Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Att använda Google Earth i
geografiundervisningen i årskurs 5
– En kritisk granskning av dagens läromedel och en argumentation för
Google Earth som pedagogiskt verktyg
Using Google Earth in Geography education in grade five
– A critical examination of todays´ teaching media and an argumentation
for Google Earth as a educational tool
Amanda Weimarck
Lärarexamen 210 hp
Datum för slutseminarium:
Examinator:
Huvudämne:
Johan Nelson
Geografi, miljö och lärande
Handledare: Malin Ideland
2
Sammanfattning
Uppsatsens syfte är att argumentera för ett verklighetsbaserat lärande inom geografiämnet för
årskurs 5. Som ett pedagogiskt verktyg för detta ändamål prövar och diskuterar jag sökmotorn
Google Earth (GE) och visar genom 4 exempel hur man kan använda detta verktyg. Jag prövar
också GE:s lämplighet i förhållande till de tre ämnesfälten kartografi, fördelning och hållbar
utveckling genom att formulera tre lektionsförslag. Jag gör också en kritisk granskning av aktuell
forskning kring läromedel och ställer detta mot texter hämtade från kursplanen i Geografi.
I min analys når jag fram till att fördelarna med att använda sig av GE i förhållande till traditionella
läromedel är främst att eleverna på ett naturligt sätt kommer i kontakt med autentiska och aktuella
problemfält som rör vår jord. Jag kommer även fram till att GE kan inspirera till grundläggande
visuella färdigheter, samt ett kritiskt förhållningssätt till visuella fenomen i omvärlden.
Genom detta når jag i min slutsats fram till att även om GE inte skapats för att vara ett pedagogiskt
verktyg, så lämpar det sig väl att användas som ett sådant.
Nyckelord: Autenticitet, Fördelning, Google Earth, Hållbar utveckling, Kartografi, Sociokulturell
teori, Verklighetsbaserat lärande, Visualitet
3
4
5
Innehållsförteckning
1 Inledning .......................................................................................................................................... 6
2 Syfte och frågeställning ................................................................................................................... 7
2.1 Syfte .................................................................................................................................. 7
2.2 Frågeställning ....................................................................................................................7
3 Metod .............................................................................................................................................. 7
4 Litteraturbakgrund .......................................................................................................................... 8
4.1 Kartografi .......................................................................................................................... 8
4.1.1 Kartografi i kursplanen ...................................................................................... 8
4.1.2 Kartans betydelse för undervisningen i Geografi .............................................. 9
4.2 Fördelning ........................................................................................................................10
4.2.1 Fördelning i kursplanen ....................................................................................10
4.2.2 Undervisningsdirektiv och undervisningsförslag kring fördelning ..................11
4.3 Hållbar utveckling ...........................................................................................................12
4.3.1 Hållbar utveckling i kursplanen........................................................................ 12
4.3.2 Vad innebär hållbar utveckling......................................................................... 12
4.3.3 Vilka perspektiv kan man ha då man undervisar i hållbar utveckling.............. 13
5 Visualitet och autenticitet................................................................................................................15
5.1 Visualitet och kartbilden som pedagogiskt redskap ........................................................ 15
5.2 Autenticitet i förhållande till läroböcker.......................................................................... 16
5.2.1 Att använda sig av autentiska problem............................................................. 17
6 Google Earth som pedagogisk artefakt............................................................................................18
6.1 Vygotskij och artefakter................................................................................................... 18
6.2 Google Earth.................................................................................................................... 18
6.3 Informationslager för kartografi, fördelning och hållbar utveckling............................... 20
7 Resultat........................................................................................................................................... 25
7.1 Kartografi ........................................................................................................................ 25
7.2 Fördelning ....................................................................................................................... 27
7.3 Hållbar utveckling ……...................................................................................................28
8 Analys ............................................................................................................................................ 30
8.1 Att använda Google Earth som visuell artefakt ……..................................................... 30
8.2 Autenticitet och komplexitet i förhållande till de tre ämnesfälten ……......................... 32
8.3 Didaktiska tankar kring Google Earth som pedagogiskt verktyg …….......................... 33
9 Slutsats ........................................................................................................................................... 34
10 Källförteckning ............................................................................................................................ 36
10.1 Tryckta källor ................................................................................................................ 36
10.2 Artiklar från internet ..................................................................................................... 37
10.3 Bilder och texter från internet ....................................................................................... 37
6
1 Inledning
Vad har vi som lärare att vinna på att använda den nya tekniken i våra klassrum? Frågan är snarare
kanske vad vi förlorar på att inte göra det. Att vi idag lever i ett informationssamhälle är något som
jag knappast märkt av i skolans värld. I samtliga klassrum jag varit i har jordgloben lyst med sin
frånvaro och i flertalet klassrum har inte ens tillförlitliga kartor funnits till hands. Att bedriva
geografiundervisning utan olika former av kartor är en omöjlighet, likaså utan en jordglob.
Undervisningen i Geografi verkar fortfarande istället domineras av regionalgeografi som, enligt min
erfarenhet, lärs ut genom läroböcker. Och det var i min strävan efter att hitta ett nytt och
mångdimensionellt arbetsredskap i Geografi som jag kom i kontakt med Google Earth (GE).
I min uppsats har jag sen försökt ge förslag på hur GE skulle kunna användas som ett nytt
läromedel och undervisningsverktyg i ämnet Geografi för elever i årskurs fem.
Och jag har i kursplanen funnit fem centrala teman som fungerat som inspiration genom hela
arbetets gång. Och det är även utifrån dessa teman som jag har utformat min undervisningsmodell.
Det första är rumsuppfattning - där kartor i alla former, liksom andra visuella hjälpmedel kan
användas för att synligöra rumsliga aspekter på olika nivåer. Det andra är förmågan att se samband,
sammanhang och helheter och detta mynnar i sin tur ut i förmågan att utvärdera olika
handlingsalternativ. Detta omnämns i kursplanen som handlingsberedskap. Och det är enbart om
dessa förmågor etableras hos eleven som denne kan ta ställning för en så kallad hållbar utveckling.
I detta uttrycks betydelse finns en kretsloppstanke som innebär att vi bör tillgodose dagens behov
utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillgodose sina . För att skapa intresse och
upptäckarlust hos eleven bör ett utforskande och undersökande arbetssätt användas, där kunskaper
anammas genom att eleven ges möjlighet att iaktta, pröva, utforska och skapa.
Redan då jag första gången laddade ner Google Earth och började utforska verktyget fastnade jag
för dess användarvänlighet. Det var nämligen ganska lätt att lära sig de olika reglagen och efter
detta var det bara att sätta igång att resa ut i den interaktiva världen jag hade framför mig på
skärmen. Och om jag, som emellanåt har svårt att anamma alla nya tekniska innovationer, kunde
hantera detta verktyg, då skulle definitivt mina elever kunna det.
Jag kände dessutom att detta var ett verktyg som skulle falla dagens ungdomar i smaken. Kanske
främst beroende på dess mångfasetterade innehåll. För i Google Earth samsas en enormt bred
repertoar av allt från fotografier och satellitbilder till filmer som länkas från You Tube och
7
reseberättelser från hela världen. Detta tillsammans med att användaren av GE blir en interaktiv
Nils Holgersson, vars uppdrag blir att resa jorden runt, torde kunna inspirera och engagera. Och det
är just för dessa egenskaper som jag velat pröva GE som pedagogiskt verktyg och dess lämplighet
för ämnet Geografi i årskurs fem.
2 Syfte och frågeställning
2.1 Syfte
Syftet med mitt arbete är att utveckla en geografiundervisning som med utgångspunkt i Google
Earth behandlar aktuella samhällsfrågor och samtidigt utnyttjar ämnets visuella aspekter.
Dessa undervisningsförslag bygger på a) en undersökning av Google Earth som pedagogisk
artefakt, b) Kursplanen i Geografi och c) en textanalys med fokus på de tre ämnesfälten kartografi,
fördelning och hållbar utveckling.
2.2 Frågeställning
Vilka pedagogiska vinster kan det visuella mediet GE innebära för elever i årskurs 5, med
utgångspunkt i de tre ämnesfälten hållbar utveckling, fördelning och kartografi?
3 Metod
Jag letade efter ett arbetsverktyg för Geografi som kunde förmedla ett aktuellt innehåll och
samtidigt belysa de visuella aspekterna av geografiämnet. I min strävan efter att pröva något nytt
och relativt outforskat beslutade jag mig för att undersöka Google Earth, ett gratisprogram utvecklat
av sökmotorn Google. Jag valde GE för dess geografiska innehåll, men också för att verktyget var
ganska enkelt att lära sig att använda.
Min undersökning tar därför sin början i min vilja att utforska och undersöka GE som pedagogiskt
arbetsverktyg. Här har jag valt att inte testa det på en skolklass utan istället undersöka GE:s
möjligheter och analysera dessa med hjälp av en sammanställning av texter som behandlar
8
respektive ämnesområde.
Då jag själv använde mig av GE upptäckte jag snart att detta var ett komplext verktyg fullmatat med
olika former av information, såväl visuell som textmässig. På grund av detta beslöt jag att välja ut
ett antal teman. Efter att ha studerat kursplanen i Geografi utkristalliserades tre teman som jag ville
pröva. Dessa tre teman valde jag att kalla för: kartografi, fördelning och hållbar utveckling.
Dessa undervisningsförslag bygger på en undersökning av Google Earth som pedagogisk artefakt.
Här undersöker jag några av GE:s styrkor, nämligen dess visuella kvalitéer och dess förmåga att
belysa samtida händelser utifrån ett komplext perspektiv. Jag exemplifierar detta ytterligare genom
att visa nio bilder hämtade från GE från dess så kallade lager. Jag har också använt mig av
kursplanen i geografi och ställt dess texter mot forskningsresultat kring de tre ämnesfälten
kartografi, fördelning och hållbar utveckling.
Med detta som grund har jag sedan utformat tre lektionsupplägg med tillhörande målbeskrivningar
och motiveringar för vart och ett av de tre ämnesfälten kartografi, fördelning och hållbar utveckling.
Detta som ett sätt att pröva GE:s lämplighet som pedagogiskt redskap för Geografi.
Jag analyserar därefter GE utifrån två aspekter: dels dess förmåga att fånga Geografiämnets visuella
dimensioner, dels dess förmåga att förmedla både autentiska och komplexa bilder av omvärlden.
4 Litteraturbakgrund
4.1 Kartografi
I detta avsnitt lyfter jag först fram texter från kursplanen i geografi som behandlar kartografiska
aspekter av ämnet. Efter detta gör jag en sammanställning av texter som behandlar kartans
betydelse för undervisningen i geografi. Detta gör jag dels genom att sammanställa samtida
forskning kring geografididaktik, dels genom att visa på hur synen på kartbilden förändrats över tid.
4.1.1 Kartografi i kursplanen
Kursplanen för Geografi framhåller att såväl globen som olika former av kartor är nödvändiga
hjälpmedel i ämnet. Vidare betonas att kunskaper om olika regioner och områden ger underlag för
9
studier av huvuddrag och strukturer som exempelvis identifiering av klimat- och vegetationszoner,
jordbruksdistrikt och industriregioner.
Kursplanen i Geografi betonar också att undervisningen ska stärka elevernas rumsuppfattning och
skapa en referensram av kunskaper om olika platser och områden och deras belägenhet. Men detta
bör även knytas samman med det som kursplanen omnämner som en förståelse för människans
levnadsvillkor genom vidgade kunskaper om natur och samhälle och om sambanden dem emellan i
olika delar av världen. Vidare bör eleven utveckla kunskap om de naturgivna processer som på
såväl kort som lång sikt formar och förändrar naturlandskapet, ser människans påverkan på dessa
processer och värderar deras konsekvenser.
Kartan framstår således i kursplanen för Geografi som ett oumbärligt hjälpmedel för att skapa en
rumslig förståelse. Men också som ett underlag för förståelse av natur- och kulturgeografiska
skeenden (Utbildningsdepartementet, 2000)
4.1.2 Kartans betydelse för undervisningen i Geografi
Molin (2006) menar i Rum, frirum och moral – en studie av skolgeografins innehållsval att de två
grekiska orden geo, som betyder jord och grafein som betyder skriva, visar vad Geografin i sitt
mest avskalade sammanhang handlar om, nämligen att beskriva och kartlägga jordytan. I ordets
snäva betydelse definieras således ämnet Geografi som beskrivningen av platser, regioner och
identifiering av olika klimat- och naturtyper. Men i dess mer vida betydelse har Geografi idag
kommit att bli ett allt mer tvärvetenskapligt ämne och beskrivs ofta som ett perspektiv ur vilket de
flesta processer runtomkring oss kan studeras (Molin, 2006, s 24 ff).
Utbredningen av fysiska objekt och företeelser studeras dock fortfarande, men sätts idag ofta in i ett
mer komplext sammanhang där teorier lånats från samhällsvetenskapliga och humanistiska ämnen.
Detta för lyfta fram människan som omformare och påverkare av rumsliga fenomen och studera
konsekvenserna av detta. Men trots ämnets förändring över tid kvarstår kartans betydelse som ett av
de viktigaste redskapen för studiet av geografiska fenomen. Det är snarare betraktandet av
kartbilden som tycks ha fått en förändrad innebörd, något jag återkommer till i kapitlet ”nya
läromedel”.
Molin uttrycker det som att studiet av kartor är geografiämnets självklara men också dess mest
använda verktyg (Molin, 2006, s 13). Och Möller (2003) menar i sin bok Geografididaktik –
1
0
perspektiv och exempel att kartan snarast bör betraktas som ”geografins språk” (Möller, 2003, s
107).
Men medan Möller menar att geografiundervisningen ”i görligaste mån” bör utgå från olika former
av kartor betonar Molin att kartan bör sättas in i ett sammanhang för att bli begriplig och kunna
upplevas som meningsfull.
Molin menar också att namngeografi och regionalgeografi fortfarande är det vanligaste innehållet i
skolgeografin. Kartan används då snarast som ett verktyg för att lokalisera fenomen så som städer,
floder och hav utan någon sammankoppling med sociala, politiska eller miljömässiga frågor.
Kartans möjlighet att skapa förståelse för komplexa samband och mönster blir genom detta
användningssätt begränsad (Molin, 2006, s 117 ff).
Även den ämnesdidaktiska undersökningen Geografikunskap i årskurs – Rapport från den
nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (2006) visar Inge-Marie Svensson, Anders Olsson
och Maja Lundahl att elever idag besitter relativt goda kunskaper i namngeografi, men att de saknar
ett analytiskt förhållningssätt kopplat till varför-frågor. Detta innebär att eleverna saknar förmågan
att placera in sina kunskaper i namngeografi i ett större och mer komplext sammanhang. Och denna
tradition, att använda sig av kartor på ett i första hand deskriptivt vis, verkar vara djupt rotad och
väl utbredd (Svensson m fl, 2006, s 35 ff). Detta innebär i sin tur att eleverna lär sig att rabbla fakta
som aldrig sätts in i ett betydelsefullt sammanhang. Kunskapen i kartografi blir då en
färdighetskunskap, där eleven enbart tränas i förmågan att pricka in städer, sjöar och bergskedjor
utan att etablera en djupare förståelse för något av dessa fenomen och hur de hänger samman.
4.2 Fördelning
I detta avsnitt lyfter jag först fram texter från kursplanen i geografi som behandlar
fördelningsaspekter av ämnet. Efter detta gör jag en sammanställning av texter som lyfter fram
viktiga aspekter och undervisningsdirektiv kring fördelning. Dessa texter behandlar mänskliga
rättigheter, konfliktperspektivets betydelse för geografiundervisningen samt betydelsen av att
eleven ställs inför autentiska samhällsproblem.
4.2.1 Fördelning i kursplanen
Kursplanen betonar vikten av att undervisa kring frågor om fördelning och användningen av jordens
resurser. Vad som här anses vara viktigt är just möjligheten att genom en klok resursanvändning
1
1
möjliggöra en långsiktigt hållbar utveckling.
Kursplanen framhåller också betydelsen av att eleven ges möjlighet att utveckla förmågan att
reflektera kring och ta medveten ställning till olika alternativ för resursanvändning utifrån ett
ekologiskt tänkande.
Att ge eleven möjlighet att träna sig i förmågan att se samband, sammanhang och helheter vad
gäller överlevnad, resursanvändning och miljöpåverkan är också ett viktigt inslag i kursplanen för
Geografi. Eleven ska med andra ord få en förståelse för hur landskapet fungerar som resurs och hur
just detta påverkar människans levnadsvillkor i olika delar av världen (Utbildningsdepartementet,
2000).
4.2.2 Undervisningsdirektiv och undervisningsförslag kring fördelning
Molin förespråkar en geografiundervisning som rymmer dynamik, pluralism och ett
konfliktperspektiv. Hon betonar också vikten av att belysa frågor som kräver både ett natur- och ett
kulturgeografiskt synsätt – samtidigt. Och att man, som en reaktion mot traditionell
geografiundervisning, kan utgå från det okända för att närma sig det kända.
Molin menar alltså att det som brukar benämnas ”den kritiska geografin” saknas helt inom den
rådande skolämnesdiskursen. Här berör Molin även den aktualitets- och värdebaserade dimensionen
av geografiundervisning som hon anser ”företräder olika aktörer och synsätt” (Molin, 2006, s
202ff).
Skolverkets (1999) text Överenskommet – fem internationella överenskommelser som ligger till
grund för de nya läroplanerna är ett samlat dokument, där FN:s deklarationer om de mänskliga
rättigheterna och konventionen om barnens rättigheter, ligger till grund för rekommendationer om
hur undervisningen bör utformas för att stödja detta.
UNESCO menar i artikel 4 att det är just utbildning som kan främja internationell förståelse,
samarbete och fred. Dessa tre termer, menar UNESCO, bör snarast betraktas ”som ett odelbart
helt”, där utbildning ska syfta till att etablera förståelse, tolerans och respekt för olika grupper i
samhället. UNESCO förespråkar alltså en undervisning för att främja internationell förståelse som
bygger på de mänskliga rättigheterna. Och som en del i detta bör läraren också betona de allt mer
växande, globala och ömsesidiga beroendet mellan olika folkgrupper och nationer.
1
2
Artikel 3 slår fast att man som lärare bör belysa såväl den enskilda individens rättigheter, som de
skyldigheter som individer, samhällsgrupper och nationer har gentemot varandra. I detta
sammanhang handlar det också om att bygga upp en undervisning som etablerar en förståelse för
varför det är nödvändigt med internationellt samarbete.
Enligt FN:s artiklar bör undervisningen också sträva mot att utveckla en social ansvarskänsla hos
eleven; där solidaritet med mindre privilegierade grupper ingår som en viktig del.
Den internationella förståelsen ska enligt texten också ge eleven verktyg för att få kunskap om
exempelvis kolonialismen och därmed kunna motarbeta nykolonialism i alla dess former. Eleven
behöver också ställas inför autentiska samhällsproblem där denne ges möjlighet att träna sig i att
argumentera för åtgärder som främjar mänskliga rättigheter såväl lokalt som globalt. UNESCO
betonar också betydelsen av att ta upp frågor kring u-land i förhållande till i-land och sätta detta i
relation till frågor som berör ”utnyttjandet, förvaltandet och bevarandet av naturresurserna”
(Skolverket, 1999, s 92ff).
4.3 Hållbar utveckling
I detta avsnitt lyfter jag först fram texter från kursplanen i geografi som behandlar hållbar
utveckling. Efter detta gör jag dels en sammanställning av texter som lyfter fram viktiga aspekter
och undervisningsdirektiv kring fördelning. Dessa texter behandlar dels vad som utmärker hållbar
utveckling och dels vilka perspektiv man bör ha då man undervisar kring detta.
4.3.1 Hållbar utveckling i kursplanen
I kursplanen betonas att kretsloppstänkandet spelar en central roll i analysen av samband i naturen
och mellan människa och natur. Och den menar vidare att utbildningen i geografi bör syfta till att
utveckla kunskap, förståelse och handlingsberedskap i frågor som rör människan och hennes
omgivning. Kursplanen lyfter också fram betydelsen av att kunna bedöma konsekvenser av olika
handlingsalternativ, detta för att främja en långsiktigt hållbar utveckling (Utbildningsdepartementet,
2000).
4.3.2 Vad innebär hållbar utveckling?
Begreppets grundläggande men också vida definition är det som FN-kommissionen myntade 1987:
”Sustainable development meets the needs of the present without compromising the ability of future
1
3
generations to meet their own needs”. (WCED, 1987:87).
Utsagan syftar alltså till att de generationer som nu lever på jorden bör tillgodose sina behov på ett
sådant sätt att kommande generationers förmåga att tillgodose sina behov inte äventyras.
Inger Björneloo (2008) menar i sin bok Hållbar utveckling – att undervisa utifrån helheter och
sammanhang att om detta ska vara möjligt krävs ett samförstånd mellan en mängd vetenskapliga
discipliner. De tre övergripande ämnesfält, vilkas sammanflätning tros göra en hållbar utveckling
möjlig, är de ekonomiska, de sociala och de miljömässiga.
Hållbar utveckling kan idag således beskrivas som ett begrepp med en komplext sammansatt
betydelsestruktur. Björneloo uttrycker det som att det i begreppet vilar en ”helhetssyn på
människors och samhällens behov, förutsättningar och problem”.
I Statens offentliga utredningars rapport (2004), Att lära för hållbar utveckling, framhålls att
lösningarna på dagens globala problem måste omfatta en helhetssyn där ekonomiska, sociala och
miljömässiga faktorer tas i beaktande. Rapporten betonar också att alla människor måste känna
ansvar för och värna om givna resurser om en hållbar utveckling ska bli möjlig.
Rapporten slår också fast att ett hållbart samhälle genomsyras av demokratiska värderingar där
medborgarna ges lika rättigheter oberoende av ”kön, socioekonomisk, etnisk eller kulturell
bakgrund”. Rapporten nämner även resurseffektivisering som en viktig del i planen för hållbar
utveckling (Utbildningsdepartementet, 2004, s 8ff).
4.3.3 Vilka perspektiv kan man ha då man undervisar i hållbar utveckling?
Björneloo ser tre viktiga delar i begreppet hållbar utveckling: den etiska, den kulturella och den
individuella. Nedan låter jag dessa tre få utgöra stommen i vad som bör utmärka en undervisning
för att eleven ”ska erövra förmågan och viljan att verka för en hållbar utveckling” (Björneloo, 2008,
s 24 med hänvisning till SOU 2004:104, s 12):
Ett etiskt projekt
Undervisningen bör leda till att ”eleven utvecklar kunskaper, förståelse, attityder och värderingar
som främjar en hållbar utveckling i världen” (Björneloo, 2008, s 12 med hänvisning till SOU
2004:104, s. 12ff). I detta sammanhang handlar det alltså om att synligöra för eleven hur
människors sätt att leva kan främja eller hindra en hållbar utveckling.
1
4
Vad som också betonas är att lärandet bör vara verklighetsbaserat och stimulera till kritiskt
tänkande. Ett kritiskt tänkande krävs i sin tur för att eleven ska kunna värdera konsekvenserna av
olika handlingsalternativ.
Undervisningen för en hållbar utveckling ska präglas av demokratiska arbetssätt och ska också
innehålla ett konfliktperspektiv där olika intresseinriktningar åskådliggörs och problematiseras
(Björneloo, 2008, s 12 med hänvisning till SOU 2004:104, s. 14ff).
Ett kulturbygge
Läraren bör genom sin undervisning ”bygga broar mellan olika kulturer” med den avsikten att
eleven ska ”se, förstå och delta i dessa kulturer” (Björneloo, 2008, s 12). Detta är av stor betydelse
för om eleverna ska kunna jämföra de egna livsvillkoren med livsvillkor i andra miljöer.
Viktigt i detta sammanhang är också att eleven etablerar en förståelse för att den mänskliga kulturen
i väldigt hög utsträckning bidrar till att påverka och omforma naturen omkring oss (Björneloo,
2008, s 50).
Hållbar utveckling handlar därmed också om att eleven ska lära sig att reflektera över sin plats i
världen och tänka över vad hållbarhet betyder, både för den enskilde och individen och för hela
samhället.
Eleven måste förstå att egna ställningstaganden kan få konsekvenser för andra människor i deras
närhet såväl som i andra länder (Björneloo, 2008, s 25, 77).
Hållbar utveckling på individnivå
Här utgör tillit till den egna förmågan en av de viktigaste grundstenarna. Eleven bör därför få ta
aktiv del i sitt eget lärande, något som också är betydelsefullt för att eleven ska utveckla en
handlingskompetens (Björneloo, 2008, s 13). Läraren måste synligöra de intressekonflikter mellan
olika krafter som kan finnas på alla nivåer i samhället och låta eleven få pröva sina åsikter och
ståndpunkter gällande just detta. Och genom utvecklandet av förmågan att värdera information och
bedöma konsekvenser av olika handlingsalternativ utvecklar eleven en egen handlingskompetens.
Molin betonar också vikten av att eleven själv bygger upp en vetenskapligt baserad argumentation
och handlingsberedskap i de frågor som analyseras (Molin, 2008, s 202-203).
Det tycks således vara viktigt att eleven utvecklar både en vilja och en förmåga att identifiera sig
1
5
med andra, och att kunna betrakta fenomen i sin omvärld ur flera perspektiv - samtidigt. Att eleven
förstår alla människors lika värde och rättigheter är därigenom ett centralt tema i en utbildning för
hållbar utveckling (Björneloo, 2008, s 77).
5 Visualitet och autenticitet
I detta kapitel undersöker jag kartbilden som möjligt redskap för att skapa förståelse för geografiska
fenomen i vår omvärld. Men jag fastslår samtidigt att kartan med sitt specifika symbolspråk, om
den ska kunna fungera som kunskapskälla, bör ses som en representation av verkligheten, och att
elever genom detta bör få träna sig i att tolka bilders uttryck och innehåll. Efter detta gör jag en
sammanställning av texter som behandlar läroböckernas betydelse för geografiämnet. Och jag
finner då att läroboken oftast fått en legitimerande funktion i lärarnas arbete och att dess ställning
som främsta kunskapsförmedlare sällan ifrågasätts. Jag ställer sedan detta mot sociokulturell teori
kring lärande, där olika former av undervisningsverktyg med hög autenticitet betonas.
5.1 Visualitet och kartbilden som pedagogiskt redskap
Kartbilden är, menar Eriksson i Bildens tysta budskap - interaktion mellan text och bild (2009),
oftast en tvådimensionell, schematisk återgivning av ett visst område. Den tillhandahåller en
representation av jorden som avser att ge betraktaren spatial förståelse av ett visst landområde.
Detta åstadkoms genom karttecken, alltså standardiserade symboler som visar områdets olika
terrängegenskaper. Kartans uttryck och innehåll styrs av vilken funktion kartan är avsedd att ha.
Många kartor är statiska, tvådimensionellt och geometriskt noggranna avbildningar av ett i
verkligheten tredimensionellt område, medan andra kartor kan vara dynamiska eller interaktiva, till
och med tredimensionella. En enkel definition av en tvådimensionell bild är att den består av linjer,
punkter och ytor – det är också så vi är vana att se kartbilden.
Olika kartor har olika hög grad av ikonicitet (visuell likhet) – de liknar det de föreställer i mer eller
mindre hög grad. Flygfotografiet och även satellitbilden kan sägas ha högre ikonicitet än en
1
6
tvådimensionell karta (Eriksson, 2009, s 24 ff). Och betraktaren kan genom detta möjligen uppfatta
sådana fotografier som verklighetstrogna; som identiska avbildningar av de verkliga förhållandena.
Men varken kartbilder eller flygfotografier innehåller någon statisk, en gång för alla given
information – det är istället vår kunskap och erfarenhet av att tyda denna typ av kartbilder som gör
att vi kan förstå dem. Kartbilden kan således jämföras med vilken annan bild som helst, dess
innehåll och speciella symbolspråk kräver alltid en uttolkare.
Eriksson nämner att många pedagogiska modeller och kartbilder, vilkas syfte är att tydliggöra
geografiska fenomen, förutsätter att det finns en direkt överensstämmelse mellan tolkningen av
bilden och det budskap som är avsett. Denna ideala kommunikationsmodell kan beskrivas som
sändare – meddelande – mottagare. Men genom att Eriksson här betonar kartbildens betydelse som
visuellt kognitivt redskap, framgår att denna inte enbart är en bärare av ett på förhand givet
budskap. Kartbilden är istället öppen för en rad tolkningar och bör genom detta snarast ses som en
representation, ett återskapande – inte ett avtryck, av verkligheten.
Därmed kan man inte heller tala om bilder som något objektivt, vars innehåll är självklart och för
alla ett och samma. För även bakom flygfotografiet finns en speciell medieteknologi där en eller
flera personer beslutat om vad som ska finnas med.
Förmågan att tolka bilder är inget medfött, utan något vi lär oss. Det är därför viktigt att elever ges
möjlighet att träna detta. Bilden, med sitt specifika symbolspråk, skiljer sig på många plan från t ex
det språkliga symbolsystemet. Då vi talar om bilder i form av beskrivningar eller analyser sker
således en översättning från ett symbolsystem till ett annat. Bilder kräver också, precis som skriften,
sina specifika förmågor för att kunna tolkas och förstås (Eriksson, 2009, s 23 ff).
5.2 Autenticitet i förhållande till läroböcker
Molin menar att ”läroboken har ofta varit lika med kursen och /.../ har även använts som
fortbildningsmaterial” (Molin, 2006, s 160). Och hon för samman detta förhållande med
iakttagelsen att de vanligast förekommande läroböckerna i Geografi/SO ”i hög utsträckning bidrar
till att cementera och bibehålla föråldrade och ovetenskapliga strukturer” (Molin, 2006, s 45).
Läromedelstexterna tillsammans med bilderna och fotografierna bidrar till att befästa äldre,
stereotypa beskrivningar av folk och länder. Och det beror främst på att dessa texter inte i första
1
7
hand inbjuder till eget tänkande, reflekterande och ställningstagande, den kunskap som texterna
förmedlar är istället påbjuden (Molin, 2006, s 196).
Uppsatsen Hållbar utveckling i läroböcker (2008) av Christian Persson visar också att läroböcker i
ämnet Geografi är både ytliga och bristfälliga i många avseenden, inte minst då det gäller sådant
som hållbar utveckling. Han framhåller också att läraren bör finna annat material att komplettera sin
undervisning med. Detta för att eleven ska kunna bygga upp en såväl bred som djup kunskap om
hållbar utveckling, något som inte läroböckerna tycks klara av (Persson, 2008, s 31).
Enligt Skolverkets rapport Läromedlens roll i undervisningen (2006) betonas i de nya kursplanerna
lärarens professionella ansvar och frihet att själv välja vilka metoder som ska tillämpas i
undervisningen. Dock får läroboken ofta en ”legitimerande funktion i lärarnas arbete”, där läraren
tycks uppleva sig säker på att undervisningen stämmer överens med kursplanernas strävansmål så
länge läroboken används. Genom detta lämnas mycket av lärarens handlingsutrymme över till
läromedelsproducenterna. Läroböckerna får genom detta också en nyckelroll när det gäller att
konkretisera målen i grundskolans styrdokument (Skolverket, 2006, s 9ff).
Även Bergvall Jonsson finner i sin uppsats Modernitet eller Primitivitet - en jämförande analys av
läroböcker i Geografi (2005) att de läroböcker i Geografi som hon studerat innehåller
schablonartade och emellanåt fördomsfulla inslag (Bergvall Jonsson, 2005, s 25ff).
5.2.1 Att använda sig av autentiska problem
Att betrakta lärande i ett sociokulturellt perspektiv innebär, enligt Olga Dysthe i Dialog, samspel
och lärande (2003) att man ser kunskap som något som konstrueras genom interaktion och
samarbete i en viss social kontext (Dysthe, 2003, s 41). Och inom denna riktning finns också en
betoning på aktuell, verklig och äkta kunskap.
Lev Vygotskij uttrycker det som att läromiljön i möjligaste mån bör likna livet utanför skolan. Och
eleven bör därför ges möjlighet att arbeta med autentiska händelser och situationer, hämtade från
elevens omvärld (Dysthe, 2003, s 43 med hänvisning till Vygotskijs Mind in Society – the
development of higher psychological processes). Andra definierar autentisk lärandeaktivitet utifrån
vad som är utbildningens mål; att förbereda eleverna för ett livslångt lärande. Även här finns en
strävan efter att föra in verkliga, autentiska händelser i klassrummet som ett sätt att främja kunskap
och stärka förmågor som är användbara för eleven ute i samhället (Dysthe, 2003, s 43).
1
8
För G.H. Mead, innebär en autentisk undervisning att eleven lär sig att se ur andra individers
perspektiv. Detta kallade Mead: ”taking the role of the other” (Dysthe, 2003, s 126 med hänvisning
till Meads Mind, self and society from the standpoint of a social behaviourist).
Björneloo menar att elever oftast också visar störst intresse för autentiska problem hämtade från
omvärlden. Hon menar därför att man som pedagog bör ta fasta på detta och använda det autentiska
som bas för att sedan använda sig av fakta för att befästa eller förkasta en viss ståndpunkt. Och för
att detta ska bli möjligt bör läraren använda sig av en mängd olika former av undervisningsverktyg.
Ty endast då kan eleven tränas i att etablera komplexa färdigheter (Björneloo, 2007, s 103 ff).
6 Google Earth som pedagogisk artefakt
I detta kapitel undersöker jag Google Earth som pedagogiskt arbetsverktyg. Jag gör detta genom att
först föra samman GE med det som av sociokulturella teoretiker omnämns som artefakter. Jag gör
därefter en beskrivning av GE där jag lyfter fram de flygfotografier och satellitbilder som
tillsammans ger intrycket av en virtuell jordglob. Men jag undersöker också GE:s olika
informationslager. Jag visar också med hjälp av fyra bilder hämtade från GE vad man kan hitta i
sökmotorns olika lager. Dessa bilder belyser något eller några av de tre arbetsområdena kartografi,
fördelning eller hållbar utveckling, men jag berör också bildernas visuella respektive komplexa
aspekter.
6.1 Vygotskij och artefakter
Vygotskij talade om ”mediering” och med detta avsåg han allt det som kan fungera som stöd och
hjälp vid en inlärningsprocess. Han menade nämligen att man aldrig står i omedelbar kontakt med
omvärlden utan hanterar den istället med hjälp av medierade metoder (Dysthe, 2003, s 79). Det kan
vara såväl personer som olika former av inlärningsverktyg.
I vår tid handlar lärande och utveckling mycket om att utnyttja resurser som är knutna till
användandet av dessa kulturella, medierande redskap. Alla dessa olika former av inlärningsverktyg
kallade Vygotskij för ”artefakter”. Och han menade att man genom att använda artefakter i sin
undervisning kunde hjälpa eleven att nå nya kunskapsområden (Dysthe, 2003, s 45). En sådan
artefakt, som fått en allt större betydelse för människan är internet. Och genom internet kan elever
1
9
idag komma åt en stor mängd information, som tidigare fanns utspridd i olika medium. Genom
internet kan man idag vidare nå en stor mängd informationsbaser som samlat och strukturerat
information inom olika ämnesområden. En av dessa informationsbaser är Google Earth, där
användaren kan komma åt olika former av geografisk information i bild och text. Och genom denna
möjlighet, att genom medierade metoder komma åt en stor mängd information skulle GE kunna
fungera som en artefakt i den mening som Vygotskij avsåg (Dysthe, 2003, s 80f).
6.2 Google Earth
Då Skolverkets (1999) tidning Klassrum direkt skrev om möjligheterna att integrera datorn i
geografiundervisningen riktades uppmärksamheten särskilt mot det nya internets möjligheter att
bistå lärare och elever med skriftlig information kring geografiska förhållanden. Information fick
man sedan kombinera med kartor i skolatlasar, fotografier hämtade ur böcker och VHS-filmer som
lånades på biblioteket.
Idag öppnar sig helt nya möjligheter via internet. I den nya teknikens kölvatten surfar vi idag via
bredband, vilket i sin tur möjliggör inte bara snabbare bildöverföring med hög upplösning, utan
också filmer och ljudupptagningar (Skolverket, 1999, s 15ff). Datorn och framförallt internet har
genom detta blivit en användbart redskap i undervisningen genom att den möjliggör en
sammanslagning av en mängd olika informationskanaler. Ett sådant verktyg är GE, en virtuell
jordglob utvecklad av sökmotorn Google.
Programmet utgörs av en grafisk 3D-applikation vars syfte är att visa hela jorden uppifrån. Detta
möjliggörs genom att flygfotografier, satellitbilder och GIS-information – Geographic Information
Systems – sammanfogats likt en mosaik till en virtuell jordglob.
Det första som möter betraktaren när man öppnar programmet är jorden, sedd från rymden.
Kontrollpanelen uppe i det högra hörnet hjälper sedan användaren att rotera klotet i alla riktningar.
Och bredvid detta återfinns reglaget för att zooma in och zooma ut. Detta medför att vi, likt en fågel
eller ett flygplan, flyger över jorden. Zoomar man in ytterligare kan man snart urskilja såväl sjöar,
floder och skogar som åkrar, städer och mindre byar. I de flesta bebodda trakter kan man också se
större trafikstråk, parker, torg och boningshus. Ibland syns skarvarna mellan de olika bilderna
tydligt; upplösningen och bildkvaliteten varierar något över jordklotet. Städer och tätt bebodda
områden har generellt högre upplösning än mindre befolkade områden. Jorden framstår i GE, trots
detta, som en sammanhållen materiell enhet av landmassor och hav.
2
0
I GE finns också ett antal användbara verktyg som hjälper till att orientera sig över jordklotet och
att märka ut interaktiva resvägar. Det finns exempelvis möjlighet att byta ut världskartan i vänstra
hörnet mot en överblicksbild av området där du just nu befinner dig, skriver David A. Crowder i
Google Earth for Dummies (Crowder, 2007, s 32-34). Där finns även möjlighet att markera de
platser man besökt genom att placera ut en visuell markör. Uppgiften om dessa platsers koordinater
går sedan att spara i en särskild mapp. Och samtidigt som man befinner sig på en plats, har man
möjlighet att plocka fram en världskarta uppe i vänstra hörnet. På den syns det var du befinner dig
just nu i förhållande till resten av världen.
Man kan också skriva in namnet på eller koordinaterna för en specifik plats eller någon känd
byggnad och med programmets hjälp automatiskt förflyttas dit. Två olika platsnamn eller
koordinater kan även skrivas in och programmet stakar då ut den närmaste vägen mellan dessa
(Crowder, 2007, s 11). I GE har informationen helt strukturerats utifrån kartografiska principer.
Men i sökmotorn finns också videoklipp, text och fotografier. Dessa är placerade efter innehåll i det
som i Google kallas för lager. Informationen som ges via dessa lager kommer inte från satellitbilder
utan kan istället härledas till såväl organisationer, politiska organ som privatpersoner. De lager man
väljer lägger sig över varandra, men utan att skymma de sedan tidigare applicerade. Beroende på
vilket eller vilka lager som aktiveras visas olika symboler över jordytan. Och det är just lagren som
gör GE till mer än en interaktiv kartbok.
6.3 Informationslager för kartografi, fördelning och hållbar utveckling
I detta avsnitt lyfter jag fram ett antal bildexempel hämtade från GE:s olika s.k. lager. Och de bilder
jag valt ut är framtagna för att belysa något eller några av de tre arbetsområdena kartografi,
fördelning eller hållbar utveckling. Men jag har också tagit hänsyn till visualitet och komplexitet.
2
1
Figur 1 är en flygfotografi som visar ögruppen Nato Islands nära Madagaskars kust i Indiska
Oceanen.
Att beskriva vad man ser på en bild är det första och nödvändiga steget för att sedan kunna gå
vidare och tolka innehållet. Satellitbilder likt den ovan lämpar sig väl för att arbeta med det visuella.
Man kan då utifrån bilden arbeta med beskrivningar kring vad bilden föreställer: Vad är det vi ser?
Hur ser det ut just här? och med detta som bas försöka utreda vad bildens utseende kan säga oss om
var bilden är tagen: Var på jordklotet befinner vi oss?
Figur 1 visar korallreven kring några öar utanför Ile Sainte-Marie, nära Madagaskars nordöstra kust,
vilket vi får reda på i den tillhörande bildtexten. På bilden syns ett antal öar utströdda likt ett
pärlband i havet. Men runt öarna syns en ljust turkos cirkelformation som helt omsluter dem. Vi ser
även det vita skum på havsytan som åstadkoms av att vågorna bryts mot dess kanter. Av bilden får
vi ingen information om vad detta är eller vad detta beror på, men betraktaren kan lätt klicka sig
vidare till fotografens hemsida och där få reda på att denna cirkelformation är ett korallrev. I texten
som följer får man här reda på att korallreven är en viktig marin resurs, framförallt i tropiska vatten.
De består av stora kalkstrukturer som under miljontals år byggts upp av de döda koralldjurens
skelett på havets botten. Närmast havsytan lever koralldjuren, vilka är väl anpassade till tropikernas
varma, ljusa och inte minst näringsfattiga hav. Men detta artrika ekosystem är idag hotat av
mänskliga aktiviteter, och man tror att nära en fjärdedel av alla korallrev i världens hav redan har
försvunnit. Vi får också veta att dessa öar kan komma att översvämmas helt om havsytan stiger
(Google Earth, 2008a). Flygfotografier som dessa lämpar sig därför väl för att behandla såväl frågor
kring kartografi som kring fördelning och hållbar utveckling.
2
2
Figur 2 är ett flygfotografi som visar slumbebyggelse i Ecuadors största stad Guayaquil.
Av bildtexten får vi veta att denna bild är hämtad från en stad i Ecuador, Sydamerika. Men det är
inte förrän vi går in och beskriver vad vi ser på bilden som den blir intressant: Vad är det vi ser?
Hur ser det ut just här? och med detta som bas försöka utreda vad bildens utseende kan säga oss om
var bilden är tagen: Var på jordklotet befinner vi oss? Och denna satellitbild, likt den förra, lämpar
sig väl för att arbeta med det visuella.
Vi ser att staden på bilden breder ut sig på båda sidor om en flod. Vid en snabb blick på bilden ter
sig denna bosättning som vilken stad som helst. Men vid närmare anblick upptäcker betraktaren att
detta inte är en stad, iscensatt och planerad av myndigheter. Vi ser detta på att staden dels tycks
bestå av hus byggda av plåt och skrot, dels av att bebyggelsen verkar ha svällt åt alla håll samtidigt.
Något som medfört att staden saknar bland annat vägnät.
Och klickar vi oss vidare till Wikipedias hemsida, som länkas från bilden, får vi just reda på att
kåkstaden är ett oplanerat bostadsområde för de allra fattigaste. Dessa kåkstäder breder ofta ut sig
på mark som av olika anledningar lämnats obebyggd.
Bilder likt denna lämpar sig också väl för att gå vidare i sin analys och ställa frågor så som: Varför
det ser ut som det gör? eller Varför förhåller det sig på ett visst sätt? Här fungerar det visuella som
utgångspunkt, men här behövs även texter för att skapa förståelse. På fotografens hemsida är texten
2
3
problematiserande till sin karaktär och framhåller att invånarna i kåkstäder ofta tvingats flytta från
landsbygden för att söka jobb i storstäderna. Men eftersom kåkstäderna oftast byggts utan tillstånd
eller stöd från landets myndigheter saknas oftast såväl elektricitet och värme, som sanitet och rent
vatten. Husen är ofta byggda av material som invånarna tvingats ta från soptippar så som kartong,
plast och plåt. Just på grund av byggnadsmaterialen och att husen ligger nära varandra är
brandrisken alltid överhängande. Men detta är inte det enda som skulle kunna hota en kåkstads
invånare. På bilden syns t ex en flod som delar kåkstaden i två delar. Skulle denna flod svämma
över skulle dessa närliggande, låga och ömtåliga byggnader rasa samman och dränkas. Och i dessa
kåkstäder finns ingen polis, brandkår eller något sjukhus som skulle kunna hjälpa till vid en
eventuell katastrof. Viktigt att betona är också att dessa kåkstäder oftast återfinns kring u-ländernas
miljonstäder (Google Earth, 2008b). Allt detta sammantaget gör att denna satellitbild lämpar sig väl
för att med det visuella som utgångspunkt lyfta fram frågor kring fördelning och hållbar utveckling.
Figur 3 visar ett utsnitt av en kartbild över nordöstra Indien hämtat från Google Earth. På bilden
2
4
visas också ett fotografi med tillhörande text hämtat från organisationen Water Aid.
Genom att utforska GE:s olika lager ges eleven möjlighet att ta del av många olika organisationer,
aktörer och synsätt runt om i världen. I bildens bakgrund syns Indiens nordöstra del och i dess
förgrund syns ett fotografi med tillhörande text hämtad från organisationen ”Water aid”. Detta är
bara en av många olika hjälporganisationer som återfinns i lagret Global awareness.
Även här kan man utgå från det visuella och prata om vad man ser på bilden och utreda var man
befinner sig. På bilden syns några kvinnor som med gemensamma krafter och kunnande lagar något
slags maskin. I bildtexten får vi veta att denna mekaniska anordning tillhör denna indiska bys enda
brunn. Men även om det visuella får ligga till grund för ett resonemang kring detta fotografi tycks
bildens styrka ligga i dess autenticitet. Alltså i dess förmåga att förmedla ett aktuellt och viktigt
skeende. I bildtexten får vi reda på att det är viktigt att det just är kvinnorna i byn och inte männen
som fått lära sig mer om denna teknik. Vi får också veta att en femtedel av Indiens befolkning
fortfarande saknar tillgång till rent vatten, något som bland mycket annat är orsaken till landets
höga barndödlighet. Landet har också stora klyftor mellan fattiga och rika; 30 % av landets
befolkning lever i fattigdom (Google Earth, 2008c). Detta sammantaget gör att bilder som denna
lämpar sig väl för att behandla frågor kring såväl fördelning som hållbar utveckling.
Figur 4 visar ett fotografi av konstnären Spencer Tunick från en Greenpeace-aktion i schweiziska
2
5
alperna.
Även i detta bilduppslag kan man utgå från det visuella och prata om vad man ser på bilden och
utreda var man befinner sig. Men av större betydelse är, likt den förra, denna bilds aktuella
samtidsprägel. I GE uppdateras nämligen kontinuerligt händelseförlopp och ny information på ett
annat sätt än i en lärobok. Detta görs genom att många av de organisationer som finns
representerade i GE ständigt tillför ny information form av fotografier, artiklar och filmer. Genom
att utforska GE:s olika lager ges eleven därför möjlighet att ta del av många olika organisationers
och aktörers synsätt runt om i världen. Och denna breda repertoar av olika informationskanaler som
utmärker GE kan här ställas mot läroböckernas texter och bilder som ofta valts ut av ett fåtal
individer. Och det är denna stora mängd olika, samtidiga informationskanaler som gör GE till ett så
komplext och användbart arbetsverktyg.
Bilder likt den ovan, som organisationen Greenpeace står bakom, är bara en av många som kan
möjliggöra ett verklighetsbaserat lärande.
Genom att titta på fotografiet och sedan ta del av texten ovanför ställs eleven inför ett aktuellt och
globalt samtidsproblem, nämligen klimatförändringarna. Bilden visar en aktion iscensatt av
Greenpeace tillsammans med konstnären Spencer Tunick. På Greenpeace hemsida förklaras
aktionen såhär: ”Greenpeace Aletsch Glacier, Switzerland — An emergency provokes extreme
responses: human beings in danger will abandon social niceties, etiquette, and the norms of
acceptable behaviour to raise an alarm any way they can when lives are in danger. Today, six
hundred people shed their clothes on a glacier in the Swiss Alps to bodily cry out for help against a
planetary emergency: global warming” (Google Earth, 2008d).
Greenpeace är en organisation med ibland omdebatterade metoder och aktioner som ofta får stor
medial uppmärksamhet. Vad som utmärker organisationen är att de ofta använder sig av civil
olydnad för att sätta press på politiker och andra makthavare. Detta för att väcka debatt kring frågor
som rör mänskliga rättigheter och miljön. Därför lämpar sig denna organisation väl som underlag
för diskussioner och samtal kring fördelning och hållbar utveckling. Bilder likt dessa kan också
fungera som ett bra sätt att applicera ett konfliktperspektiv på undervisningen. Genom att
Greenpeace använder sig av just civil olydnad och okonventionella metoder vid sina aktioner kan
bilderna fungera som underlag för diskussioner kring olika handlingsalternativ för att åstadkomma
en förändring. Och genom detta kan även ett konfliktperspektiv appliceras på undervisningen.
2
6
7 Resultat
I detta kapitel redovisar jag mina tre lektionsförslag, ett för vart och ett av mina tre teman:
kartografi, fördelning och hållbar utveckling. Vid utformandet av mina lektionsförslag har
kursplanen i geografi fungerat som didaktisk utgångspunkt och inspiration. Varje fält inleds med en
målbeskrivning där jag plockat ut texter ur kursplanen och skrivit om dem för att bli mer
lättbegripliga. Efter detta kommer en arbetsbeskrivning. Texten i denna är utformad för att väcka
upptäckarlust och engagemang hos eleven. Efter detta kommer en motivering där jag utreder vad
eleven skulle kunna ha lärt sig inom respektive område.
Mina lektionsförslag grundar sig också på tanken om att elevernas aktiva arbete framför datorn bör
kombineras med lärarledda diskussioner i klassen.
7.1 Kartografi
Målbeskrivning (hämtad från kursplanen i Geografi)
Genom att arbeta med kartografi ska eleven successivt lära känna sin värld och bli förtrogen med
likheter och skillnader vad avser levnadsvillkor i förhållande till naturbetingade aspekter i olika
områden. Eleven ska få en rumslig inblick i hur människan organiserar och utnyttjar jordytan och
dess resurser. Eleven ska också ha fått en inblick i var människans olika ekonomiska, sociala och
kulturella aktiviteter äger rum och hur de länkar samman platser och regioner samt de olika
förhållanden hon skapat och skapar på jordytan.
Genom att arbeta med kartografi ska eleven också lära sig att förklara och förstå några förhållanden
och förändringar som ger upphov till storstad kontra landsbygd.
Och genom att använda sig av de två nämnda aspekterna som grund, kan de allt bättre förstå
rumsliga samband och bedöma möjliga konsekvenser av människors påverkan på naturen.
Arbetsbeskrivning (till eleverna)
Det ser väldigt olika ut runtom på vår jord. Och ert uppdrag blir att försöka ta reda på var det är
bra att leva. För detta ändamål behöver ni ta ställning till vad som behövs för att vi människor ska
trivas och må bra. Finns det rent vatten att dricka och vatten att fiska i, åkrar att odla på eller
kanske en skog att ta virke från för att bygga sin bostad? Kanske tycker ni att närheten till en
storstad är det enda som behövs?
2
7
Ni startar i Sverige på valfri plats och färdas sedan över jordklotet på jakt efter en plats ni skulle
vilja leva på. Samtidigt ska ni dokumentera det ni ser och upplever på er resa genom att göra en
form av resedagbok. Detta gör ni genom att sätta ihop en videofilm (från Google Earth). Ni ska
göra fem nedslag på er väg mot slutmålet som ni tycker verkar fascinerande och intressanta.
Frågor att fundera över och ta hänsyn till när ni jobbar: Vad är det för naturtyper ni passerar på
vägen? Vad kan det bero på att det ser ut som det gör, vilka faktorer tror ni spelar in? Hur tror ni
att människorna lever på de platser som ni valt att göra era nedslag på?
Motivering
Genom att ”färdas” över jordklotet i GE kan eleven skapa en förståelse för hur jordklotet hänger
samman – hur landmassorna och de stora haven tillsammans bildar den sammanhållna enhet som
jordklotet är. När eleven sedan zoomar in ytterligare syns skillnaderna mellan olika vegetations- och
klimatområden tydligare. Och eleven kommer här att kunna ta del av information kring likheter och
naturgeografiska skillnader mellan olika landområden välden över. Här skulle bilder likt den i figur
1, en ögrupp omgiven att ett korallrev i tropiskt vatten, kunna användas.
Genom att aktivera olika lager prövar sig eleven sedan fram för att skapa sig en uppfattning om hur
människor lever och bor i olika områden. Här ges eleven således möjlighet att få en rumslig inblick
i hur människan organiserar och utnyttjar jordytan och dess resurser på olika platser. Eleven
kommer också att bli varse människors varierande ekonomiska, sociala och kulturella aktiviteter
genom att färdas mellan olika platser på jorden. Här skulle bilder likt den i figur 2, ett fotografi över
en kåkstadsdel i Ecuador, kunna användas.
Genom att eleven har fått i uppdrag att försöka ta reda på var någonstans denne vill bo väcks frågor
kring överlevnad och vad som egentligen behövs för att människan ska kunna leva och må bra. I
detta sammanhang kommer eleven att beröra frågor som rör storstadsliv kontra livet på
landsbygden. Här skulle bilder likt den i figur 3, med kvinnorna som lagar en brunn, kunna
användas. Genom att leda in eleven på funderingar kring hur denne tror att andra människors
livssituationer ser ut blir eleven också varse hur olika naturförhållanden kan inverka på och
påverkas av människan.
Eleven får genom detta också möjlighet att reflektera över sin egen livssituation i förhållande till
2
8
människor på andra platser på jordklotet.
7.2 Fördelning
Målbeskrivning (hämtad från kursplanen i Geografi)
Genom att arbeta med fördelning ska eleven successivt lära känna och kunna beskriva olika delar av
världen med fokus på relationen i-land och u-land. Eleven ska också bli förtrogen med likheter och
skillnader gällande levnadsvillkor för människor bosatta i olika delar av världen. Eleverna ska även
kunna något förklara och ha förståelse för den fördelningsproblematik som ger upphov till dessa
skilda levnadsvillkor. Vidare ska eleverna även kunna förstå och bedöma konsekvenserna av hur
resurserna fördelas mellan olika grupper i världen. Detta handlar såväl om naturbetingade som
mänskliga faktorer.
Arbetsbeskrivning (till eleverna)
Barnen runtom på vår jord har väldigt olika levnadsförhållanden. Och ert uppdrag blir att försöka
ta reda på hur dessa olika levnadsförhållanden kan se ut. För detta ändamål behöver ni ta ställning
till vad ni tycker att ett barn har rätt till och hur det ska se ut där barnet ska leva för att det ska ha
det bra.
Ni startar i Sverige på valfri plats och färdas sedan över jordklotet för att göra ett antal nedslag på
er väg. Samtidigt ska ni dokumentera det ni ser och upplever på er resa genom att göra en form av
resedagbok. Detta gör ni genom att sätta ihop en videofilm (på Google Earth). Ni ska göra fem
nedslag innan ni når ert slutmål, som är Stockholm.
Ni ska göra nedslag längs den afrikanska västkusten, vid Nordamerikas östkust och västkust, i
västra Indien och slutligen i Stockholm. Frågor att fundera över och ta hänsyn till när ni jobbar:
Vad är det ni ser på respektive plats ni valt ut? Varför tror ni att det ser ut som det gör? Och hur
lever de människor som bor just här, och vad är bra och dåligt med just de platser ni besökt?
Motivering
Genom att utgå från hur barn lever i olika delar av världen får eleven en inblick i att människor runt
om på vår jord har väldigt olika levnadsvillkor. Eleven utgår från en stad i Sverige och fortsätter
sedan sin resa över jordklotet. Genom att applicera olika lager kommer eleven att få ta del av
fotografier och texter som visar på den ojämna fördelningen av resurser så som vatten, sanitet och
2
9
mat. Sådant som vi här i Sverige allt för ofta tar för givet. Här skulle bilder likt den i figur 3 kunna
användas som underlag för diskussioner kring fördelning. Eleven kommer också att kunna ta del av
bilder som visar andra former av ojämn fördelning och vad olika organisationer gör för att försöka
råda bot på detta. Här kan det handla om att landet saknar demokrati eller att bönderna på
landsbygden endast odlar exportgrödor på sina åkrar. Genom att ta del av levnadsförhållanden,
bilder och berättelser under sin interaktiva resa kommer eleven således att skapa sig en förståelse
för hur fördelningsproblematiken kan leda till t ex fattigdom respektive rikedom för olika individer.
Här skulle bilder likt den i figur 2 kunna användas för att belysa dessa olika levnadsförhållanden.
Eleven kommer också att bygga upp en grundläggande förståelse för relationen i-land och u-land.
Här handlar det om att se fördelningsproblematiken som något som kan förändras. Och att väcka
funderingar hos eleven kring vilka åtgärder som skulle kunna vara verksamma för att skapa en
mindre ojämnlik värld.
7.3 Hållbar utveckling
Mål (hämtad från kursplanen i Geografi)
Genom att arbeta med hållbar utveckling ska eleven successivt bli förtrogen med samspelet
människa – natur. Eleven ska också känna till lite kring vad som utmärker hållbar utveckling.
Eleven ska vidare bli förtrogen med kretsloppstänkandet och kunna använda sig av detta för att
analysera några samband mellan människa och natur.
Genom att arbeta med hållbar utveckling ska eleven också lära sig att förklara och förstå några
förhållanden och förändringar som skulle kunna ge upphov till en hållbar utveckling. Eleven ska
också efter hand utveckla förmågan att kunna bedöma några olika handlingsalternativs
konsekvenser för människor och miljö i ett visst område.
Arbetsbeskrivning (till eleverna)
Hållbar utveckling brukar beskrivas som att vi som nu lever på jorden bör tillgodose våra behov på
ett sådant sätt att kommande generationers förmåga att tillgodose sina behov inte äventyras. Och
med detta menas att människors sätt att leva både kan främja och hindra en hållbar utveckling. Ert
uppdrag blir att genom en resa över jordklotet försöka ta reda på vad denna text betyder och vad
människan kan göra för att jordklotet ska vara ett bra ställe att bo på även i framtiden.
Ni ska göra en resa där ni gör nedslag vid Kinas östkust, Indien, den Arabiska halvön, Tyskland,
3
0
Alperna och Grönland. Samtidigt ska ni dokumentera det ni ser och upplever genom att göra en
form av resedagbok. Detta gör ni genom att sätta ihop en videofilm (på Google Earth).
Frågor att fundera över och ta hänsyn till när ni jobbar: Hur ser det ut på de platser ni besöker?
Varför tror ni att det ser ur som det gör?(Ta hänsyn till var på jordklotet ni befinner er!). Vad finns
det för problem i området ni befinner er i och vad skulle man kunna göra åt dem? Kan ni se vilka
organisationer som är på plats och vad dessa gör för att förändra situationen?
Motivering
Genom sin interaktiva resa kommer eleven att successivt bli förtrogen med samspelet människa –
natur. Detta genom att göra ett antal nedslag under sin resväg som på olika sätt visar att relationen
mellan människan och naturen inte är något statiskt. Istället visar de olika lagren i GE att människan
både påverkar och omstrukturerar jordytan och dess resurser. Och detta görs med mer eller mindre
hållbara metoder. Genom att applicera olika lager kommer eleven att kunna ta del av olika
organisationers bilder och berättelse som visar hur de jobbar för en hållbar utveckling. Här skulle
bilder likt den i figur 4 med fördel kunna användas. Denna bild visar ju en aktion mot
klimatförändringarna utförd av organisationen Greenpeace.
Eleven kommer också att kunna ta del av bildmaterial och texter som visar mindre hållbara
lösningar. Och genom detta skapa en förståelse för att de resurser vi människor använder oss av inte
alltid är förnyelsebara. Genom detta kommer kretsloppstänkandet på ett självklart sätt in i
sammanhanget. Eleven kommer också genom att besöka olika platser runtom på jorden att förstå
att hållbar utveckling även innefattar sådant som kampen mot krig, fattigdom och andra orättvisor i
samhället. Här skulle bilder likt den i figur 3 kunna användas som ett sätt att åskådliggöra detta.
Och med dessa erfarenheter kring kretsloppstänkande och jämlikhet på alla nivåer i samhället
kommer eleven också att kunna identifiera förhållanden och förändringar som skulle kunna ge
upphov till en hållbar utveckling för människan och miljön. Eleven kommer genom att resa
interaktivt också att etablera en förståelse för att problem likt de klimatförändringar som
mänskligheten idag brottas med är globala och därmed också kräver samarbete mellan länder och
människor för att lösa.
8 Analys
3
1
8.1 Att använda Google Earth som visuell artefakt
I GE utgör det visuella själva grunden för lärandet. För redan då jordklotet uppenbarar sig på
skärmen blir eleven varse jorden som en sammanhållen enhet av landmassor och hav. Eleven kan
därefter röra sig likt en modern Nils Holgersson över jordklotet och genom detta skapa en visuell
överblick över såväl större som mindre geografiska områden. Och genom detta ges också möjlighet
att tala om platsers utseende, vilket skiljer sig väsentligt från den traditionella namngeografin.
Att tala om en plats specifika utseende, med enkla frågor som Hur ser det ut? leder på ett naturligt
sätt vidare till frågan Varför ser det ut som det gör? Och dessa frågor kan därefter utökas och
byggas vidare till samtal med utgångspunkt i frågor som Vad får ett visst beslut/levnadssätt för
konsekvenser för naturen och för människorna som lever i ett visst område?
Genom GE:s komplexa sammansättning av satellitbilder och fotografier skapas också en känsla av
att ”vara på plats” på ett annat sätt än med en vanlig karta. Detta innebär att GE skapar en känsla av
närhet då vanliga kartor snarast kan sägas skapa en distans mellan betraktaren och det avbildade.
Och denna närhet kan leda till att elevens intresse och engagemang för frågor som rör fördelning
och hållbar utveckling väcks. För genom de olika lagren i GE kommer betraktaren också nära
människors olika levnadsvillkor och livsmiljöer på ett mer verkligt sätt än i en lärobok, eftersom
bilderna visas i ett mer komplext sammanhang och härstammar från många olika organisationer. GE
skulle genom detta kunna fungera som ett effektivt verktyg för att synligöra för eleven hur
människors sätt att leva kan komma att främja eller motverka en hållbar utveckling. Genom att
eleven får se resultatet av människors sätt att leva blir det lättare att sätta sig in i andra människors
livssituationer och därigenom ta aktiv ställning i frågor som rör fördelning och hållbar utveckling.
Då man arbetar med GE öppnar sig även möjligheten att utgå från det okända och närma sig det
kända, något som Molin (2006) framhåller som ett viktigt inslag i den kritiska geografin. Detta
synsätt är också viktigt om eleven ska kunna etablera en förståelse för relationen mellan i-land och
u-land. Och genom detta skapa en förståelse för människans levnadsvillkor i olika delar av världen.
Genom att ”resa interaktivt” lär eleven också känna de olika natur- och klimattypernas specifika
karaktärsdrag. Och eleven får också en inblick i hur den mänskliga kulturen omformar naturen
runtomkring oss och vad detta får för konsekvenser för människorna. I detta sammanhang framstår
också GE:s många lager som väldigt användbara. Eleven kan här skapa sig en egen bild av en stor
3
2
mängd organisationers verksamhet i allt från miljöfrågor till socialt arbete. Och genom dessa lager
kan eleven även ta del av olika infallsvinklar på problemen, något som skulle kunna användas som
ett sätt att belysa olika handlingsalternativ.
Molin (2006) förespråkar en undervisning som sträcker sig bortom den traditionella namngeografin.
Och genom att använda GE öppnar sig möjligheten att ”resa” interaktivt. Här kan man således
bygga undervisningen på att eleven själv upptäcker och skapar sig nya erfarenheter. GE lämpar sig
därför väl som ett verktyg där eleven själv ges möjlighet att se, förstå och delta i olika
händelseförlopp och skeenden runtom på jordklotet. Och genom detta möjliggörs en jämförelse
mellan de egna levnadsvillkoren i förhållande till andra länders, kulturers och befolkningars.
Då Björneloo (2008) lyfter fram några perspektiv som bör utmärka en undervisning kring hållbar
utveckling är det just denna jämförelse mellan de egna och andra människors levnadsvillkor som
betonas. Och hon lyfter särskilt fram betydelsen av att eleven också bygger upp ett kritiskt
förhållningssätt till just sin omvärld och till de bilder och texter denne möter.
I kursplanen för Geografi nämns att eleven ska utveckla förmågan att se samband, helheter och
sammanhang. Genom att lära sig att tolka bilderna i GE tränar sig eleven samtidigt att tolka och ta
ställning till budskap i alla dess former. Detta är av stor betydelse om eleven ska kunna ta medveten
ställning och kritiskt resonera sig fram till hållbara lösningar i frågor som rör vår jord. Genom GE
kan således eleven etablera en förståelse kring att även bilder inte är något objektivt, utan något
man måste förhålla sig kritisk till.
Björneloo (2008) lyfter fram betydelsen av att eleven får ta aktiv del i sitt eget lärande, något som
GE lämpar sig väl för. Här blir det nämligen eleven själv som måste fatta en mängd beslut kring sin
resväg och sina stopp. Det blir också eleven själv som kommer att ta del av de olika lagrens bilder
och information och lära sig att resonera kring dessa. GE skulle därigenom kunna användas som ett
verktyg där eleven själv tränar sig i att bygga upp sin handlingskompetens i olika frågor kring vår
jord.
8.2 Autenticitet och komplexitet i förhållande till de tre ämnesfälten
Vi lever idag i en globaliserad värld, där problemen som mänskligheten står inför som
klimatförändringarna och fördelningsproblematiken är av mångdimensionell karaktär. Och för att
3
3
söka förklaringar till dessa komplexa problem krävs ett avancerat arbetsverktyg som GE vid sidan
av klassrumsdiskussioner och samtal i mindre grupper.
GE öppnar genom sina olika lager upp för möjligheten att knyta samman många olika
informationskanaler i ett och samma verktyg. De olika lagren som finns i GE belyser allt från
humanitära katastrofer, väpnade konflikter och hjälpinsatser. Verktyget speglar således vårt
komplexa, globaliserade samhälle. De olika lagren möjliggör också en aktualitetsaspekt på
geografiundervisningen genom att ny information ständigt tillförs i sökmotorn.
Inom sociokulturell teori betonas ofta betydelsen av verklig kunskap, sådan kunskap som eleven ute
i det riktiga livet kan få användning för.
Björneloo (2008) menar också att eleven skapar ett större engagemang och intresse för att lära, om
kunskapsstoffet bygger på verkliga problem och händelser. Undervisningen bör således bygga på
autentiska problem, något som GE lämpar sig väl för genom sina många lager med uppdaterad
information. Detta skiljer sig väsentligt från behandlingen av mer traditionella läromedel som oftast
stannar kvar i skolans värld i sin ursprungliga form, utan revidering, i flera decennier. Molin
uttrycker det som att läroböckerna runtom i skolorna genom detta cementerar och behåller
ovetenskapliga strukturer. GE, som ständigt uppdateras med nya artiklar och nya bilder, kan därmed
sägas skilja sig väsentligt från traditionella läromedel. För genom dessa lager får eleven möjlighet
att ta ställning till verkliga och samtida förhållanden runtom i världen. Molin tar också upp detta
med att texterna och bilderna i läroböcker ofta är påbjudna snarare än erbjudna. GE är istället ett
verktyg som främjar eget tänkande och reflekterande genom att eleven ständigt tvingas ta nya beslut
kring sin resväg, men också ta ställning till det som denne möter på vägen i form av bilder och
texter från de olika lagren.
GE:s många lager medför också att mer än ett synsätt i en viss fråga presenteras. GE kan därmed
sägas vara ett mycket mer komplext arbetsverktyg än en traditionell lärobok. Björneloo (2008)
menar att hållbar utveckling just förutsätter en sådan helhetssyn på människors och samhällens
behov. Även texten ”Att lära för hållbar utveckling” framhåller helhetssynen som en viktig
komponent i undervisningen kring hållbar utveckling. Och GE:s komplexa sammansättning av
information skulle här kunna användas som ett sätt att ge fler infallsvinklar på olika fenomen i vår
omvärld. Skolverkets rapport Läromedlens roll i undervisningen (2006) menar också att
läroböckernas texter och innehåll inte stämmer särskilt väl överens med kursplanernas strävansmål,
3
4
något som också talar för att man som lärare bör våga söka sig andra vägar i sin undervisning.
Molin förespråkar en undervisning som präglas av ett konfliktperspektiv, vilket innebär att skilda
intressegrupper och deras olika aktiviteter måste synligöras för eleven. I GE kan dess olika lager
användas just för att visa intressekonflikter av såväl sociala, ekonomiska som miljömässigt slag.
Och därigenom skulle man genom GE också kunna komma åt det som G.H. Mead (1972) kallade
för att lära sig att se saker ur andra individers perspektiv. Detta genom att eleven i GE får ta del av
människors vitt skilda levnadsvillkor.
I GE blir också det allt mer ömsesidiga beroendet mellan länder och nationer i världen tydligt då
eleven också stöter på lager som belyser frågor som rör demokrati och fördelning. Även de
mänskliga rättigheterna berörs i många texter och bilder i GE. Och detta skulle i sin tur kunna
stärka elevens förståelse för den fördelningsproblematik i världen som bland annat ger upphov till
att u-länder och i-länder fortfarande existerar.
8.3 Didaktiska tankar kring Google Earth som pedagogiskt verktyg
Att använda GE skiljer sig på många plan från när man som lärare öppnar en lärobok eller ställer
fram en jordglob. Det handlar inte enbart om en didaktisk vinning. Det krävs också en arbetsinsats
som läraren måste lägga ner för att denna form av undervisning ska gå att genomföra. Jag
tillbringade själv ett antal timmar tillsammans med detta verktyg innan jag greppade de
grundläggande funktionerna till fullo. Det krävs också att man som lärare är beredd att vara flexibel
i sin undervisning. Och att man är beredd att strukturera om i schemat för att få den tid som
eleverna visar sig behöva för att jobba med detta.
I en mer traditionell klassrumssituation har läraren möjlighet att granska det material som eleverna
exponeras för innan lektionens start. Detta ger läraren en möjlighet att sålla bort sådant som, av en
rad olika anledningar, inte passar den ålder eller den årskurs eleverna befinner sig i. Vid
undervisning med läroböcker torde detta vara en ganska enkel sak att göra. Och detta skulle också
kunna vara en bidragande orsak till att lärarna i undersökningarna NU 03 (Svensson m fl, 2006),
Rum, frirum och moral, (Molin, 2006) samt Skolverkets utredning Läromedlens roll i
undervisningen (Skolverket, 2006) sällan använder sig av alternativa arbetsredskap. Samtidigt som
det är viktigt att lyfta fram som något positivt tillgången till den stora mängd information som
Google Earth innehåller, så känns därför viktigt att samtidigt betona svårigheterna med just detta.
Men tiden det tar att själv sätta sig in i hur GE fungerar bör trots detta snarare ses som en möjlighet
3
5
än som ett hinder. Och det är denna utgångspunkt jag har haft då jag i mitt ”Resultat” valt ut tre
ämnesfält och sedan utformat lektionsplaneringar till dessa.
Genom dessa tre lektionsplaneringar med tillhörande målbeskrivningar och motiveringar har jag
dels försökt visa GE:s lämplighet som visuell artefakt inom ämnet Geografi, dels velat visa på GE:s
möjligheter att realisera kursplanens strävansmål. Jag har i mina planeringar försökt att komma åt
den beskrivande, den analyserande och den konsekvensinriktade aspekten av geografiämnet. Och
jag har använt mig av dessa som didaktiska utgångspunkter och röda trådar genom de tre fälten
kartografi, fördelning och hållbar utveckling. Jag tänker mig att dessa lektionsunderlag bör
kombineras med lärarledda diskussioner gemensamt i klassen. Detta som ett sätt att fånga upp
frågor, funderingar och tankar som kommit upp under elevernas arbete med GE. Jag tänker mig
också att redovisningarna av varje elevgrupps arbete bör genomföras inför klassen så att alla
grupper kan få ta del av de andras resultat.
9 Slutsats
Syftet med min undersökning var att försöka ta reda på vilka didaktiska vinningar användningen av
GE som pedagogisk artefakt i geografiundervisningen skulle kunna innebära.
Jag har genom min undersökning nått fram till slutsatsen att GE, som egentligen inte är utformat
som ett undervisningsverktyg, trots detta lämpar sig väl som ett sådant.
Detta har jag kommit fram till genom att pröva verktygets lämplighet i förhållande till de tre
områdena kartografi, fördelning och hållbar utveckling. För detta ändamål utformade jag dels
lektionsplaneringar med tillhörande målbeskrivningar och motiveringar till vart och ett av de tre
områdena. Dels gjorde jag en kritisk granskning av aktuell forskning kring läromedel som jag sedan
ställde mot texter hämtade från kursplanen i Geografi. Vid denna jämförelse kom jag fram till att
fördelarna med att använda sig av GE i förhållande till traditionella läromedel är att eleverna på ett
naturligt sätt kommer i kontakt med autentiska och aktuella problemfält som rör vår jord. Jag fann
även att GE kan inspirera till grundläggande visuella färdigheter, samt ett kritiskt förhållningssätt
till visuella fenomen i omvärlden över huvud taget. I enlighet med kursplanen i Geografi framstår
de globala frågorna om rättvis fördelning av resurserna i världen och om förhållandet mellan rika
3
6
och fattiga länder ur ett solidaritets- och rättviseperspektiv som särkilt viktiga. Och i GE:s olika
lager samsas artiklar, bilder och filmer som behandlar just dessa perspektiv.
GE har också visat sig vara ett användbart arbetsverktyg då det gäller att gestalta frågor som rör vår
jord utifrån ett konfliktperspektiv, något som läroböckerna i Molins (2006) Rum, frirum och moral
och Skolverkets (2006) rapport Läromedlens roll i undervisningen inte visar sig klara av. I ljuset av
detta framstår GE som ett kraftfullt och mycket användbart redskap i geografiämnet och kan
användas för att skapa internationell förståelse och etablera en vilja hos eleven att argumentera för
hållbara beslut.
3
7
10 Källförteckning
10.1 Tryckta källor
Bergvall Jonsson, Linda (2005). Modernitet eller Primitivitet – en jämförande analys av läroböcker
i Sverige. Examensarbete. Malmö Högskola, Institutionen för lärarutbildning, Malmö
Björneloo, Inger (2008). Hållbar utveckling – att undervisa utifrån helheter och sammanhang.
Stockholm: Liber AB
Crowder, David A. (2007). Google Earth for Dummies. Hoboken: Wiley Publishing
Eriksson, Yvonne (2009). Bildens tysta budskap – interaktion mellan bild och text. Falun:
Nordstedts akademiska förlag
Dysthe, Olga (red.) (2001:2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur
Molin, Lena (2006). Rum, frirum och moral – en studie av skolgeografins innehållsval. Uppsala:
Avdelningen för Social- och ekonomisk geografi, Uppsala Universitet (Diss.)
Möller, Jens Peter (2001:2003). Geografididaktik – perspektiv och exempel. Stockholm: Liber AB
Persson, Christian (2008). Hållbar utveckling och geografi i läroböcker vid gymnasiet.
Examensarbete. Malmö Högskola, Institutionen för lärarutbildning, Malmö
Svensson, Inge-Marie, Olsson, Anders, Lundahl, Maja (2006). Geografikunskap i årskurs 9
(Rapport från den nationella utvärderingen av grundskolan 2003). Malmö Högskola,
Lärarutbildningen, Malmö.
Utbildningsdepartementet (1998). Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga
skolformerna. LPO 94. Stockholm: Skolverket.
3
8
10.2 Artiklar från internet
Skolverket (1999). Överenskommet! Fem internationella överenskommelser som ligger till grund
för de nya läroplanerna [www]. Hämtat från http://www.skolverket.se/publikationer?id=149
Skolverket (2006). Läromedlens roll i undervisningen – grundskollärares val, användning och
bedömning av läromedel i bild, engelska och samhällskunskap [www]. Hämtat från
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1640
Skolverket (1999: nr 2). Klassrum direkt – lärarens guide till internet. Lära om jorden via nätet? En
resa på nätet - och i verkligheten” [www]. Hämtat från
http://www.skolverket.se/publikationer?id=731
Utbildningsdepartementet (2004). Att lära för en hållbar utveckling [www]. Hämtat från
www.regeringen.se/sb/d/108/a/34144
Utbildningsdepartementet (2000). Kursplan och betygskriterier för Geografi [www]. Hämtat från
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=24&skolform=11&id=3
883&extraId=2087
10.3 Bild och text från internet
Figur 1:
http://www.yannarthusbertrand.org/ 2008-12-20
Figur 2:
http://www.goodplanet.org/ 2009-01-10
Figur 3:
http://www.wateraid.org/international/what_we_do/where_we_work/india/default.asp 2008-12-15
Figur 4:
http://www.greenpeace.org/international/news/ 2009-01-09
3
9
4
0
