I kunskapens namn

Omslagsbilden borttagen i pdf-dokumentet
I kunskapens namn
– en antologi om kunskap, makt och kreativitet
Innehåll
Innehåll
5 Förord
6 I kunskapens namn – introduktion
10 Lärande, kunskap och kampen mellan
traditionalism och progressivism
– Roger Säljö
24 Om vad vi tror att vi vet
eller
För vem är verkligheten verklig?
– Efva Lilja
34 Kunskapsbedömning och kunskapssyn
– Christian Lundahl
48 Har kunskap något genus?
– Anne-Sofie Kalat
60 Kunskapens makt och maktens kunskap
– Paulina de los Reyes
3
Lärarförbundet 2007-10. 5000 ex
Redaktör: Karin Åmossa
Omslagsfoto: Jakob Halaska/Megapix
Grafisk form: AB Grafisk Stil
Tryck: Elanders Gummessons AB
Förord
Förord
Med den här antologin vill Lärarförbundet uppmuntra till ett konstruktivt samtal
om kunskap. Vi hoppas att den ska fungera som en välbehövlig motvikt till den alltför förenklade kunskapssyn som blivit vardagsmat i både media och politik.
Det är viktigt med en kritisk debatt om skolan och om kunskap, men enkla lösningar är sällan svaret på komplexa frågor. Att skolan speglar samhället verkar ha gått
många av deltagarna i den politiska debatten förbi, likaså att skillnader i resultat inte
är en fråga om att lärare inte vet vad elever kan, utan om segregation i ett vidare
perspektiv. Lösningarna på de problem som finns i skolan kräver att vi tar samhällsproblemen på allvar. Och det är en politiskt komplicerad fråga som inte lockar den
som är ute efter att plocka snabba poänger.
Intresse är en viktig drivkraft för kunskapsutveckling. Intresserade lärare får intresserade elever – och det är inget som kan åstadkommas med uppifrån ålagda direktiv. Skolan behöver utvecklas inifrån. Vi behöver diskutera den senaste forskningen
inom områden som rör vår profession och vi behöver mer forskning som grundar
sig i lärares egna frågor. Lärare måste få bejaka och utveckla sitt intresse både genom
att forska i lärares egna frågor och genom att verka i en forskningsvänlig miljö. Därför driver Lärarförbundet frågan om fler disputerade lärare i skolan – lärare som kan
kombinera forskning och undervisning i sin anställning och som kan medverka till
att forskning på ett naturligt sätt används i verksamheten.
Vi vill att dagens unga ska växa upp till kunniga, självständiga och kreativa människor som kan klara sig i en föränderlig framtid. Den enda möjliga hållningen för en
skola med lärare från skilda kunskapstraditioner och skolformer är en pluralistisk
och mångfacetterad kunskapssyn. Vi behöver också kontinuerligt föra en diskussion
om makt och kunskap och hur värderingen av olika typer av kunskap påverkar
skolan. Detta är inget som låter sig göras en gång för alla.
Stockholm i september 2007
Eva-Lis Preisz
förbundsordförande i Lärarförbundet
5
Introduktion
I kunskapens namn
Det pågår en kamp om skolan och synen på
kunskap. I dagens nygamla debatt om skolan
ett reflexivt förhållningssätt till kunskaper och
används begreppet kunskap som slagträ för att
tar avstånd från det enkelt mätbara ”kunskap
vinna politiska poänger. Oftast reduceras kun-
som paket”. Läroplanens kunskapssyn grundas
skap till det som enkelt går att mäta och någon
i insikten att kunskap alltid skapas i ett socialt
diskussion om vad vi egentligen menar med
sammanhang och ständigt förändras. Att kun-
kunskap förs inte, kanske för att en utveckling
skap inte kan ses som någonting statiskt och
av den diskussionen skulle kräva mer eftertan-
för alltid givet. I varje fall inte om vi vill att det
ke än slagkraft. För att höja kunskapsnivån i
som eleverna lär sig i skolan ska bädda för en
skolan föreslås åtgärder i form av fler nationel-
fördjupad kunskapsutveckling som gör dem
la prov, tidigare betyg och ordningsbetyg. Des-
redo att bidra till samhällsutvecklingen i en
sa åtgärder är enbart politiska till sin karaktär
föränderlig framtid.
och grundar sig inte i den senaste forskningen
om lärande.
Att enkla budskap har lättare att slå igenom
Dagens debatt om kunskap, som i media
framförallt syns som rop efter mer kunskap i
form av bättre mätbara resultat, har djupa rötter.
mediabruset är kanske inget att förvånas över.
I Sverige blev den så kallade kunskapsrörelsen
Men när det gäller något så viktigt som kun-
stark i slutet av sjuttiotalet och även om rörel-
skap kan vi inte stillatigande se på när den ena
sen som sådan slumrat in känns dagens debatt
aktören efter den andra försöker ta makten
märkligt bekant. Kunskapsrörelsen lyckades
över kunskapen och använda den som ett varu-
med sina rop på fler prov och ordning och reda
märke för att tjäna sina egna syften. Kunskap
i skolan ta patent på begreppet kunskap – något
är mer än så. Kunskap formar människor. Det
som gjorde det svårt för kritiker att ta utrymme i
vet alla som arbetar med lärande. Därför måste
debatten. För vem vill vara emot kunskap?
vi också våga ställa oss frågan om vilka män-
Med denna antologi vill Lärarförbundet vid-
niskor vi vill ha, vilket framtida samhälle vi vill
ga debatten och bidra till en mer nyanserad
leva i. Det är ett stort ansvar.
diskussion om kunskap. En diskussion som
Den som förstår att kunskap formar män-
6
syn som uppmuntrar ett kritiskt tänkande och
kan föra oss som arbetar med lärande framåt
niskor förstår samtidigt att kunskap är något
och väcka tankar som stärker möjligheterna
som förändras över tid och rum. Det vi ser
att utveckla och genomföra skolans kunskaps-
som kunskap i Sverige idag kanske inte har
uppdrag. Vi har bett fem forskare att skriva om
eller kommer att ha samma värde någon an-
sin syn på kunskap. Vi hoppas att texterna ska
nanstans eller i någon annan tid. Den senaste
väcka tankar och reaktioner som leder till fler
läroplanen (Lpo 94) och dess förarbeten är tyd-
samtal om hur vi ser på kunskap och vad vi gör
liga i sina ambitioner att lansera en kunskaps-
när vi arbetar med kunskap.
Introduktion
Roger Säljö inleder antologin med en artikel
förutsäga framtidens samhälle eller arbets-
om kampen mellan två olika kunskapstraditio-
marknad. De elever som går i skolan idag kom-
ner – traditionalism och progressivism. Han
mer att arbeta in i andra halvan av 2000-talet.
ställer den grundläggande frågan om vilka krav
Med tanke på den mängd av information da-
på kunskaper och färdigheter som ett globa-
gens, och säkert även morgondagens, männis-
liserat informationssamhälle ställer på våra
kor behöver förstå och bearbeta kommer den
framtida medborgare. Frågan om utbildning-
kritiska förmågan att sålla och värdera infor-
ens betydelse för medborgarskap och deltagan-
mation att vara central. Det handlar inte bara
det i ett demokratiskt samhälle har sjunkit un-
om hur information ska väljas ut utan också
dan till förmån för ensidiga krav på prov och
om hur man ska förhålla sig till den. Att äga en
betyg. Det innebär att vi hamnar i ett resone-
kritisk förmåga är att ha tillit till den egna er-
mang som lämnar innehåll och ideologi i sko-
farenheten, att kunna reflektera över innebörd
lan därhän.
och mening och att kunna byta perspektiv och
Ett demokratiskt kunskapssamhälle måste
erkänna och ta tillvara olika former av kun-
se saker ur en annan synvinkel.
Kunskapsbedömning kan inte skiljas från
skap. Ömsesidig respekt för olika typer av kun-
kunskapssyn. Christian Lundahl visar med his-
skap är centralt i ett samhälle där alla männis-
toriens hjälp att olika sätt att bedöma kunska-
kor kan känna sig inkluderade och delaktiga i
per hänger samman med hur vi i olika tider
samhällsutvecklingen. Av det följer också att
sett och ser på kunskap. Han menar att det
olika ämnen i skolan mycket väl kan bygga på
finns en direkt koppling mellan hur vi bedö-
olika kunskapssyn.
mer kunskaper och elevens lärande. Det här
Efva Lilja skriver utifrån sina erfarenheter
sättet att se på bedömning innebär att väl ge-
som koreograf och dansare. Hon ser kunskap,
nomtänkta sätt att bedöma kunskaper kan ut-
tillit och kreativitet som intimt sammanväv-
veckla elevernas kunskaper. Detta är vad som
da. Vi behöver en grund av tillit för att våga
menas när man talar om bedömning för lä-
utmana oss själva och utsätta oss för situatio-
rande istället för bedömning av lärande. När
ner som är okända för oss. Efva Lilja menar
bedömning sker enbart i syfte att jämföra och
att kreativiteten dör av bristande tilltro till den
utvärdera är risken stor att det tar tid och kraft
egna förmågan. Just därför är tillit grunden för
från den bedömning som främjar lärandet.
att kunskapen ska kunna växa och vara möjlig
Det finns fler problem för den som ser okri-
att använda, och tillit är också en förutsättning
tiskt på bedömning. I den svenska skolan (lik-
för att ett kritiskt förhållningssätt ska kunna
som i de flesta andra västländers skolor) finns
vara konstruktivt. För skolans del innebär det
tydliga betygsskillnader mellan flickor och poj-
att omsorgen om den sociala miljön aldrig får
kar – till flickornas fördel i alla ämnen utom
glömmas bort. Inte minst för kunskapsutveck-
idrott. Forskning visar att pojkar i jämförelse
lingens skull.
med vad de presterar på nationella prov för-
Historien har lärt oss att vi omöjligen kan
bättrar sina betyg mindre än vad flickor gör.
7
Introduktion
Frågan har ställts om detta beror på att kvinn-
ser, makt att delta i det politiska samhällslivet
liga lärare diskriminerar pojkar när de sätter
eller makt över andra människor. Men olika
betyg. Om det var så skulle en väg att komma
former av kunskap har olika status och ger oli-
till rätta med det kunna vara att knyta betygen
ka mycket inflytande i olika tider.
hårdare till de nationella proven.
Men det ligger som så ofta mer bakom, och
många tecken på att vissa människors kun-
vi kan inte förstå om vi inte ser längre än till
skaper värderas mer än andras. Paulina de los
ytan. Den forskning som finns visar att lära-
Reyes avslutar antologin med en diskussion
rens kön inte har betydelse för flickors och poj-
om kunskap och makt med utgångspunkt i
kars betyg. Om man lägger starkare vikt vid
den debatt om ”svensk-svenskan” och ”blatte-
nationella prov i betygssättningen får man den
svenskan” som för något år sedan fördes i me-
konsekvensen att pojkars betyg kommer att
dia. Alla debattörer är ense om kunskapens
höjas utan att det sker någon förändring i kun-
värde för ett fullvärdigt deltagande i samhälls-
skapsutveckling eller skolans innehåll. Motsva-
livet. Samtidigt råder det en stor tystnad kring
rande skulle flickors betyg sjunka. Man byter
de problematiska aspekter som finns i skapan-
helt enkelt mätmetod och kan förmodligen på
det av kunskap. Kunskap har i långa tider varit
relativt kort tid få mätbara resultat. Här finns
ett sätt att göra skillnad mellan människor av
uppenbara politiska poänger att hämta. Det är
exempelvis olika kön eller etnicitet. Skillnads-
också betydligt billigare att ändra mätmetod
görandet möjliggör den sociala ojämlikheten i
än att utveckla skolans innehåll. Men frågan är
samhället – just den ojämlikhet som vi försö-
om det hjälper pojkarna.
ker bekämpa med kunskap. Men kunskap är
Oron för att pojkar underpresterar i skolan
inte bara en resurs som kan fördelas mer eller
är uppenbarligen stor. Men hur kan vi förstå
mindre jämlikt. I praktiken har vissa männis-
skillnaderna i flickors och pojkars utbildnings-
kor möjlighet att agera som subjekt i kunska-
resultat? Anne-Sofie Kalat skriver om den de-
pens namn samtidigt som andra görs till pas-
batt om kön och betyg som återigen blossat
siva mottagare av kunskap – och de får mera
upp. Med utgångspunkt i sitt avhandlingsar-
sällan komma till tals.
bete visar hon hur pojkar på naturvetenskaps-
Att en gång för alla säga vad som är kunskap
respektive fordonsprogrammet pratar om kun-
är omöjligt. Synen på kunskap skiftar histo-
skap. Anne-Sofie Kalat menar att en alltför
riskt, kulturellt, mellan olika vetenskapsom-
naiv kunskapssyn riskerar att leda till att sko-
råden eller kunskapsområden och inte minst
lan förstärker istället för att överbrygga sociala
politiskt här och nu. Det som är viktigt är att se
skillnader i samhället. Och det är ett allvarligt
att olika former av kunskap befruktar varandra
problem för likvärdigheten i det svenska skol-
och att olika former av kunskaper äger rätt att
systemet.
respekteras. Eftersom kunskaper är en mänsk-
Att kunskap är makt har vi alla hört. Makt
8
En galopperande segregation är ett av
över naturen och tillgången till jordens resur-
lig konstruktion som får sin mening i ett praktiskt eller socialt sammanhang kan kunskap
Introduktion
inte vara detsamma som sanning i en absolut
kämpar om tolkningsföreträdet – i kunskapens
mening. Som alla mänskliga konstruktioner är
namn.
kunskaper inbäddade i sociala och politiska relationer där aspekter av makt är ständigt närva-
Fil. dr Karin Åmossa
rande. Det är inte konstigt att starka intressen
Ombudsman på Lärarförbundet
9
Roger Säljö
Det pågår en kamp om skolan och synen på kunskap. Traditionalisternas synsätt
vinner idag alltmer terräng medan progressivisternas trängs undan. Roger Säljö
visar var skiljelinjen går och vilka konsekvenser de olika perspektiven får
för unga människors lärande.
Lärande, kunskap och kampen mellan
traditionalism och progressivism
Roger Säljö
Inledning
Så har då Sverige fångats in i det sätt att dis-
produktivitet på samma sätt som vilket företag
kutera och förstå skola och utbildning som har
som helst. Kunskaper hos elever blir alltmer
sitt ursprung i amerikansk konservatism och
en vara.3 Det är inte längre prioriterat att dis-
dess uttalade misstänksamhet mot utbildning
kutera hur vi ska utveckla skolan för att möta
som en dynamisk och emancipatorisk sam-
de samhällsförändringar vi nu genomgår med
hällskraft. En bärande idé i detta tankegods,
inslag som globalisering, migration, miljöhot,
som blivit statsideologi under Bush-epoken1
medieutvecklingen och annat, eller hur sko-
(med den så kallade No Child Left Behind-po-
lan ska kunna fungera kompensatoriskt för de
litiken) men som har en betydligt längre histo-
grupper som har sämst förutsättningar; i ame-
ria, kan sammanfattas i ordet ’accountability’:
rikansk politisk retorik är detta ’liberalt tjafs’.
skolan ska hållas ansvarig och ’leverera’ så att
Dagens melodi i en värld där idéer och moden
skattebetalarna får valuta för sina pengar. Att
snabbt sprids är att ’teach to standards’ och
skolan ’levererar’ övervakas genom utbyggnad
bygga ut kontrollapparaten.
av nationella prov, mer differentierade betyg
Att den internationella trenden går åt detta
som ges oftare och på lägre stadier, och genom
håll har varit synligt under en längre tid. Det
en allmänt utökad kontrollverksamhet.
politiska intresset för stora jämförande studier
Vad vi ser är hur ekonomismens språk ef-
10
i ett ’audit society’ där skolan ska redovisa sin
av skolprestationer i olika länder är ett symp-
ter hand allt mer markant lagt sin hand över
tom. Likt BNP och andra ekonomiska produk-
diskussionen om skolan i många länder: vi le-
tivitetsmått kan man nu ”jämföra” hur olika
ver som Popkewitz och Lindblad2 utrycker det
skolsystem levererar, och debatten om utbild-
Roger Säljö
Foto: Hillevi Nagel
det naturligtvis inte säger något i sak om hur
skolsystem lyckas möta medborgarnas förväntningar och samhällets krav. Och eftersom det
numera görs så många sådana jämförelser, kan
man alltid välja någon indikator som pekar i
den riktning man vill.
Att diskussionen tippar åt detta håll är, som
sagt, inte förvånande med tanke på den internationella utvecklingen. Men det är ändå intressant att se hur snabbt vinden vänt. Början
till en kursändring också i det socialdemokratiska lägret kan man möjligtvis ana under
Roger Säljö är professor i pedagogik och
partistämman inför valet 2006. I ett försök
pedagogisk psykologi vid Göteborgs uni-
att motverka folkpartiets uppenbarligen fram-
versitet och ägnar sig åt forskning om
gångsrika offensiv på skolområdet, föreslog
lärande och utveckling. Han är förestån-
den dåvarande socialdemokratiske skolminis-
dare för landets enda Linnécenter inom
tern att den nationella provverksamheten skul-
området utbildningsvetenskap – The
le byggas ut och gå ner i åldrarna. Ombuden
Linnaeus Centre for Research on Lear-
röstade dock ner partiledningens förslag och
ning, Interaction and Mediated Communi-
skolministern fick gå till val tomhänt. Men kri-
cation in Contemporary Society (LINCS).
tiska röster hördes omedelbart om denna inför
Han är också vetenskaplig ledare för det
opinionen generande förlust för partiledning-
av KK-stiftelsen finansierade nationella
en på stämman. Den förre metallordföranden
forskningsprogrammet LearnIT som rör
ondgjorde sig i medierna över att partikollegor-
samspelet mellan lärande och digital
na på stämman inte var intresserade av att ta
teknik/digitala medier.
reda på om skolbarnen lär sig något eller inte.
Efter valförlusten kan man ana av uttalanden från partiledningen att socialdemokrater-
ning handlar inte om hur verksamheten ska
na i många stycken är inne på liknande tankar
utvecklas för att möta vår tids utmaningar och
som den nuvarande regeringen driver, även
förväntningar på kompetenser hos medborgar-
om man kanske inte vill gå lika långt. Skolfrå-
na. I en avideologiserad och byråkratisk tid är
gan ska uppenbarligen desarmeras politiskt ge-
det ofta svårt att diskutera idéer och visioner. I
nom att man ansluter sig till det sätt att disku-
stället är det lättare att jämföra om ett land går
tera utbildning och skola som etablerats.
upp eller ner ett steg på en internationell ranking av någon förmåga som går lätt att mäta.
Det ger tydligare rubriker i medier även om
1
2
3
U. S. Department of Education, 2007
Popkewitz & Lindblad 2000
Olson. 2003
11
Roger Säljö
Bakom all den retorik som följer i spåren på
tionella rankinglistor över skolprestationer kan
accountability-filosofin finns också en intres-
kanske också försvaras, om man inser deras
sant underton av misstänksamhet mot skolan,
begränsningar.
dess företrädare och till och med mot elever.
Det som är problematiskt är om man tror att
Skolan är kravlös och ungdomen är slö och
denna väg med en utökad prov- och kontroll-
slapp och detta bådar illa för framtiden (vilket
verksamhet är ett medel för att utveckla skolan
för övrigt är en åsikt som hörts sedan Platons
och göra den attraktiv för unga människor som
tid). Den förre metallordförandens uttalande
växer upp i det slags globala medie- och infor-
om att vi inte vet om skolbarnen lär sig nå-
mationssamhälle vi har idag. Den är också
got är intressant som tecken på förtroendet
illavarslande om man tror att de kompetenser
för lärarkår, skolledare, skolpolitiker, centrala
som är centrala för det framtida medborgar-
myndigheter och, inte minst, ungdomen själv.
skapet och förankringen på arbetsmarknaden
Ingen av dessa aktörer har uppenbarligen nå-
går att mäta genom standardiserade prov. Så-
gon insikt i frågan om barn och ungdomar lär
dana prov säger allt mindre om människors
sig något. Att de problem som syns i skolan of-
reella kompetenser ju längre in i det digitala
tast går bättre att förstå som samhällsproblem
mediesamhället vi kommer.
än skolproblem vill man från politikerhåll mer
segregation, ekonomisk och social ojämlikhet
Kunskap och kompetens:
traditionalism och progressivism
och allmän otrygghet även med större klasser
Den riktning som diskussionen och politiken
och minskade resurser.
nu tar med satsning på nationella prov läng-
sällan kännas vid. Skolan ska hantera bostads-
För att undvika missförstånd vill jag påpeka
att det enligt min mening inte är fel att ha na-
ring av betyg, utökad kontroll och inspektion
tionella provsystem och dito utvärderingar (det
av skolor och andra liknande åtgärder kan tol-
har vi haft under långt tid i olika varianter).
kas i termer av diskussionen mellan företrä-
Tvärtom, de flesta tycker nog att detta är all-
dare för progressivism4 i olika former å ena si-
deles utmärkt och att resultaten ger fingervis-
dan och traditionalister å den andra. En sådan
ningar om hur det står till med vissa centrala
spänning i syn på skola och undervisning har
färdigheter i befolkningen i dess helhet, men
funnits i hela västvärlden,5 men är mest tydlig
också hos olika grupper. Nationella prov och
i USA där man kan följa en mer än hundraårig
utvärderingar är kalibreringsinstrument som
kamp mellan dessa båda perspektiv.6 På den
kan ge god information för att diskutera sko-
amerikanska politiska skalan utspelar sig den-
lan, dess resultat, elevers kunskapsutveckling,
na kamp mellan konservativa krafter och libe-
trivsel och annat. Det svenska systemet med
raler, men i Sverige ser det lite annorlunda ut.
nationella prov och utvärderingar är dessutom
12
re ner i åldrarna och i fler ämnen, differentie-
I USA har traditionalismen alltid haft en
avdramatiserat och inte ensamt utslagsgivande
stark ställning i skoldebatten och också tagit
för bedömningen av enskilda elever. Interna-
sig olika uttryck under olika epoker. Ett sådant
Roger Säljö
exempel är Back to basics-rörelsen. Budskapet
tics curriculum (…) that emphasizes group dis-
från Back to basics-förespråkarna är att skolans
cussion, essays, calculators and guessing and
problem ska åtgärdas genom en återgång till
de-emphasizes basic skills and direct instruc-
traditionell undervisning med inriktning mot
tion”,8 och på så vis leder den till ett allmänt
’the three R’s’ (reading, ’riting and ’rithmetic),
förfall i undervisningen. Devisen för Mathema-
skolämnena ska återupprättas i sin ursprung-
tically Correct är istället “There is a mathema-
liga form och hållas isär, lärarens auktoritet ska
tically correct solution”, vilket illustreras med
utgå från katedern och en allmän skärpning
logon på hemsidan som upplyser om att 2 + 2
måste till för att motverka den förflackning
= 4.
som tiden, enligt dessa betraktare, för med
Ett problem för skolans inre liv med den
sig. Back to basics var stark i USA på 1970-ta-
ökande fokuseringen på prov och kontroll som
let, när en stor del av den amerikanska ungdo-
följer på accountability-filosofin är att man lätt
men avvek från den patriotiska vägen genom
får en mål-medelförskjutning i skolans arbete
att protestera mot Vietnamkriget och genom
och i synen på vad skolan ska bidra med. Den
att på andra sätt ta avstånd från etablissemang-
utökade provverksamheten kommer att leda till
ets värden.
att undervisningen allt mer riktas in mot det
För närvarande finns också tydliga inslag
slags uppgifter som förekommer på testen, och
i den amerikanska skolpolitiken och skolde-
detta är i allmänhet sådant som är lätt att mäta
batten som visar att detta slags perspektiv har
med hjälp av skriftliga prov som administreras
vind i seglen. I vad man brukar kalla ”The mat-
på det sätt som sådan provverksamhet måste
hematics war”, det vill säga kampen mellan
skötas. Som ett nästa steg kommer vi att få en
olika skolor inom matematikundervisningen,
trend som innebär att barn och ungdomar trä-
har tämligen högröstade intressegrupper gått
nas i att klara av prov på samma sätt som man
till storms mot den amerikanska skolans sätt
i USA tränar sig inför inträdesprov till högre
att undervisa och också mot det organ som de-
utbildning. En annan konsekvens blir att i den
finierar standards och sanktionerar hur under-
allmänna debatten om skolan begränsas intres-
7
visningen ska bedrivas. Bland annat finns den
så kallade ”Mathematically Correct” rörelsen
4
som intensivt bekämpar the New-New Math
(alltså inte den under 1960-talet lanserade
New Math som byggde på mängdläran som vägen in i matematiken, utan det slags undervisning som försöker bygga förståelse av matematik på barns vardagliga erfarenheter av räkning
och kvantifieringar). The New-New Math, me-
5
nar företrädarna för denna rörelse, står för den
6
7
8
destruktiva “current revolution in mathema-
Progressivismen är en politisk, filosofisk och medborgerlig
rörelse som växte fram i USA under andra halvan 1800-talet
som ett svar på de problem industrialismen skapade i
samhället med växande ekonomisk och social ojämlikhet.
Man vände sig mot konservatismen och ville se grundläggande samhälleliga reformer som förbättrade villkoren
för de sämst ställda. I USA var progressivismen som mest
inflytelserik under de första decennierna av 1900-talet,
men inom utbildning och skola lever dessa idéer ännu. Den
mest inflytelserika företrädaren för progressivismen inom
skolans område var utan tvekan John Dewey, som mycket
aktivt drev tesen att skolan ska bedriva en undervisning som
utgår från barns och ungas livssituation och som är relevant
för deras framtida liv.
Se exempelvis Østerud 2004, som redovisar debatten i
Norge.
Hayes 2006
NCTM – National Council of Teachers of Mathematics
http://mathematicallycorrect.com
13
Roger Säljö
set till huruvida resultaten på nationella prov
kumentation av ägandeförhållanden, och så vi-
eller i någon internationell jämförelse går upp
dare. Skriften var den intellektuella teknik som
eller ned med någon decimal. Prov och be-
löste dessa problem. Skolan var, redan vid den-
tygsättning blir valutan i skolsystemet, och vi
na tidpunkt, samhällets svar på en dynamisk
hamnar i en diskussion om mycket abstrakta
kunskapsutveckling som byggde på färdigheter
siffror snarare än om kunskapsutvecklingen i
som man inte kunde utveckla i familjen eller i
samhället, skolans innehåll och möjligheter att
vardagen.
leva upp till förväntningarna. Denna ”trust in
9
I det gryende dokumentsamhället var man
numbers” är också i sig ett intressant exem-
helt enkelt tvungen att skapa en särskild miljö
pel på hur vår förståelse av bildning och skola
för att förmedla så komplicerade och abstrak-
byråkratiseras och inordnas under ekonomis-
ta kunskaper som de som krävs för att man
mens tankemodell. Vi orkar inte längre disku-
skulle kunna läsa och skriva. Dessa avskilda
tera innehåll och ideologi i skolan, utan nöjer
miljöer, där man inte producerade varor eller
oss med att tala om symptomen.
odlade utan i stället ägnade sig åt kunskapsut-
Men om man tar en annan utgångspunkt
veckling, är föregångarna till den institution vi
och ser på de krav på kunskaper och färdighe-
känner som skola. Faktum är att trots att det är
ter som ett globaliserat informationssamhälle
så länge sedan de uppstod, skulle vi nog känna
ställer på sina medborgare, finner man många
igen dem om vi hade kunnat besöka dem. Det
tecken på att de utmaningar – och möjligheter
fanns redan då klassrum med lärare, elever,
– som denna delvis nya samhällsform erbju-
undervisning, kateder, prov och olika slags fär-
der knappast kan mötas genom en ensidig be-
dighetsträning.12 Med andra ord: det var så vi
toning av prov och kontrollfunktioner. Framti-
som samhälle och kultur lärde oss att studera,
dens kompetenser låter sig allt mindre fångas i
en av de allra viktigaste förändringarna av sam-
sådana instrument.
hällets sätt att utveckla människor och vårda
och förädla sin kunskapsbas.
Kunskapssyn och skolarbete
Den institution vi kallar skola är omkring
10
av intellektuella, kommunikativa och sociala
5 000 år gammal i vår kulturkrets. Den har
kunskaper och färdigheter. Människan for-
sina rötter i framväxten av den nya teknik
mas genom en kumulativ träning där insikter
för kommunikation som vi idag känner som
och erfarenheter som tar lång tid att utveckla
11
14
Studier innebär en systematisk uppbyggnad
skrift. Genom utvecklingen av nya samhälls-
byggs upp. Något förenklat kan man säga att
former med bofasta befolkningar och kom-
en andra avgörande revolution för skolan kom
plexa sociala miljöer som städer ökade behovet
när den allmänna folkskolan etablerades, vilket
av människor som kunde utföra de nya arbets-
skedde i mitten av 1800-talet i de flesta väst-
uppgifter som uppstod i den mer diversifiera-
länder. Nu kommer nya grupper in i klassrum-
de ekonomin: kontraktsskrivning vid affärer,
met: flickorna, barnen till arbetarna, bönderna,
mantalsskrivning och uppbörd av skatter, do-
de egendomslösa och olika marginaliserade
Roger Säljö
grupper och minoriteter.13 Nu tar samhället
lärostoff, prov och betyg som utvärderingsin-
också på sig ett ansvar för socialisation och ut-
strument av det mesta, och till och med vad
veckling av grupper som tidigare stått utanför
gäller uppförande och ordning. I den allmän-
skolan men som i tider av begynnande indu-
na debatten har företrädarna för denna syn
strialisering och gryende demokrati av olika
på skolan alltid ett försteg genom att man så
14
skäl inte längre vill eller kan stå utanför. Som
tydligt bekräftar den typ av skola med förmed-
en följd blir skolorna och klasserna mer hete-
lingspedagogik som människor känner igen
rogena i sin elevsammansättning. Barnen från
och känner sig trygga med.
de nya grupperna är inte alltid helt förberedda
I det andra lägret hittar vi de som argumen-
för de sätt att arbeta som skolan utvecklat un-
terar för att utveckla och reformera skolan så
der alla de århundraden man betjänat elitens
att barn känner sig hemma och upplever den
barn. Eller, om man vill uttrycka det från det
som relevant och meningsfull för den egna
andra perspektivet: en del av de sätt att organi-
vardagen och framtiden. Man vill krympa av-
sera verksamheten som skolan använde sig av
ståndet mellan kulturarvet och barnens värld.
förmådde inte engagera alla i de nya grupper-
I denna fålla finner vi alla de som under det
na fullt ut. Men för de allra flesta i dessa svaga
av Ellen Key proklamerade ”barnets århund-
grupper kom skolan ändå att bli en viktig del
rade” försökt formulera hur en sådan skola
av livet. En allmänt tillgänglig utbildning blev
skulle kunna se ut.15 En av de främsta reform-
ett sätt att utveckla sig själv och att skapa sin
ivrarna var den amerikanska utbildningskon-
egen framtid. Studier blev en del av stånds-
servatismens och Back to basics rörelsens hat-
cirkulationen i ett demokratiskt samhälle där
objekt nummer ett: filosofen, pedagogen och
individens engagemang i utbildning innebar
psykologen John Dewey, som är en av progres-
ökade chanser att påverka sina livsvillkor.
sivismens upphovsmän (men som själv hade
Den ideologiska motsättningen i synen på
reservationer mot många inslag i det slags un-
undervisning har sedan vi skapade en allmän
dervisning som progressivister bedrev).16 Men
skola kommit att stå mellan de som vill upp-
här finner vi också alla de andra som represen-
rätthålla den traditionella institutionen skola
terar en barncentrerad och utvecklingsorien-
och de som vill omskapa skolan så att den mot-
terad pedagogik som ser skolan som en miljö
svarar vad man uppfattar vara samhällets och
där människor växer genom att ta initiativ, lära
barns behov vid en given tid. Det är om detta
sig argumentera och ibland göra motstånd.
kampen mellan traditionalister och progressivister handlar (eller vilka termer man vill välja
för att beteckna dessa positioner i debatten). I
det förra lägret hittar vi förespråkarna för formalbildning, katederundervisning, förmedling
av vad man ofta kallar ’faktakunskaper’, en preferens för tydlig ämnesuppdelning av skolans
9
10
11
12
13
14
15
16
Porter 1995
Kramer 1981
Burns 1989 och Säljö 2005
Säljö 2007
För utförlig diskussion, se Lindensjö & Lundgren 2000
Sandin 1986
Key 1900
se exempelvis Westbrook, 1991, s. 500ff; Hartman, Lundgren
& Hartman, 2004, s. 13, och kommentarer i flera av Deweys
egna arbeten, bland annat Experience and education,
1938/1963.
15
Roger Säljö
Samhällsform och kunskapsbehov
underdånighet som följde av den religiösa dis-
Syftet med skolan är att utveckla och fostra
ciplineringen). Att läsa och skriva var inte nöd-
människor så att de förbereds för det samhäl-
vändigt i arbetslivet för de flesta i bonde- och
le där de ska leva och utöva sitt medborgar-
det tidiga industrisamhället, och man ökade
skap. Skolarbetet handlar på en nivå om att
knappast sina chanser på arbetsmarknaden ge-
säkerställa att den unga generationen behärs-
nom att vara duktig på att recitera Luthers lilla
kar en bred uppsättning kulturellt och socialt
katekes. Skolan var till stor del en avskild värld,
relevanta förmågor och förhållningssätt. Un-
en egen provins där vad som räknades som
der den tidiga folkskolans tid var utbildning
kunskap i stor utsträckning definierades som
i stor utsträckning en religiöst färgad indok-
förmågan att återge vad läraren sagt eller vad
trinering av människor som syftade till att in-
som stod i läroboken.
ordna dem i den rådande samhällsordningen,
som av många uppfattades som given av Gud.
den andra halvan av 1900-talet har många or-
Auktoritet utövades med hårda och bokstavli-
saker. En del av dessa handlar om att förvänt-
gen talat kännbara medel. De färdigheter man
ningarna på medborgarnas kunskaper och
skulle tillägna sig var läsning, elementär skriv-
färdigheter förändrades under seklets gång. I
ning, kristendomskunskap och en del annat.
takt med att arbetslivet blev mer komplext och
Memorering av valda delar av Luthers katekes,
produktionen mer kunskapsberoende, höjdes
av psalmer och andra religiösa texter ägnades
kraven på människors kompetenser. I en hög-
mycket tid, och detta sätt att lära tjänade som
teknologisk produktion förväntas arbetaren så
modell också för andra ämnen.
småningom kunna mer än några få handgrepp
Man levde i en tid med en stabil kunskaps-
som det löpande bandet krävde. Bonden går
bas, en given social ordning och en religiöst
inte heller längre på fälten större delen av da-
och på andra sätt tämligen homogen befolk-
gen utan driver ett företag med en dyrbar och
ning. Utbildning var inte del av ett demokra-
komplex maskinpark och verksamheten kräver
tiskt projekt där individen skulle kunna häva
kunskaper om ekonomi, teknik, olika slags re-
sig över sitt sociala ursprung genom att tilläg-
gelverk och mycket annat. Maskinskriverskans
na sig kunskaper. Idealet var i stället att ’sko-
mekaniska arbete försvann med ordbehand-
makaren skulle bli vid sin läst’ och rätt man
laren, bilmekanikern har blivit en kundorien-
skulle vara på rätt plats i det samhällsbygge där
terad problemlösare som med handböckers,
statens och de dominerande gruppernas intres-
datorers och databasers hjälp griper in när den
sen i första hand skulle tillgodoses. Värdet av
moderna bilens elektronik fallerar och när ga-
de kunskaper man förvärvade i skolan för livet
ranti- och försäkringsfrågan ska klaras ut.
utanför skolan var dessutom tämligen begrän-
16
Att vi fick omfattande skolreformer under
Men det är inte enbart arbetslivet som för-
sat. För majoriteten av befolkningen ställdes
ändras under efterkrigstiden och det är fel att
inga eller små krav på färdigheter av det slag
försöka styra skola och utbildning enbart efter
som förmedlades i skolan (bortsett från den
förväntningar om vart produktionstekniken
Roger Säljö
tar vägen. Det är som bekant mycket svårt att
för också att sätten att lära och arbeta i skola
förutse. Också förutsättningarna för ett aktivt
och utbildning måste förändras. Det är pro-
medborgarskap blir annorlunda i ett alltmer
gressivismens huvudbudskap och det är detta
komplicerat samhälle. Mediesituationen för-
Dewey, Piaget, Vygotsky, Montessori, Freinet,
ändras och vi får ett framväxande informa-
Freire, Bruner och många andra av 1900-ta-
tionssamhälle med en svåröverskådlig produk-
lets reformister brottats med. Det slags auk-
tion av information och desinformation. Att
toritära disciplinering som den traditionella
utöva sitt medborgarskap i ett demokratiskt
undervisningen innebar räcker inte längre.
mediesamhälle av detta slag kräver en helt an-
Det slags läs- och skrivfärdigheter som vi kall-
nan kunskapsbas än tidigare i historien. Den
lar ’information literacy’, liksom förmågor som
politiska debatten handlar om komplexa sam-
problemlösning, teamwork, kreativitet, initia-
hällsfrågor som rör ekonomi, miljö, sociala
tivrikedom och ’people skills’ som det nya sam-
orättvisor, internationella förhållanden, mig-
hället fordrar, kommer ur helt andra arbetssätt.
ration och mycket annat. Men också den egna
Om man ska vara krass finns det inte så
vardagen och de dagliga besluten om familje-
mycket av den tidigare pedagogiken att åter-
ekonomi, boende och barnuppfostran ställer
vända till. Denna enkla tes innebär att när sam-
nya krav. Medborgaren måste själv kunna träf-
hället förändras på så avgörande punkter och
fa val och avgöra vad i utbudet som tjänar hen-
när kunskapsbasen expanderar, måste under-
ne, hennes familjs och, i dessa tider av ökad
visning och lärande också stöpas om. Men den
miljömedvetenhet, kanske också samhällets
enkla tesen ligger samtidigt alla olika varianter
och kommande generationers intressen.
av progressivism i fatet genom att man per de-
Det är inte förvånande att utbildningen ex-
finition hamnar i ett debattekniskt underläge:
panderar kraftigt som ett resultat av de sam-
det kunskapsbegrepp som utgör grund för den
hällsförändringar vi upplevt under efterkrigs-
allmänna diskussionen i medier och i det po-
tiden. I själva verket är detta just vad man kan
litiska samtalet tenderar nästan undantagslöst
förvänta sig: ett tekniskt och socialt komplext
att bekräfta traditionalismens syn. Det är inte
samhälle ställer andra krav på medborgarnas
slumpmässigt att Mathematically Correct valt
kunskaper och färdigheter. Det är andra sidan
2 + 2 = 4 som sin logo på hemsidan och det är
av myntet. Eller, om man vill komma bort från
inte heller slumpmässigt att medier visar så
den ensidiga betoningen av krav på medbor-
stort intresse för rankinglistor över skolpresta-
garna, kan man lika gärna uttrycka det som att
tioner i olika länder eller av nedgångar på na-
det komplexa samhället bygger på att medbor-
tionella prov. Sådana exempel bekräftar en en-
garna engagerar sig i utbildning och förkovrar
kel, svart-vit bild av vad mänskliga kunskaper
sig, att de ser utbildning som en väg att för-
är: 2 + 2 = 4 blir en retorisk konstruktion som
verkliga sina ambitioner.
antyder att det här med kunskaper är inte sär-
Men de nya omständigheterna innebär
inte enbart att utbildning förlängs. De med-
skilt komplicerat.
17
Roger Säljö
Progressivism och syn på lärande
vad de skolkonservativa i USA, ofta med visst
Om man tillåter sig en grov generalisering,
ursinne, beskyllt Dewey för), men det är knap-
kan man säga att den pedagogik och de sätt
past någon rättvisande beskrivning. De flesta
att undervisa som vuxit fram under förra år-
konstruktivister går nog med på att 2 + 2 = 4
hundradet som ett alternativ till traditionalis-
för att anknyta till argumentationen från Mat-
men i de flesta fall bygger på någon form av
hematically Correct (däremot skulle de vara
konstruktivistisk syn på lärande. Och en så-
mycket snabba med att påpeka att det handlar
dan kunskapssyn är svårare att artikulera i den
om mycket mer än detta när man ska lära sig
allmänna debatten helt enkelt därför att den
matematik).
17
är något mer abstrakt och svårfångad. Ett gemensamt drag i konstruktivistiska ansatser till
tiv på lärande från traditionalismens är istäl-
lärande och undervisning är att man antar att
let i första hand synen på hur man tillägnar
kunskaper förutsätter en aktiv individ som ge-
sig kunskaper och erfarenheter, det vill säga
nom sitt engagemang tillägnar sig förståelse
hur människor blir delaktiga i ”civilisationens
och insikt. Att lära handlar inte enbart om att
sparade kapital” av kunskaper och erfarenhe-
memorera erkända fakta eller metoder. I en in-
ter som Dewey uttrycker det.18 Människor lär
formationsfattig värld med ett begränsat läro-
genom att vara aktiva och genom att reflekte-
stoff fungerade kanske detta. Att lära innebar
ra, analysera och diskutera med andra; vi lär
då att man visade upp att man kunde återge
genom att konfrontera våra egna erfarenheter
det som var känt och som betraktades som
med dem som andra gjort och med det vi mö-
centralt i någon kunskapskropp. Den traditio-
ter i böcker, tidningar, på internet och i andra
nalistiska metaforen för lärande betonar just
sammanhang. Kunskap är inte enbart något
återgivning av det som är känt och organiserat
människor har, det är också något vi delar med
utifrån disciplinära principer och det är detta
oss av till varandra genom samarbete. Det är
som ger denna position ett försteg.
på så sätt vi lär känna inte bara vad som är eta-
Inom parentes kan man notera att konstruk-
18
Det som skiljer konstruktivistiska perspek-
blerade kunskaper, utan också hur sådana kun-
tivismen, som finns i många varianter, inte
skaper kommer till. Vi lär oss lite om metoder
nödvändigtvis behöver betraktas som traditio-
och principer för hur man utvecklar stånd-
nalismens motpart när det gäller synen på vad
punkter och kunskaper, och vi lär oss således
som utmärker kunskap och beprövad erfaren-
också något om hur man kan lära sig saker och
het. De flesta konstruktivister har en kunskaps-
ting. Detta är några av anledningarna till att ex-
och vetenskapssyn som ligger nära den väs-
empelvis projektorganiserad undervisning och
terländska huvudfåran. Däremot har man en
problembaserat lärande ofta blir ideal för pro-
annan syn på vägen till erövrandet av kunskap.
gressivister.
Traditionalister talar gärna om konstruktivis-
Det finns en rad olika anledningar till att
ter (i alla olika varianter) som relativister med
olika konstruktivistiska idéer blivit så attrakti-
en anything-goes-mentalitet (det är exempelvis
va för företrädare för skola och utbildning un-
Roger Säljö
der de senaste hundra åren. En viktig sådan är
ställer allt större krav på våra färdigheter. Och
att ju längre fram i historien vi kommer, desto
det intressanta är att den revolution som den
mer nödvändigt blir det att människor har en
digitala tekniken innebär omfattar hela befolk-
rimlig förståelse av vad som utmärker kunska-
ningen. Det finns nästan inga fickor i sam-
per, att man lär sig känna igen vad som kan
hället där dess konsekvenser inte syns eller
räknas som kunskap och produktivt vetande.
blir påtagliga. Vårdaren, städaren, ekonomen,
I informationsexplosionens spår är det helt en-
hantverkaren, professorn och de flesta andra
kelt omöjligt att inhämta relevant information
berörs. En slutsats för progressivisten är att
och kunskap enligt den traditionella överfö-
vi helt enkelt är tvungna att ändra våra sätt att
rings- och memoreringsmetaforen. Vårt sam-
lära och undervisa; vi måste hitta nya vägar för
lade vetande – civilisationens sparade kapital
att ge människor tillgång till vårt sparkapital av
– överstiger sedan länge vad en enskild indi-
kunskaper och erfarenheter.
vid kan tillägna sig. Det vore improduktivt att
Ett ytterligare skäl till att konstruktivistis-
ens försöka bekanta sig med allt detta. Istället
ka idéer om lärande är attraktiva för utbildare
måste utvecklingen mötas genom att männis-
är antagandet att genom att man lägger fokus
kor tillägnar sig grundläggande kommunikati-
inte bara på resultatet av lärande (det vill säga
va färdigheter som handlar om att förstå, tolka
uppnående av någon form av kunskap/insikt),
och kritiskt bedöma och dra slutsatser av infor-
utan också på vägen dit (processen), så kom-
mation och erfarenheter som man hämtar från
mer man mycket närmare det ideal för kun-
olika källor. Det är detta som framstår som ’ba-
skapsbildning som bör utmärka ett demokra-
sic skills’ i en progressivistisk och konstrukti-
tiskt samhälle. Att lära sig hur man utvecklar
vistisk syn på lärande och undervisning.
en ståndpunkt, hur man försvarar den och att
Man betonar också gärna att kunskaper och
inse när man har fel, är inte någon exklusiv
färdigheter ska vara relevanta för barn och mer
verksamhet som är förbehållen eliter; det är i
generellt för medborgare i vardagen. Ett resul-
själva verket demokratins kärna.20 Detta sätt att
tat av den tekniska och sociala utvecklingen
närma sig och pröva kunskapers giltighet och
är att förväntningarna på färdigheter i att läsa,
rimlighet är det fundament som vårt samhälle
skriva, räkna och tolka information idag är helt
vilar på och en viktig del av den verktygslåda
annorlunda än vad de var för 100 eller till och
medborgaren behöver i informationssamhället
19
med 50 år sedan . Den variation i texter, in-
där det ställs stora krav på att avgöra vad som
formation och erfarenheter som vi idag möter,
är viktigt, vad man behöver och vad man kan
och som vi måste kunna förstå och använda i
arbetslivet och i våra privata angelägenheter, är
oerhört mycket mer omfattande och komplex
till sin natur. Detta är en konsekvens av informationsexplosionen och den digitala teknikens
utveckling. Arbetslivet blir alltmer abstrakt och
17 Jag använder här denna term på ett mycket generellt sätt
och inordnar under samma hatt pedagogiska perspektiv
som på andra sätt kan skilja sig åt (se uppräkning i tidigare
stycke där en del av dem jag inkluderar nämns).
18 Dewey 2004, s. 46
19 Säljö, 2005
20 Se exempelvis Englunds 2000, 2007 diskussion om deliberativa samtal som resurs för utbildning och modell för
kunskapsbildning.
19
Roger Säljö
lita på. I ett demokratiskt samhälle är den auk-
det eleven själv som måste göra jobbet med att
toritet som uppkommer genom sådana kom-
ta till sig kunskaper; det kan ingen annan göra
munikativa processer som tillämpar det demo-
för henne eller honom. Synen på lärarrollen
kratiska kunskapsbegreppet en viktig resurs
och lärarauktoritet är för övrigt också en vat-
för problemlösning i alla miljöer. En följdsats
tendelare mellan traditionalister och progressi-
blir då också att det är rimligt att skolan orga-
vister. Medan de förra i allmänhet ser lärarledd
niseras så att den svarar mot det budskap den
undervisning med lyssnande elever sittande i
är inrättad för att försvara.
bänkar vända mot katedern som en garanti för
Konstruktivistiska perspektiv betonar också
kvalitet, blir lärarrollen för progressivister ock-
oftast det kollektiva i lärprocesser och sam-
så en handledande funktion som syftar till att
spelet mellan individen och gruppen. Det är
stötta kunskapsbildningsprocessen hos eleven
i aktiva samtal med andra som individen ut-
och gruppen. Men detta slags egenaktivitet
vecklar kunskaper och färdigheter. Det är när
är svårsmält för traditionalister. Lär man sig
man själv får artikulera sin förståelse och sin
verkligen något med detta slags undervisning?
uppfattning och möter andras reaktioner, som
Retoriken i citatet ovan från Mathematically
man integrerar kunskaper med sina egna er-
Correct är talande: ”group discussion, essays,
farenheter och intressen. Att kunna något är
calculators and guessing” ses som karaktäris-
inte primärt att kunna återge vad andra sagt,
tiskt för konstruktivistiskt organiserad under-
utan innebär att man blir i stånd att analysera
visning, medan ”basic skills and direct instruc-
och aktivt formulera sig och/eller uttrycka sig
tion” är det som är garantin för lärande. Lägg
genom andra slags handlingar. Att begränsa
särskilt märke till kombinationen av ’gruppdis-
sig till att se kunskap som något som innebär
kussioner, uppsatsskrivande, kalkylatorer och
att man kan svara på frågor som andra ställt är
gissande’; här finns det som enligt denna reto-
en ofruktbar och otidsenlig kunskapssyn. En
riska figur sänker ungdomars kunskaper i ma-
av de viktigaste förmågorna människor måste
tematik. Men för den som ser kalkylatorer och
utveckla är att lära sig ställa frågor, intressanta
annan informationsteknik just som ett medel
och generativa frågor som triggar deras egen
för människor att lära sig avancerade färdighe-
nyfikenhet och energi, och som motiverar till
ter, blir denna slutsats något svårköpt.
vidare lärande. På så sätt blir man en självständig och kritisk aktör i informationssamhället
med förmågan att ta sig vidare.
20
Att utveckla skolan för informationssamhällets utmaningar
Synen på lärande som en konsekvens av
Vad vi lär oss av denna långa kamp mellan tra-
människors egen aktivitet leder också till att
ditionalism och progressivism på skolområdet
konstruktivister ställer sig kritiska till den tra-
är att öst är öst och väst är väst, och de två kom-
ditionella, katederbaserade lärarrollen som do-
mer inte att mötas. Det finns grundläggande
minerande undervisningsform. Direkt instruk-
motsättningar i sätten att se på och debattera
tion har sin plats, men till syvende och sist är
kunskap och utbildning. Däremot är det osä-
Roger Säljö
kert hur dessa skillnader gestaltas i undervis-
lytiska förmågor av många olika slag; krav som
ning. Detta är ett av huvudproblemen i den ge-
i flera avseenden är högre än dem vi haft tidi-
neraliserade diskussion som förs där de olika
gare i historien. Dessa färdigheter och förmå-
sidorna väljer sina exempel och utgångspunk-
gor handlar om att bli kreativ, skapande och
ter så att de passar den slutsats man vill kom-
flexibel, att kunna agera insiktsfullt och pro-
21
ma fram till. Improduktiv och oengagerande
blemlösande i många olika sammanhang, och
undervisning kan med lätthet följa av båda per-
att kunna lära sig navigera med informations-
spektiven. Dewey vände sig mot den traditio-
samhällets kraftfulla redskap så att man kan
nella och auktoritära amerikanska skolan för
omvandla information till produktiv kunskap
mer än 100 år sedan, men han var också bis-
i den verksamhet man befinner sig. Analytis-
ter i sin kritik av delar av den barncentrerade
ka, konstruktiva och kritiska förmågor av detta
pedagogik som utövades av progressivister i
slag var inte någon del av den traditionella sko-
USA under 1920- och 1930-talen. På motsva-
lans definition av lärande. Man kan också ställa
rande sätt kan man idag rikta kritik mot de sätt
sig tvivlande till om de prövas i någon intres-
på vilka problembaserat och projektorganiserat
sant mening i traditionella prov- och utvärde-
22
arbete utövas i skolan. Att omsätta idéer i var-
ringssystem, oavsett hur utbyggda de blir och
daglig praktik inom ramen för en så fast insti-
hur långt ner i åldrarna de går.
tutionaliserad verksamhet som skolan utgör är
En bättre väg att gå är att göra skolan till en
omvittnat svårt; att hålla liv i idéerna över tid
kunskapsorganisation som är nära kopplad till
kan vara ännu svårare. Och, få kan väl förneka
högskola och kunskapsutveckling, att stärka
för att ta ett exempel från andra lägret, att Ing-
lärarutbildningens koppling till forskning och
mar Bergmans Hets från 1944 på ett plågsamt
utvecklingsarbete av relevans för skolan, att
sätt satte allmänhetens fokus på delar av latin-
ställa krav på kommuner och andra huvudmän
skolans bildningstradition, auktoritetsutövande
att de bidrar till en kontinuerlig utveckling av
och syn på ungdomar. Även om latinlektorer av
skolans arbetssätt och att göra skolledare och
detta drakoniska slag är ett utdött släkte kvar-
rektorer till skolutvecklare snarare än förvaltan-
står problemet med värdet av undervisning
de administratörer. Och inte minst, det är ge-
som inte engagerar unga människor.
nom att möta unga människors intressen, frå-
Skolan är en ideologisk verksamhet och det
gor och behov som det slags engagemang föds
är därför rimligt att den styrs politiskt. Un-
som leder till lärande som motsvarar de gene-
dervisning och lärande syftar till att påverka
rativa kunskaper och färdigheter vi behöver i
människor. I vår tid handlar det om att ge dem
en framtid som vi vet mycket litet om – utom
verktyg så att de kan leva ett självständigt liv
och utöva sitt medborgarskap i ett demokratiskt, mångkulturellt, pluralistiskt och historiskt sett mycket komplext samhälle, där det
ställs krav på avancerade färdigheter och ana-
21 Blomdahl 2006
22 Se exempelvis Østerud, 2004, för en intressant diskussion
utifrån norska förhållanden, se också Alexandersson & Limberg, 2004, och Lantz-Andersson, Linderoth & Säljö, 2007,
för exempel på att elevsamarbete baserat på informationsteknik, om än aldrig så avancerad, inte är någon garanti för
att elever utvecklar produktiva kunskaper
21
Roger Säljö
just att det med all sannolikhet kommer att
problem och artikulera en insikt på ett produk-
krävas kunskaper och färdigheter. Utmaning-
tivt sätt i någon verksamhet. Traditionalister
en för progressivister av alla olika kulörer är
har inte detta problem. De har färdiga kriterier
att på ett tydligt och övertygande sätt visa hur
i betyg och standardiserade skriftliga prov och
detta kan gå till och hur distinkta kriterier för
de vet att 2 +2 = 4 på ett uttömmande sätt be-
kunskap ser ut i ett mer konstruktivistiskt per-
skriver vad kunskap är.
spektiv; hur det framgår att man lärt sig lösa
22
Roger Säljö
Referenser
Alexandersson, M., & Limberg, L. (2004).
Textflytt och sökslump. Informationssökning via
skolbibliotek. Stockholm: Liber.
Blomdahl, A. (2006). Slaget om framtiden.
Pedagogiska Magasinet, 2006(3), 68-73.
Burns, A. (1989). The power of the written
word. The role of literacy in the history of Western
civilization. New York, NY: Peter Lang.
Dewey, J. (2004). Mitt pedagogiska credo. I
S. Hartman & U. P. Lundgren (Red.), Individ,
skola och samhälle. Pedagogiska texter av John
Dewey (ss. 45-56). Stockholm: Natur och Kultur. (Original publicerat 1897).
Dewey, J. (1963). Experience and education.
London: Collier Macmillan Books. (Original
publicerat 1938).
Englund, T. (2000). Deliberativa samtal som
värdegrund – historiska perspektiv och aktuella
förutsättningar. Stockholm: Skolverket.
Englund, T. (2007). Utbildning som kommunikation. Deliberativa samtal som möjlighet. Göteborg: Daidalos.
Hartman, S., Lundgren, U. P., & Hartman,
R. M. (2004). Inledning. I Hartman, S., Lundgren, U. P., & Hartman, R. M. (Red.), Individ,
skola och samhälle. Pedagogiska texter av John
Dewey (ss. 11-44). Stockholm: Natur och Kultur.
Hayes, W. (2006). The progressive education
movement: Is it still a factor in today’s schools?
Landham, MD: Rowman & Littlefield.
Key, E. (1900). Barnets århundrade. Stockholm: Albert Bonniers förlag. (Även tillgänglig
på http://www.ub.gu.se/samansvar/textarkiv/
ellen_key/)
Kramer, S. N. (1981). History begins at Sumer.
Philadelphia, PA: The University of Pennsylvania Press.
Lantz-Andersson, A., Linderoth, J., & Säljö,
R. (2007). What’s the problem? Meaning mak-
ing and learning to do mathematical word
problems in the context of digital tools. Manus.
Lindensjö, B., & Lundgren, U. P. (2000).
Utbildningsreformer och politisk styrning. Stockholm: HLS Förlag.
Mathematically Correct. (2007). Tillgänglig
på http://mathematicallycorrect.com.
Olson, D. (2003). Psychological theory and educational reform. How school remakes mind and
society. Cambridge, England: Cambridge University Press.
Popkewitz, T., & Lindblad, S. (2000). Educational governance and social inclusion and
exclusion: Some conceptual difficulties and
problematics in policy and research. Discourse:
studies in the cultural politics of education, 21(1),
5-44.
Porter, T. (1995). Trust in numbers: The pursuit
of objectivity in science and public life. Princeton,
PA: Princeton University Press.
Sandin, B. (1986). Hemmet, gatan, fabriken eller skolan. Folkundervisning och barnuppfostran i
svenska städer 1600-1850. Lund: Arkiv förlag.
Säljö, R. (2005). Lärande och kulturella redskap. Om lärprocesser och det kollektiva minnet.
Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.
Säljö, R. (2007). Gossen i tavelhuset. Pedagogiska Magasinet, 2007 (2,) 78-82.
U.S. Department of Education. (2007). No
child left behind. Nedladdad 1 juli, 2007, från
http://www.ed.gov/nclb/landing.jhtml?src=pb
Westbrook, R. B. (1991). John Dewey and
American democracy. Ithaca, NY: Cornell University Press.
Østerud, S. (2004). Utdanning for informasjonssamfunnet. Den tredje vei. Oslo: Universitetsforlaget.
23
Efva Lilja
Är kunskapen objektiv? I den här texten talar Efva Lilja om faran med att ta kunskapen för given och vikten av att ifrågasätta det vi tror att vi vet. Hon talar om otillfredsställelse och kreativitet och hur det obekväma kan föra oss framåt. Men hon talar
också om tillit och tilltro till den egna förmågan, det som är själva förutsättningen
för att kunskapen ska kunna växa och vara möjlig att använda. Ur en koreografs perspektiv befinner sig kunskapen i ständig rörelse och är så mycket mer än ord…
Om vad vi tror att vi vet
eller
För vem är verkligheten verklig?
Efva Lilja
När någon börjar tala om kunskap blir jag
orolig. Kunskapsbegreppet används som till-
hela landet. Tillsammans med mina tidigare
hygge för att rättfärdiga både det ena och det
medarbetare i E.L.D. (Efva Liljas dansensem-
andra. Ofta slarvigt uttryckt som något objek-
ble.) arbetade vi också med barnens egna erfa-
tivt, som om vederbörande slagit upp ordet
renheter i konstnärlig process. Kanske har vi
i ett uppslagsverk och beredvilligt accepterat
träffats?
dess definition. Det gör inte jag. Jag tvivlar,
Under lång tid har jag verkat för att genom
ifrågasätter och omprövar det ständigt. Jag gör
dansen så och utveckla en förtröstan på det i
det som konstnär, som professor och numera
vår kommunikativa förmåga som är och ver-
också som rektor.
kar bortom ordet. Hur ska vi kunna säga något
Ifrågasättandet av det rådande är en förut-
24
betsplats. Mina verk har framförts på skolor i
specifikt om det vi intuitivt vet? Det gäller att
sättning för utveckling. Kunskap ska prövas,
lita till tänkandet. Hela vår ”inre värld” möj-
omprövas och tillföras ny näring. Det gör barn
liggörs av vår förmåga att tänka, fantisera och
hela tiden. Som konstnär har jag i hela mitt liv
föreställa oss även det vi aldrig tidigare tänkt,
sökt kontakt med framförallt barn och ungdo-
sett eller erfarit. Överenskommet vetande är
mar i puberteten. Jag har gjort det genom att,
grunden för våra konventioner. Genom kon-
parallellt med en internationell karriär, välja
sten bryter vi upp dem och banar väg för nya.
högstadieskolor som en kompletterande ar-
Så måste vi hela tiden vidare.
Efva Lilja
Foto: Hans Skoglund
Förstå?
”Jag förstår ingenting”. Så många gånger har
jag fått höra den repliken efter en dansföreställning. Personen i fråga riktar sin molokna,
frustrerade eller desperata blick mot mig för
att få ett svar. ”Vad handlade det här om egentligen?” Min motreplik blir: ”Vad tänkte du när
du såg dem dansa? Vad kände du?”
Ofta kommer då oerhört intressanta, nyanserade, detaljrika iakttagelser och funderingar
som alla satts igång av det verk som just presenterats. Subjektiva tolkningar av den stund
vi delat. Föreställningens tid. En annan tid. Ett
mellanrum. Tolkningar som inte räknas som
sanna, som vetskap, insikt eller kunskap bara
för att de inte kan betraktas som objektiva. Vi
är så hårt skolade i ”rätt och fel” (Vad handlar
det om?) att även konsten blir förpassad till förklarandets bleka hämsko. Det finns ingen förtröstan på vetande bortom ordet. Verkligheten
förblir. Men i konsten kan mycket av det sägas
som annars förblir outtalat. Det finns så mycket i livet vi inte talar om. I konsten kan det ta
plats. På så sätt kan även det tillsynes obegripliga bli förnimbart och omvandlat till kunskap.
Betydelsen är i varje ögonblick. Föränderlig.
Det är hur vi som vuxna förhåller oss till
Koreograf och professor Efva Lilja är en
stark och säregen röst i samtidskonsten.
Med en bakgrund som dansare började
hon koreografera och 1982 presenterades
hennes första verk. Sedan dess har arbetet resulterat i verk för olika scenrum,
video, film och tv i mer än tjugo länder.
Efva Lilja har också skrivit flera uppmärksammade böcker om dans. Genom åren
har Efva Lilja mottagit ett flertal priser och
utmärkelser för sitt konstnärliga arbete.
2003 utsågs hon till professor i koreografi
och 2006 till rektor vid Danshögskolan i
Stockholm. Efva Lilja är ledamot i Lärarförbundets vetenskapliga råd.
dessa frågor som ger eller fråntar t.ex. barnet
dess möjligheter. Det är vi som definierar verkligheten. Vi formar värderingar och världssyn.
hängiga sitt kroppsliga ursprung. En otrolig
I vår strävan efter rationalitet och kontroll be-
frihet ryms i denna insikt. Vi är vår rörelse.
gränsar vi vårt livsrum. Hur kommer det sig
Det lilla barnet påminner oss ständigt om det-
att vi är så övertygade om att svaren finns utan-
ta. Rörelsen är det som kommunicerar beho-
för oss själva?
ven (hunger, förtvivlan, sorg och glädje). Så blir
Rörelsen låter sig inte kontrolleras och in-
barnet äldre och härmar sig till ordet, till av oss
ordnas som ordet. Ett rörelsens alfabet är
upprättade ordningar, söker erövra kontrollen.
omöjligt då dess variabler är oändliga och av-
Inhämtandet av kunskap blir ett lärande av vad
25
Efva Lilja
som är rätt och fel. Facit är satt av oss. Av oss
meningen med existens och själva levandet.
som talar om kunskap. Av oss som är vuxna
Den intellektuella förmågan är ofta starkt re-
och vet...
ducerad. Hormonerna och den kroppsliga för-
Medvetandet bygger en mur mellan oss och
virringen dominerar. En oförklarlig otillfreds-
annat. Tillvarons krav på rationella handling-
ställelse skymmer blicken som ett konstant
ar och beteenden kräver sin tribut. Det är bara
lågtryck. Det är då vi ska erbjuda alla möjlighe-
att kämpa på! Vi ser oss omkring och försöker
ter till det som kan bidra till en utvecklad jag-
förstå vad som händer, vem andra är, hur an-
uppfattning och ett tydliggörande av omvärlden.
dra är… Vi är alla utslängda i ensamhet. Denna
Kropp – tanke – handling, till exempel dans?
ensamhet är vårt hem som vi gör uthärdligt el-
Ifrågasättandet av livet självt kan ta sig
ler rent av njutbart på skilda sätt. Att finnas till
många uttryck. Att få möta barn i detta ifråga-
kan vara som en förnimmelse eller ett av med-
sättande skede är ett privilegium. Att få möta
vetandet formulerat problem.
deras vilsna tvivel, deras sökande, deras krav
Många frågor vi bär framstår som undan-
på svar men också deras klarsyn, är otroligt
flykter för att slippa ta itu med den så kallade
viktigt för mitt eget fortsatta sökande. Livet
verkligheten. ”Jag förstår ingenting” eller ”Jag
som en resa där det ibland är skönt med med-
tror inte att min egen tolkning/upplevelse är
passagerare.
tillräcklig som bekräftelse av det jag just varit
Konsten är en möjlig väg till ett medvetan-
med om. Jag är rädd att jag saknar den kun-
degörande av just mening. Att se andra möj-
skap som jag tror krävs för att kunna ge en ra-
ligheter än de som vardagen ofta konserverat i
tionell förklaring”.
stereotypa modeller. Att våga tro på att det jag
Vår varseblivning av världen och varandra,
drömmer om är möjligt. Att mina frågor, mina
vår förmåga att bearbeta intryck till handling
tvivel och det eviga ifrågasättandet har en me-
och utveckling, kräver kreativitet. Kreativitet
ning.
förutsätter en otillfredsställelse med det som
Ingenting är vad det synes vara.
är. Verkligheten ska kritiskt granskas och omskapas, men ifrågasättandet av det som fram-
Konst?
står som otillräckligt, måste göras med ett visst
För flera år sedan sökte jag ord som för mig
mått av självtillit. Kreativiteten dör av bristande
kunde representera min konstsyn. Jag hittade
tilltro till den egna förmågan. Det är där många
några som jag skrev ner och sedan dess upp-
av dem som säger sig ”inte begripa” befinner
repat många gånger. Nu får också du dem av
sig. Nyfikenhet, förväntan, känsla och intuition
mig:
är nödvändiga förutsättningar för överlevnad,
26
Vi bygger ett samhälle som förutsätter ett ra-
liksom för det åtråvärda vi kallar kreativitet. Den
tionellt handlande. Vi upprättar ordningar och
individuella förmågan, den enskildes kunskap
regler för vår samvaro. Vi formulerar lagar: ju-
utvecklas i en tilltro till just detta.
ridiska, etiska, moraliska (uttalade eller outtala-
I puberteten börjar vi fråga efter mening,
de), allt för att upprätthålla dessa ordningar. Så
Efva Lilja
hårt kämpar vi för att erövra kontrollen, mak-
För mig är detta rum konsten. Konsten som
ten över våra liv. Det verbala språket är en del
musik, bild, litteratur, film, teater eller dans.
av detta. Vi lär oss alfabetet, grammatiken och
Här finns plats för dröm och längtan, för igen-
utvecklar vår förmåga i tal och skrift. Några av
kännande och ifrågasättande, för byggandet
oss blir bra på att uttrycka sig, andra blir hela
av en identitet och bekräftande av ett jag. Här
tiden missförstådda och framstår som skräm-
finns rum för allt det andra. I denna betydelse
mande obegripliga. Hela vårt samhälle byg-
blir konsten livsviktig! Hur skrämmande – eller
ger på denna definition av begriplighet. Ordet
härlig – denna plats för det irrationella än kan
värderas högt och legitimerar vårt handlande,
verka, är det bara vi som vuxna som kan ge det
definierar rätt och fel. Har du inte ordet i din
rum. Bara så kan vårt språkbegrepp, vår kom-
makt kommer du aldrig att räknas… Och ändå
munikativa resurs utvecklas. Så hålls lusten le-
utgör ordet en så liten del av vår kommunika-
vande och även olusten ges den plats som kan
tiva resurs. Det är rörelsen som ständigt finns
vända den till något mera hoppfullt. Det är för
där. Hela vår personlighet, vår känsla och läng-
detta vi ska legitimera konsten som en självklar
tan bor i den kropp som ger rörelsen. Det syns
del av vår egen, såväl som andras vardag. Kon-
vad man tänker. Det är inte vad du säger, utan
sten har sitt egenvärde och ska inte omformas
vad du gör, som ger dig ett svar.
till pedagogiskt redskap, gruppdynamisk trä-
Hur hårt vi än kämpar för att upprätthålla
ning eller terapi. Se det som positiva bieffekter!
de, många gånger av nödvändighet, upprät-
Njut av dess egenart och oändliga möjligheter!
tade ordningarna för vårt samhälles överlev-
Att definiera språk som ord är ett av den ra-
nad, så misslyckas vi! Vi misslyckas för att vi i
tionella världens handikapp. Vi förlorar så lätt
grunden är irrationella. Ingen av oss klarar att
tro och förtröstan på vad vi egentligen vet. Kvar
ständigt bete oss och handla rationellt. Att vara
blir bara det vetande som är formulerbart i ord.
människa är större än så. Tänk på drömmen,
Ett konservativt synsätt i en tid som borde för-
denna outsinliga källa. Där tar vårt undermed-
valtas bättre. Vem vill veta? Vad? Språk utveck-
vetna gestalt och visar oss på både det vi anar,
las ur vårt behov av att kommunicera. När det
söker och det vi inte vill veta. Här finns näring-
vi vill säga inte är självklart och närvarande
en till den fantasi och kreativitet utan vilken allt
måste vi benämna det på något sätt. Vi ger det
avstannar. Ingen ordning utan kaos. Inga ska-
ord och tror att vi är överens.
pande människor för samhällets olika intresse-
Ett stort hot mot en utvecklad definition av
områden utan denna källa – som inte på något
det vi kallar språk, utgörs av duktigt tillrätta-
sätt låter sig kontrolleras! Att inte acceptera facit
läggande. När lagom får råda och nyttoaspekt
utan ständigt ifrågasätta och söka de frågeställ-
tar över. Så bedövar vi vårt medvetande och
ningar som ska ta oss vidare. Barnet vet mycket
hänvisas till populariserad ofta kommersiali-
om detta men hur värderar vi dess sökande?
serad underhållningskultur med en helt an-
Vi måste tillhandahålla rum för det irrationella för att klara alla de krav som ställs på oss.
nan målsättning än den konsten bär, lite lagom
anpassat eller som redskap för något annat.
27
Efva Lilja
I missriktad välvilja passiviseras människan
som hotar en existens. Man kan bli deprime-
och likgiltighet tar över. En estetiserad yta med
rad för mindre… (depressionen stympar med-
syfte att spegla publikens förväntan är det som
vetandet, förtrycker tanken, förvrider synen.
blir kvar. Konst är inte möjlig utan ett krossan-
En vansklig balansakt kan möjligen lyckas med
de av denna putsade spegelyta. Vi måste våga
mångårig träning. Den kan också vara förödan-
se igenom. Ett slags igenkännande av vansin-
de). För mig som konstnär är gränsen mellan
net inom oss. Ett bejakande av såväl det fula
det inre och det yttre en både utmanande och
som det vackra, av det våldsamma, av passio-
vansklig balansakt.
nen eller av stillhetens alldeles egna poesi.
Utan detta förlorar konsten sin mening.
Med mitt arbete vill jag beröra det tomrum
Ensamheten är alltid verklig för den som
upplever den och den finns alltid där även för
den som inte vill kännas vid den. Det är lika
som ord lämnar mellan sig och tingen. Tyd-
bra att bekanta sig. – ”Hej, jag heter Efva”.
liggöra språkets skönhet och enkelhet (rytm
Många barn jag möter upplever sig ensamma.
– form – mening). Dansen är där allt som inte
Glädje kan bo i den ensamhet som är god.
återfinns någon annanstans är, en intensifiering
När den ensamma kan använda sin tid och
av det att vara. Det innersta som ett språkets to-
kraft förbehållslöst till det som ska göras, upp-
talitet och innerlighet. I detta är vi alla delaktiga.
levas, levas och kanske delas?
Många barn har talat med mig om sin upp-
28
Ensam?
levda ensamhet, om känslan av att vara oför-
Många är vi som tvivlar på både det ena och
stådd eller om upplevelsen av att vara utanför,
det andra. Att tvivla på vad andra påstår sig
av att inte förstå vad som sker i det omgivande.
veta, mena, tycka eller tänka kan vara kreativt
Barnets slutsats är ofta att ”det är mig det är fel
så länge tvivlandet inte fjärmar dig från vad
på”. Den upplevda ensamheten och utanför-
du behöver för att använda det. Tvivlar du på
skapet kan omvandlas till den goda ensamhe-
meningen med detta, byggs avståndet snabbt
ten och bli den källa till kraft, den plats för re-
till oanade distanser som kommer att lägga av-
flektion och eftertanke, den kreativa basen för
stånd i både tanke, kropp och handling till dem
det fortsatta levandet, som den kan vara. Det
som återfinns i din omvärld.
gäller att hålla balansen! Vi kan som vuxna i
Om vi drar oss för djupt in i oss själva och
barnets värld bidra till detta genom att tillmäta
helt fokuserar på det som särskiljer, kommer
barnets röst, barnets upplevelse och reflektion
ensamheten att bli ett isolat, som en låda för
sin betydelse. Vi kan göra det genom att föra
ett inre känsloliv och fantasibilder utom räck-
dialog – i både ord och handling. Vi kan göra
håll för omvärlden. Vi måste hålla balansen.
det genom att lyssna till barnets röst om kärlek,
Våga röra vid vår sårbarhet, våra tvivel och en-
om behovet av att få både ge och ta emot. Lyssna
samhetens domäner, utan att fastna i den inre
och delta i ifrågasättandet av existens och den
världens tillräcklighet. Det där tillståndet som
alltid återkommande frågan: ”Varför finns jag?”,
gör ensamheten till allt och omvärlden till det
”Vad är det för mening med mitt liv?”.
Efva Lilja
God?
perspektiv, pojkar ur ett materialistiskt. Liv och
Finns det godhet? Vad är gott? Vilka värden är
död är ord ständigt närvarande i dessa samtal.
goda värden? Är livet att betrakta som individu-
De har givit mig många anledningar att fun-
ell process, kollektiv process eller social angelä-
dera över mina egna ställningstaganden och
genhet av annat slag? Vad innebär det att vara
iaktta bristen på andras. Hur mycket rum får
god? Är det möjligt att vara en god människa
dessa frågor i våra barns vardag?
och samtidigt vara realist? Finns det svar baserat på kunskap?
Svar kan vi hitta på. Med lite fantasi kan de
Vårt sätt att leva kommer att återspegla vårt
sätt att dö. Eller tvärtom. Hur du dör kommer
att säga en hel del om hur du levt. Vad är dö-
bli verkligt bra, till och med trovärdiga. Då är
den för dig? För mig är döden en förutsättning
det svårt att skilja på sanning (sant för vem?)
för livet. Eller tvärtom. Jag kan inte uppleva
och lögn.
mättnad utan hunger. Eller tvärtom. Det är vik-
Som konstnär kan jag befrias från lögnen
tigt att behålla tanken i rörelse. Eller tvärtom.
eftersom jag inte förväntas vara realist. Jag er-
Jag kan inte lära ut eller visa på kunskap utan
sätter den verkliga sanningen med en annan.
att samtidigt ifrågasätta den.
Det gör barn som leker. Det gör också du när
Det är svårt att veta vad som är, vad jag tror
du omtolkar mitt verk och gör upplevelsen av
är och vad jag vill ska vara. Att i konsten om-
det till din egen. Då är det du som är histori-
skapa tillvaron är för mig självklart, men vad
en och därmed äger kunskapen om den. Du är
betyder det att göra levandet till vad jag vill att
en inkräktare som slår hål på min ordning. Jag
det ska vara? I vilken utsträckning kan man
lyssnar på dig. Du behöver inte säga något. Jag
med tanken påverka upplevelsen av det?
förstår ändå. Hur kan vi bevara en värdighet i
så sårbara relationer?
Att behärska sig är att vara sig själv otrogen.
Om kultur definieras som den form vi ger
vårt samhälleliga liv är konsten livsviktig för
förståelse oss emellan. Genom våra konstnär-
Det vet barnet. Det hittar sätt att omformulera
liga uttryck kan vi avläsa det kulturella tillstån-
sina behov och sina uttryck så att känslan blir
det. Hur har du det? Vi bygger vår identitet i
synlig. Ju äldre barnet blir, desto mer restriktio-
medvetenhet om en kulturell tillhörighet. Så
ner ålägger vuxenvärlden beteendet. Behärska
befinner vi oss alla i rörelse. Ta bort så många
dig! Förklara dig! Ordet dominerar all erkänd
”om” och ”men” som du bara kan! Låt bli att
kommunikation. Jag förstår ingenting. Förkla-
leva baklänges!
ra dig så att jag begriper!
(Tips: Om du biter ihop tänderna hårt är det
ingen som hör vad du säger.)
Många barn jag mött talar på olika sätt om
Vad som är att betrakta som gott, goda värden och god etik, är lika subjektivt som mycket
annat. Vi måste erbjuda rum för det som kan
medvetandegöra oss, rum för samtalet och mö-
godhet. I kampen om mening ingår viljan att
tet också med barnen. Här finns mycket kun-
förändra världen, bekämpa ondska och göra
skap att hämta.
gott. Flickor pratar ofta om det ur ett filosofiskt
29
Efva Lilja
Normal?
känner. Vi ska nära hoppet och lyssna. Vi mås-
Normalt – vad är normalt annat än anpassat?
te göra oss synliga. Ändå kan konsten aldrig
Normen bjuder att vi håller oss inom ramarna
motiveras som ”nyttig”.
för vad som är accepterat och definierat av konvention och tradition. Vi lär och anpassar oss
het som kan ge ramar i barnets livsmiljö med
för att på bästa sätt likna varandra. Vi beter oss
prägling av de normer som vidgar – eller be-
normalt.
gränsar – den inre friheten. Arbetet med kon-
Den nyskapande konsten bryter normaliteten och lyfter fram annars dolda värden. Den
nyskapande konsten är inte anpassningsbar
sten är en politisk handling då den förutsätter
den fria tanken.
Jag funderar ofta över det relativa i tid och
eller kontrollerbar. Den bryter mot konvention
hur barn lyckas använda ögonblicket frikopplat
och tradition för att få oss att ompröva vår idé
från både det föregående och det nästa. Funde-
om oss själva och världen, om det som fram-
rar över hur vanan bekräftar tid, behovet av nå-
står som normalt eller om det som kallas för
gon slags rutin för att vinna lugn och förtrös-
gott. I mötet med verket möter vi både oss själ-
tan. Jag är dålig på det. Har alltid varit dålig på
va och det omgivande. Våra tankar och upple-
rutiner. När jag hör andra säga att de gjort det
velser tar oss vidare mot nya insikter och ställ-
ena eller andra ”som vanligt”, blir jag alltid lika
ningstaganden inför det pågående. Där finns
förvånad. Det mest vanliga jag gör är väl att
det meningsskapande. Du medverkar i detta
vakna, äta frukost (fast aldrig riktigt samma sa-
genom ditt deltagande. Du ser, upplever, tolkar,
ker varje dag), gå till jobbet (men aldrig riktigt
reflekterar, kritiserar… Du rör dig bland minnen
samma tid, till samma jobb) osv. Det händer
och erfarenheter, tar sats och skapar dig nya.
alltid något som förändrar mina planer. Övar
Barnens värld blir alltmer sönderdelad. Som
vuxna har vi utvecklat olika redskap för att
mig därför mycket på att vara i ögonblicket för
att klara av att koncentrera mig på en sak i taget.
handskas med vår upplevelse av detta men hur
Jag begränsar ögonblicket för att behålla fo-
ska deras världsbild formuleras? Intryck trängs
kus på det. Jag bygger gränser runt den tid jag
och bilder bråkar. Upplevelser skiftar ständigt.
vill försvara och bryter upp andra som omgär-
Allt tränger sig på… Information är inte det-
dar det jag åtrår. Jag tänjer, förkastar, spränger
samma som kunskap. Nyheterna rapporterar
och gör motstånd – också mot livet självt. Men
en värld som i mycket är ond. Det krävs mycket
jag hittar också de stunder som rymmer oänd-
för att väga upp så mycket grymhet och svår-
lighet, passion och den härlighet som motive-
mod som bilder och ord återger. Världen är stor.
rar sökandets envetna rotande. Någonstans ska
Världen är futtig och liten. Människan är ond.
jag hitta hem.
Människan är god. Var bor vi – du och jag?
Konsten är en livsviktig mötesplats. Vi ska
30
Det är vi vuxna som formar den verklig-
finnas där med våra vuxna ansikten och visa
barnet vad vi vet, vad vi tror oss veta, vad vi
En flicka i en högstadieklass skrev en gång
ett insiktsfullt brev till mig efter att ha sett en
föreställning som hette just Hem:
Efva Lilja
”Dansen vi såg handlade om hemlängtan en”Hej Eva Lilja!
ofta instrumentell, ett redskap för inlärning av
matte, historia eller annat. Dansen blir också
ett socialt fostrande med fokus på gruppdyna-
ligt de som gjort den och det tyckte jag också
mik och ”social kompetens”. Sällskapsdansen
men inte att man längtade hem till sin lä-
och den folkliga traditionens dansande liksom
genhet (bostad) utan en harmonisk plats
de populärkulturella dansformerna, blir lust-
att vara i där man känner frid och fröjd där
fyllda eller ångestframkallande erfarenheter i
man känner sig hemma både om man är en-
barnets sociala utveckling.
sam eller med någon speciell.
Sammanblandningen av olika dansformer,
Det tror jag för att de dansade så fritt och de
olika målsättningar och olika metoder gynnar
klädde av sig som om att de var fria att göra
varken barnen, dansen, oss eller undervisning-
vad de ville.
en och lärandet. Olika dansformer har olika be-
Jag tror att de inte var riktigt trygga i sitt
tydelse. Jag vill se att dans som konstform får
”hem” för att det fanns en bild på golvet där
en representation inom skolan just som konst
en person från början låg i en fosterställning
och att dans som umgängesform, motion eller
men sedan spred ut sig och det betyde nog att
folklig tradition får egen plats inom t.ex. idrott
personen inte var självständig och behövde
och hälsa. Gemensamt kan vi skörda alla goda
andra människor innan de hittade sitt ”hem”
och positiva effekter!
så vågade de göra allt möjligt ( de sträckte ut
Hur värderar vi resultatet av dansandet?
sig och tittade runt i världen).
Vad är goda erfarenheter? Dåliga erfarenheter?
De var både män och kvinnor och det visade
Hur skapar vi en kollegial dialog mellan alla
att det fanns mycket kärlek där och det tror
de yrkesroller som på olika sätt handskas med
jag hjälpte de alla att hitta sina ”hem” och
den bredare definitionen av dans? Hur kan ett
just då blomstrade deras liv. De människor-
konstnärligt förhållningssätt och konstnärlig
na valde att vara tillsammans (äktenskap)
metod, inspirera och påverka ett hälsopedago-
resten av sina liv men andra hittar sina
giskt, specialpedagogiskt eller annat förhåll-
”hem” genom andra saker t.ex. idrott, musik,
ningssätt – och tvärtom? Hur kan vi ge kon-
matlagning m.m. med det är deras ”hem”.
sten plats i vår vardag?
Renja Himiz
”
Duktig?
Många skolor jag besökt, tar med glädje och
förväntan emot oss som är gästande konstnärer. Ofta baseras förväntan på att vi ska göra
barnen glada, lösa gruppdynamiska problem
eller få besvärliga elever lugna. Det ska ju vara
så bra för barn att dansa. Dansen blir i skolan
Många skolor talar om sina duktiga elever
och om de besvärliga. De besvärliga är ofta de
som ifrågasätter, trotsar och uttrycker sin frustration genom att förstöra för andra. Det är
inte de tysta, passiva som är besvärliga. Duktiga är ofta de som gör vad som förväntas, gör
som man säger, följer givna instruktioner.
Vår erfarenhet säger att svårast (besvärligast?) är de elever som lever i passivt undan-
31
Efva Lilja
tagstillstånd samt de duktiga som väntar på
ten blir inte bara uthärdlig, utan också använd-
instruktion och inte betvivlar vad som sägs.
bar. Frågan om vad som är att betrakta som
De besvärliga, bråkiga, stökiga, är ofta de som
gott blir lättare att tackla och normaliteten inte
direkt ser en chans att ”göra” och använda till-
allenarådande utan möjlig att också ifrågasätta.
fället för kreativ process. Det vi som gästande
Skolan är en arbetsplats där vi inte kan ut-
konstnärer gör, är att tillhandahålla redskap
rätta någonting, varken gästspel eller arbete
för att formulera det pågående och upplevda i
med elever, utan lärarnas och skolledningens
t.ex. dans. Det är så spännande att se vad som
förtroende och stöd. Därför är dialogen med
sker när barnen definierar sin verklighet, det
skolans egna vuxna en förutsättning och det
pågående – i dans. Vi arbetar i pedagogisk och
som måste inleda allt arbete. Min största ut-
konstnärlig process med metoder som gör det
maning i den dialogen är att väcka tilltro till
möjligt för den tystlåtne, blyge eller av kulturel-
konst som konst, att våga sätta igång processer
la skäl begränsade, att göra sig synlig på sam-
utan att i förväg definiera målet som annat än
ma villkor som den våldsamt sparkande.
själva arbetet och att väcka lusten till deltagan-
Processen kan många gånger framstå som
de i denna dialog, där ingen av oss går in med
kaotisk för den som bara blickar in i det pågå-
färdiga svar eller lösningar. Vi är alla där för att
ende. Det som sker kan många gånger framstå
lära. Verktygen har vi och ansvaret tar vi. Sen
som obegripligt om man inte har tillgång till
får vi se vad som händer.
målsättningen. Men när vi kommer så långt
som till föreställning, är det inte längre så
Kunskap?
många som tvivlar.
Många av filosofins frågor är bärande i kon-
Efter en intensiv arbetsperiod med dans har
ofta både gruppdynamik och värdegrund för-
gör konsten det i praktik. Ur denna praktik ut-
ändrats. Vem är nu duktig? Vad betyder det att
vecklas också en teoribildning. Många konstnä-
lyckas? Misslyckas? Starka uttryck och uppfatt-
rer söker ordet för att begripliggöra sin konst,
ningar tar gestalt. Vill vi ha kreativa, kritiskt re-
både för sig själva och för en omvärld. Konsten
flekterande och självständiga elever?
är liksom filosofin ett sätt att förstå livet.
Vi vet att rörelse stimulerar hjärnan. Person-
Genom dansen kan jag göra mig en bild
lighet tydliggörs. Sinnenas känslighet utveck-
av det jag vill att livet ska vara, av det jag me-
las. Kreativitet, rumsmedvetenhet, tidsuppfatt-
nar att det är eller av det andra påstår det vara.
ning, motorik, social kompetens, intellektuell
Konsten som ett begripliggörande av tillvaron
kapacitet, kondition, kinetisk medvetenhet,
och ett intensifierat levande. Konst är som be-
självförtroende, musikalitet utvecklas – behö-
grepp utan genre. Det är mitt val om jag vill
ver jag fortsätta?
definiera någon särskild inriktning som t.ex.
Vi arbetar tillsammans. Så utvecklas vår förmåga att förstå och tolka det pågående. Konst
32
sten. Om filosofin bearbetar detta teoretiskt så
blir synliggjord som en tillgång och ensamhe-
när jag väljer att verka genom dans.
Mycket av den forskning som finns om
dans, handlar om dans i ett instrumentellt per-
Efva Lilja
spektiv. Det mesta handlar om dans som um-
skolans vardag och därmed ger röst åt det som
gängesform, om det sociala dansandet, om
annars inte blir sagt.
dansterapi, om populärkulturens dansande el-
Kunskap är inte mätbar. Det räcker inte med
ler om inlärningsmetodiska perspektiv. Dans
prov och betyg för att ge en bild av kunskaps-
som konstform är inte beforskat på samma
nivå och kompetens. Om vi menar något med
sätt. Där finns mycket att göra, både i den ve-
vår ambition att utveckla den enskildes röst,
tenskapliga och i den konstnärliga forskning-
förmåga till kritisk reflektion och kreativitet,
en. Vad har konst för funktion i vår kultur
är en mer utvecklad kunskapssyn en förutsätt-
idag?
ning. En kunskapssyn som rymmer en balans
Kunskap i konst är för mig dels det jag som
mellan teori och praktik, baserad på vetenskap-
konstnär måste veta för att kunna göra det jag
lig grund, konstnärlig grund och beprövad er-
vill åstadkomma, uttrycka min idé och kom-
farenhet.
municera denna med en omvärld. Men det är
Om du inte redan känner det, vill jag väcka
också det jag får av själva konstupplevelsen, en
din förväntan på detta ”något”, din lust och din
utvecklad kommunikativ förmåga, information
nyfikenhet på de insikter vi kan erövra. Förlita
om världen ur ett annat perspektiv än det var-
dig på vår förmåga! De där 1,2 procenten av vår
dagliga, en medvetandegjord reflektion och ett
genmassa som skiljer oss från schimpanser
synliggörande av betydelsen i den subjektiva
gör skillnad. Vi är vår egen största utmaning.
upplevelsen/tolkningen.
Vad är viktigt? Vi ska omforma verkligheten,
Det är viktigt att synliggöra konst som en
möjlig väg till den kunskap och de insikter vi
annars inte når. Att visa på hur konst verkar,
bidrar till att utveckla vår kommunikativa för-
uttrycka den, få andra engagerade… Hur vet du
vad du vet? Vad betyder det att veta?
Dansen är för mig det närmaste klarhet jag
kan komma.
måga och det som kan medverka till en fördjupad medvetenhet om kulturens betydelse för
ett samhälles utveckling. Att det helt enkelt är
både roligt, skrämmande och fullständigt nödvändigt att också konst som konst tar plats i
Information om tidigare artiklar och
böcker av Efva Lilja finns på:
www.efvalilja.se
33
Christian Lundahl
Vårt sätt att tänka om bedömningar visar samtidigt hur vi tänker om skolan och om
kunskap. Christian Lundahl ser i den här artikeln historiskt på kunskapsbedömning
och kunskapssyn. Genom den historiska analysen blir det tydligt att olika former av
kunskapsbedömning kan främja eller motverka olika typer av kunskaper, och att
detta skiftar över tid. Bedömning och betyg är en del av kunskapssynen och av elevens lärande. Det betyder att vi – vare sig vi är medvetna om det eller ej – inte kan
diskutera utvärdering, bedömning och kunskapsmål utan att samtidigt diskutera
kunskapssyn.
Kunskapsbedömning och kunskapssyn
Christian Lundahl
I både politiska och pedagogiska debatter
mas och sprids under särskilda villkor för att
tas ofta betyg och kunskapsbedömningar för
möta olika pedagogiska behov. De kunskaper
givna, som något som hör skolan till vare sig
som skapas genom kunskapsbedömningar for-
man vill det eller ej. Betyg och andra former av
mas i relation till sociala och historiska villkor.
kunskapsbedömningar är en institution inom
Till dessa villkor hör synen på kunskap i skolan,
institutionen skola, dvs. något vi gör, nästan
inom förvaltningen av skolan samt kunskaps-
naturligt, när vi gör skola. Men går det att för-
synen inom psykologisk och pedagogisk ve-
stå vad kunskapsbedömningar är på ett sätt
tenskap. Huvudpoängen i artikeln är att kun-
som går utanför dess egen institutionella be-
skapsbedömning och kunskapssyn inte kan
skrivning och på så vis sätta kunskapsbedöm-
diskuteras frikopplade från varandra.
ningar i annan dager?
Ett vanligt perspektivbyte i forskning om
34
Fokus ligger alltså på kunskapsbedömandets relation till kunskapssyn. Detta förhål-
bedömning har varit att betrakta betyg och be-
lande betraktas utifrån ett antal olika historis-
dömningar som ett symboliskt kapital, dvs.
ka bilder med nedslag från tidigmodern tid till
som ett kvitto på genomförda studier som kan
nutid. Det handlar om ursprung, förändring,
lösas in mot positioner på arbetsmarknaden.
funktion och konsekvenser där särskilt intresse
Detta är ett sociologiskt betraktelsesätt. I den
ägnas vissa ”skolartefakter” som läroplan, exa-
här artikeln används i stället ett pedagogiskt
mination, prov, gradering, sortering, och utvär-
perspektiv där betyg och bedömningar betrak-
dering/styrning.
tas som en form av kunskaper som skapas, for-
Christian Lundahl
Foto: Denny Lorentzen
Vad är då poängen med att inta detta perspektiv? En av den samhällsvetenskapliga forskningens viktigaste funktioner är att vrida och
vända på sådant vi tar för givet.1 Kunskapssyn
och kunskapsproduktiones villkor är fenomen
som tenderar bli särskilt osynliga för oss. De är
så kallat doxiska, något vi tänker med men sällan på.2 Betyg och bedömningar sägs ofta höra
till skolans ”eviga frågor”.3
Ett första steg när man analyserar en form
av kunskap som blivit institutionaliserad och
så naturlig att vi knappt tänker på den, är att
Christian Lundahl är forskare vid pedago-
beskriva olika betydelser och funktioner den
giska institutionen vid Uppsala universitet.
haft i det förflutna. Utöver att blott påvisa att
Disputerade 2006 med avhandlingen Vil-
något funnits länge eller kanske till och med
jan att veta vad andra vet. Avhandlingen
alltid i skolans värld, blir det möjligt att använ-
behandlar kunskapsbedömning i tidigmo-
da historien för att diskutera nuet. Historien
dern, modern och senmodern skola. Han
ger perspektiv och kan förhoppningsvis lära
arbetar för närvarande med ett projekt om
oss att vi kan förändra, påverka och förbättra
hur resultaten i internationella kunskaps-
förhållanden i vår samtid. För att på ett vär-
mätningar används och tolkas i en jämfö-
defullt sätt kunna diskutera hur kunskapsbe-
relse mellan Tyskland och Sverige.
dömningar är relaterade till kunskapssynen i
skolan behöver vi nyansera föreställningen om
att kunskapsbedömningar uppstått främst som
kontroll- och sorteringsverktyg.
Kunskapsbedömning
som kunskapsproduktion
Kunskapsbedömning som praktik för tan-
Kunskapsbedömningar
institutionaliseras
ken till en reaktiv verksamhet. En praktik som
Ett av de första kunskapsbehov som är beskriv-
handlar om att bedöma andras tankar och
na i historieböckerna är behovet av att beskriva
handlingar. Här kommer kunskapsbedömning
vad andra kan, alldeles oavsett deras utbild-
dock framför allt att betraktas utifrån dess pro-
ning. Kina beskrivs ofta som ursprungsland
duktiva egenskaper, dvs. hur olika aktörer som
när det handlar om kunskapsbedömningar och
psykometriker, utvärderare eller lärare skapar
då särskilt examinationer. Dessa ska ha upp-
ny kunskap om elevers prestationer i skolan,
och då i synnerhet i relation till den kunskapssyn som dominerat vid olika tider.
1
2
3
Habermas 1994
Bourdieu 1975/1992
t.ex. Wedman 1983
35
Christian Lundahl
stått för 2 000–3 000 år sedan. En anledning
allt latin och grekiska, och grammatik blir vik-
var att det i Kina saknades en naturlig härskan-
tiga kunskaper i den retoriska traditionen; att
de klass, vilket skilde Kina från de europeiska
memorera, repetera och förhöra var viktiga ”di-
kulturerna, och att ”regera” som ämbetsman
daktiska” redskap.
under kejsaren blev något man var tvungen att
Den filosofiska traditionen med rötter i
kvalificera sig för genom examination. I det
bland annat Platons akademi för filosofiska
tidiga Kina fanns heller inget särskilt utbild-
studier utgick från en annan modell, där läran-
ningssystem för ”ämbetsmannakonst” utan
de och kunskapsproduktion ansågs ske genom
examinationen skedde utifrån hur väl man
hypotesprövning. Med hypotesprövningen
kunde utföra mer allmänna färdigheter som
skulle man åstadkomma en reflektion över ett
4
musik, skrivkonst, recitera poesi, rida häst etc.
antagandes konsekvenser. Kunskap sågs som
Det fanns alltså ingen utbildning som i sig
reflekterandet över människans tro och erfa-
kunde fungera särskiljande utan det var just
renhet.7 Det bästa sättet att åstadkomma dessa
examinationen som valde ut och värderade
reflektioner ansågs vara att pröva hypoteser i
från ”livets konster”. Kunskapsbedömningar
muntliga disputationer. Läroplaner som byggt
tjänade alltså i huvudsak en selektiv och admi-
på den filosofiska traditionen organiserades
nistrativ funktion. Det finns flera olika beskriv-
runt frågor och problemställningar. Skillnaden
ningar av hur detta bruk kom till Europa, men
mellan de två läroplanstraditionerna kan också
det är också troligt att det uppstått i liknande
beskrivas som att tala för att nå sanningen i
former inom europeiska skolor alldeles oavsett
den filosofiska traditionen till att läsa texter och
5
inspiration från Kina.
lära sig sanningen i den retoriska.
Jämte den selektiva funktionen går det också
Olika former av kunskapsbedömningar fung-
att hävda att olika typer av kunskaper utveck-
erade i de två traditionerna som verktyg för att
las genom olika former av kunskapsbedöm-
förstärka den grundläggande kunskapssynen,
ning, eller om man hellre vill: att olika typer av
men också för att kontrollera lärjungarnas kun-
kunskapsbedömningar uppstått för att under-
skaper. De svenska läroverken kan sägas ha va-
stödja olika kunskapstraditioner. En skiljelinje
rit dominerade av en retorisk tradition, där ut-
finns då mellan den retoriska och den filosofis-
antillkunskaper premierades och stimulerades
ka kunskapstraditionen. Den retoriska traditio-
med förhör och examinationer.8 Samma typ av
nen uppstod i Athen runt Isocrates (436–338
kunskapsbedömning, examinationen, kunde då
f. Kr.) och kom att plockas upp av renässans-
fungera såväl som didaktiskt verktyg som kon-
humanister som t.ex. Erasmus Rotterdamus
trollinstrument och sorteringsgrund.
(1469–1536). Renässansmännen tolkade retexten. Läroplaner som bygger på den retoriska
Att bedöma och främja
olika slags kunskaper
traditionen har följdriktigt kommit att organi-
Att samma typ av kunskapsbedömning länge
toriken som att den sanna kunskapen fanns i
36
6
seras runt texter och författare. Språk, framför
kunde tjäna flera olika syften kan alltså för-
Christian Lundahl
klaras med synen på kunskap. Den franske
gången till modern tid är att kopplingen mel-
historiefilosofen Michel Foucault skriver att
lan bedömningarna och lärandet tonas ned och
kunskap under 1500- och 1600-talen i stor ut-
i stället förstärks deras koppling till de admi-
sträckning var att ge tingen ord, och att sedan
nistrativa syftena, ordnandet av individer. En
kunna ordna orden med hjälp av grammatiska
lärare som ville förstå varför examinationer var
regler var i själva verket också att kunna ordna
centrala i skolan kunde i alla fall inte genom lä-
världen. Det fanns, något förenklat, ingen an-
roverkens läroplaner se dess pedagogiska funk-
nan värld än den som kunde uttryckas i språ-
tioner från början av 1800-talet och framåt. Då
ket och studier i språk syftade till att uttrycka
skriftliga kunskaper inte bedömdes i slutexa-
9
sanningen. Ett dygdigt sinnelag, språkkun-
men förrän från 1859 framstod länge utantill-
skaper och saklighet utgör också ett mer eller
kunnandet som en viktigare egenskap att främ-
mindre tydligt uttalat mål i samtliga tidigmo-
ja än omdömet och det mer fria tänkandet. Det
derna svenska skolordningar. Men det var skill-
finns en historisk tendens att skolan genom
nad hur kunskapsbedömningar fungerade som
behoven att kontrollera och sortera överbeto-
didaktiskt stöd mellan läs- och skrivövningar.
nat utantillkunskapen och den syn på sanning-
Läsning kopplades ihop med minnet och den
ar som följer därav, något som ofta också varit
främsta didaktiska metoden för att öva minnet
grunden till att kunskapsbedömningar blivit
ansågs vara förhör, repetitioner och examina-
kritiserade.
tioner. Med skrivövningar var det i stället omdösatte en helt annan typ av bedömningar, vilka
Graderingen av eleverna
eller av deras kunskaper
liknade vad vi idag kallar portföljmetoden:
Ytterligare ett perspektiv på relationen mellan
met som skulle tränas och utvecklas. Det förut-
olika typer av kunskaper och olika former av
oriktiga skall han [läraren] icke all”delesDetutplåna
utan endast stryka under.
kunskapsbedömningar får vi utifrån vilka eti-
Denna aktsamhet om det skrivna medför
torien. Christopher Stray som särskilt studerat
bland annat den fördelen att lärjungarna
övergången från muntlig till skriftlig examen i
under följande månader närsomhelst
en jämförelse mellan universiteten i Cambrid-
kunna återgå till vad de skrivit under de
ge och Oxford, menar att Cambridge långt före
föregående och genom jämförelser själva
Oxford införde betygslistor enligt en algebra-
förvissa sig om sina framsteg, undvika de
isk modell.11 Vid Oxford, som hade de klassiska
ketter den bedömda kunskapen fått genom his-
en gång rättade felen och fortfara på den
väg, som de finna vara den rätta.10
”
I båda fallen kan vi tala om bedömningar
som fungerar formativt, dvs. har en stark koppling till själva lärandet. Vad som händer i över-
4
5
6
7
8
9
10
11
DuBois 1970:3-5
Kellaghan & Madaus 2003
Schrag 1992:272
Schrag 1992:270
Lundahl 2006
Foucault 1966/2002, särskilt kap. 4
1649 års skolordning, s. 80
Stray 2001
37
Christian Lundahl
språken som specialitet sattes betyg med grekiska bokstäver. Universitetens huvudinrikt-
utformas stadgas inte förrän i 1820 års skol-
ning skapade olika bedömningskulturer, som
ordning för läroverken. Utbildningshistorikern
vid Oxford handlade om att tas upp i en mora-
Rudolf Hall har i flera olika sammanhang visat
lisk gemenskap varför det också fanns ett mot-
att variationen mellan olika läroverks vitsord
stånd mot rangordnande graderingar medan
var stor under 1600- och 1700-talen.13 Lärover-
man vid Cambridge såg det som ärofullt att
kens vitsord skrevs på latin eller svenska och
hamna överst på listan.
handlade i stor utsträckning om att bestämma
I en norsk studie av lärare av idag, hävdas att
lärjungarnas allmänna begåvning, psykiska
lärare i matematik och naturvetenskap har en
och fysiska utrustning, hans förstånds-, känslo-
mer absolut syn på kunskap och på vad kun-
och viljeliv.
skapsbedömningar säger om eleven jämfört
Även om 1820 års skolordning uttryckte en
med lärare i språk och samhällsvetenskap. De
strävan efter standardisering förekom lokala
senare har en mer konstruktivistisk syn både
variationer inom läroverken till in på 1900-ta-
12
på kunskap och på bedömningar. Både ur ett
let. Därtill hör att folkskolan och universiteten
samtida och ur ett historiskt perspektiv går det
hade andra slags vitsord. Omdömen av slaget
alltså att hävda att olika ämnestraditioner präg-
”flitig, men trögminter”, ”fullkomligt klangfull
lar vårt sätt att orientera oss i världen och då
innanläsning” eller ”med utmärkt beröm god-
även hur vi ser på elevers kunskaper. Kanske
känd” är utrymmeskrävande och bl.a. genom
är det ingen tillfällighet att intelligenstest och
kraven på upprättandet av betygskataloger har
standardprov ofta växt fram ur matematiska
dessa längre omskrivningar ersatts med bok-
och statistiska ämnestraditioner.
stäver och/eller siffror.14 Universitet och läro-
Det finns också en mer generell faktor som
38
Exakt hur de första svenska betygen skulle
verk har främst använt bokstäver, folkskolan
spelar in och som har att göra med hur kun-
både bokstäver och siffror. Även i folkunder-
skap formas utifrån iakttagelser av likheter
visningen och husförhören under 1700- och
och skillnader samt hur vi kan benämna detta.
1800-talen nedtecknades betygsliknande upp-
Bokstavsbetyg och sifferbetyg är tydliga exem-
gifter för hur långt barn, drängar med flera
pel och tillåter egentligen oändliga gradskillna-
hade kommit i sina kristendomsstycken. Då
der. Olika betygssystem har antingen haft som
användes symboler som punkter, streck och
syfte att gradera och åtskilja elever och då beror
kryss. Ett betyg kunde ha följande utseende: ..
mängden graderingar på hur många skillnader
eller om den studerande kommit lite längre ...
det anses meningsfullt att skapa mellan elever-
alternativt X / och längre X X.15
na. Andra betygssystem har tagit fasta på kun-
Under 1800-talet försvinner psykologiskt
skapen som ska läras ut och då beror mängden
orienterade omdömen från läroverken och er-
olika betygsnivåer på hur många kunskapsni-
sätts, som t.ex. i 1820 års skolordning, med
våer konstruktörerna av kursplanerna tycker
vitsord i flit, uppförande och ordning. Från och
sig ha kunnat identifiera.
med 1820 års skolordning blir det också van-
Christian Lundahl
ligare att betygen markerar framgång i respektive skolämne. Hur många grader betyget
Från pedagogiska
bedömningar till sorterande
då fördelar sig över har varierat genom histo-
Flera olika faktorer under början av 1900-ta-
rien. Betygssystem med få betygsgrader har
let bidrar till att kunskapsbedömningar får en
ofta följts av ett med många som åter följts av
lösare förankring till kunskaperna i skolan. Be-
ett med färre. Halva betyg, fjärdedelsbetyg och
dömningarna knyts allt starkare till vetenskap-
plus- och minusangivelser har också förekom-
lig kunskapsproduktion och till samhälleliga
mit och försvunnit och återkommit vid olika
behov. Möjligheten att enkelt jämföra ett stort
16
tidpunkter.
antal individer genom deras prestationer på
Tendensen i Sverige under 1900-talet har
skriftliga prov, sätter igång en ”mätera”, vilken
dock varit, oavsett om man utgår från indivi-
signalerar inträdet i moderniteten. Om exami-
derna eller kunskaperna, färre och färre grade-
nationerna tidigare uttalat sig om framgång i
ringar. Det hänger sannolikt ihop med en se-
skolämnena kom den frammarscherande psy-
nare sortering och en öppnare arbetsmarknad.
kologins testapparater att börja resa anspråk på
Elever ska inte slutsorteras utan uppmuntras
att mäta individers intelligens, deras förutsätt-
att studera vidare, fortbilda sig eller omutbilda
ningar att klara av läroplanens mål. Från att ha
sig. En annan faktor är vår syn på den kun-
varit ett mått på vad en elev klarat av skapades
skap vi får om eleverna genom betyg. Ett lågt
nu prognoser kring förväntade resultat. Detta
betyg är inte en definitiv markör över en in-
fick stort genomslag i skolans värld i början av
divid, utan vi har valt att se det som ett mått
1900-talet, kanske framför allt i USA och Eng-
på vilka skolkunskaper individen har vid en
land, men också i Sverige.
given tidpunkt, och att denna mängd kan för17
Kunskapsbedömningar hade fram till 1900-
ändras. På liknande sätt som vi förhåller oss
talet varit starkt kopplade till dem som på olika
till kunskaper om andra ting, tillåter dagens
sätt arbetade med den typ av kunskaper sko-
läroplan kunskapen om individers lärande att
lan lärde ut; till stor del språk, religion och
vara dynamisk, relativ och förhandlingsbar. Nu
matematik. Under 1900-talet händer något.
spelar förstås politiska faktorer in när ett land
Vi får en massutbildning i Sverige i och med
bestämmer betygssystem och det kan verka
att folkskolan börjar betraktas som en botten-
handlingskraftigt att införa ett helt annorlunda
skola till läroverken. Folkskolan var för folket,
system än det ens politiska föregångare före-
hela svenska folket. Detta betydde dels att olika
dragit, alldeles oavsett kunskapssyn i samhället
skolformer behövde länkas till varandra, dels
och i skolan. Hur vi graderat elever och deras
att ”en skola för alla” borde utgå ifrån vad ett
kunskaper har historiskt sett berott på en större eller mindre samverkan av politiska, pedagogiska och administrativa behov.
12
13
14
15
16
17
Eggen 2005
Hall 1912, 1940
jfr SOU 1942:11, bilaga M
Hall 1940:125
jfr SOU 1942:11, bilaga M
Jfr Skolverket 2001a
39
Christian Lundahl
genomsnittligt barn kunde väntas lära sig och
annat, en egen tradition, initiativet och språket
inte utifrån en absolut mängd kunskap. Men i
kring kunskapsbedömningar.
konstruktionen av den nya ”enhetsskolan” kom
En liknande utveckling kan vi även se kring
lärarnas rätt att bedöma utifrån sina egna tradi-
de intraorganisatoriska problemen, vilka också
tioner att utmanas på flera olika sätt.
de förutsatte att lärares perspektiv på eller me-
Den nya skolan stod inför vad man kan kalla
toder för kunskapsbedömningar förändrades. I
både ett inter- och ett intraorganisatoriskt pro-
syfte dels att anpassa kursplaner efter ”det nor-
blem. Interorganisatoriskt skulle två skolfor-
mala barnet”, dels att hänvisa de mindre norma-
mer länkas till varandra genom att övergången
la till hjälpklasser, genomförs med början under
från folkskola till realskola skulle ske utifrån
1940-talet en rad intelligens- och skolmognads-
folkskolebetygen. En anledning var att olika ut-
tester. Lärare intensivutbildas i testningsme-
redningar kommit fram till att läroverkens in-
todik bland annat på Barnens Ö, där intet ont
18
trädesprov skapade stress i folkskolan. Men
för att betygen skulle kunna fylla denna funk-
anande (arbetar)barn på ferielov IQ-testades.21
Den psykologisk-pedagogiska vetenskapen
tion behövde de standardiseras. Till detta fanns
började förse lärarkårerna med ett nytt språk.
det två anledningar, dels att öka rättvisan, dels
Ett standardiserat språk kring kunskaper om
att övertyga läroverken om att folkskolebetygen
människans lärande, utifrån vilket elever kun-
var en tillräcklig garant för att eleven skulle
de ordnas och sorteras utifrån vad vetenskaps-
klara nästa studienivå.
män och politiker då trodde var ett objektivt
Standardprov infördes för folkskolan 1949
och centrala prov började ges i gymnasierna
19
och rättvist sätt.22 Bedömningarnas didaktiska
funktioner talas det i dessa sammanhang litet
1967/68. I de diskussioner som finns kring
om. Det är dess klassifikatoriska och sorteran-
standardprovens införande och dess regleran-
de egenskaper som hålls fram. Därför kan det
de av betygen framträder tydligt att folkskollä-
vara betydelsefullt att framhålla hur de svenska
rarna faktiskt redan följde en standard (vilket
standardprovens upphovsmän ursprungligen
i etymologisk mening betyder rättesnöre). De
tänkt sig att proven främst skulle tjäna pedago-
utövade en slags moralisk självrannsakan inför
giska syften:
betygssättningen av eleverna. Men att rannsafann lärarna själva, inte för att de hade något
Men viktigt är att standardproven få
”
bliva vad de är avsedda att vara: en mätsticka
val, det bäst att släppa på kravet om att få an-
i klasslärarens hand och ej i en kontrolleran-
vända ett visst mått av subjektivitet i sin betygs-
de skolmyndighets.23
ka sig själv ansågs inte tillräckligt och till slut
sättning. Genom att göra betygen så objektiva
föräldrar och läroverkslärare om att betygen
…tillbaka till kunskapen och bort
från sorteringstänkandet
var orättvisa eller missvisande.20 Samtidigt
Bedömningsforskare i flera länder har hävdat
som lärarna vinner legitimitet förlorar de något
att ett dilemma kring dagens läroplaner är att
som möjligt slapp de påstötningar från både
40
”
Christian Lundahl
de betonar en viss typ av kunskapssyn medan
under första halvan av 1970-talet, med den så
metoderna för att bedöma elevernas prestatio-
kallade SIA-utredningen i spetsen, eftersträva-
ner har en tillbakahållande effekt på just den
de ökad decentralisering. Därigenom förstärks
24
sortens kunskaper läroplanerna vill främja.
behov av utvärdering å ena sidan och fokus på
Både lärares och statens kunskapsbedömning-
innehållsfrågor och målprecisering å andra si-
ar har sedan 1940-talet tenderat att uppmuntra
dan. Vad som föregick vad är svårt att säga. Att
fakta och stoffkunskaper, medan läroplanerna
hävda att behovet av utvärdering var enda an-
allt mer utvecklats mot en mer komplex kun-
ledningen till att man började kräva tydligare
skapssyn, vilket vi snart återkommer till.
mål är sannolikt en förenkling. Snarare hand-
Även om det går att se en utveckling mot
bedömningsinstrument som så att säga försö-
lade det nog om två utvecklingstendenser som
logiskt kunde knytas till varandra.
ker främja lärandet har utvecklingen gått lång-
Tomas Englund har t.ex. pekat på flera olika
samt. En förklaring är de långa traditionerna
orsaker till att själva ämneskunskaperna börja-
av en snarare psykologisk än pedagogisk syn
de diskuteras, bland annat fanns det en växan-
på kunskapsbedömningar, vilket diskuterades
de misstro mot kunskapsinnehållet i Lgr 69.26
i föregående avsnitt. En andra förklaring är
En misstro som gick ut på att det skulle vara
det motstånd mot kunskapsbedömningar som
den ”härskande klassens” kunskaper som för-
växte fram under 1970- och 1980-talet. Genom
medlades i skolan. Diskussionen om innehålls-
att kritikerna starkt betonade kunskapsbedöm-
frågorna leder bort från uppfattningen i Lgr 69
ningarnas sociala bieffekter – framför allt att
om beständiga ämneskunskaper. Därmed blir
betyg bidrog till att reproducera ett orättvist
det, rimligtvis, också mindre betydelsefullt att
klassamhälle – blev det svårt att se att de even-
klassificera eleverna efter deras förutsättningar
tuellt också kunde ha vissa pedagogiska för-
att lära ”beständiga” ämneskunskaper. I stäl-
tjänster eller att de åtminstone kunde och bor-
let försökte man precisera en mängd nödvän-
25
de utvecklas till att få det.
Inte desto mindre påbörjades i kölvattnet
diga baskunskaper som eleverna med mer eller mindre kompensatoriskt stöd skulle få med
av 1968-rörelsen en utveckling mot en an-
sig ut i samhället. Särskilt SIA präglades av
nan kunskapssyn och en annan syn på skolans
uppfattningen att skolan var till för samhället,
funktion som får betydelse för vad kunskaps-
och det var samhället som helhet man skulle ta
bedömningar i skolan kan vara och kan an-
hänsyn till när skolans innehåll definierades –
vändas till. Denna utveckling hänger dels ihop
inte kunskapstraditioner. Med Lgr 80 markera-
med en förändrad syn på styrningen av skolan
i riktning mot ökad målstyrning, dels en kunskapsteoretisk omorientering som fokuserar på
hur kunskaper används i olika sammanhang
snarare än på de ”eviga sanningarna”.
De reformer och utredningar som initieras
18
19
20
21
22
23
24
25
26
t.ex. SOU 1938:29
Henricson 1987
se vidare Lundahl 2006:kap. 8-9
Ahlström, Wallin & Emanuelsson 1986
Lundahl 2006:del 3
Wigforss 1933: 222
Black & Wiliam 1998, Black 2001, Shepard 2000
Lundahl 2006: kap. 4
Englund 1986:215–222
41
Christian Lundahl
des sedan också att samhället skulle uppfattas
träna individer till ett dynamiskt arbetsliv. Det
som präglat av konflikter och olika synsätt, och
är under denna tid begrepp som ”livslång ut-
skolans uppdrag skulle vara att förmedla kun-
bildning” och ”återkommande utbildning”
skaper som speglade samhälleliga samt kultu-
myntas.30 Nu är det elevernas kunskaper och
rella motsättningar:
färdigheter som ska bedömas och det är inte
primärt individens ”fel” om den inte förvärvat
uppfattningar liksom pro”blemSkiljaktiga
och svårigheter skall öppet redovisas
dessa kunskaper, utan skolans skyldighet att se
och bearbetas. Värderingar får förekom-
1970- och 1980-talen en strävan från statens
ma. Samhällsfrågor är t ex aldrig värde-
sida att sätta kunskapen i centrum när det gäl-
ringsfria. Men det skall alltid klart framgå
ler bedömningar. Det sätt detta uttrycktes på
vem det är som står för dem. Så har t ex
handlar dock mest om att se till att betyg och
läraren rätt att uttrycka egna värderingar
prov inte påverkar undervisningen och elever-
om det klart framgår att de är personliga.
nas självkänsla på ett negativt sätt. Hur betyg
Eleverna får inte vilseledas genom uttryck
och bedömningar ska användas så att de också
27
som ”man”, ”torde”, ”anses ofta”, osv.
”
Skolan skulle nu inte bara vara tillgänglig
till att individen lärt sig dem. Det fanns under
främjar lärandet är ett resonemang som börjar få genomslag först i och med 1990-talets
skolreformer.
för alla, utan den borde se till att alla lämnade
ga för samhällets fortlevnad. Inte minst ett kri-
Kunskapsbedömning för lärandet
snarare än av lärande
tiskt förhållningssätt och insikter om värdeplu-
För första gången på närmare 50 år börjar det
ralism värderades högt. Det blev viktigare att
under 1990-talet bli möjligt att tala om kun-
bedöma om dessa kunskaper överförts än att
skapsbedömningar snarare som pedagogis-
ställa prognoser över vilka elever som kunde
ka redskap än som sorteringsinstrument. Nu
lära sig vad. Bedömningar för urval tonas t.ex.
markeras tydligare också kunskapsbedömning-
den med ett visst mått av kunskaper nödvändi-
28
ned i 1973 års betygsutredning i förhållande
arnas funktion som utvärderingsinstrument.
till gymnasium och arbetsliv, och bedömningar
Även om det ur den svenska kritiska rörelsen
29
som utvärdering skrevs fram i SIA.
I förhållande till de diskussioner som fanns
1980-talet inte går att se några förslag på hur
under 1940- och 1950-talen där ”objektiva” be-
kunskapsbedömningar skulle kunna bli mer
dömningar av individer dominerade över be-
pedagogiskt verksamma, bidrog kritiken till att
dömningar av kunskaper, föreskriver 1970-
inte minst betygssystemet reformerades. Det
talets utredningar, om än i andra termer, det
relativa betygssystemet skrotades och i Sverige
omvända förhållandet. Synsättet ”rätt man på
infördes mål- och kriterierelaterade betyg.
rätt plats” har successivt gett vika för en syn
42
kring kunskapsbedömningar under 1970- och
på utbildning som ett sätt att kvalificera och
Det relativa betygssystemet hade enligt utredningar i början av 1990-talet klara pedago-
Christian Lundahl
giska nackdelar då det uppmuntrade till tävlan
jämföra sig med. När det gäller kunska-
31
mellan elever med ett ytligt lärande som följd.
pandet däremot är det arbetet som är må-
Det var heller inte lämpat som utvärderingsin-
let, förmågan att formulera och utveckla
strument eftersom det inte sa något om elev-
problem och komma till slutsatser. Den
ernas kunskaper i förhållande till skolans mål.
omfattar såväl färdigheter – att formulera
Relativa betyg var ett tydligt urvalsinstrument.
sig, att använda kunskapskällor, att sam-
Mål- och kriterierelaterade betyg lämpade sig
manställa, att göra beräkningar etc. – som
mindre för urval, men tänktes fungera bättre
förtrogenhet, vilken kommer till uttryck
som underlag för utvärdering på både nationell
t.ex. genom förmåga till riktiga bedömning-
och lokal nivå. Dessutom fanns en tydlig am-
ar i kunskapandets olika skeenden. 33
”
bition att målrelaterade betyg skulle stimulera de pedagogiska diskussionerna bland lärare
Vidare skrev läroplanskommittén:
ute i skolorna. Införandet av målrelaterade be-
utvecklas i ett växelspel mel”lan Kunskap
vad man vill uppnå, den kunskap man
tyg handlade ytterst om att med ett och samma
instrument få en bättre kontroll över resultat-
redan har, problem man upplever med ut-
utvecklingen på skolorna, främja lärares pro-
gångspunkt i denna samt de erfarenheter
fessionella utveckling, samt stimulera elevers
man gör.
lärande i enlighet med en ny kunskapssyn.
Kunskaper fungerar som redskap, löser
Visst fanns också sorteringstänkandet kvar
ett problem eller underlättar en verksamhet.
men om tiden efter andra världskriget, ifråga
Teoretisk kunskap är inte en avbildning
om bedömningar, till stor del handlade om att
av verkligheten utan en mänsklig konstruk-
lösa undervisningsproblem med sortering, är
tion. Kunskap är på det viset inte sann eller
det nu möjligt att tala om en undervisning som
osann i absolut mening, utan något som
ger elever verktyg till vad vi kan kalla ”självsor-
kan argumenteras för och prövas.
tering”. Eleverna ska i större utsträckning lära
Kunskap finns alltid i ett sammanhang
sig värdera sina egna kunskaper.32
”
– en praktiskt, social, språklig situation. 34
Den nya kunskapssynen som tonar ned värdet av stoff- och utantillkunskaper är ett viktigt inslag i skolreformerna runt 1990-talet. I
förarbetet till Lpo 94 görs en skillnad mellan
Forskning kring bedömningar har visat att det
behövs nya typer av bedömningsmetoder för
att identifiera den typ av kunskapande läropla-
förmedling av en fix och färdig kunskap och
de kunskapande processerna. Den nya skolan
skulle främja ”kunskapandet”:
oavsett om
”det Allgällerkunskapsförmedling
fakta, färdighet, förståelse eller
förtrogenhet har någon form av facit att
27
28
29
30
31
32
33
34
Läroplan för grundskolan 1980, s. 32
SOU 1977:9
SOU 1974:53
Husén 1971:42–52
Ds 1990:60
jfr Broadfoot 1996
SOU 1992:94, s. 67
SOU 1992:94, s. 79f
43
Christian Lundahl
nen vill främja. I forskningslitteraturen om be-
mål, som att kunna ta eget ansvar för sitt lä-
dömningar går det att se ett tydligt skifte från
rande.39
”testing culture” till ”assessment culture”.35
Här finns dock ett dilemma som kan kny-
Den bärande uppfattningen är att undervis-
tas till att beskrivningar av elevers kunskaps-
ning och bedömning inte kan skiljas åt. Kun-
utveckling också behövs inom skoladministra-
skapsbedömningar är en del av undervisning-
tionen. Bedömningsforskning hävdar ofta att
en och lärandet. Vidare brukar det betonas att
administrativt bekväma bedömningar inte
lärare och elever tillsammans planerar inne-
bidrar till kunskapsutvecklingen kring mer
håll, metoder och bedömningsförfarande. I
komplexa områden. Tvärtom sägs den stå i
själva bedömningen kan allt ingå, från tradi-
vägen för komplexa kunskaper och för lära-
tionella uppgifter till observationer, intervjuer,
res professionsutveckling kring alternativa
problemlösning, essäer, utställningar, portföl-
bedömningsformer.40 Även om det från den
jer, projektvärdering, självvärdering. I prakti-
svenska statens sida funnits en strävan mot
ken kan det handla om att få både lärare och
att knyta skolans bedömningar närmare hur
elever att anamma ett annat förhållningssätt
synen på kunskap utvecklats i samhället och i
till bedömningar där t.ex. läraren inte ges rätt-
arbetslivet, finns en risk att kunskapsbedöm-
ten att ställa frågor och bedöma svaren utan
ningar av lärande i utvärderingssyfte tar tid
eleverna ska involveras i både frågandet och
och kraft från bedömningar för lärandet. Detta
bedömandet. Det kan också handla om att elev-
dilemma låter sig inte helt enkelt lösas annat
erna uppmuntras kommentera bedömningar-
än genom att kunskapsbedömningens olika
36
na och uttala sig om sitt lärande.
syften och funktioner tydliggörs och diskuteras
Det har också visat sig att denna typ av
mellan olika intressen. Här saknas fortfaran-
bedömningsmetoder inte bara bättre lyckas
de mycket kunskap ur ett svenskt perspektiv41
beskriva elevernas kunskaper utan även bidrar
samtidigt som mycket tyder på att läget är
37
till att utveckla dem. Exempelvis kritiskt och
på väg att förbättras såväl utifrån initiativ i sko-
reflexivt tänkande förutsätter någon form av
lorna som inom forskning och skolförvaltning.
kommentarer; bedömning. I de nationella
44
proven i Sverige försöker provkonstruktörerna
Avslutande kommentar
fånga och stimulera arbetet med läroplanens
Det överordnade temat i denna artikel har varit
mer komplexa kunskapsmål. Under de se-
att visa hur kunskapsbedömning inte kan skilj-
naste decennierna går det att se en utveckling
as från kunskapssyn. Relationen mellan dem
mot så kallade autentiska provuppgifter, dvs.
kommer till uttryck på flera olika sätt. Framför
som handlar om något verkligt där kunskaper
allt kan kunskapsbedömningar främja eller stå
får komma till användning, samt provuppgif-
i vägen för en önskvärd kunskapsutveckling.
ter som fångar sådant som kommunikativ för-
Det finns dock flera faktorer som spelar in och
måga eller kritiskt tänkande.38 Däremot har det
gör det svårt att få kunskapsbedömningar att
varit svårt att fånga övergripande processuella
främja lärandet. Den internationella rörelsen
Christian Lundahl
från ”testing culture” till ”assessment culture”
att samarbeta, att ta ansvar för sitt lärande och
är ett uttryck för att flera länder i sina läropla-
att lära om eller revidera sina uppfattningar.
ner har gått från att betona sanningsförmed-
En förutsättning för att inte hamna i den
ling till att lyfta fram kunskapande processer
gamla antingen-eller-fällan vad gäller betyg
eller kunskapshandlingar. Samtidigt har kun-
och andra kunskapsbedömningar är att se dem
skapsbedömningar alltid haft en kontrolleran-
som en del av lärandet och kunskapsutveck-
de och utvärderande funktion.
lingen hos elever, lärare och skoladministratö-
Så länge det är faktakunskaper och utan-
rer. Att betrakta kunskapsbedömningar som
tillkunnande som ska kontrolleras räcker det
verktyg för att producera kunskaper om elevers
med enkla minnesprov, och effekten av att ge-
lärande gör det enklare att diskutera villkoren
nomföra dessa eller presentera dem offent-
och kvaliteten i dessa kunskaper och i vems in-
ligt kan inte heller väntas vara negativ för det
tressen de tillkommit och för vilka syften. Då
pedagogiska arbetet. I en modern skola är det
blir det också möjligt att föra en god diskus-
annorlunda. När kraven ökar på kontroll och
sion om när, var och hur de behövs och när
utvärdering finns en tendens att enkla bedöm-
elever kan ha rätt till värderingsfria zoner.
ningsformer premieras framför mer komplexa
och tidskrävande bedömningsformer, dvs. sådana som är centrala för att nå några av de för
vår tid specifika och efterfrågade kunskaperna.
Det handlar om kunskaper som informationshantering, argumentationsförmåga, förmåga
35 se t.ex. Dochy 2001, Gipps & Stobart 2003,
Korp 2003, Taras 2005
36 se Black m.fl. 2006, Marchall & Drummond 2006 för
konkreta exempel
37 Black m.fl. 2003
38 se t.ex. Skolverket 2001b
39 Skolverket 2001b:32
40 Torrance & Pryor 1995, Cowie & Bell 1999, Black 2001
41 jfr Korp 2003, Lundahl 2006
45
Christian Lundahl
Litteratur
1561, 1611 och 1649 års skolordningar i avtryck och de båda senare i översättning i Rudolf B. Hall m.fl. (1921): Sveriges Allmänna Läroverksstadgar 1561–1905. Årsböcker för svensk
undervisningshistoria, 1921 vol IV. Föreningen
för svensk undervisningshistoria.
1820 års skolordning i avtryck i Rudolf B.
Hall m.fl. (1923): Sveriges Allmänna Läroverksstadgar 1561–1905. Årsböcker i svensk undervisningshistoria, 1923 vol IX. Föreningen för
svensk undervisningshistoria.
Ahlström, K-G.,Wallin E. & Emanuelsson,
I. (1986): Skolans krav – elevernas behov. Lund:
Studentlitteratur.
Bourdieu, P. (1975/1992): Mot en sociologi
om sociologerna. I Bourdieu, P (1992): Kultur
och kritik. Göteborg: Daidalos.
Black, P. & Wiliam, D. (1998): Inside the
Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment. Phi Delta Kappan, Oct
1998, v80 n2, pp. 139–144.
Black, P. (2001): Dreams, Strategies and Systems: portraits of assessment past, present and
future. Assessment in Education, Vol. 8, No. 1,
pp. 65–85.
Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B.
& Wiliam, D. (2003): Assessment for learning.
Putting it into practice. Maidenhead: Open University Press.
Black, P., McCormick, R, James, M. & Pedder, D. (2006): Learning How to Learn and Assessment for Learning: a theoretical inquiry.
Research Papers in Education. Vol 21, No. 2,
June 2006, pp. 119–132.
Broadfoot, P. (1996): Education, assessment
and society. A sociological analysis. Philadelphia:
Open university press.
46
Cowie, B. & Bell, B. (1999): A model of
formative assessment in science education. Assessment in Education, Vol. 6, No. 1, pp. 101–
116.
Dochy, F. (2001): Educational Assessment:
Major Developments. International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences. Elsevier Science Ltd. Pp. 4249–4255.
Ds 1990:60. Betygens effekter på undervisningen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
DuBois, P. H. (1970): A History of Psychological Testing. Boston: Allyn and Bacon, Inc.
Eggen, A. B. (2005): Teacher assessment literacy beyond technicalities and intuition. Studies in Educational Policy and Educational Philosophy. E-tidskrift 2004:2. Internet: www.upi.
artisan.se
Gipps, C. & Stobart, G. (2003): Alternative
Assessment. In T. Kellaghans & D. L. Stufflebeam (eds): International Handbook of Educational Evaluation. Great Britain: Kluwer Academic Publishers. Pp. 549–575.
Habermas, J. (1994): Samhällsvetenskapernas
logik. Göteborg: Daidalos.
Hall, R. B. (1912): Valda aktstycken till svenska
undervisningsväsendets historia. Stockholm: P.
A. Norstedt och söners förlag.
Hall, R. B. (1940): Acta till Stockholms folkundervisnings historia. 1533–1847. Årsböcker i
svensk undervisningshistoria, 1940 vol 60. Föreningen för svensk undervisningshistoria.
Henricson, S-E. (1987): Skolöverstyrelsens
provverksamhet. En översikt 1965–1985. Skolöverstyrelsen, R 87:6.
Husén, T. (1971): Utbildning år 2000. En framtidsstudie av Torsten Husén. Stockholm: Bonniers.
Kellaghan, T. & Madaus, G. (2003): External
(Public) Examinations. In T. Kellaghans & D. L.
Stufflebeam (eds.): International Handbook of
Educational Evaluation. Great Britain: Kluwer
Academic Publishers. Pp. 577–600.
Christian Lundahl
Korp, H. (2003): Kunskapsbedömning – hur,
vad och varför. Forskning i fokus, nr 13. Myndigheten för skolutveckling. Stockholm: Fritzes
förlag.
Lundahl, C. (2006): Viljan att veta vad andra
vet. Kunskapsbedömning i tidigmodern, modern
och senmodern skola. Arbetsliv i omvandling
2006:8. Akademisk avhandling vid Uppsala
universitet. Stockholm: Arbetslivsinstitutet.
Läroplan för grundskolan 1969. Allmän
del. Skolöverstyrelsen. Stockholm: Utbildningsförlaget.
Läroplan för grundskolan 1980. Allmän
del. Skolöverstyrelsen. Stockholm: Liber Utbildningsförlaget.
Marshall, B. & Drummond, M. J. (2006):
How teachers engage with Assessment for
learning: lessons from the classroom. Research
Papers in Education. Vol. 21, No. 2, pp. 133–149.
Schrag, F. (1992): Conceptions of knowledge. I Jackson P. W ed. (1992): Handbook of
Research on Curriculum. Pp. 268–301.
Shepard, L. A. (2000): The Role of Assessment in a Learning Culture. Educational Researcher. Vol. 29, No. 7, pp. 4–14.
Skolverket (2001a): Bedömning och betygssättning. Kommentarer med frågor och svar. Stockholm: Liber.
Skolverket (2001b): Ämnesproven skolår 9,
2001. Stockholm: Liber distribution.
SOU 1938:29. Betänkande med utredning
och förslag angående intagning av elever i första klassen av de allmänna läroverken och med
dem jämförliga läroanstalter. Stockholm: Ecklesiastikdepartementet.
SOU 1942:11. Betänkande med utredning
och förslag angående betygssättningen i Folkskolan. Stockholm: Ecklesiastikdepartementet.
SOU 1974:53. Skolans arbetsmiljö. Betänkande av Utredningen om skolans inre arbete;
SIA. Stockholm: Allmänna förlaget.
SOU 1977:9. Betygen i skolan. Betänkande
av 1973 års betygsutredning. Stockholm: Liber
förlag/Allmänna förlaget.
SOU 1992:94. Skola för bildning. Huvudbetänkande av Läroplanskommittén. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
Stray, C. (2001): The shift from Oral to Written Examination: Cambridge and Oxford
1700–1900. Assessment in Education, Vol. 8,
No. 1, pp. 33–50.
Taras, M. (2005): Assessment – Summative
and Formative – Some Theoretical Reflections.
Brittish Journal of Educational Studies. Vol. 53,
No. 4, December 2005, pp. 466–478.
Torrance, H. & Pryor, J. (1995): Investigating teacher assessment in infant classrooms:
methodological problems and emerging issues. Assessment in Education, Vol. 5, No. 2, pp.
305–320.
Wedman, I. (1983): Den eviga betygsfrågan:
historiskt och aktuellt om betygssättningen i skolan. Stockholm: Liber Utbildningsförlag, Skolöverstyrelsen (SÖ).
Wigforss, F. (1933): Färdigheten i mekanisk
räkning i folkskolan enligt Rostads standardtabeller. Skola och samhälle 1933, sid. 201 – 222
47
Anne-Sofie Kalat
Debatten om betygsskillnader mellan flickor och pojkar har blossat upp med jämna
mellanrum under de senaste åren. Just nu är oron stor för att pojkar underpresterar
i skolan. Vad har kunskap med kön att göra? Anne-Sofie Kalat menar att en naiv kunskapssyn kan leda till att vi förstärker sociala skillnader istället för att överbrygga
dem. Hon granskar debatten om könsskillnader i utbildningsresultat och visar med
exempel ur sitt pågående avhandlingsarbete hur några pojkar ser på skolan och på
kunskap.
Har kunskap något genus?
Anne-Sofie Kalat
Att pojkar och män generellt tilldelas lägre
Gapet gäller för alla samhällsklasser. Försprånget
betyg än flickor och kvinnor har inte passerat
som pojkar tidigare hade i exempelvis matematik
obemärkt. Skillnader finns oavsett om det gäl-
och fysik, vad som betraktats som maskulina kun-
ler skolelever eller studenter vid universitet och
skapsfält, har inhämtats av flickorna.
högskolor. Idag har pojkar som grupp ungefär
nittio procent av flickors utbildningsresultat och
– inte tillägnar sig tillräcklig kunskapsmängd
gapet är än mer omfattande i ämnen som religi-
hade alltså väckts ur sin törnrosasömn. Att då-
1
onskunskap och moderna språk. Det bryter helt
tidens debatt somnade in hade bland annat
klart mot föreställningen om män som det star-
varit relaterat till att flickornas försprång inte
kare och gynnade könet. Frågan om ”jämställd-
sågs som ett hot. Männens dominans i högre
heten har gått för långt” har både direkt och
utbildning och på arbetsmarknaden var i det
indirekt formulerats i dagstidningar och skol-
närmaste fullständig. För naturligtvis spelar
2
media. I slutet av 1990-talet gjorde den svenska
analogin mellan höga betyg, ”skolframgång”
debatten därmed ett slags comeback i Sverige.
och ”livsframgång” en stor roll för varför be-
Varken debatten eller glappet mellan flickor och pojkars utbildningsresultat var nämligen
3
48
Oron för att svenska pojkar – blivande män
tygsskillnaderna känns angelägna att ta itu
med. Kanske är det mot bakgrund av den ställ-
någon helt ny företeelse. Redan när betygs- och
ning formell utbildning tilldelas i talet om da-
provresultat mer systematiskt började samlas in
gens och framtidens samhälle – kunskapssam-
under sextiotalet hade flickor ett försprång beträf-
hället – som vi ska förstå den genomslagskraft
fande utbildningsresultaten. Den stora skillna-
som frågan om ”underpresterande” pojkar har
den är att tendensen idag är mer genomgripande.
fått bland allmänhet och i skolvärlden.
Anne-Sofie Kalat
Foto: Kurt Nyström
är den enda rätta. Låt oss därför nysta i olika
sätt att närma sig frågan.
Didaktik och kön
I den allmänna debatten har fenomenet bland
annat formulerats som ett didaktiskt problem.
Utgångspunkten för dessa argument har varit
att pojkar behöver andra undervisningsmetoder och annat stoff än vad som dagens kvinnodominerade lärarkår förmår och vill erbjuda.
Från denna utblickspunkt görs en uppdelning
mellan lärstilar och kunskapsområden som
passar för pojkar och de som är lämpade för
Anne-Sofie Kalat är doktorand i utbild-
flickor. Man utgår från att kvinnor och män
ningssociologi vid Sociologiska insti-
undervisar på olika sätt beroende på biologiskt
tutionen, Uppsala universitet. Hennes
förankrade skillnader.
Genom historien har också pojkar och flick-
forskning handlar om relationen mellan
maskuliniteter och skola. Jämsides med
or ofta ansetts behöva olika slags kunskaper.
avhandlingsprojektet föreläser hon om
Så sent som i slutet av sextiotalet avskaffades
skillnader i utbildningsresultat mellan
de flick- och gossläroverk som existerat paral-
pojkar och flickor. Hon ingick även som
lellt med samskolorna. Pojkarna i gosslärover-
forskarrepresentant i referensgruppen för
ken fostrades genom en tradition av disciplin,
det nationella jämställdhetsprojekt som
hierarkier, individuell tävlan och betoning av
Myndigheten för skolutveckling bedrivit
det teoretiska lärandet medan flickläroverkens
för att stödja kommuners utvecklingsar-
läroplan hade sin utgångspunkt i praktik och
bete inom detta område. Tidigare har hon
samarbete. Lärandet relaterades till kvinno-
arbetat på Skolverket samt under många
sysslor, matlagningens kemi är ett exempel
år i förskolan.
på detta. 4 Kunskapen skulle heller inte bankas in genom fysisk bestraffning och idealet
för lärar- och elevrelationerna var mer jämlikt.
Flickläroverken utmanade på många sätt den
Föreställningar om genus
och utbildning
förhärskande didaktiken som bars upp av gossläroverken. Dagens svenska skola är också i
Nytt eller ej – hur kan man förstå skillnaderna
i pojkar och flickors utbildningsresultat? Liksom med andra samhälleliga fenomen går det
naturligtvis inte att hitta någon förklaring som
1
2
3
4
Skolverket 2006.
Nordberg & Saar 2005; Kalat 2003.
Skolverket 2006; Svensson 1971.
Florin & Johansson 1993; Larsson & Ohrlander 2005.
49
Anne-Sofie Kalat
många avseenden mer rotad i den nya under-
undersökt relationen mellan flickor, matematik
visningsfilosofi som utvecklades.
och naturvetenskapliga ämnen. Många skolut-
Det har även funnits radikala rörelser som
vecklingsprojekt har bedrivits för att öka flick-
utgått från ett perspektiv där viss kunskap och
ors intresse och självförtroende inom dessa
vissa sätt att lära setts som mer anpassade för
kunskapsområden. Andra har haft målsätt-
det ena eller andra könet. Jag talar då om ge-
ningen att tvätta bort ämnenas maskulinitets-
nusforskningens urmoder kvinnovetenskapen,
stämpel. Försöken med att skapa ett jämställt
där försök har gjorts att hitta kunskapandefor-
teknikprogram på gymnasienivå är ett annat
mer som passar just flickor och kvinnor.
exempel på detta.
Det är naturligtvis så att denna ståndpunkt
Och visst finns det levande föreställningar
inte behöver formuleras utifrån en biologisk
om relationen genus och kunskap ute i klass-
syn på genus. Preferenser vad gäller lärande
rummen. Så här diskuterar en grupp naturve-
och ämnesområden kan också ses som forma-
tarpojkar:
de av en socialisationsprocess och beroende av
van att ifrågasätta samhälleliga kunskapshie-
det är ju så, det ska tydligen va
”så attMentjejers
typ, va är det, så här fors-
rarkier, i försöken att hitta alternativ till utbild-
kare som hade tagit upp att tjejer tyd-
ningsformer, kom föreställningarna om genus
ligen är bättre på… eh, alltså smart i
och kunskap att stöpas i en fast form som ta-
språk, språkväg då, killar är mer smarta
vilken position man har i en grupp. Men i strä-
Olle
5
lade om ”alla kvinnor”.
matematiskt och i logiskt tänkande, än
Detta är problematiskt. Ser vi till den forskning som tagit avstamp i klass som social kate-
vet inte om det är sant, med det var nåt
gori, blir det tydligt att hur människor relaterar
forskningsteam […] lär inte va så stor
till utbildning inte har med bara kön att göra.
skillnad heller
”
Dessutom finns stora skillnader mellan lärande-
”alla fall det om, om logiskt tänkande, att
traditioner i olika kulturer. Låt oss därför gå
killar ska va, ska ha lättare att tänka lo-
vidare till andra förklaringsmodeller.
giskt av någon anledning 6
Det gäller även inom gruppen pojkar och män.
50
tjejer… men alltså det var ju, bara… jag
Nils
Men jag har också hört nåt med att, i
”
Genusmärkt kunskap
Olle och Nils uppfattar kunskapsskillnader
Att gapet i utbildningsresultat har varit särskilt
inom ämnen såsom matematik (fysik, kemi)
stort inom vissa ämnen har bidragit till ytter-
som kunskapsområden där pojkar och män
ligare en annan tolkning: eftersom vissa skol-
har ett försprång i intelligens trots vetskapen
ämnen av elever, lärare och föräldrar uppfattas
om att flickor generellt sett har likvärdiga eller
som feminina kan detta bidra till att skrämma
bättre betyg. Genom att tolka flickornas presta-
bort pojkarna. Här finns en självklar parallell
tioner i huvudsak som resultat av flit medan de
till den genusforskning som under årtionden
egna och de andra pojkarnas bedrifter ses i lju-
Anne-Sofie Kalat
set av (logisk/matematisk) intelligens, kan logi7
ken upprätthållas.
Att få tillgång till utbildningsväsendet har inte
bara i Sverige utan även internationellt visat
Man kan även se skillnader i vilka kvalite-
sig vara av oerhört stor betydelse för kvinnors
ter som lyfts fram i programmålen för de olika
livssituation. Först 1927 kom flickor att få till-
gymnasieprogram. Målen för de pojkdominera-
gång till läroverken och de lät inte chansen gå
de programmen betonar i högre grad konkreta,
förbi. Beslutet hade föregåtts av decennier med
yrkesspecifika kunskaper och färdigheter med-
hetsiga debatter om huruvida läroverken skulle
an man hittar en klassisk tendens att lyfta fram
förbli reserverade för män, förbli en maskulin
8
vikten av ”reflektion och perspektivtagande”
bastion för de övre skikten. Under hela 1900-
när det gäller de flickdominerade programmen.
talet har dessutom arbetarrörelsen fört en
Vad händer då om åtskillnaden mellan maskuli-
kamp för att även de som saknar utbildnings-
na och feminina kunskapsområden ruckas? Ett
tradition hemifrån ska ha möjlighet att läsa vid
exempel på detta är när teknik som associeras
högskolan.
till kvinnor får benämningen ”mjuk” teknik.
Betydelsen av ett demokratiserat utbildningssystem kan inte underskattas. Samtidigt
Utbildning och makt
finns det goda skäl att anta att ”kunskapskvit-
Att diskutera kunskap i relation till makt är ett
ton” inte alltid väger lika i en konkurrenssitua-
annat sätt att förstå pojkars ”underprestatio-
tion på arbetsmarknaden.11 Med slutbetyg från
ner”. Rent krasst är det naturligtvis så att även
någon av de pojkdominerade yrkesförberedan-
om världen är full av olika kunskaper så värde-
de gymnasieprogrammen har du betydligt stör-
9
ras inte alla lika. Arbetstagare inom vad som
re chanser att få anställning än från motsva-
traditionellt varit kvinnors kunskapsdomä-
rande flickdominerade program, och bättre lön
ner, såsom reproduktion och omsorg, betalas
dessutom. Den mansdominerade privata sek-
fortfarande lägre än yrken med motsvarande
torn ställer heller inte lika höga utbildnings-
kompetenskrav. Förskolläraryrket har inte va-
krav som arbetsgivare inom stat, landsting och
rit något undantag. Samtidigt är det inte hel-
kommun gör, där formell utbildning många
ler ovanligt att kunnande inom dessa domäner
gånger är lagstadgad. Läraryrket är bara ett ex-
inte uppfattas som kunskap utan reduceras till
empel på detta.
medfödd empatisk förmåga.
En analys av relationen mellan utbildnings-
Många debattörer har menat att anledning-
nivå och position på arbetsmarknaden visar
en till att pojkar inte prioriterar skolan är att
också att motsvarande utbildning generellt sett
den inte är enda biljetten till framgång:
ger män större utdelning än kvinnor. Att dess-
har sämre betyg, men de får ta
”platsPojkar
och bre ut sig på lektionerna. På så
sätt övar de upp just de färdigheter som
premieras i vårt samhälle.10
”
5
6
7
8
9
10
11
Ramazanoglu & Holland 2006.
N1a, gruppintervju A-pojkar.
Jfr Käller 1990.
Larsson & Ohrlander 2005: 59.
Lloyd 1999.
Granath 2000, s. B03.
SOU 2003: 96.
51
Anne-Sofie Kalat
utom ha svensk bakgrund eller vara född in i
Under de senaste åren har därför istället frå-
samhällets övre skikt ger ofta en än större utdel-
gan om huruvida pojkars maskulinitetsideal
ning. Ändå kan utbildning ses som en bättre in-
står i motsättning till elevnormen lyfts fram.
vestering för den som är född flicka. Skillnader-
För att besvara en sådan fråga krävs kunskap
na i lönenivå mellan kvinnor med låg respektive
om vilka genusföreställningar elever har och
hög utbildningsnivå är exempelvis betydligt
vilka erfarenheter de handlar utifrån. Hur ser
större än för män. Så även om pojkar idag satsar
och erfar elever relationen mellan skola, femi-
mindre på studier, väljer de flesta ändå de områ-
ninitet och maskulinitet? Eftersom genusforsk-
den som ger hög status eller bra betalt.
12
ningen har visat på att såväl föreställningar
Andra faktorer än vilket betyg eller vilken ex-
som erfarenheter skiljer sig mellan olika soci-
amen du har spelar således roll för hur lätt du
ala grupper, mellan kulturer och genom histo-
har att få jobb eller vilka siffror som står på lö-
rien, blir det viktigt att inte se pojkar respektive
nebeskedet varje månad. Därmed inte sagt att
flickor som enhetliga grupper.
pojkar som hoppar av från skolan är vinnare.
Fortsättningsvis ska ni därför få möta pojkar
från två olika gymnasieklasser – en naturklass
Socialpsykologiskt perspektiv
(N1a) och en fordonsklass (F1a). Intervju- och
Som jag har försökt visa är det utan tvekan
observationsmaterialet är hämtat från min på-
så att samhälleliga föreställningar om genus
gående avhandlingsstudie Gymnasiekillars mas-
har betydelse för hur vi ser på kunskap. Men
kulinitetsskapanden i relation till skola och läran-
det räcker inte med att göra en analys av vilka
de där elever följts under sitt första gymnasieår.
ideologier som präglar Skolverket, våra utbild-
Hur uppfattar dessa gymnasiepojkar att pojkar
ningspolitiker eller lärarkåren. De senaste de-
och män är eller borde vara? Vad anser de att
cenniernas utbildningsforskning har tydligt
pojkar och män gör eller borde göra? Och sist
visat att elever inte är passiva mottagare av ide-
men inte minst: Vilken betydelse har detta för
ologier eller makthierarkier utan även aktiva
hur de ser på skolarbete?
uttolkare och aktörer.
13
”Bara bedöma efter kunskap”
Skillnaden i utbildningsresultat har därför även diskuterats i termer av identitet och
Synen på kunskap hos de dominerande poj-
grupprocesser. Inte minst har den låga man-
karna i naturklassen handlar i hög grad om att
liga representationen bland lärare förts fram
de försöker etablera en koppling mellan den
som en bidragande orsak. Bristen på män som
”naturliga intelligensen” och ”den sanna Kun-
förebilder har ansetts minska pojkars möjlig-
skapen”. Den svenska skolan misslyckas dess-
het att identifiera sig med lärare och de aka-
utom i deras ögon med att urskilja begåvade
14
52
demiska idealen. I de studier som undersökt
elever och fokuserar istället på sådant som flit
sambanden mellan lärarens kön och betygs-
och personligt engagemang. På frågan om vad
skillnader saknas dock belägg för att lärarens
som krävs för att få MVG ges följande kritiska
15
kön alls spelar roll för storleken på glappet.
redogörelse:
Anne-Sofie Kalat
Ja, för det första så ska man vara där
”på alla
lektioner, alltid vara i tid. Och sen
[eleven] inte kan svara på en
”frågaOmpåden
lektionen, men sen får alla rätt på
det är inte så viktigt va man skriver på
proven. Den visar ju liksom inte om den
proven men man ska lämna in alla läxor
kan verkligen kursen eller bara frågorna
– jätteambitiöst ska det vara – allting ska
på provet18
va skrivet på datorn med mycket text och
”
så verkligen visa att man har lagt ned sin
Pojkarnas diskussion går hand i hand med de
själ i det […] Och sen tror jag inte att man
kritiska röster som varnat för skolministerns
behöver göra någonting, man behöver skri-
intentioner att stärka de nationella provens roll
va okej prov och man behöver hyfsad kvali-
betydligt. Skriftliga tester är inte allroundverk-
tet på det man gör, men jag tror det räcker
tyg som kan mäta alla typer av kunskaper och
16
med att helt enkelt vara ambitiös
”
de fungerar dessutom dåligt i relation till en
pedagogik där lärare och elever förväntas vara
N1a-pojkarnas klagan överensstämmer del-
aktiva i lärandeprocessen och ha inflytande på
vis med den borgerliga skolpolitikens kritik av
stoffet. Flera av pojkarna i N1a lyfter emeller-
den svenska flumskolan, som kravlöst orien-
tid fram en annan för dem mycket stor fördel
terar sig mot personlighetsutveckling snara-
med provcentrerad betygssättning: att skriva
re än inlärning. Men man kan också se deras
prov är punktinsatser till skillnad från en pe-
kritik som ett motstånd mot att i kunskaps-
dagogik som kräver att eleverna är aktiva un-
samhället anda engagera hela sig själv i läran-
der lektionstid. Ju skickligare elever blir på att
deprocessen för att få full utdelning i betyget.
formulera svar, analysera ett ämnes ”kodord”
Prov borde istället ges en mer central roll som
och centrala punkter, desto mindre tid och
mätinstrument för kunskap, anser pojkarna.
stoff behöver de plugga. Denna skicklighet trä-
Det bärande argumentet är att skriftliga tester
nas lättare upp i ett hem med föräldrar med
har en exklusiv status som rättvis kunskaps-
hög utbildningsnivå,19 men förknippas både av
barometer. Att ”bara bedöma efter kunskaper”
eleverna i N1a och F1a med intelligens.
framställs ofta som liktydigt med att testa kun-
Att mangrant göra läxor, plugga och enga-
skap genom skriftliga prov, ändå medger även
gera sig i undervisningen är dessutom något
de mest hårdnackade provförespråkarna att det
som associeras till femininitet. Det beskrivs
finns ”andra kunskapskrävande moment, som
som något som flickor gör och förväntas göra,
17
att skriva uppsats” . I en av intervjuerna förs
även om eleverna tillägger att det finns pojkar
också tvivel fram om huruvida betygssättning
utifrån provresultat allena skulle vara helt rättvisande:
12
13
14
15
16
17
18
19
SOU 2003: 96.
Exempelvis Skeggs 1992.
Björnsson 2005.
Skolverket 2006.
N1a, gruppintervju A-pojkar.
N1a, gruppintervju A-pojkar.
N1a, gruppintervju B-pojkar.
Bourdieu 1992.
53
Anne-Sofie Kalat
som är ambitiösa och disciplinerade. Föreställ-
lertid krav på hög arbetsdisciplin och det ”egna
ningen har stöd i nationella undersökningar,
rummet” blir oftast en social arena. Finns det
men tolkningarna om varför det ser ut som det
någon koppling mellan snackandet och sätt att
20
gör går som tidigare nämnts isär. Detta gäller
vara en riktig pojke?
även i allra högsta grad för pojkarna i studien.
Vissa uppfattar att detta har biologiska grun-
Socialitet i två gymnasieklasser
der, att pojkar har sämre kapacitet att discipli-
I stort sett alla pojkarna från F1a och N1a talar
nera sig och fokusera på sådant de inte är fullt
om betydelsen att kunna ha kul med kompisar,
engagerade i.
ta det lugnt och visa sin personlighet. Många
beskriver det som ett av de viktigaste statuskri-
… jag tror att det finns någon hormon”
baserad skillnad som gör att killarna har
terierna för pojkar. Men det görs även kopp-
svårare att göra någonting superfokuserat,
ytterligare ledtrådar.
superkoncentrerat […] superlänge, utan
När pojkarna i F1a samtalar om vilka kvalite-
att blanda in något annat […] eftersom, så
ter som behövs för att få ett jobb de trivs med,
har det vart med nästan alla killar man
betonar de att det gäller att vara skicklig som
ser, har svårt att sitta ner, med en grej,
praktiker, men också vara trevlig, kunna uppfö-
tycker att det är lite tråkigt att jobba och
ra sig och passa tider. Trevliga arbetskamrater
21
vara duktig och – jättevanligt!
54
lingar mellan socialitet och arbetsliv som ger
”
är även ofta det viktigaste kriteriet för ett bra
jobb. Men trots att F1a-pojkarna betonar socia-
Andra menar att det beror på olikheten i för-
la kvaliteter så faller de inte in i retoriken kring
väntningarna på flickor och pojkar. Förvänt-
kunskapssamhället.
ningarna påverkar ibland betygssättningen, re-
Vid sidan om den formella kunskapen stäl-
sonerar denna grupp av naturpojkar. En pojkes
ler kunskapssamhället också krav på medbor-
sena ankomst uppfattas exempelvis ofta som
garnas förmåga till social samvaro, att tillsam-
regel medan flickans som undantag – upp-
mans med andra förmå lösa problem och även
såt kontra olyckshändelse. Det ligger även de
hantera nätverkets logik i sig. Detta sociala ka-
skötsamma pojkarna i fatet. I min studie finns
pital, för att tala med sociologen Pierre Bour-
även stöd för att dessa förväntningar i sig pro-
dieu, kommer med nödvändighet att gestalta
ducerar olika handlanden. Om eleverna van-
sig annorlunda beroende på utbildning.22 Vis-
ligen arbetar i klassrummen undviker en stor
serligen är F1a-pojkarna vana vid såväl grupp-
grupp pojkar detta i möjligaste mån i ett av
arbeten och problemlösning men den nätver-
skolämnena. Bakgrunden till detta är att den
kande individen liksom intentioner att sälja in
undervisande lärare är mer hierarkisk och dis-
sin personlighet tycks fjärran från deras dis-
ciplinorienterad än deras övriga. Dessutom
kussioner där betoning ligger på att ”vara som
uppfattas han som särskilt otrevlig mot poj-
man är”.
karna. Frånvaron av lärarens blick ställer emel-
I naturklassen tycks däremot många pojkar
Anne-Sofie Kalat
skolade i retoriken kring kunskapssamhället.
denna kompetens prövas och kanske också trä-
Att trovärdigt kunna presentera sig som soci-
nas upp. Föreningsliv och fester utgör arenor
alt kompetent uppfattas som avgörande för att
för att visa upp sin sociala kompetens, kny-
bli framgångsrik, såväl privat som i arbetsli-
ta kontakter och bli någon i kompisgruppen.
vet. Mindre dominerande pojkar i naturklassen
Tackar du som pojke nej till att delta i um-
suckar uppgivet att sociala kontakter verkar
gänget med hänvisning till skolarbete riske-
vara betydelsefulla men att det känns orättvist.
rar du din sociala ställning och kan uppfattas
som naturnörd, konstig eller bara tråkig. Prov
känns det helt fel bara
””manFörgörmig,intesåså”.
Det är synd om man
har emellertid också här en särställning. En
ska ta ifrån nå’n som verkligen har jobbat
gitim anledning att utebli utan att pojkens so-
hårt för det, bara för att man inte känner
ciala ställning hotas. Men kanske kan socialitet
rätt folk. Då tror jag att samhället till slut
ses som en kvalitet möjlig att träna upp, eller
kommer att krascha sönder, det kommer
kanske till och med kunskap som handlar om
23
att gå under av sånt.
”
hänvisning till ett näraliggande prov är en le-
förtrogenhet med hur olika sociala sammanhang fungerar. I så fall skulle man kunna säga
De dominerande pojkarna lyfter på ett själv-
att pojkarna genom samvaron med de ”rätta”
klart sätt fram socialiteten som avgörande i ar-
människorna får kunskap om vilka värderingar
betslivet, dels för att knyta kontakter som öpp-
och sätt att prata som räknas.
nar rätt dörrar på arbetsmarknaden och dels
för att framgångsrikt klara sina arbetsuppgif-
Skolans roll i att lära socialitet
ter.
Till skillnad från vad som brukar kallas katederundervisning kan den ökade betoningen
…i arbetsvärlden är det ju, det är ju
”liksom
– det klart det är djävligt bra att
av elevaktivitet och grupparbeten verka som
vara ambitiös liksom – men det som hon,
att samarbeta och ”presentera sin kunskap”.
våran […] medialärare sa att ”Man måste
Att skolan dessutom fortfarande ofta utgör en
ju ha social kompetens också”, att man…
mötesplats för elever med olika livserfarenhe-
man kan ju inte va helt så här, man kan
ter och från skilda sociala grupper torde också
ju inte va en… liksom tönt som inte kan
vara viktigt i sammanhanget.
prata liksom. Det funkar inte, kanske om
en arena där unga kan utveckla sin förmåga
Bland de dominerande N1a-pojkarna fram-
man är forskare eller och doktor eller, jag
ställs däremot inte skolan som en plats där
vet inte, men företagare, advokat då måste
man lär sig social kompetens. De talar inte
du ju liksom ha grymt social kompetens
liksom24
”
Fritiden beskrivs som en central tidpunkt där
20 Skolverket 2006.
21 N1a, gruppintervju A-pojkar.
22 För en introduktion till Bourdieus utbildningssociologi se
Gytz Olesen 2004: 141-169.
23 Mikael, N1a, enskild intervju.
24 N1a, gruppintervju A-pojkar.
55
Anne-Sofie Kalat
om skoluppgifter med lärarindelade grupper
Den sociala kompetens som är associerad
som tillfällen där en individs sociala kompe-
till de dominerande N1a-pojkarnas maskulini-
tens utvecklas och prövas. Grupparbeten ses
tetsideal tycks istället handla om att vara på väg
som jobbiga eftersom de tvingas samarbeta
till toppen. Genom att prata på lektioner och
med klasskamrater de inte tycker om, som har
på raster, ha kul på fritiden, hänga på fester är
andra intressen och livsstil än de själva. Kan-
det enklare att framstå som en som kommer
ske har den borgerliga skolpolitiken med fokus
att härska genom att behärska det sociala spe-
på valfrihet, fler fristående skolor och devisen
let. Lyhördhet, att ha förmåga att lyssna in an-
”en skola för kunskap” också förskjutit diskus-
dra människor och möta andra människors be-
sionen bort från vad som tidigare brukade lyf-
hov, de sociala kvaliteter som förknippas med
tas fram som en av skolans viktiga uppgifter.
feminint genusmärkta områden såsom peda-
Gruppövningar diskuteras istället som didak-
gogik eller vårdsektorn, ingår överhuvudtaget
tiska problem av de dominerande pojkarna,
inte i beskrivningarna.
utifrån argumentet att samarbetsproblem sin-
56
kar produktionen av kunskap. Problem med
”Skolvärldens börs”
gruppövningar tycks däremot inte utgöra nå-
Betygsstrategierna i F1a och N1a skiljer sig
got hot mot dessa pojkarnas maskulina identi-
markant. Naturpojkarna vill ha alla möjligheter
tet: de är inga osäkra töntar som inte kan prata
öppna och satsar på högsta betyg för att ta sig
utan självsäkra, socialt kompetenta individua-
in på ett prestigefullt universitetsprogram. For-
lister som inte är roade av att prata med vissa.
donspojkarna lägger visserligen ribban högt
Inte heller pojkarna i F1a uppfattar att de
för fordonsämnena med nöjer sig vanligen
skolas i social kompetens. Men för dem är sko-
med godkänt i kärnämnen. Praktisk färdighet
lan en viktig ”gatekeeper” i och med förmed-
ses som central medan exempelvis svenskun-
lingen av praktikplatser. Praktiken framställs
dervisningen avfärdas med att de ”inte kom-
av eleverna som en avgörande väg in i bran-
mer att skriva noveller på jobbet”. I detta tycks
schen. Men för att få praktisera måste de pas-
de ovetande om branschens inställning. Bland
sera fordonslärarnas bedömning av om de är
arbetsgivare betonas snarare utbildningsbarhet
socialt kompetenta: klarar de att vara trevliga
liksom goda kunskaper i matematik, svenska,
och passa tider? De riskerar även att bli tillba-
engelska och gärna tyska. Praktiska färdigheter
kaskickade om de inte uppför sig på praktik-
däremot anses möjliga att lära ut direkt på ar-
platserna. Så medan F1a-pojkarna diskuterar
betsplatsen. Samtidigt är deras arbetsmarknad
betydelsen av vara skötsam, trevlig och rolig så
så god att i stort sett alla som sköter sig får jobb.
talar N1a-pojkarna om social kompetens i ter-
Elevers betygsstrategier är en sak, men be-
mer av självförtroende, att kunna sälja in sig
tyg och examensbevis är långt ifrån simpla in-
själv och riva ner ett skratt. Här är det snarare
tyg som visar på en individs kunskaper. Betyg
entreprenörens maskulint associerade position
och examina kan sägas bära upp ett symboliskt
som eftersträvas.
värde som relaterar till arbetsmarknaden och
Anne-Sofie Kalat
vårt ekonomiska system. Ett exempel på detta
betygssystem, berättar om besök på olika sko-
är att det sociala och ekonomiska värdet av en
lor, jämför och redovisar rangordningar mellan
avslutad gymnasieutbildning har devalverats
olika gymnasier och grundskolor. I N1a fram-
avsevärt sedan skolformens tillkomst. Student-
ställs det som självklart att föräldrar överklagar
mössan är idag i var mans hand. Feministiska
skolplaceringar för att deras barn ska ges de
kunskapsteoretiker har också visat på hur kun-
bästa möjligheterna, och att som elev känna till
skapsområden som uppfattas som feminina,
hur du väljer särskilda inriktningar och kurser
till exempel förskolepedagogik ges lägre status,
för att hamna på ”rätt” skola: ”Fyris kom jag in
eller knyts till emotionella kvaliteter snarare än
på först, den skulle jag vilja säga har ingen hög
intellektuellt rationella kunskaper.
status, det är bedrööövligt”26.
I denna diskussion blir det även högst vä-
Fordonseleverna, som i huvudsak har föräld-
sentligt att ta klassaspekten i beaktande när det
rar inom arbetaryrken, svarar att de är väldigt
gäller vilken kunskapsstatus ett skolämne ges
nöjda med sin skola – samma skola som av na-
eller vilket utbildningssäte ett betyg utfärdats
tureleverna placeras i botten av hierarkin. Att
vid: MVG i matematik har en annan klang än
de inte har någon uppfattning om andra sko-
motsvarande betyg i fordonsteknik, att ha gått
lor motiverar de med argumentet att de bara
på KTH smäller högre än examen från Ble-
gått på en gymnasieskola. En tillsynes jämlik
kinge tekniska högskola. I detta symbolspel
selektionsmekanism – såsom kösystem – kan
blir akademiskt associerad utbildning bättre än
därför i praktiken bli socialt differentierande
de som räknas till praktiska och arbetarklass.
då kunskapen om utbildningssystemet inte är
Har ett ämne eller yrke en maskulin genus-
jämnt fördelad över grupper i samhället.
märkning är det vanligen fördelaktigt. Bour-
Men det handlar inte bara om kunskap utan
dieu använder metaforen ”skolvärldens börs”
också om att ha självförtroendet och något
för att visa hur utbildningars olika symbolvär-
slags kulturellt kapital att växla in på skolbör-
den bidrar till att samma betygsnivå kan ge
sen. Två av de mer ambitiösa fordonspojkarna
olika ekonomisk utdelning på arbetsmarkna-
övervägde exempelvis att läsa natur, men har
25
den. Men liknelsen sätter även fingret på att
istället valt fordonsprogrammet utifrån kal-
dessa symboliska värden är rörliga, fristående
kyleringen att denna utbildningsväg ger dem
skolor kan exempelvis utmana renommerade
större möjligheter till jobb och höga betyg uti-
skolor med läroverkhistoria. Hur ska man då
från deras begränsade resurser. Så här säger
veta vilka utbildningar som gäller?
Martin:
De barn och ungdomar som har de rätta sohär ett klart försprång och ges större möjlighe-
hade jag velat gått natur,
”menJa,detegentligen
hade nog inte jag klarat i bety-
ter att investera sitt kulturella kapital. Naturele-
gen tror jag. Jag vet inte, jag tror inte det,
ciala kontakterna, genom släkt och vänner, har
verna presenterar sig som insatta i utbildningssystemet: de diskuterar intagningssystem och
25 Bourdieu 2004: s. 38.
26 N1a, gruppintervju A-pojkar.
57
Anne-Sofie Kalat
de säger att det är hårt och så där, betygssättning och så där. Ja, man ska va ganska
att den döljer socialt differentierande meka-
clever och det är inte jag. Då valde jag for-
nismer i utbildningssystemet. Utbildning som
don därefter
58
Konsekvensen av en naiv kunskapssyn är
27
”
i politiska sammanhang vanligen symboliserar hoppet om utjämning av sociala skillnader
Avslutande betraktelse
kan likväl återskapa, förstärka och legitimera
När vi talar om en ”Skola för kunskap” är det
ett samhälles redan existerande sociala skillna-
viktigt att reflektera över vad kunskap är och
der. Kunskapens ojämlika symbolspel fram-
gärna diskutera med elever kring frågor om
står därför ofta som neutralt där utbildnings-
kunskapssyn. Finns det någon Kunskap? Hur
vägar är öppna för alla och lärande kopplas till
lär man ny kunskap? Och vilka slags kunska-
biologiskt grundade intelligensskillnader. Den
per efterfrågas i olika delar av arbetslivet? Här
riskerar på så sätt att bekräfta samhälleliga hie-
kan genus- och klassanalyser vara viktiga verk-
rarkier som lätt blir självuppfyllande profetior:
tyg. Även om språkliga och sociala kompeten-
i naturklassen presenterar pojkarna sig själva
ser ofta associeras till femininitet, finns det i
som smarta medan fordonspojkarna säger att
mitt material inget som säger att flickor i na-
de är lite dummare. Vilken tur att de valde som
turpojkarnas ögon anses mer lämpade för kun-
de gjorde, eller?
skapssamhället än de själva, snarare tvärtom.
27 F1a, Martin, enskild intervju
Anne-Sofie Kalat
Referenslista
Björnsson, Mats (2005). Kön och skolframgång: tolkningar och perspektiv. Rapport för
Myndigheten för skolutveckling.
Bourdieu, Pierre (1992). Logic of practice.
Övers. Nice. Cambridge: Polity.
Bourdieu, Pierre (2004). Praktiskt förnuft:
Bidrag till en handlingsteori. Övers. Gimdal
och Jordebrandt, Göteborg: Daidalos.
Florin, Christina & Johansson, Ulla (1993).
”Där de härliga lagrarna gro…” Kultur, klass
och kön I det svenska läroverket 1850-1914.
Stockholm: Tiden.
Granath, Gunilla (2000). ”Håll käften och
var söt i skolan” i Dagens Nyheter, 6 mars
2000: s. B03.
Gytz Olesen, Søren (2004). ”Pierre Bourdieu”, i Gytz Olesen och Møller Pedersen (red)
Pedagogik i ett sociologiskt perspektiv. Övers.
Johansson.. Lund: Studentlitteratur: ss. 141169.
Kalat, Anne-Sofie (2003). ”Vi måste våga ställa oss frågan om pojkarna håller på att bli skolsystemets förlorare…” en socialpsykologisk studie av olika teoretiska positioner i det mediala
samtalet om betygsskillnader mellan könen i
skolan. D-uppsats framlagd vid Sociologiska
institutionen, Uppsala universitet.
Larsson, Håkan & Ohrlander, Kajsa (2005).
Att spåra och skapa genus i gymnasieskolans
program- och kursplanetexter. Internrapport
för Skolverket.
Lloyd, Genevieve (1999). Det manliga förnuftet: ”Manligt” och ”kvinnligt” i västerländsk
filosofi. Stockholm: Thales.
Nordberg, Marie & Saar, Tomas (2005). Moralisk panik ersätter kulturanalys. I KRUT, nr
4/2005.
Ramazanoglu, Caroline & Holland, Janet
(2006). ”Kan vi säga som det är?”, i Fronsis/
Kunskap, nr 21.
Skeggs, Beverley (1992). ”The Cultural Production of ’Learning to Labour”, i Beezer &
Barker (red) Reading into Cultural Studies.
London: Routledge.
Skolverket (2006). Könsskillnader i måluppfyllelse och utbildningsval. www.skolverket.se
Svensson, Allan (1971). Relative achievement: School performance in relation to intelligence, sex and home environment. Doktorsavhandling. Göteborg studies in educational
sciences 6. Stockholm: Almquist & Wiksell.
Utbildningens fördelning en fråga om klass?
SOU 2003: 96.
Käller, Kathrine (1990). Fostran till andrarang: En studie av dominansprocessen från
skolstart och via vägar genom utbildningssystemet ur ett kvinnovetenskapligt perspektiv. Doktorsavhandling. Uppsala.
59
Paulina de los Reyes
Att kunskap är makt har vi alla hört. En galopperande segregation är ett av många
tecken på att vissa människors kunskaper värderas mer än andras. Paulina de los
Reyes analyserar maktens språk med utgångspunkt i den debatt om ”svensksvenskan” och ”blattesvenskan” som för något år sedan fördes i media. Hon menar
att vad som framställs som kunskap och vilka som anses i behov av kunskap är allt
annat än neutralt.
Kunskapens makt
och maktens kunskap
Paulina de los Reyes
Kunskapens centrala roll i moderna samhällen är ett återkommande tema i vetenskapliga
gram hösten 2006 betonades såväl kunskapens
och politiska diskussioner. Det är få som idag
betydelse för individ och samhälle som skolans
ifrågasätter att kunskapen innehåller värden
ansvar att förmedla kunskap.
som gör både samhället och individen bättre
rustade att möta utmaningar av allahanda slag.
Kunskap om världen och om samhällsförhållanden förutsätts ge människor möjlighet att
fatta rätt beslut och öka deras möjligheter att
själva påverka och forma sitt eget liv.
Under de senaste åren har kunskapens ökade
betydelse för samhällsutvecklingen kommit att
diskuteras allt oftare. Talet om kunskapssamhället kan ses som ett tecken på ett historiskt skifte
där kunskapen (och kunskapsproduktionen)
anses utgöra (d)en fundamental(a) drivkraft(en)
för samhällsutvecklingen.1 Utifrån detta perspektiv betraktas kunskap inte bara som ett instrument för att påverka förändringens inriktning utan även som en förutsättning för att
60
den borgerliga regeringen presenterade sitt pro-
överhuvudtaget kunna delta i samhällslivet. När
kunskaper får såväl enskilda
”somÖkade
samhället att växa. Att satsa på kunskap är att investera i Sveriges framtid, i
en värld där konkurrensen mellan länder
och regioner blir allt större. Skolan spelar
en avgörande roll för varje barns möjligheter i livet. Varje barn har rätt att få de
verktyg och värderingar som behövs för
att utforska sin omvärld och möta samhällets krav. En förnyad utbildningspolitik kommer att respektera elevers olikheter och möta varje elev utifrån dennes
behov.… Skolans huvuduppgift skall vara
att förmedla kunskaper. Alla barn ska ges
förutsättningar att nå de grundläggande
målen i alla ämnen. 2
”
Paulina de los Reyes
Foto: Georg Andersson
Kunskapen, och skolans kunskapsuppdrag står
också högst upp på den socialdemokratiska
politiska agendan. I en debattartikel i Dagens
Nyheter (070414) slår förra skolministern Ylva
Johansson fast:
och ungdomar går i skolan för
”att Barn
lära sig nya saker, för att utveckla ny
kunskap och nya färdigheter. Skolans
kunskapsuppdrag är dess huvuduppgift.
Det är hur skolan lyckas med elevernas lärande som avgör dess legitimitet.
”
Man kan se den sociala och politiska enigheten kring kunskapens betydelse som något
som bekräftar dess fundamentala värde eller
också som ett erkännande av en ovedersäglig sanning. En annan möjlighet är emellertid
att vända blicken mot de omständigheter som
skapar konsensus kring idén om kunskapens
värde och ställa frågan om vilka föreställningar om samhället som görs till sanning genom
detta tal. Vad händer till exempel när behovet
av kunskap relateras till Sveriges konkurrens-
Paulina de los Reyes är docent i ekonomisk historia och forskar vid Uppsala
Universitet. Hon har skrivit ett antal
böcker och artiklar om arbetsliv, diskriminering och makt ur ett postkolonialt och
intersektionellt perspektiv. Hon har dessutom medverkat i den statliga utredningen
om makt, integration och strukturell diskriminering, Arbetslivets (o)synliga murar,
SOU 2006:59.
kraft på den internationella marknaden? Vilka
uppfattningar om nationen och om Sveriges
plats i världsordningen får bekräftelse? I detta
The West and the Rest
sammanhang är det viktigt att uppmärksamma
Jag diskuterar här relationen mellan kunskap
inte bara det som sägs utan också det som tas
och makt med utgångspunkt i kritiska teorier
för givet och sällan blir föremål för samtal eller
med särskilt fokus på postkoloniala och inter-
debatt. Det är till exempel oklart om den kon-
sektionella perspektiv.3 Avsikten är att analy-
sensus som finns om kunskapens värde också
sera på vilket sätt föreställningar om kunskap
gäller dess innehåll. Om man betänker att talet
är kopplade till bevarandet, återskapandet och
om kunskapens positiva värden möjliggörs av
tystnaden om problematiska aspekter i kunskapsskapandet blir denna tystnad viktig för att
förstå hur uppfattningar om kunskap knyts till
samhällets ordning.
1
2
3
Forsman 1999
Regeringsförklaring oktober 2006.
Intersektionalitet belyser skärningspunkten mellan olika
samhälleliga maktordningar och gör det möjligt att beakta
olika ojämlika maktstrukturer samtidigt. Begreppet fokuserar på hur olika maktordningar samverkar.
61
Paulina de los Reyes
legitimeringen av den sociala ordningen. Med
lar upp mänskligheten i olika kategorier.6
Kunskapsproduktionen betraktas inom
stöd i maktkritiska teorier vill jag lyfta fram
kunskapsproduktionens inbäddning i ett hie-
postkolonial teori som en grundläggande del
rarkiskt samhälle och kunskapens roll i upp-
i denna process. Berättelser som anonymise-
rätthållandet av denna hierarki. Till skillnad
rar, nedvärderar och marginaliserar människor
från den traditionella rationalismen, som häv-
i de koloniserade områdena blev en förutsätt-
dar att det är möjligt att skapa kunskap genom
ning för den koloniala expansionen. Framväx-
att närma sig en verklighet som är objektiv och
ten av akademiska discipliner, institutioner och
given, utgår maktkritiska teorier från att kun-
utbildningar som hade till uppgift att produce-
skapsproduktionen formas inom ramen för en
ra kunskapen om den Andra bidrog till projek-
historisk skapad ordning.
tets legitimitet och långsiktiga effekter. Enligt
Jag inspireras av den postkoloniala kritiken
Edward Said har kunskapsproduktionen om
av den västerländska vetenskapens anspråk på
”orienten” varit en grundläggande komponent
att skapa en universell kunskap som inte är
i de dominansförhållanden som etablerades ef-
tidsmässigt eller geografiskt bunden. En vik-
ter koloniseringen av världen utanför Europa.7
tig aspekt i denna kritik är att den synliggör de
om orienten skapar, på grund
”av attKunskapen
den härrör från en styrkeposition, på
problematiska konsekvenser som detta kunskapsideal (och dess tillämpning) har haft för
skapandet och vidmakthållandet av bestående
gränsdragningar mellan the West and the Rest.
4
I likhet med andra teoribildningar rym-
värld. Med Cromers och Balfours språkbruk
framställs orientalen som något man bedö-
mer postkolonialism olika positioner samtidigt
mer (liksom i en domstol), något man studerar
som den omfattar ett mycket heterogent forsk-
och avbildar (som i en kursplan), något man
ningsfält. Till skillnad från tidigare studier
disciplinerar (som i en skola eller ett fängelse)
som främst intresserat sig för koloniseringens
något man avbildar (som i en zoologisk hand-
ekonomiska och politiska effekter, problema-
bok). Poängen är att i alla dessa innesluts och
tiserar postkolonialism kulturella, språkliga,
framställs orientalen inom strukturer som byg-
historiska och psykologiska gränsdragningar
ger på dominans.
skapade i och med den västerländska koloni-
62
sätt och viss Orienten, orientalen och dennes
”
8
seringen.5 En gemensam utgångspunkt är att
I linje med Foucault9 använder Said ett dis-
koloniseringen medförde inte bara att en glo-
kursperspektiv, det vill säga ett perspektiv som
bal maktordning växte fram, utan också att det
lyfter fram språkets och talets förmåga att for-
europeiska modernitetsprojektet upphöjdes
ma verkligheten, för att utforska relationen
till förebild för hela mänskligheten. Projektets
mellan kunskap och maktutövning. Saids ana-
grundläggande paradox är att idén om univer-
lys visar hur makten vävs in i språket, i littera-
salism postuleras samtidigt som ojämlikheten
turen och i berättelser om de Andra och även
legitimeras genom ett särartstänkande som de-
hur uppfattningen om den andra skapas i kon-
Paulina de los Reyes
trakt med en idealiserad självbild. En av hans
lationer som skapades under koloniseringen.10
viktigaste teser är att diskursen om Orienten,
Om postkolonialism riktar sökarljuset till
utvecklad bland annat inom den vetenskapliga
särskiljande processer som gjorde (och fortfa-
disciplinen Orientalism, och motsatsställning-
rande gör) människor i koloniserade områden
en mellan denna skapelse och Europa har varit
till en föreställd Andra har den postkoloniala
en grundläggande komponent i framväxten av
feminismen fäst uppmärksamheten på de spe-
en västerländsk identitet.
cifika former genom vilka könsskillnader görs
Saids arbete, och det postkoloniala fältets ef-
till meningsskapande kategorier i koloniala
terföljande analyser har också visat att den ko-
och postkoloniala kontexter. En viktig uppgift
loniala diskursen och de tankestrukturer som
har varit att synliggöra kvinnors specifika erfa-
skapar den Andra finns kvar även i en postko-
renheter av kolonisering både bland kolonise-
lonial kontext. Koloniala världsbilder manifes-
rade och bland kolonisatörer. En annan har va-
terar sig bland annat i den globala maktord-
rit att belysa hur könstänkandet genomsyrade
ningen som tilldelar människor från länder i
koloniala strukturer, metaforer och symbolik.
periferin en underordnad ställning i den inter-
Att de koloniserade tillskrevs kvinnlighetens
nationella arbetsdelningen. Den visar sig också
attribut, såsom natur, känslor, intuition och ir-
i institutionaliserade former av rasism och i
rationalitet bör därför ses mot bakgrund av ko-
den strukturella diskriminering som drabbar
lonisatörernas självbild som överlägsna, ratio-
människor med ursprung i länderna i perife-
nella och civiliserade.
rin och som nu befinner sig i den rika världen.
I många sammanhang har man börjat prata
Den postkoloniala kritiken av universalismens blinda fläckar har utvecklats i dialog med
om en ny ”diaspora” för att lyfta fram de kol-
feministiska teorier. Samtidigt har den post-
lektiva erfarenheterna av politiskt, ekonomiskt
koloniala feminismen formulerat en kraftfull
och religiöst förtryck som finns bakom flykting-
kritik mot den västerländska feminismens an-
skap, migration och deportation. Begreppet di-
språk på att företräda ett ”universellt syster-
aspora, som metaforiskt anknyter till Muham-
skap”.11 Den postkoloniala feminismens rele-
meds flykt från Mecka, synliggör därmed den
vans sträcker sig därför längre än till enbart en
rotlöshet, splittring och identitetsförlust som
kritik av den tidiga postkolonialismens köns-
följt i kolonialismens spår. På detta sätt är det
blindhet och den västerländska feminismens
möjligt att identifiera historiska länkar mel-
eurocentriska budskap. Den postkoloniala fe-
lan till exempel konsekvenserna av slavhandeln
minismen har egna teoretiska utgångspunk-
(den atlantiska diasporan), och fördrivningen av
palestinierna efter 1948 (den palestinska diasporan). Utifrån ett postkolonialt perspektiv präglas således det samhälle vi lever i fortfarande av
det koloniala arvet och även av en kunskapssyn
som reproducerar över- och underordningsre-
4
5
6
7
8
9
10
11
se Hall 1992 se även Said 1993, Young 1990, Loomba 2005
Massey 1999
Said 1993
Said 1993
Said 1993, s 113
Foucault 1993
Hall, Held och Mc Grew 1992, Young 1990
se t ex Mohanty 1999
63
Paulina de los Reyes
ter och framför allt en egen position utifrån vil-
delar. Som det påpekats redan har postkolo-
ken man för sin talan. Ett viktigt bidrag är den
nialismen lyft fram den kontinuitet som finns
systematiska problematiseringen av världs-
mellan den koloniala erövringen och framväx-
ordningens bekönade och rasistiska karaktär.
ten av en ojämlik världsordning. På ett liknan-
Enligt detta konstrueras maktasymmetrier på
de sätt har uppfattningar om att tider och plat-
global och nationell nivå utifrån stereotyper ba-
ser är ”olika” bidragit till att naturalisera den
serade på kön och ras.
12
ojämlika ordning som länkar dessa platser his-
Den postkoloniala feminismen har varit en
toriskt och i nuet. Ett exempel på detta är när
viktig inspirationskälla för utvecklandet av ett
global ojämlikhet beskrivs som ”utvecklings-
13
intersektionellt perspektiv i Sverige. Utgångs-
skillnader” i ett universellt historiskt förlopp
punkten för intersektionella analyser är att
utan att beröra de maktrelationer som ger upp-
människors erfarenheter, identiteter och möj-
hov till dessa skillnader.15
ligheter är givna utifrån en rad olika positioner
i samhällets hierarkier som inte kan förstås
14
ten från en syn på maktutövandet som kom-
isolerade från varandra. Eftersom kvinnor
plex och instabilt och på kunskap som en
aldrig är ”bara” kvinnor är könsrelationer –
praktik djupt sammanvävd i samhällets makt-
precis som klass, ras eller sexualitet – otillräck-
strukturer.16 Utifrån en intersektionell hori-
liga för att förklara hur ojämlikhet uppstår och
sont skapas kunskapen om den sociala verklig-
på vilket sätt makt utövas.
heten inom ramen för ett maktfält. Detta gäller
Maktutövandet bör analyseras intersektio-
även de kategorier som beskriver och förklarar
nellt, det vill säga inom ramen för simultana
denna verklighet till exempel kön, etnicitet och
och interagerande relationer av förtryck som
ras, men också kategoriseringar baserade på
genom skillnadsskapande processer tilldelar
sexualitet, funktionsförmåga, ålder och klass.
människor o(jäm)lika positioner inom sam-
Även om dessa begrepp kan användas i beskri-
hällshierarkin. Ett sådant perspektiv öppnar för
vande syfte saknar de en fast kärna, en essen-
att upplösa gränserna mellan olika sociala ka-
tiell innebörd som är lika viktig i alla situatio-
tegorier som kön, etnicitet, ras, sexualitet och
ner. Intersektionaliteten problematiserar i stället
klass för att i stället rikta uppmärksamheten på
situationer och sammanhang som gör vissa
hur de konstituerar, intervenerar och transfor-
kategorier betydelsebärande och särskiljandet
merar varandra.
nödvändigt. Kunskapsmässigt innebär detta att
Intersektionaliteten har relationen mellan
skillnadsskapandet och maktutövning i blickfånget. Detta gäller i första hand de kategorier
64
Kunskapsteoretiskt utgår intersektionalite-
ifrågasätta premisserna för skillnadsskapande, i
stället för att ta skillnaderna för givna.
Såväl postkolonialismen som intersektiona-
som tillskriver människor o(jäm)lika positio-
liteten riktar sökarljuset på särskiljande hand-
ner i samhället men också det särartstänkande
lingar, diskurser och berättelser som genom
som hindrar oss att se vad för slags relationer
att fragmentera och splittra legitimerar makt-
som finns mellan verklighetens olika bestånds-
utövandet. Det handlar i grunden om att pro-
Paulina de los Reyes
blematisera ett särartstänkande som genom
(och sedermera mycket kritiserad) kommentar
att naturalisera isärshållningen möjliggör en
till Witt-Brattström:
rangordning mellan människor och en uppdelFoucault, mellan subjekt och objekt. De frå-
Witt-Brattströmska kompaniet söker
”språkfascister…
Under förutsättning att
gor som ställs utifrån detta perspektiv hand-
Du vill bevara Sverige svenskt i ordets
lar inte bara om vad kunskap representerar för
mest ariska bemärkelse och inte drar Dig
olika grupper och vilka resurser som investeras
för att säga sådant som behöver sägas (på
i kunskapen. Det handlar också om att utfors-
ren svenska förstås) har du en given plats
ka de särskiljande processer som möjliggör att
i kompaniet som ska ta tillbaka det svens-
maktutövandet och den sociala ojämlikheten
ka talspråket till tjugotalets radiorisksven-
alstras i vetandets privilegier.
ska skönhet. 20
ning mellan Vi och dom, eller för att tala med
17
”
Vetandets privilegier
När Witt-Brattström svarade från Dagens Ny-
På vilket sätt är uppfattningar om kunskap
heters kultursidor var debatten i gång, en
kopplade till maktstrukturerna i samhället?
debatt som tidningen rubricerar som ”Blat-
Hur ser processen ut som etablerar hegemo-
tesvenskan”. Debattens proportioner och de
18
niska uppfattningar om kunskap? En rad
bitvis hätska uttalandena skulle kunna ge an-
intressanta infallsvinklar återfinns i den of-
ledning att tro att motståndet till förbättrade
fentliga debatten och därför kommer analy-
kunskaper i svenska är stort eller också att det
sen i detta kapitel att illustreras med exempel
är många som hävdar att kunskaper i andra
från den debatt om det svenska språkets roll i
ämnen – historia, matte m.m. – bör prioriteras.
skolan som fördes i dagspressen våren 2006.
Men bland de publicerade inläggen rådde när-
Upprinnelsen till debatten vad dock ett TV-pro-
mast total enighet om behovet av en bättre un-
gram där professorn i litteraturvetenskap Ebba
dervisning i det svenska språket och om värdet
Witt-Brattström uttalade sig om behovet att
av att kunna svenska.
förbättra elevers kunskaper i det svenska språket i följande ordalag:
delvis oförenliga problembilder där kunska-
Regeringen signalerar till våra nya
”svenskar
att det räcker om de lär sig lite lagom blattesvenska så att de kan slå upp ett
stånd och sälja bananer i Rosengård. 19
Debatten kom i stället att exponera olika och
”
Denna problembeskrivning passerade inte
obemärkt. Den bemöttes efter några dagar av
en annons i tidningen Gringo med en satirisk
12 se t ex Spivak 1996, Anzaldúa 1987, Brah 1996, Loomba 2006
13 de los Reyes, Molina & Mulinari 2002, de los Reyes &
Mulinari 2005
14 Crenshaw 1989
15 se de los Reyes 2005
16 de los Reyes & Mulinari 2005
17 Foucault 1982
18 Jag väljer att använda ordet hegemoni och inte överordning eller dominans för att markera att det handlar om en
särskild form av dominans som bygger på samtycke och
på att etablera ett slags moralisk överlägsenhet kring den
rådande ordningen. Mer om detta framöver i texten.
19 Witt-Brattström egen återgivning i en debattartikel i DN
060419.
20 Gringo 060403
65
Paulina de los Reyes
per i det svenska språket blev föremål för en
även i ”integrerade” invandrares framgångshis-
diskussion där rivaliserande uppfattningar om
torier. Klassmässiga och etniska skillnader blir
invandrarskap, klass, rasism, sexism, utbild-
således centrala komponenter i skapandet av
ning, politik, representation och vetenskaplig-
ett ideal som appellerar till läsarens förförståel-
het kom till uttryck. En uttömmande redogö-
se om det goda och önskvärda. Det finns även
relse för de olika inläggen i debatten och en
andra associationer. I den mån att denna ideal-
granskning av de perspektiv som dryftas ligger
bild – klassresan, den framgångsrika ”invand-
21
bortom ramarna för min analys. Jag vill här i
raren” – görs till som något som alla kan (och
stället lyfta fram ett antal teman som illustrerar
bör) uppnå förmedlar diskursen uppfattning-
hur olika maktpositioner kom att avgöra inte
en om att den sociala rangordningen har sin
bara debattens innehåll utan också dess förut-
grund i (somligas) brist på kunskaper.
sättningar.
Witt-Brattströms problembild avfärdas av
många debattörer. Där hon ser okunskap, förfall och en fara för det svenska språkets ställ-
Svensk-svenskan
och ”Blattesvenskan”
ning ser andra kreativitet, språkglädje och ett
uttryck för ungdomskulturens mångsidighet;
En av debattens centrala konfliktpunkter expoden förortsslang som somliga debattörer väl-
Slangen har länge varit en del av en
”ungdomskultur
där språklig lekfullhet,
jer att kalla för ”blattesvenska” och andra be-
kreativitet och mångsidighet setts som ef-
nämner som ”miljonsvenska”. För Witt-Bratt-
tersträvansvärt. 22
neras i diametralt motsatta uppfattningar om
ström symboliserar ”blattesvenskan” en brist
”
på kunskaper i det svenska språket och hon
Denna tolkning är inte unik. Andra debattörer
gör en direkt koppling mellan språkkunskaper
menar därtill att förortsslangen är ett uttryck för
och samhällsposition. En person med ”dåliga”
de nya gemenskaper som växer i dagens Sverige
språkkunskaper (”blattesvenska”) hamnar nöd-
och bör därför inte betraktas som en avvikelse
vändigtvis i en ”dålig” position i samhället (ba-
utan som en dialekt bland andra. Språkbruket
nanståndet på Rosengård). När problembilden
skrivs in i ett identitetsskapande projekt som
gör torghandlaren till ett slags varningsexem-
syftar till att skapa motbilder till stigmatiserande
pel för konsekvenserna av bristande kunskaper
uppfattningar om miljonprogrammet och dess
i svenska blir medelklassens värderingar uppen-
invånare. Språk och identitet binds samman i
bara. ”Språkbruk och klass har hört ihop i
en strategi som avser att företräda de som för-
alla tider” kommenterar Yrsa Stenius i Afton-
trycks av en svensk normativitet:
bladet (0502).
nar dörrarna till en bra position i samhället
av att hitta en egen gemen”skapBehovet
manifesteras tydligast med utveck-
kan skrivas in i klassresenärens strategier och
lingen av miljonsvenskan. Den har levt en
Antagandet om att kunskaper i svenska öpp-
66
Paulina de los Reyes
undanskymd tillvaro och vuxit i det tysta.
heten att fungera. Goda kunskaper i svenska
Självklart ska alla uppmuntras att lära sig
ses även som ett instrument för att motverka
rikssvenska. Det vi vänder oss emot är att
stigmatisering och som en förutsättning för att
ungdomarna inte också uppmuntras att
man ska kunna föra sin egen talan. Rätt språk-
behålla sin miljonsvenska. Att de i stället
kunskaper ger möjlighet att agera som subjekt,
får lära sig att det är dålig svenska och att
att hävda sig i arbetslivet, att tillägna sig ett
de pratar med brytning sänker tusentals
lands kultur och sociala koder m.m. Motiven
svenska självförtroenden.
23
”
för att investera i goda språkkunskaper tycks
vara många. Den frågan som kan ställas är om
Om uppfattningar om förortsslangen går isär
språkkunskaper endast har ett instrumentellt
är enigheten stor när det gäller behovet av att
värde och i så fall om detta värde är tillgängligt
förbättra undervisningen i det svenska språket.
för var och en som vill använda sig av det.
Bakom argumentationen finns det dock två
olika sätt att förhålla sig till språkkunskaper.
Representation och legitimitet
Det ena utgår från att förortsslangen och riks-
Konkurrensen över hur verkligheten ska beskri-
svenskan kan (och bör kunna) existera sida vid
vas och förstås handlar inte bara om goda argu-
sida. Till denna uppfattning ansluter sig fors-
ment eller logiska resonemang. En minst lika
kare som hävdar att kunskaper i modersmå-
viktig aspekt är att den/de som uttalar sig gör
let främjar inlärningen i svenska. Även andra
det utifrån en position som bekräftar diskur-
språkexperter anser att det finns demokratis-
sens legitimitet. Vetenskapliga argument har
ka skäl för att försöka uppnå en balans mellan
ofta varit kopplade till auktoritativ kunskap, det
hemspråken och det svenska språket.
vill säga till institutionaliserade beskrivningar
I motsats till detta både-och-perspektiv intar
av verkligheten som lyckats uppnå legitimitet
andra debattörer en antingen-eller-position som
som giltiga, övertygande och korrekta avspeg-
inte ger utrymme för andra språkliga varianter
lingar av denna verklighet. I debatten om förorts-
än ”svensk-svenska”. Kunskaper i det svenska
slangen visade sig vetenskapliga argument väga
språket förutsätter enligt dessa exkluderingen
lätt även om akademiska meriter användes som
av andra språk eller dialekter. Utifrån denna
plattform för uttalanden i frågor som låg utan-
position betraktas såväl förortsslangen som un-
för det egna kompetensområdet. Påpekanden
dervisning i modersmålet som ett hot mot det
om att forskare är eniga om tvåspråkighetens
svenska språkets ställning.
betydelse för inlärning24 avfärdades som ”stats-
Enigheten om vikten av att kunna svenska
säger dock inget om vilka värden som denna
kunskap representerar för olika aktörer. För
somliga handlar det om att värna om rätten
att vara delaktig i samhällslivet och för andra
om att bevara de spelregler som får offentlig-
21 Merparten av debatten fördes i Dagens Nyheters kultursidor men även i andra media däribland tidningen Gringo
och Aftonbladet. För den intresserade läsaren finns det
möjlighet att läsa debattinläggen, relaterade artiklar samt
ett urval av läsarreaktioner i www.dn.se under rubriken
”blattesvenskan”.
22 Alejandro Leiva Wenger, författare DN 060427
23 Gringoredaktionen DN
24 Hylstenstam DN 060422
67
Paulina de los Reyes
ideologi” i en annan artikel som med akademisk
25
tyngd fastslår vad en dialekt egentligen är.
representera en motbild och ett ifrågasättan-
Om varken formella kunskaper eller veten-
de av tidigare argument. Även i detta fall, och
skapssamhället tillerkänns (tillräcklig) grund
särskilt det faktum att hon accepterade att bli
för legitimitet visar denna debatt att autenticitet
tilltalad som ”kvinna från förorten”, bekräftas
kom att betraktas som ett tungt vägande argu-
uppfattningen att förorten, förortsslangen och
ment i konkurrensen för att skapa auktoritativa
förortskvinnor (och män) namnger en särskild
verklighetsbilder. Att kunna representera kun-
belägenhet. En belägenhet som möjliggör att
skaper och erfarenheter betraktade som spe-
(vissa) människor, platser och språkbruk kan
cifika för en viss grupp blev därför avgörande.
diskuteras, avhandlas och dissekeras i en of-
Representation avser i detta sammanhang två
fentlig debatt.
olika och interrelaterade aspekter.
Å ena sidan handlar representationen om att
Anspråken på att tala utifrån en legitimerad
position, antingen för att man anser sig före-
företräda, att ge röst åt dem som inte kan föra
träda (representera) den Andra eller för att man
sin egen talan. Tidningens Gringo anspråk på
(tillfälligt, frivilligt och strategiskt) iklär sig
att representera ungdomar i förorterna kom att
dennas roll bör ses inom ramen för en kamp
hamna i fokus för debatten, inte minst för att
om hur verkligheten ska beskrivas, tolkas och
26
den blev starkt ifrågasatt.
Å andra sidan är representation också att
68
efterfrågades i debatten kom Arbabis röst att
åtgärdas. I båda dessa fall baseras legitimiteten på att de erfarenheter som görs inom ra-
iscensätta en roll, att stå för en karaktär eller
men för en given ordning där invandrarskap,
en position. Att iscensätta rollen som ”invand-
illa dolt under förortens mantel, står för en
raren” kan ge legitimitet i en situation där er-
specifik uppsättning erfarenheter och möjlig-
farenhet (mer än formell kunskap) ges tolk-
heter som skiljer sig från svenskheten så till den
ningsföreträde. Detta kan dock inte göras utan
milda grad att de behöver representeras. Men
att samtidigt bekräfta att människors erfaren-
oavsett vilka intressen som leder till att vilja
heter är kopplade till givna och oföränderliga
representera något (eller någon) blir represen-
subjektspositioner. När Witt-Brattström hän-
tationen en del i skapandet av den verklighet
visar till sin egen ”invandrarbakgrund” för att
som ska beskrivas. Såväl sökandet efter legiti-
ge tyngd till sina uttalanden om språkkunska-
mitet som representationsanspråket kan tolkas
per ger hon egna erfarenheter och livsval en
som att ”invandrarens röst” har kommit att be-
allmängiltighet som kan tillämpas på alla dem
traktas som en nödvändig komponent i kon-
som sorteras under denna kategori.
struktionen av hegemonin. Problemet är också
Ett diametralt annorlunda exempel på hur
att denna representation förutsätter en iden-
representationen hanterades är Farnaz Arbabis
titet som är given och en ordning som bygger
inlägg i DN som utifrån positionen som kvin-
på att det finns röster som inte kan tala för sig
na uppvuxen i förorterna ger sin syn på sexism
själva och därför måste företrädas.
27
i förortsslangen. När kvinnor från förorter
Paulina de los Reyes
Sexism och den andra
kvinnans osynlighet
la en föreställning av offentligheten och av det
När förortsslangens negativa sidor skulle mar-
(och rasism).
offentliga samtalet som befriade från sexism
Intressant nog kom anklagelser om sexism
keras blev sexism ett huvudargument. Även
om bevisen var tunna och logiken haltande
att iscensätta traditionella koloniala stereotyper
blev anklagelserna om sexism symptomatiska
där den vite mannen (och kvinnan) antas kun-
för den särskiljande logik som gör invandrar-
na frigöra den bruna kvinnan från den bruna
skap och svenskhet till två motsatta positioner.
mannen32. I det här fallet blev rollbesättningen
Denna tematik har ifrågasatts ett antal gånger
svår att upprätthålla. När Farnaz Arbabi iklär
och diskuterats utförligt i en rad olika sam-
sig rollen av förortskvinnan är det för att tillba-
28
manhang. Ändå gick tankarna snabbt mellan
kavisa denna mytbildning och hävda att sexism
behovet att förbättra kunskaper i det svenska
även finns i det svenska språket. Hon avfärdar
språket och de Andras kvinnosyn.
därmed den gränsdragning som etableras uti-
29
Kopplingen mellan sexism och förorts-
från olika kvinnosyn och vidhåller att sexism är
slangen görs på två olika nivåer. Å ena sidan
något som präglar hela samhället där förorten
uppmärksammas alla ord och uttryck som har
inte utgör ett undantag.
könsmässiga konnotationer för att därigenom
Arbabis intervention visar att även den an-
hävda att slangen inte kan tillföra annat än en
dra kvinnan kan få en plats i hegemonin, för-
nedsättande kvinnosyn. Å den andra sidan an-
utsatt att hon är tillräckligt framgångsrik och
förs frånvaron av ”den andra kvinnans” röst i
ges möjlighet att föra sin egen talan. Även om
debatten som bekräftelse för att det förekom-
hennes inlägg kan göra bilden av den andra
mer könsförtryck i förorterna.
kvinnan flera nyanser rikare är positionen som
den andra oförändrad och fortfarande villkorad
”Var finns dina kreativa systrar?” frågar en
maktens dagordning. När Arbabi väljer att tala
30
av debattörerna retoriskt. Frågan avspeglar
från en av maktens tillskrivna positioner be-
det som Said har kallat en privilegierad blick
som kan välja att synliggöra eller att ignorera.
kräftas också den ordning som gör hennes röst
Frågan kan också ses som ett exempel för en
till företrädare för andra (ohörda) röster.
31
feministisk diskurs som inte förmått att se hur
sexism och rasism reglerar tillträdet till det offentliga rummet och till andra resurser i samhället. Att kvinnor från förorter inte hörs i offentlighet beror enligt detta sätt att se enbart
på den sexistiska förortskulturen. Genom att
markera denna skillnad kan sexism (och könsförtrycket) förpassas till en viss grupp människor, till ett speciellt språkbruk och till särskilda
platser. Samtidigt är det möjligt att upprätthål-
25 Witt-Brattström DN 060513
26 se t ex Leiva Wenger i DN 060427
27 DN 060508
28 En sådan associationskedja kan exemplifieras med följande resonemang; ”Daryamadj påpekar att det ursprungliga ordet ’guzz’ för tjej(som just kommit in i nya upplagan
av Svenska Akademiens ordlista) liknar persiskans ’gooz’,
som betyder fjärt. Förutom att det alltså kan såra kvinnor
med persisk bakgrund att bli kallade ’pruttor’ så kan man
fråga sig om svenskan behöver ännu fler nedsättande ord
för människa av kvinnokön” Witt-Brattström DN 060419.
29 se t ex Knocke 1993, Hertzberg 2003, Lundstedt 2005
30 Mattsson DN 060503
31 Said 1993
32 Spivak 1996.
69
Paulina de los Reyes
Maktens språk och
”den Andras” tystnad
niskors medvetande i givna kategorier, dikoto-
Exemplen ovan visar att synen på kunskap kan
som gör vissa situationer, erfarenheter, perso-
kopplas till hegemoniska uppfattningar om
ner eller relationer onämnbara eller, i största
kön, klass och nation. Exemplet ger också in-
allmänhet, ”medvetandet ointagligt för en viss
blick i hur dessa uppfattningar konstrueras
typ av uppgifter” med filosofen Aleksander
och på vilka områden det råder konsensus.
Motturis ord.
Även om det är få som ifrågasätter att språket
det svenska språket som positiv och eftersträ-
är inte tillräckligt att komma med
”faktaDeteftersom
språket rymmer en makt-
vansvärd. Detta är dock knappast en självklar-
ordning som håller dessa fakta under
het. Språkets förmåga att styra människors
kontroll. Medvetandet kan inte värja sig
tankar är något som diskuterats utförligt i an-
mot denna maktordning med hjälp av
är ett sorteringsinstrument ses kunskapen i
dra sammanhang. I sin analys av det koloni-
fakta, eftersom fakta inte förmår tränga in
ala skillnadsskapandet tillskriver Frantz Fanon
i en värld där övertygelserna lever sitt
språket en avgörande betydelse:
eget liv. 35
33
”
ett språk är att ta till sig en
”värld,Att entalakultur.
Den antiller som vill bli
Om man går tillbaka till debatten om förorts-
vit kommer att bli desto vitare ju bättre
områden där övertygelser tycks väga tyngre än
han bemäktigar sig det kulturella verktyg
sakkunskap eller argument (sexism, moders-
som språket är. Jag minns när jag under
målets betydelse). Ändå är ideologi ett ord som
ett föredrag i Lyon för drygt ett år sedan
knappast förekommer annat än som argu-
gjorde en jämförelse mellan svart po-
ment för att ifrågasätta någons trovärdighet.
esi och europeisk poesi. Efteråt sade en
Ideologin tycks vara förpassad till det för givet
fransk vän entusiastiskt till mig ’I grund
tagna, till det som inte behöver artikuleras el-
och botten är du vit ’. Det faktum att jag
ler namnges. En viktig grund för konsensus-
studerat ett så intressant problem med
skapandet finns just i övertygelsen om att man
hjälp av den vites språk gav mig hemorts-
delar en syn om hur samhället ska se ut och att
rätt.
34
”
I Fanons analys är språket allt annat än neu-
70
mier och uteslutningar. Det är denna ordning
slangen är det möjligt att identifiera en rad
man därför inte behöver diskutera värderingar,
visioner, världsbilder.
Samtalets räckvidd avgörs av dess förutsätt-
tralt. Att tillägna sig kolonisatörernas ord, me-
ningar. I detta fall är möjligheten att delta i ett
taforer och associationer innebär även att ta på
offentligt samtal något som också sätter upp
sig kolonisatörernas blick och att se sig själv
ramarna för vilka uppfattningar som får dis-
genom denna blick. Makten talar genom språ-
kursivt utrymme, vilka röster som hörs och vil-
ket och definierar en ordning som fixerar män-
ka frågor som ställs. Debatten visar samtidigt
Paulina de los Reyes
att möjligheten att tala inte är öppen för alla
tala? aktualiserar Gayatri Spivak denna särskil-
och att exkluderingen i själva verket är en av
da belägenhet.37 Frågan syftar på avsaknaden
samtalets förutsättning. Existensen av en An-
av ett diskursivt utrymme där den Andra kan
dra som ska representeras eller (sam)talas om
formulera en egen berättelse i stället för att bli
blir på så sätt det som möjliggör konsensus
talad om. På ett djupare plan berör frågan ock-
och hegemonin. Tystnaden om torghandlaren i
så kunskapens gränser och möjligheterna att
Rosengård är därför symptomatiskt. Att debat-
producera kunskap som inte förvägrar den An-
ten om förortsslangen förs utifrån en hegemo-
dra en subjektposition. Enligt Spivak går en av-
nisk position bör dock inte tolkas som att den
görande skiljelinje mellan de som kan använda
äger rum mellan jämbördiga parter. Som den
sig av hegemonins diskurser och de som ne-
italienske filosofen Antonio Gramsci har på-
kas denna möjlighet. Detta förutsätter dock att
pekat rymmer hegemonin både underordnade
(sam)talet endast kan förekomma inom hege-
och överordnade positioner även om balansen
monin och att det inte finns ett språk bortom
mellan dessa positioner alltid är tillfällig och
maktens diskurser.
36
föränderlig.
Över- och underordningsrelationer blir kan-
Relationen mellan hegemonin, talet och en
subaltern position rymmer dock andra alterna-
ske tydligast i definitionen av dagordningen.
tiv. Ett exempel är poeten Linton Kwesi John-
En underordnad röst kan kanske reagera på de
son.38 Johnson talar från en subaltern position
problembilder som motiverar dagordningen
och skriver en poesi som har den atlantiska
men står handfallen inför dess innehåll. Mak-
diasporans erfarenheter som främsta tema-
ten kommer också till uttryck i godtycklighe-
tik. Han är dock inte intresserad av att samtala
ten och i friheten att välja utifrån vilken posi-
med hegemonin eller att använda dess språk.
tion man talar, vetenskapens, sunda förnuftets,
Inte heller vill han förklara sin position för att
egna erfarenheter eller okunskapens. Det in-
få bekräftelse och erkännande. Poetens dikter
begriper också makten att avgöra (och villkora)
riktas till en wi (West Indians) som artikuleras
från vilken position andra kan uttala sig (”dina
utifrån en motståndsposition men som saknar
kreativa systrar”) eller bli talade om (”våra in-
en essentiell innebörd. Språkbruket fyller här
vandrare”).
en viktig funktion. Genom att använda patois,
Att inte behöva ta ansvar för egna privilegier
och inte heller för den okunskap som följer av
en privilegierad position är maktens signum.
Makten över kunskapen kan därför även utryckas som makten att vara okunnig och att
tillåta sig avskärmas från erfarenheter av förtryck och underordning.
Är det möjligt att agera som subjekt utanför hegemonin? Med frågan Kan den subalterna
33
34
35
36
37
se Ashcroft et al 1995
Fanon 1997, s 50
Motturis 2007, s 98
Gramsci 1998
Begreppet ”subaltern” är centralt i Spivaks analyser och
har därför varit föremål för en livlig diskussion. Enligt Spivak kan begreppet inte förstås som enbart underordning. En
underordnad befinner sig inom hegemonin och har därför
möjlighet att föra sin egen talan. En subaltern befinner sig
utanför diskursen och saknar därför möjlighet att förklara
och definiera sin egen position. Spivak 1996
38 För en analys av Linton Kwesi Jonssons poesi se Gonzalez
de los Reyes (2005) Lyrikens andre. En studie av alteritet,
politik och estetik i Linton Kwesi Johsons tidiga poesi.
71
Paulina de los Reyes
ett språk som vuxit ur det koloniala förtrycket
Avslutande reflektioner
i Karibien, är det möjligt att namnge specifika
Vad som framställs som kunskap och vilka
erfarenheter men också att skapa ett diskursivt
som anses vara i behov av kunskap och varför
rum som håller samman denna wi.
är inte neutralt. När regeringen och de politis-
Ett annat alternativ artikuleras bortom språ-
ka partierna framställer kunskapsidealet som
kets möjligheter och anledningen till detta är
ett mål inom en rad samhällsområden avpro-
också att undvika använda maktens språk. Om
blematiseras kunskapens roll i maktutövan-
hegemonins språk stänger medvetandet från
det och ojämlikhetsskapandet. Om kunskapen
en viss typ av information eller låser in det i
om en annorlunda och underlägsen Andra gav
särskiljandets mekanik hur kan då en motdis-
det koloniala projektet legitimitet i det förflut-
kurs formuleras? Filosofen Alexander Mottu-
na kan vi konstatera att kunskapsproduktio-
ri föreslår strategier som öppnar medvetandet
nen och uppfattningar om kunskap fortfarande
och lyfter fram tystnadens betydelse som mot-
är centrala instrument för att skapa skillnad.
diskurs:
Detta handlar inte bara om att kunskap är en
infinner sig inte bara som
”ett Tystnaden
resultat av förtryck, censur eller lik-
resurs som fördelas o(jäm)likt. Det handlar
framför allt om en praktik som ger vissa människor möjlighet att agera som subjekt i kun-
nande. Den uppkommer också i nödvän-
skapens namn samtidigt som andra reduceras
digheten att undvika de fallgropar som
till föremål för kunskap(ande).
språket rymmer.
39
”
De exempel som diskuterats här visar att
relationen mellan makt och kunskap är kom-
Motturi talar om en subaltern som bestämmer
plexa och rörliga. De formeras utifrån en rad
sig för tystnaden och Linton Kwesi Johnson
olika positioner som bäst kan analyseras uti-
väljer att utveckla ett diskursivt utrymme ut-
från begreppet hegemoni. Hegemoni är en sär-
anför maktens rum. Dessa exempel synliggör
skild form av dominans som bygger på sam-
världsbilder och praktiker som inte låter sig
tycke och på ett slags moralisk överlägsenhet
fångas i ett hegemoniskt språk eller i en institu-
kring den rådande ordningen. Hegemonin för-
tionaliserad diskurs. Dessa exempel ger också
utsätter en viss överensstämmelse mellan legi-
anledning att gå tillbaka till debatten om förorts-
timitet och institutionell makt. Det är en svår
slangen och reflektera över dess premisser i ett
balans, som gör att hegemonin alltid är mer el-
förändrat ljus. Kanhända att villkoren för samta-
ler mindre ifrågasatt och föremål för justering-
let även har formats av dem som valt tystnaden
ar och anpassning.
eller också tänkt med L.K. Johnsons ord;
Mek dem gwaan
Now it calm
72
Far in di en’ is wi who haffi ride di staam40
Utifrån ett intersektionellt perspektiv är det
särskilt relevant att lyfta fram hur uppfattningar om ”rätt” kunskap artikuleras till normativa uppfattningar om klass, kön och etnicitet. Debatten om förortsslangen illustrerar hur
Paulina de los Reyes
könsmässiga och klassmässiga stereotyper blev
formar dess villkor. Den konsensus som skapas
instrument för att konstruera en etnisk under-
kring det svenska språkets värde vilar på en tyst-
41
lägsen Andra som i linje med vad som Young
nad om språkets makt att forma medvetandet
har kallat ”den koloniala paranoian” även ut-
och att styra tankarna. Den vilar också på att det
rustades med hotfulla drag.
finns en Andra som aldrig kommer till tals.
Analysen bekräftar maktutövandets komplexitet och visar hur relationer av över- och underordning artikuleras inom hegemonin. Viktigast är kanske att notera hur maktens ordning
avgör samtalets olika teman och framför allt
39 Motturi 2002. s99
40 Läs dikten högt om du har problem att förstå den. Sök
gärna på Linton Kwesi Johnson på myspace.com för att
lyssna.
41 Young, 1990.
73
Paulina de los Reyes
Referenser
74
Anzaldúa, Gloria (1987): Borderlands. La Frontera. The New Mestiza. San Francisco: Aunt Lutte.
Anshcroft, Bill, Griffiths, Garreth & Tiffin
Helen eds (1995) The Post-Colonial Studies
Reader. London. Routledge.
Brah, Avtar (1992) “Difference, Diversity and
Differentiation”, i Donald, J. och Rattansi, A. red
Race, Culture and Difference, London: Sage.
Crenshaw Kimberle (1994) Mapping the
Margins. Intersectionality, Identity Politics,
and Violence Against Women of Color i Martha Albertson Fineman, Rixanne Mykitiuk,
Eds. The Public Nature of Private Violence.
New York: Routledge.
de los Reyes, Paulina, Molina, Irene och Mulinari, Diana red. (2002) Maktens olika förklädnader. Kön, klass och ras/etnicitet i Sverige. Stockholm: Atlas.
de los Reyes, Paulina & Mulinari Diana
(2005) Intersektionalitet kritiska reflektioner
över (o)jämlikhetens landskap. Malmö, Liber.
de los Reyes, Paulina (2005) Olika tider
– ojämlika platser. Historia, tillväxt och arbete i det moderna paradigmet i Paulina de
los Reyes & Lena Martinsson red Olikhetens paradigm. Intersektionella perspektiv på
o(jäm)likhetsskapande. Lund. Studentlitteratur.
Forsman Anders (1999) Tillväxt & kunskap.
Uppsala. Uppsala Publishing House.
Foucault Michel (1982) The Subject and
Power. Critical Inquiry, Vol 8, No 4. University
of Chicago Press.
Foucault Michel (1993) Diskursens ordning.
Stockholm. Brutus Östlings Bokförlag.
Fanon Frantz (1997) Svart hud, vita masker.
Göteborg. Daidalos.
Gonzalez de los Reyes Ariel (2005) Lyrikens
andre. En studie av alteritet, politik och estetik i
Linton Kwesi Johsons tidiga poesi. B-Uppsats. Litteraturvetenskapliga institutionen. Göteborgs
universitet.
Gramsci Antonio ( 1998) Cuadernos de la cárcel. Notas sobre Maquiavelo, sobre politica y sobre el
estado moderno. Mexico DF. Juan Pablos Editor.
Hall, Stuart (1992): “The West and the Rest:
Discourse and Power” Hall, S and B. Gieben.
(ed), Formations of Modernity. Cambridge: Polity
Press in association with the Open University.
Hall Stuart, Held David & McGrew Tony
(1992) Modernity and its futures. Cambridge.
Polity Press.
Hertzberg Fredrik (2003) Gräsrotsbyråkrati
och normativ svenskhet. Hur arbetsförmedlare förstår en etnisk segregerad arbetsmarknad. Arbetsliv i omvandling 2003:7, Stockholm. Arbetslivsinstitutet.
Knocke Wuokko (1991) ”Invandrade kvinnor
– vad är ’problemet’?” i Kvinnovetenskaplig tidskrift 3/1991.
Loomba Anja (2005) Kolonialism/Postkolonialism. En introduktion till ett forskningsfält.
Stockholm. Tankekraft.
Lundstedt Anna (2005) Vit governmentalitet. “Invandrarkvinnor” och textila hantverk – en
diskursanalys. Arbetsliv i omvandling. 2005.14.
Arbetslivsinstitutet.
Massey Doreen (1999) “Imagining Globalization: Power-Geometries of Time-Space”, i
Avtar Brah, Mary J. Hickman and Máirtín Mac
an Ghail Global Futures. Migration, Enviroment
and Globalization, London: MacMillan
Mohanty, Chandra Talpade (1988): “Under
Western Eyes: Feminist Scholarship and Colonial
Discourse”, Feminist Review. 30. Autumn. 65-88 .
Mohanty, Chandra Talpade (2006) Feminism
utan gränser. Stockholm. Tankekraft.
Motturi Aleksander (2007) Etnotism. En essä
om mångkultur, tystnad och begäret efter mening.
Göteborg. Glänta.
Said Edward (1993) Orientalism. Stockholm.
Ordfront.
Spivak, Gayatri Chakravorty, (1996) “Can the
subaltern speak?” The Spivak reader. Selected
works of Gayatri Spivak. (red) Landry, D och G
Macleau. New York.Routledge.
Young, Robert (1990) White Mytologies. Writing history and the West. London. Routledge.
Det pågår en kamp om skolan och om kunskap. Synen på kunskap
skiftar historiskt, kulturellt, mellan olika kunskapsområden och inte
minst politiskt här och nu. I dagens nygamla debatt om skolan används
begreppet kunskap för att vinna politiska poänger och någon diskussion
om vad vi egentligen menar med kunskap förs inte. För att bidra till
ett mer nyanserat samtal har Lärarförbundet bett fem forskare att
skriva om sin syn på kunskap.
Box 12 229, 102 26 Stockholm. Telefon 08-737 65 00. lararforbundet.se