
19
Överskådlighet
Att namnet på de olika avsnitten (olika storheter, exempelvis Substansmängd och
molmassa) representerar vad avsnitten handlar om hjälper läsaren att få en överblick
över texten. Vidare hjälper de kortfattade marginaltexterna till, då de viktiga begreppen
som
avsnitten
innehåller
är
förklarade
där.
Eftersom
hänvisningar
till
övningsuppgifterna är placerade i marginalen är det lätt att söka upp de
övningsuppgifter som passar ett visst moment. Själva texten i avsnitten är relativt
kompakt.
Språket
Innehållet i avsnittet är mestadels skrivet i löpande text med avbrott för olika
definitioner. Styckena är relativt korta med tre till fyra meningar i varje. Ibland
förekommer en tom rad mitt i vad som innehållsmässigt borde vara ett stycke. Nya ord
för begrepp inom kemiområdet förklaras. I övrigt förklaras inga ord. Andersson et al
(2000) förutsätter att grundläggande kemikunskaper och därmed begrepp och
definitioner är kända för läsaren. Texten innehåller tämligen många räkneord. Även
sammansatta ord är vanligt förekommande, exempelvis formelenhet. Språket är sakligt
utan utsvävningar. Meningarna är förhållandevis korta med få bisatser. En typisk
mening innehåller cirka tio ord. Textens karaktär är beskrivande. Andersson et al (2000)
är närvarande i texten genom att skriva i ”vi-form”, där ”vi” avser författarna alternativt
författarna tillsammans med läsaren. Ofta används uttryck som ”Vi ska nu se”, ”Vi ska
nu sammanfatta”, ”Man inser lätt”, ”Det är tydligt”. När något som är lite svårare att
förstå introduceras används formuleringar i stil med ”Helt allmänt gäller tydligen”. Då
olika upptäckter beskrivs använder Andersson et al (2000) ”man” som pronomen,
exempelvis ”Man har kunnat bestämma”.
5.1.1.2 Textens innehåll
Kursplanuppfyllelse
Avsnittet som berör substansmängd och relaterade begrepp sätts i sitt sammanhang på
så sätt att Andersson et al (2000) i början av kapitlet skriver att mätningar och
20
beräkningar av blandningars sammansättning görs dagligen i laboratorier världen över.
De ger även några konkreta exempel på detta, som bestämning av hemoglobinhalten i
blod. Andersson et al (2000) beskriver att kemister för att kunna göra dessa beräkningar
använder sig av storheterna massa och volym, men även det för eleverna nya begreppet
substansmängd, vilket det introducerade kapitlet ska handla om. För att komma fram till
storheten substansmängd presenteras först ett par andra storheter. De introducerade
storheterna presenteras med ett eget avsnitt där storheten utgör rubrik, exempelvis
atommassa. I kursplanen för Kemi A på gymnasiet (Kursplan i Kemi 2000) står som ett
av målen efter avslutad kurs att eleven ska kunna tolka, skriva och använda sig av
formler för kemiska föreningar och reaktioner. Vidare ska eleven kunna föra
stökiometriska resonemang och utföra enkla beräkningar. Avsnittet om substansmängd
berör dessa moment, förutom att kemiska reaktioner inte tas upp, vilket dock görs
längre fram i läroboken.
Övningsuppgifter
Till kapitlet finns det 22 övningsuppgifter. Uppgifterna relaterar inte till elevens vardag
eller verklighet på något sätt. De är en variation på samma tema, att räkna ut en av de tre
storheterna massa, molmassa och substansmängd (när två av storheterna är kända) enligt
ett visst samband som gåtts igenom i kapitlet. I kapitlet finns tio exempeluppgifter där
både svar och lösning på uppgiften är presenterade.
Koppling till övriga samhället och vardagen
Användandet av substansmängd och mol sätts i sitt sammanhang i inledningen till
kapitel 5 ”Tre viktiga storheter – massa, substansmängd, molmassa” i Gymnasiekemi A
(Andersson 2000). Andersson et al (2000) förklarar att begreppet substansmängd
behövs för att kunna göra mätningar och beräkningar på blandningars sammansättningar
i kemiska laboratorier. Exemplen som anges är bestämning av kväveoxidhalten i luft,
hemoglobinhalten i blod och halten koppar i mineral. Genom exemplen kan eleven
relatera att kemi behövs i olika funktioner i vårt samhälle. Utblicken som finns i kapitlet
kan fungera som allmänbildning, vilket kan bidra till att sätta in de naturvetenskapliga
kunskaperna i ett större sammanhang. Utblicken i det här kapitlet handlar om
massenheten 1 kg och den internationella kilogramsprototypen som definierar vikten 1
21
kg och finns i Paris. Utblicken handlar även om forskning för att komma på ett sätt att
definiera massenheten enligt en naturlag. I kapitlet finns inga kopplingar till elevens
vardag. Andersson et al (2000) föreslår dock att kapitlet kan delas upp och innehållet tas
upp i samband med laborationer och andra kapitel. På så sätt kan fler anknytningar till
vardagen och det övriga samhället eventuellt göras.
Överbryggande av kända svårigheter
Andersson et al (2000) rekommenderar att kapitel 5 ”Tre viktiga storheter – massa,
substansmängd, molmassa” delas upp i avsnitt som behandlas vid olika tillfällen.
Andersson et al (2000) föreslår att vissa delar kan tas upp i anslutning till laborationer
och annat i samband med andra kapitel. Andersson et al (2000) föreslår dock inte vad
som ska tas upp när. I de inledande sju raderna till kapitlet tas det upp att mätningar och
beräkningar används dagligen i kemiska laboratorier och för att göra dessa behövs
förutom de välkända storheterna massa och volym även storheten substansmängd.
När begreppen substansmängd och molmassa ska introduceras i kapitlet börjar
Andersson et al (2000) att hänvisa till en tabell. I tabellen är formelenheterna
(exempelvis H2) för olika ämnen angivna tillsammans med formelmassorna i första
kolumnen. Den andra kolumnen av tabellen har titeln ”Portioner med följande massor
av ämnena innehåller lika många formelenheter”. För kol-12 (12C) är formelmassan 12 u
och i den andra kolumnen står 12 g. Även för de andra ämnena i tabellen har
formelmassan (i u) och molmassan (i g/mol) samma mätetal. Andersson et al (2000) tar
som exempel upp vad 10 atomer av kol-12 (120 u) respektive koppar (635 u) väger.
Sedan utökar de begreppet och skriver (Andersson 2000, s. 72):
Helt allmänt gäller tydligen att portioner av ämnena kol-12 och
koppar med massor som förhåller sig till varandra som 12 till 63,5
innehåller samma antal atomer. Alltså innehåller 12 gram kol samma
antal atomer som 63,5 gram koppar.
De utökar sedan resonemanget till att det gäller alla grundämnen och kemiska
föreningar. Sedan följer definitionen av en mol. Därefter skriver Andersson et al (2000)
att de ämnesportioner som togs upp i den ovan beskrivna tabellen motsvarar
substansmängden en mol. Sedan följer två definitioner med samma innebörd
22
(Andersson 2000, s. 73): ”Lika stora substansmängder av olika ämnen innehåller lika
många formelenheter” Följt av den omvända definitionen, ”Lika många formelenheter
av olika ämnen utgör lika stora substansmängder”. Andersson et al (2000) konstaterar
att det är tydligt att mätetalet för molmassan för ett ämne är lika med mätetalet för
formelmassan. Molmassor finns inte angivna i någon tabell i läroboken. Det finns en
tabell över atommassor i lärobokens pärm och atommassorna finns angivna i det
periodiska systemet som också finns i lärobokens pärm. I kapitlet hänvisar Andersson et
al (2000) till tabellen.
Andersson et al (2000) påpekar i ett stycke att det kan vara tveksamt när man anger
substansmängden för ett ämne, exempelvis en mol syre, vilken formelenhet som avses,
dvs. syreatomer eller syremolekyler. Andersson et al (2000) påtalar därför vikten att
tydligt ange vilken formelenhet som avses för att undvika missförstånd. Andersson et al
(2000) använder inte begreppet mängd som fristående ord i texten, utan bara
sammansatt i ordet substansmängd. Då begreppet substansmängd introduceras använder
Andersson et al (2000) uttrycken ”portion” och ”ämnesportion”.
5.1.1.3 Avsnittets bilder
Motiv
I kapitlet finns fyra fotografier. Det första är placerat på första sidan av kapitlet. På
bilden syns en kvinna som laborerar och en man som står och tittar på. Kvinnan
tillsätter eller suger upp något i ett provrör som finns i ett dragskåp tillsammans med
diverse utrustning. Det är enbart kvinnan som har skyddsglasögon på sig och mannen
står lutad snett ovanför henne och tittar på vad hon gör. Den andra bilden finns med i en
utblick i kapitlet och föreställer den svenska kilogramsprototypen. Den tredje bilden är
ett foto över en mol av salt, vatten och koppar. Den sista bilden visar sex olika salter
med olika färger.
Koppling mellan bild och text
Bildtexten till den första bilden (den laborerande kvinnan) fungerar som en introduktion
till kapitlet. Kontentan av bildtexten är att det är rutin i laboratorier att mäta upp
23
bestämda vätskevolymer, men att man först måste räkna ut hur mycket som ska mätas
upp. I den löpande texten refereras det inte till bilden. Bildtextens innehåll
överensstämmer väl med den introducerande texten i kapitlet. Bildtexten till
kilogramsprototypen i utblicken beskriver bilden samt anger hur prototypen förvaras. I
den löpande texten refereras det inte till bilden, men bilden är placerad i rutan där
utblicken finns. Bildtexten till den tredje bilden (ett foto över en mol av salt, vatten och
koppar) beskriver vad som visas på bilden. I den löpande texten refereras det till bilden
då enheten 1 mol definieras. Bildtexten till den sista bilden (sex olika salter med olika
färger) talar om vilken substansmängd salt som finns där samt vilka salter det rör sig
om. Bilden finns bland övningsuppgifterna och används i en övningsuppgift.
5.1.2 Läroboken Kemi A
Kemi A (Engström 2005) är en lärobok i kursen kemi A på gymnasiet. Tanken bakom
Saltersmetodiken som tillämpas i läroboken kan illustreras med följande citat (Salters
Kemi 2005):
Tänk om man skulle beskriva ett hus genom att börja med att tala
om vilka spikar, bräder, stenar och andra delar som huset består
av! Är det inte naturligare att först titta på huset i sin helhet innan
man funderar över detaljerna?
Idén med Salters kemi är att man utgår från kemin i verkligheten innan man fördjupar
sig i den bakomliggande teorin till olika moment (Campbell 1994, Burton 1994). Salters
kemi är från början ett engelskt material, Salter´s A-level Chemistry, men har gjorts om
för att passa svenska förhållanden (Engström 2005). Kemin som ingår i kursen är
indelad i ett antal teman och varje tema kompletteras med ett teoriavsnitt. I
temaavsnittet introduceras en del teori, men den behandlas djupare i teoridelen.
Teoridelen är uppbyggd som konventionella läroböcker, men den läses inte från pärm
till pärm, utan passande avsnitt som kopplar till temat läses. På så sätt byggs teorin ut
efter elevens behov (Engström 2005). Läroboken Kemi A (Engström 2005) består av
fem teman, Grundämnen, Från mineral till grundämne, Atmosfären, Material samt
Bränslen. Teoriavsnitten som är kopplade till de olika temaavsnitten återfinns i en
separat del av läroboken. För den här läroboksanalysen valdes området som berör
substansmängd och molbegreppet.
24
5.1.2.1 Textens struktur
Textens uppbyggnad
Molbegreppet ingår i det första temat av läroboken, som handlar om grundämnen. I
detta temaavsnitt ägnas en sida åt molbegreppet och avsnittet har rubriken ”Mängden
atomer mäts i mol”. Avsnittet består av löpande text och är indelat i tre stycken utan
underrubriker. När nya begrepp, exempelvis substansmängd, introduceras skrivs de med
kursiv stil. Avsnittet i teoridelen är cirka tre sidor långt. Även i teoriavsnittet skrivs nya
begrepp som introduceras med kursiv stil. Det är dock inte helt konsekvent. Atommassa
skrivs inte med kursiv stil, men återfinns sedan i en faktaruta där viktiga begrepp
definieras. Vidare skrivs en del andra ord som inte är av begreppskaraktär i kursiv stil
då de ska betonas, exempelvis antalet. Teoriavsnittet består av en huvudrubrik,
Substansmängd, och två underrubriker, Enheten mol och Avogadros konstant. Styckena
är kortare än i temaavsnittet och består av tre till fyra meningar. I teoriavsnittet finns två
rutor med blå kant där nya begrepp (en mol respektive molmassa) definieras. Vidare
finns en blåfärgad ruta där sambandet mellan substansmängd, massa och molmassa
definieras. Mol och molmassa definieras ytterligare en gång i ovan nämnda faktaruta,
tillsammans med atommassa och substansmängd. Faktarutan är placerad sist i avsnittet
som handlar om substansmängd.
De övningsuppgifter som hör till temaavsnittet är placerade i direkt anslutning till
texten. Där finns även en hänvisning till de sidor som är aktuella i teoriavsnittet. I slutet
av teoriavsnittet finns en hänvisning till de övningsuppgifter som hör till avsnittet.
Uppgifterna är placerade i slutet av boken.
Överskådlighet
Texten i temaavsnittet är trots korta stycken relativt kompakt, vilket kan försvåra
överskådligheten. Blickfånget i temadelen är bilden som föreställer en mol svavel och
en mol koppar. De blåkantade rutorna med definitioner i teoriavsnittet syns, vilket även
rutan som definierar sambandet mellan substansmängd, molmassa och massa gör. I
marginalerna återfinns bildtexterna samt vilka övningsuppgifter som hör till hela
avsnittet. Överlag är det svårt att få överblick över innehållet utan att läsa den löpande
texten.
25
Språket
Innehållet i temaavsnittet är skrivet i löpande text. De tre styckena består av fem till sju
meningar. Stilen är beskrivande och man märker inte av Engström et al (2005) i texten,
dvs. att de exempelvis skrivit i ”vi-form” och avsett sig själva som författare. Enda
undantaget är då Avogadros tal beskrivs, då Engström et al skriver att antalet är så stort
att ”vi inte så lätt kan föreställa oss det” (Engström 2005, s 19). En del nya ord för
begrepp inom kemiområdet förklaras. Atommassa förklaras men inte molekylmassa. I
övrigt förklaras inga ord. I teoriavsnittet vänder sig Engström et al (Engström 2005, s
127-128) till läsaren i uttryck som ”Anta att du har två burkar som vardera innehåller
lika stor massa av koppar och svavel”, ”Om du har 6 gram kol”. I övrigt är stilen
beskrivande. Styckena är tre till fyra meningar långa. Engström et al (2005) förutsätter
att grundläggande kemikunskaper och därmed begrepp och definitioner är kända för
läsaren. Texten innehåller relativt många räkneord. Även sammansatta ord är vanligt
förekommande, som atommassa. Språket är relativt direkt utan omskrivningar.
Meningarna innehåller en del bisatser.
5.1.2.2 Textens innehåll
Kursplanuppfyllelse
I teoridelen står det att antalet atomer eller molekyler ofta är viktigt vid kemiska
reaktioner. Eftersom man enbart kan ta reda på massan och inte räkna atomer eller
molekyler behövs ett samband mellan antal och massa. Därefter kommer definitionen av
en mol, följt av definitionen av molmassa. Det står sedan att definitionen av en mol är
vald så att molmassan (i g/mol) får samma mätetal som atommassan (i u). Därefter
följer några exempel på sambandet mellan substansmängd, molmassa och massa, vilket
leder fram till en faktaruta där sambandet definieras. Efter detta avsnitt följer ett kort
avsnitt där Avogadros konstant beskrivs, dvs. antalet partiklar en mol utgör. Sedan
påpekas att man för att bestämma substansmängden av ett grundämne inte behöver
räkna atomerna, utan man kan istället väga ämnet.
I kursplanen för Kemi A på gymnasiet (Kursplan i Kemi 2000) står som ett av målen
efter avslutad kurs att eleven ska kunna tolka, skriva och använda sig av formler för
kemiska föreningar och reaktioner. Vidare ska eleven kunna föra stökiometriska
26
resonemang och utföra enkla beräkningar. Avsnittet om substansmängd berör dessa
moment, förutom att kemiska reaktioner inte tas upp, vilket dock görs på andra ställen i
läroboken.
Övningsuppgifter
Till temaavsnittet hör tre övningsuppgifter. Två stycken är kunskapskontroller medan
den tredje uppgiften kräver lite mer tankeverksamhet. Till teoriavsnittet hör nio
uppgifter. Uppgifterna är av varierande karaktär men anknyter inte till elevens vardag
eller verkligheten utanför skolan på något sätt. I de tre första uppgifterna ska olika
begrepp definieras samt en formel skrivas, dvs. de kontrollerar innehållet i avsnittet.
Följande två uppgifter går ut på att använda sambandet mellan massa, molmassa och
substansmängd och räkna ut den okända variabeln. I nästa uppgift är massan och
substansmängden angiven och frågan är vilket grundämne det rör sig om. De sista två
uppgifterna går ut på att omvandla till substansmängd respektive massa när de två andra
storheterna i sambandet är kända eller kan fås fram med hjälp av Avogadros tal.
Koppling till övriga samhället och vardagen
Kemi A (Engström 2005) sätter i och med temaavsnitten in de olika ämnesavsnitten i ett
sammanhang och kopplar där till det övriga samhället och vardagen. Den första delen av
texten i temadelen i det studerade avsnittet innehåller historik som leder fram till
introducerandet av molbegreppet. Nästa stycke inleds med Avogadros hypotes att
”grundämnen tagna i samma proportioner som sina atommassor innehåller lika många
atomer” (Engström 2005, s. 19). Detta mynnar ut i definierandet av en mol (det antal
atomer som finns i exakt 12 g kol-12) och Avogadros tal. I det sista avsnittet
introduceras begreppet substansmängd. För att gå över till molmassa från atommassa
används en liknelse med en kaffekopp (se citat, s. 27). Kaffekoppen är det närmaste
vardagsanknytning som man kommer i avsnittet. I teoridelen förekommer inga
kopplingar till elevens vardag eller samhället i övrigt.
27
Överbryggande av kända svårigheter
I temadelen ”Grundämnen” där avsnittet om substansmängd ingår beskrivs
molbegreppet ur ett historiskt perspektiv. Begreppet atommassa och den universella
massenheten introduceras och motiveras med att massorna är så små att det är mer
praktiskt att använda den universella massenheten u istället för gram. Engström et al
(2005) skriver att dagens system bygger på ett system där isotopen kol-12 har tilldelats
massan 12 u. Därefter beskrivs i texten att Avogadro la fram hypotesen att grundämnen
tagna i samma proportioner som sina atommassor innehåller lika många atomer. Det
antal atomer som finns i exakt 12 gram kol-12 har man enats om att kalla en mol. För att
introducera substansmängd och molmassa ger Engström et al följande exempel
(Engström 2005, s 19):
Eftersom en mol betyder ett visst antal atomer, kan man också låta
en mol betyda en substansmängd, ungefär som man inom
matlagningen anger ”en kaffekopp” och menar det som ryms i en
kaffekopp på 1,5 dl. Atommassorna kan nu översättas till de massor
som krävs för att man ska få en mol atomer. Man definierar en
molmassa som anges i gram/mol.
Därefter följer ett exempel på hur mycket atommassan för koppar är i u (den universella
massenheten) samt hur många gram ett u motsvarar. Vidare anger Engström et al (2005)
vad molmassan samt vad massan för en mol koppar är.
I det första stycket i teoridelen vänder sig Engström et al (2005) till läsaren. Läsaren
antas ha två burkar, en med koppar och en med svavel. Massan av ämnena är lika stora.
Atommassorna anges och svavels atommassa är ungefär hälften så stor som koppars.
Engström et al (2005) skriver att då varje svavelatom väger hälften så mycket som en
kopparatom kan läsaren (i du-form) dra slutsatsen att det finns dubbelt så många
svavelatomer som kopparatomer. I andra stycket i teoriavsnittet står det att antalet
atomer eller molekyler ofta är av stor betydelse vid kemiska reaktioner. Då det endast är
massan som man kan ta reda på behövs ett samband mellan antal om massa. Därefter
följer en definition av en mol följt av definitionen av molmassa. Engström et al (2005)
skriver sedan att definitionen av en mol är vald så att molmassan i gram/mol får samma
28
mätetal som atommassan, formelmassan etc. i enheten u. Sedan tas sambandet mellan
substansmängd, massa och molmassa upp.
Begreppet mängd används inte som fristående ord i texten, utan bara sammansatt i ordet
substansmängd. När Engström et al (2005) refererar till substansmängd använder de
istället ”antal”. I läroboken finns ingen tabell över molmassor, utan enbart över
atommassor. Vidare finns atommassorna angivna i det periodiska systemet som
återfinns i lärobokens pärm.
5.1.2.3 Avsnittets bilder
Motiv
I temaavsnittet finns en bild. En mol koppar och en mol svavel är fotograferade. I
teoriavsnittet finns en utökning av bilden i temaavsnittet där ytterligare fyra ämnen är
med nämligen vatten, socker, kopparsulfat och natriumklorid. Ytterligare en bild finns i
teoriavsnittet. I mitten av bilden finns ett rött hjärta. I hjärtat står det skrivet ”n
substansmängd (mol)”. Bakgrunden till bilden är en rektangel och i varje hörn av
rektangeln finns en mindre rektangel där det står ”m massa (gram)”, ”N antal atomer”,
”M molmassa (gram/mol)” respektive ”NA Avogadros tal 6,02·1023”. Mellan hjärtat och
kvadraterna med ”massa” och ”antal atomer” finns pilar med division och
multiplikationstecken samt beteckningen M respektive NA angivet.
Koppling mellan bild och text
Texten till den första bilden där koppar och svavel är fotograferade beskriver vad bilden
föreställer. Vidare står det att det finns lika många atomer av de båda ämnena och
massan av ämnena anges. Bilden är placerad längst ner på sidan. I slutet av avsnittet tas
ett exempel upp med koppar och svavel, som avbildas på bilden, men det förekommer
ingen hänvisning till bilden i texten. Bildtexten till den utökade bilden i teoriavsnittet,
där fler ämnen är avbildade, förklarar vilka ämnen som är avbildade samt att det är en
mol av varje ämne. Denna bild är placerad längst ner på sidan. I texten tar Engström et
al (2005) åter upp ett exempel med svavel och koppar, men det förekommer ingen
hänvisning till bilden i texten. Till den sista bilden i avsnittet, med det röda hjärtat i
29
mitten, är bildtexten följande, ”Bilden ”kemistens hjärta” kan vara till god hjälp vid
kemiska beräkningar” (Engström 2005, s. 128). Det förekommer ingen hänvisning till
bilden i texten. Bilden är placerad efter den sista texten i avsnittet. Bilderna i läroboken
saknar genomgående numreringar. Samtliga bildtexter är skrivna i marginalen av
läroboken i anslutning till bilden.
30
5.2 Några lärares synpunkter på läroböckerna
Den första läraren som använder läroboken Gymnasiekemi A (Andersson 2000)
använder boken som läxunderlag. Hon tycker att omfånget i läroboken är tillräckligt.
Hon tycker att man dragit ner på ”beräkningsmomentet” i avsnittet som rör
molbegreppet och att det borde vara fler övningsexempel. Hon anser att det är
nödvändigt för eleverna att ha det. Som det ser ut nu fabricerar hon extrauppgifter själv.
Hon tycker att det är en bra lärobok för elever som måste läsa på egen hand, av någon
anledning. Vidare tycker hon att marginaltexten är bra samt att aktuella
övningsuppgifter är markerade i marginalen. Språket anser hon är OK, även för
medeleleven. Hon anser att bilderna i läroboken kompletterar texten lagom mycket. Hon
tycker att läroboken som sig bör, riktar sig till den studiemotiverade eleven.
Den andra läraren som använder läroboken Gymnasiekemi A (Andersson 2000)
använder läroboken som lektions- och läxunderlag. Hon tycker att omfånget i läroboken
är lite väl stort. Hon menar att läroboken försöker täcka mer än läroplanen och det gör
att vissa bitar blir översiktligt behandlat. I första hand tänker hon på avsnittet som rör
organkemin (som inte ingår i kursplanen för Kemi A). Hon tycker att materialet
framställs på ett bra sätt och att sammanfattningarna i marginalen är en bra sak
läroboken har. Hon anser att språket i läroboken är bra och att bilderna kompletterar
texten i läroboken. Hon menar att läroboken vänder sig till elever med teoretisk
inriktning. De flesta elever som går det naturvetenskapliga programmet klarar den bra,
men de elever som går det tekniska programmet har svårare för den.
Den lärare som använder läroboken Kemi A (Engström 2005) utgår från temat som tas
upp i läroboken och går därefter till teoridelen. Hon tycker läroboken överlag är lite
kortfattad. Hon hade gärna sett att läroboken innehållit både grundläggande förklaringar
samt varit lite mer förklarande för de mindre duktiga eleverna. Eftersom hon tycker att
teoridelen av läroboken är tråkig funderar hon på att byta ut den mot en annan lärobok,
men ändå fortsätta använda temadelen av läroboken. Det hon framhåller som det bästa
med läroboken (”kanonbra”) är att kunskaperna byggs upp kring olika teman. Hon har
inte reflekterat speciellt över språket i läroboken. Hon tycker att bilderna kompletterar
texten i läroboken. Hon anser inte att boken vänder sig till de svaga eleverna då det
ibland kan behövas mer förklaringar än vad som ges i boken för dem.
31
6. Diskussion och slutsatser
6.1 Textens struktur
Textens uppbyggnad
Avsnittet om substansmängd är betydligt längre i Gymnasiekemi A (Andersson 2000)
jämfört med Kemi A (Engström 2005). Vidare är textens uppbyggnad mer varierad i
Gymnasiekemi A (Andersson 2000) än i Kemi A (Engström 2005) med många
definitioner och exempeluppgifter insprängda mellan textavsnitten. Båda läroböckerna
använder kursiv stil då nya begrepp ska introduceras samt då ett speciellt ord ska
betonas, som inte är ett nyinfört begrepp. Denna mångtydiga användning av kursiv stil
är vanlig i läroböcker vilket kan vara förvirrande för läsaren (Melin 1999).
Överskådlighet
I Gymnasiekemi A (Andersson 2000) är det enkelt att enbart läsa en del av texten då det
tydligt framgår vad de olika avsnitten handlar om. I Kemi A (Engström 2005) är det
svårare att få en överblick över innehållet. I temaavsnittet fås ingen överblick utan att
läsa den löpande texten. De båda läroböckerna är fasettordnade, då de olika kapitlen har
liknade uppbyggnad, vilket kan bidra till att göra materialet mer överskådligt för
eleverna (Selander 1988).
Språket
Texten i båda läroböckerna innehåller många räkneord, vilket är typiskt för kvantitativ
vetenskap (Hellspong 2001). Det finns många sammansatta ord i båda texterna, vilket är
vanligt inom kemi. Sammansatta ord förekommer i många innehållstunga texter
(Hellspong 2001), vilket en lärobok i regel kan klassas som. Att meningarna i
Gymnasiekemi A (Andersson 2000) innehåller relativt få bisatser stämmer väl överens
med tidigare studier av läroböcker (Melander 1999). Kemi A (Engström 2005)
innehåller något fler bisatser i meningarna. Meningarna i de båda läroböckerna är ofta
relativt korta, vilket anses bidra till att göra texten mer tillgänglig för eleven (Lindberg
1985). En typisk mening innehåller omkring tio ord. Språket i läroböcker är ofta
koncentrerat och faktamättat (Melander 1999), vilket även stämmer för de två studerade
32
läroböckerna. Läroböckerna innehåller inte speciellt svåra ord, men som lärare gäller
det att kontrollera så att eleverna förstår språket, då lärarens och elevens förståelse för
ord i regel skiljer sig åt. Elever förstår ofta färre ord än vad han eller hon själv tror
(Wellington 2001). Trots att alltför svåra ord inte förekommer förklarar Andersson et al
(2000) och Engström et al (2005) de introducerade begreppen på ett korrekt sätt. En del
läroboksförfattare drar sig för att använda svåra ord, vilket ibland kan leda till att
felaktiga begrepp skapas (Lindberg 1985). Andersson et al (2000) känns närvarande i
texten när de på ett systematiskt sätt går igenom nya begrepp i läroboken. De skriver
mycket av texten i vi-form och avser då sig själva som författare alternativt sig själva
tillsammans med läsaren. Engström et al (2005) använder endast vi-form en gång, i
övrigt använder de pronomenet man. En del gånger riktar de sig direkt till läsaren i duform. Att rikta sig till mottagaren kan vara ett sätt att skapa engagemang för texten
(Ekvall 1999).
6.2 Textens innehåll
Kursplanuppfyllelse
I kursplanen för Kemi A på gymnasiet (Kursplan i Kemi 2000) står som ett av målen
efter avslutad kurs att eleven ska kunna tolka, skriva och använda sig av formler för
kemiska föreningar och reaktioner. Vidare ska eleven kunna föra stökiometriska
resonemang och utföra enkla beräkningar. Avsnittet om substansmängd i de båda
läroböckerna berör dessa moment, förutom att kemiska reaktioner inte tas upp, vilket
görs längre fram i läroböckerna. Innehållet tas upp betydligt grundligare i
Gymnasiekemi A (Andersson 2000) än i Kemi A (Engström 2005). När man läser texten
i Kemi A (Engström 2005) känns det som om man redan innan borde känna till
begreppen för att kunna ta till sig den kortfattade texten. I Gymnasiekemi A (Andersson
2000) upplevs ibland innehållet lite väl grundligt beskrivet. Genom att läsa och ta till sig
innehållet i var och en av läroböckerna i detta avsnitt borde man som elev kunna uppnå
det ovan beskrivna målet. För självstudier borde Gymnasiekemi A (Andersson 2000)
vara en mer lämpad bok då Kemi A (Engström 2005) kräver en stor lärarnärvaro som
stöd. En av de intervjuade lärarna som använder sig av Gymnasiekemi A (Andersson
2000) framhåller att boken är lämplig för instudering på egen hand.
33
Att Engström et al (2005) inleder temaavsnittet med hur man har kommit fram till att
definiera en mol ur ett historiskt perspektiv passar in i målen att sträva mot i
kemiundervisningen. Skolan ska bland annat sträva mot att eleven tillägnar sig kunskap
om kemins idéhistoria (Kursplan i Kemi 2000). Vidare stämmer det väl överens med
läroplanen då skolan ska sträva mot att eleverna har god insikt i det svenska, nordiska
och västerländska kulturarvet (Lpf 94). Att utgå från historik är ett sätt att förankra
vetenskapen hos eleverna så de förstår att kunskapen inte är statisk, utan utvecklas
(Ekstig 2001). På så sätt kan ett intresse för ämnet möjligtvis väckas hos eleverna.
Sjöberg menar att lärare i naturvetenskapliga ämnen ofta har goda ämneskunskaper,
medan de inte sätter vetenskapen i ett historiskt och socialt perspektiv (Sjöberg 2000).
Ekstig menar också att lärarna behöver mer kunskaper om naturvetenskap i stället för
enbart i ämnet (Ekstig 2001). Här kan fortbildning fylla en viktig funktion.
Övningsuppgifter
Om uppgifterna i de båda läroböckerna kombinerats hade ett bättre heltäckande material
uppnåtts. Genom att ha mer varierade uppgifter där det inte direkt är givet hur uppgiften
ska lösas förmedlar man till eleven att naturvetenskap inte enbart är en samling fakta
som inte kan ifrågasättas, vilket många elever anser, utan att det krävs logisk
slutledningsförmåga bland annat (Ekstig 2001).
Koppling till övriga samhället och vardagen
Eftersom elever enligt den konstruktivistiska kunskapssynen konstruerar sin egen bild
av omvärlden (Andersson 2001, Claesson 2002, Tullberg 1998) är det till stor hjälp för
läraren att utgå från verkligheten i undervisningen. Läroboken Kemi A (Engström 2005)
utgår från verkligheten och tar därefter upp kemiska begrepp. Avsnittet om
substansmängd och mol ingår i ett tema om grundämnen. Eleverna har således läst en
del om olika grundämnen, bland annat om några som finns i människokroppen, när de
kommer till avsnittet om mol. På så sätt är avsnittet kopplat till verkligheten. I en
förklaring i den studerade texten tas en kaffekopp upp som exempel, vilket kan klassas
som en koppling till vardagen. Kaffekoppen, ett vardagsföremål, är ett sedan tidigare
känt begrepp för eleven och användandet av detta ord kan underlätta för eleven att ta till
sig innehållet i texten (Lindberg 1985). Förutom kaffekoppen förekommer inga
34
kopplingar till vardagen eller samhället i övrigt. Enda undantaget är att molbegreppet
förankras i historien, vilket kan anses som en koppling till samhället utanför
skolvärlden.
Substansmängd och mol är centrala begrepp inom kemi. De är verktyg att använda och
inga fenomen man kan se i omvärlden och därmed utgå ifrån i sin undervisning. Att
utgå från omvärlden är annars ett sätt att engagera eleverna i undervisningen (Dimenäs
1996). Eftersom innehållet i de studerade avsnitten mer har karaktären av verktyg är det
viktigt att sätta dem i sitt sammanhang. Övningsuppgifter och exempel kan förslagsvis
utformas på så sätt att det som efterfrågas är något som kan relateras till elevens vardag
eller samhället i övrigt. Genom att knyta an med exempel och uppgifter som eleverna på
något sätt kan relatera till, så att de kan utgå från sin förförståelse, kan intresse för
undervisningen skapas och de inlärda begreppen få en djupare innebörd (Andersson
2001). En hel del uppgifter kan se ut på ungefär samma sätt som de gör nu om de enbart
kompletteras med lite text. Då massa eller substansmängd efterfrågas kan det göras med
avseende på ett bestämt föremål. Elevers nyfikenhet på företeelser i vardagslivet kan
vara ett sätt att göra undervisningen intressant (Andersson 1989). Andersson et al
(2000) inleder avsnittet som handlar om molbegreppet i Gymnasiekemi A med att ge
exempel på områden där mätningar och beräkningar görs och därmed substansmängd
och relaterade begrepp behövs. Genom att på detta sätt konkretisera innehållet i
läroboken kan lärandet underlättas (Lindberg 1985). Annars kan lärobokstexten bidra
till ett ytligt läsande och memorerande av lösryckta fakta (Melander 1999).
Överbryggande av kända svårigheter
Kända svårigheter angående molbegreppet behandlas i den teoretiska bakgrunden. Att
elever inte ser hur substansmängd och molbegreppet är relaterat till andra
naturvetenskapliga begrepp (Tullberg 1998) skulle kunna avhjälpas genom att det i
läroboken ges exempel på hur substansmängd och antalet mol används. Andersson et al
(2000) gör en ansats i inledningen till kapitlet där det ges exempel på mätningar och
beräkningar som görs för att få reda på blandningars sammansättning. Vidare föreslår
Andersson et al (2000) att kapitlet som rör substansmängd etc. med fördel kan delas upp
och tas upp i samband med andra kapitel och laborationer. På detta sätt kan
molbegreppet relateras till andra naturvetenskapliga begrepp. Engström et al (2005)
35
motiverar först i andra stycket av teoridelen varför man ska lära sig om substansmängd
etc. Engström et al (2005) inleder istället med hur man tänker när man räknar med mol.
I de båda läroböckerna används mängd enbart i det sammansatta ordet substansmängd.
Undersökningar har visat att elever även använder begreppet mängd för att beteckna
volym, antal och massa (Lybeck 1985). Som lärare har man en viktig uppgift i att se till
att eleverna använder begreppen rätt. De två läroböckerna bidrar till att underlätta detta
eftersom uttrycket mängd konsekvent enbart används i begreppet substansmängd.
Vidare använder sig båda läroböckerna enbart av SI-definitionen av substansmängd med
enheten en mol. Som lärare är det viktigt att använda de korrekta definitionerna. I slutet
av 1980-talet använde sig en majoritet av lärarna i en undersökning inte av SIdefinitionen (Strömdahl 1996).
Som beskrevs i den teoretiska bakgrunden är i regel övergången mellan atommassa och
molmassa oklar i läroböcker (Lybeck 1985). Andersson et al (2000) går igenom de olika
begrepp som behövs noggrant, men vid övergången från atom- och formelmassa till
molmassa blir det svårförståeligt. I Gymnasiekemi A (Andersson 2000) verkar det mer
som det är en slump att molmassan (med enheten g/mol) för ett ämne har samma
mätetal som atom- eller formelmassan (med enheten u, den universella massenheten)
och inte att antalet som innefattas i en mol har definierats så att det ska bli så. I Kemi A
(Engström 2005) beskrivs bakgrunden till hur en mol definieras i temadelen och på så
sätt förstår man bättre varför en mol motsvarar det antal den gör. Vidare står det hur
många gram som ett u motsvarar, vilket också kan öka kopplingen mellan begreppen
atommassa och molmassa. Det beskrivs dock i löpande text i slutet av temadelen, så en
fara kan vara att elever inte läser det så noggrant. Tabeller för atommassor finns i båda
läroböckerna, men tabeller för molmassor saknas. Andersson et al (2000) skriver i
texten i läroboken att det finns en tabell över atommassor och att den kan användas då
molmassor ska beräknas. I Kemi A (Engström 2005) saknas det hänvisning i läroboken
till tabellen. Om Andersson et al (2000) tydligare tagit upp varför en mol motsvarar det
antal som den gör, så det inte framställs som en slump, samt tagit upp hur många gram
ett u motsvarar hade de överbryggt svårigheter som kan uppstå då molbegreppet
introduceras på ett adekvat sätt. Innehållet i Kemi A (Engström 2005) är korrekt, men
eventuellt för kortfattat för att eleverna ska ta det till sig och därmed överbrygga
svårigheterna på ett tillfredställande sätt.
36
6.3 Avsnittets bilder
Motiv
Bilden som inleder kapitel 5 i Gymnasiekemi A (Andersson 2000) med en laborerande
kvinna och en man som tittar på ska illustrera det som skrivs i texten, dvs. att mätningar
och beräkningar ideligen utförs inom kemin. I läroboken förekommer det kvinnor på
bilderna totalt tre gånger. De fotografier i boken där människor finns med föreställer i
regel personer i mansdominerade yrken eller idrottsmän. För att eleverna ska kunna
känna igen sig hade det varit önskvärt med bilder på ungdomar samt en större variation
av både genus och etnicitet på personerna, så att bilderna bättre kunde spegla elevernas
vardag. Förhoppningsvis är det en slump att det på den beskrivna bilden ser ut som om
mannen övervakar kvinnas laborerande, tolkning av bilder är en subjektiv upplevelse.
Då bilder är en sorts kommunikation (Elsner 1998) borde både män och kvinnor finnas
med på bilderna i ungefär samma utsträckning, som inspiration för eleverna. De övriga
bilderna i läroboksavsnittet väcker inte några speciella associationer. Bilderna kan
klassas som faktabilder och där är den subjektiva färgningen till stor del avskalad
(Elsner 1998). Bilden som visar en mol av olika ämnen upplevs relevant då eleverna får
se att en mol av olika ämnen utgör olika stora volymer. De två första bilderna i avsnitten
i Kemi A (Engström 2005) väcker inga speciella associationer, utan visar en mol av
några olika ämnen, vilket är relevant på motsvarande sätt som i Gymnasiekemi A
(Andersson 2000). Bilden ”Kemistens hjärta” i Kemi A (Engström, 2005) kan
ifrågasättas. Om tanken är att den ska hjälpa eleverna att komma ihåg de samband som
ska användas vid beräkningar borde det vara bättre att eleverna förstår sambanden
istället för att memorera dem. Bilderna i läroboksavsnitten känns ditsatta för att lätta
upp texten, vilket är vanligt i läroböcker (Lindberg 1985, Selander 1988).
Koppling mellan bild och text
Bildtexterna kopplar väl till bilderna och förklarar överlag vad som visas på bilderna.
Som vanligt i läroböcker tas det viktiga innehållet upp i brödtexten och inget nytt i
bildtexterna (Melin 1999). Det refereras sällan i texten till bilderna i de båda
läroböckerna, vilket talar för att bilderna är ditsatta som förströelse. Informationen i en
bildtext används dock i en övningsuppgift, vilket visar på en koppling mellan bild och
37
text. I Gymnasiekemi A (Andersson 2000) refereras det till bilden som föreställer en mol
av olika ämnen då en mol definieras. Det kan vara till hjälp för eleverna att se en mol av
olika ämnen avbildade då de lär sig definitionen. Eftersom bilderna i Kemi A (Engström
2005) genomgående saknar numrering försvårar det hänvisningar i texten till bilderna.
Engström et al (2005) använder svavel och koppar som exempel i texten, men refererar
inte till bilden som föreställer de båda ämnena. Då bilden är placerad på samma sida
som texten kan man dock som läsare själv göra kopplingen.
6.4 Avslutande reflektioner och slutsatser
Hur undervisningen ser ut i en klass då en viss lärobok används beror på den enskilda
läraren och eleverna. Läroboken är förhoppningsvis inte det enda läromedlet en lärare
använder. Läroboken kan dock vara ett bra stöd. I ett ämne som kemi där mycket fakta
och många begrepp ingår borde det vara svårt att inte alls använda en lärobok. Det är
dock viktigt att komplettera med andra material. Två av de intervjuade lärarna anger att
de använder läroboken som läxunderlag, vilket är ändamålsenligt. Vidare kan läraren få
hjälp av läroboken vid upplägg av lektioner, vilket en av de intervjuade lärarna anger
som användningsområde. Det gäller dock att ha kursplanen aktuell då läroböcker i regel
tar upp betydligt mer än vad kursplanen kräver.
Teoridelen av Kemi A (Engström 2005) riskerar att vara för kortfattad för att användas
som lärobok. Vidare borde den kompakta texten göra det svårt för eleverna att ta till sig
materialet på ett bra sätt. Temadelen kan förslagsvis användas för att få inspiration och
sätta kursinnehållet i sitt sammanhang och sedan kompletteras med en annan lärobok.
Omfånget i Gymnasiekemi A (Andersson 2000) är betydligt större än i Kemi A
(Engström 2005). På grund av det stora omfånget blir det ibland något omständligt och
risken finns att eleverna tappar bort sig i alla definitioner. Den här boken borde dock
vara att föredra om läraren hjälper eleverna att sålla i informationen. Gymnasiekemi A
(Andersson 2000) borde vara mer lämpad för eleven att läsa själv i, som exempelvis
läxa, då materialet framställs på ett mer överskådligt och strukturerat sätt och med mer
förklaringar än i Kemi A (Engström 2005). Den del av kursplansmålen för kemi A som
ingår i det studerade området framställs på ett adekvat sätt i båda kemiläroböckerna.
Innehållet i Kemi A (Engström 2005) är dock något kortfattat och behöver antagligen
kompletteras av läraren för att eleverna ska förstå. Den intervjuade läraren som
38
använder läroboken Kemi A (Engström 2005) ansåg också att den överlag var lite
kortfattad samt att teoridelen var tråkig. Hon funderade därför på att byta ut den, men
ändå fortsätta med temadelen. Att båda läroböckerna tar upp det som ingår i kursplanen
faller sig naturligt då böckerna inriktar sig på kursen kemi A. Andra studier har också
visat att läroböcker innehåller de områden som ingår i kursplanen för det aktuella ämnet
(Eskilsson 2000). Hur innehållet i områdena framställs kan dock variera (Springer
2005). Anknytningar till vardagen och det övriga samhället förekommer sparsamt i
Gymnasiekemi A (Andersson 2000) och Kemi A (Engström 2005). I en studie av en
lärobok som används i kemi i grundskolans senare år kom Springer (2005) fram till att
det gjordes många anknytningar till vardagen i läroboken, men innehållet i övrigt var
otillfredsställande. I den här studien är resultatet det omvända. Bristen på
vardagsanknytningar i Gymnasiekemi A (Andersson 2000) och Kemi A (Engström 2005)
visar att det som lärare är viktigt att använda andra läromedel och informationskällor än
enbart läroböcker. Genom tidningar, film och Internet kan kopplingar till vardagen och
det övriga samhället göras. För att få ytterligare uppslag till kopplingar i vardagen kan
kompletterande litteratur användas, förslagsvis Vardagskemi (Jakobsson 2003).
Endast ett område har undersökts i de två läroböckerna. Således har studien en validitet
för det här området i de här två kemiläroböckerna. Läroböckernas olika avsnitt är
uppbyggda på likartade sätt så eventuellt kan en viss generaliserbarhet av resultaten nås
då dessa läroböcker avses. Läroböckerna är analyserade enligt vissa givna kriterier. Det
är omöjligt att det inte blir en subjektiv bedömning även om detta motverkas till viss del
då båda böckerna analyserades enligt samma kriterier av samma person under
likvärdiga förhållanden, dvs. reliabiliteten är någorlunda god. Vidare var betingelserna
för intervjuerna likvärdiga. Intervjuunderlaget var begränsat då endast tre lärare
intervjuades. Vidare gjordes intervjuerna på e-post vilket innebar att intervjufrågorna på
förhand var bestämda samt att det inte var möjligt att direkt följa upp en intervjufråga.
Intervjuerna av lärarna ska ses som ett komplement till analysen för att få några lärares
synpunkter på läroböckerna. För att nå generaliserbarhet skulle ett större antal lärare ha
intervjuats.
Om studien skulle utökas borde andra avsnitt i de båda läroböckerna analyseras. Vidare
skulle det även vara intressant att föra in elevperspektivet på hur läroböckerna upplevs
genom exempelvis enkäter eller intervjuer med elever. De följder resultaten har fått för
39
min framtida lärarroll är att jag har tillägnat mig en förmåga att kritiskt granska
läroböcker. Denna förmåga kan komma väl till pass då det blir aktuellt att välja
läroböcker att använda som undervisningsstöd. De kunskaper om läroböckers
uppbyggnad som jag tillägnat mig kommer även att vara relevanta vid användandet av
en lärobok i undervisningen.
40
7. Referenser
Andersson, Björn (1989). Grundskolans naturvetenskap. Stockholm:
Utbildningsförlaget.
Andersson, Björn (2001). Elevers tänkande och skolans naturvetenskap. Stockholm:
Skolverket.
Andersson, Stig, Sonesson, Arthur, Stålhandske, Birgitta & Tullberg, Aina (2000).
Gymnasiekemi A. Stockholm: Liber.
Andersson, Stig, Sonesson, Arthur & Vannerberg, Nils-Gösta (1999). Kemin i
samhället. Stockholm: Liber.
Burton, George, Holman, John, Pilling, Gwen & Waddington, David (1994). Chemical
Storylines, Salters Advanced Chemistry. Oxford: Heinemann Educational Publishers.
Campbell, Bob, Lazonby, John, Millar, Robin, Nicolson, Peter, Ramsden, Judith &
Waddington, David (1994). Science: The Salters´Approach – A Case Study of the
Process of Large Scale Curriculum Development. Science Education 78(5): 415-447.
John Wiley & Sons, Inc.
Claesson, Silwa (2002). Spår av teorier i praktiken. Lund: Studentlitteratur.
Cornell, Peter, Dunér, Sten, Millroth, Thomas, Nordström, Gert Z & Roth-Lindberg,
Örjan (1985). Bildanalys: teorier, metoder, begrepp. Malmö: Gidlunds Bokförlag.
Dimenäs, Jörgen & Sträng-Haraldsson, Monica (1996). Undervisning i naturvetenskap.
Lund: Studentlitteratur.
Elsner, Catharina (1998). Att tolka och analysera bilder. Stockholm: HLS Förlag.
Ekstig, Börje. (2002). Naturen, naturvetenskapen och lärandet. Lund: Studentlitteratur.
Ekvall, Ulla (1999), ”Läroboken – begriplig och intressant?” i Strömquist, Siv (red),
Läroboksspråk. Uppsala: Hallgren & Fallgren Studieförlag AB.
Engström, Christer, Backlund, Per, Berger, Rolf & Grennberg, Helena (2005). Kemi A.
Stockholm: Bonnier utbildning.
Eva Eskilsson (2000). Kemi i grundskolan. Examensarbete, Linköpings universitet.
Evenshaug, Oddbjörn & Hallén, Dag (2001), Barn- ungdomspsykologi. Lund:
Studentlitteratur.
Hellspong, Lennart (2001). Metoder för brukstextanalys. Lund: Studentlitteratur.
Jakobsson, Gunilla (2003). Vardagskemi. Lund: Studentlitteratur.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen.
Uppsala: Kunskapsförlaget.
41
Kursplan i Kemi, för gymnasiet (2000). Stockholm: Skolverket.
Lindberg, Ebba (1985). Språket i läromedel. Stockholm: Skolöverstyrelsen.
Lybeck, Leif, Strömdahl, Helge & Tullberg, Aina (1985). Gymnasieelevers
uppfattningar av och läromedels framställningar av storheten substansmängd och
dess SI-enhet 1 mol. Stockholm: Skolöverstyrelsen.
Läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94). Stockholm: Skolverket.
Melander, Björn (1999), ”Läsebokssvenska, bruksprosa och begreppslighet” i
Strömquist, Siv (red), Läroboksspråk. Uppsala: Hallgren & Fallgren Studieförlag AB.
Melin, Lars (1999), ”Grafisk pyttipanna. Om text och grafisk form i läroböcker” i
Strömquist, Siv (red), Läroboksspråk. Uppsala: Hallgren & Fallgren Studieförlag AB.
Nationalencyklopedin. http://www.ne.se, 2005-12-05.
Salters Kemi. Salters metodik. http://193.235.159.50/salterskemi/metodiken.html,
2005-11-25.
Selander, Staffan (1988). Lärobokskunskap. Lund: Studentlitteratur.
Sjöberg, Svein (2000). Naturvetenskap som allmänbildning - en kritisk ämnesdidaktik.
Lund: Studentlitteratur.
Springer, Thomas (2004). Kemi ett svårt ämne? En ämnesdidaktisk undersökning av
den i Sveriges grundskolor mest använda läroboken Kemi Lpo TEFY. Examensarbete,
Malmö högskola.
Strömdahl, Helge (1996). On mole and amount of substance. A study of the dynamics of
concept formation and concept attainment. Göteborg: Göteborgs universitet.
Tullberg, Aina (1998). Teaching ´the mole´. A Phenomenographic Inquiry into the
Didactics of Chemistry. Göteborg: Göteborgs universitet.
Wellington, Jerry & Osborne, Jonathan (2001). Looking at the language of science. I
Language and literacy in science education. Kap. 2 pp 9-23. Buckingham –
Philadelphia: Open University Press.
42
Bilagor
Bilaga 1
Definitioner av använda kemiska begrepp
Följande definitioner av kemiska begrepp är tagna från Nationalencyklopedin (NE
2005):
atommassa, massan av en atom av ett grundämne. Den anges antingen i kg eller i
atommassenheten u.
mol (av molekyl), SI-enhet för substansmängd, en av SI:s grundenheter. Definitionen av
enheten lyder: 1 mol är substansmängden i ett system som innehåller lika många
systemelement som det finns atomer i exakt 0,012 kg av kolisotopen
12
C. Detta antal
kallas Avogadros konstant (betecknad NA); NA=6,022 14·1023 mol-1. När enheten mol
används skall systemelementen specificeras. Dessa kan vara atomer, molekyler, joner,
elektroner, fotoner etc.
substansmängd, med beteckningen n, en av SI:s grundstorheter; SI-enhet är
grundenheten mol. Storheten substansmängd används främst i kemiska sammanhang
och avser antal systemelement, vilka vanligen behöver preciseras och som kan vara t.ex.
atomer, molekyler, joner och fotoner.
molmassa, massan av substansmängden 1 mol av ett ämne, beteckning M. Vanliga
enheter är g/mol och kg/mol.
molekylmassa, den genomsnittliga massan per molekyl av ett ämne. Den är summan av
atommassorna för de i molekylen ingående atomslagen och anges i kg eller i
atommassenheten u.
formelmassa, massan av en formelenhet av en kemisk förening. Den är summan av
atommassorna för de i formelenheten ingående atomslagen och anges i kg eller i
atommassenheten u.
Mellan massa (m) i gram, molmassa (M) i gram/mol och substansmängd (n) i mol råder
följande samband:
m = M·n
43
Bilaga 2
Intervjufrågor
1. Ge exempel på hur du använder läroboken?
2. Vad tycker du om omfånget i läroboken?
3. Hur tycker du att materialet framställs i läroboken? Framförallt området som berör
molbegreppet? Ge gärna exempel.
4. Vad tycker du är bra med läroboken?
5. Hur uppfattar du språket i läroboken?
6. Anser du att bilderna i läroboken kompletterar texten?
7. Tycker du att boken riktar sig till någon speciell typ av elever?
44
