Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur-Språk-Medier
Examensarbete
15 högskolepoäng
En reflekterande praktiker
– hinder och möjligheter med tematisk undervisning
A reflective practitioner
– obstacles and opportunities teaching thematic
Annika Berg
Anna Nilsson
Lärarexamen 210hp
Svenska i ett mångkulturellt samhälle
2007-12-19
Handledare: Jan Nilsson
Examinator: Kent Adelmann
1
2
Sammandrag
Under vår avslutande vft prövade vi att arbeta tematiskt och ämnesövergripande och
med skönlitteratur som en central kunskapskälla. Syftet var att försöka omsätta några av
de teoribildningar som vi mött i den högskoleförlagda delen av vår utbildning till
praktisk undervisningsverklighet genom att gå in i rollen som en reflekterande
praktiker. Syftet var också att se hur de teorier som vi lärt oss på lärarutbildningen
fungerar i praktiken. För att genomföra detta valde vi att planera, genomföra,
dokumentera och analysera ett ämnesövergripande, erfarenhetspedagogiskt tema om
vänskap i var sin årskurs sex under den avslutande vft:n på fyra veckor. I detta arbete
beskriver och tolkar vi den undervisning i temat som Anna ansvarade för. Vi valde att
använda oss av de kvalitativa metoderna lärardagbok, observation och dokumentanalys.
När vi analyserade dokumentationerna efter vft:n växte våra frågeställningar om vilka
hinder och möjligheter som kan vara förknippade med att arbeta tematiskt och ämnesövergripande fram. Resultatet visar på problem när det gäller mötet mellan olika
svenskkonceptioner, samtalsmönster, undervisningsupplägg och klassrumskulturer.
Resultatet visar också på möjligheter när det gäller erfarenhetspedagogik, ett vidgat
text- och språkbegrepp samt en bredare syn på kunskap. Vår slutsats är att det finns en
stor klyfta mellan lärarutbildningens teori och den undervisning som klassen som vi
dokumenterade är vana vid. En lösning för att överbrygga denna klyfta tror vi är att
man som lärare ständigt går in i rollen som en reflekterande praktiker för att
uppmärksamma att man har belägg för sin undervisning i vetenskapliga teorier, aktuell
forskning och styrdokument.
Nyckelord: tematisk och ämnesövergripande undervisning, erfarenhetspedagogik,
funktionalisering, reflekterande praktiker
3
4
Innehåll
1 Inledning
7
1.1 Syften och frågeställningar
8
2 Litteratur- och teoriavsnitt
8
2.1 Ämneskonceptioner och språkanvändning
8
2.2 Läs- och skrivutveckling
10
2.3 Ett flerstämmigt och dialogiskt klassrum
11
2.4 Tematisk organisation
12
2.5 Värdegrundsfrågor
13
2.6 Praktiska ämnen och multimodalt lärande
13
2.7 Ett vidgat text- och språkbegrepp
14
2.8 Kunskapssyn
14
3 Metod
15
3.1 Datainsamlingsmetoder
15
3.2 Procedur
16
3.3 Urval
17
3.4 Trovärdighet och metoddiskussion
18
3.5 Bakgrund
19
3.6 Praktiska förutsättningar
19
3.7 Val av tema och skönlitteratur
19
3.8 Syften och didaktiska överväganden
20
3.9 Undervisningsplanering
20
4 Resultat
23
4.1 Förloppsbeskrivning
23
5 Tolkning och diskussion
30
5.1 Två ämneskonceptioner – en didaktisk frontalkollision
31
5.2 Monolog kontra dialog
33
5.3 Tematisk organisation kontra ämnesuppdelning
34
5.4 Inre struktur kontra yttre komplexitet
34
5.5 Ett vidgat text- och språkbegrepp
34
5.6 Erfarenhetspedagogik
35
5.7 En bredare syn på kunskap
36
6 Avslutning
37
5
6.1 Sammanfattning och slutsatser
37
6.2 Avslutande ord
38
Referenser
39
Facklitteratur
39
Metodlitteratur
40
Elektroniska källor
40
Övrig litteratur
41
Bilaga 1: Fördelning av undervisningstimmarna
42
Bilaga 2: ”Min vän Stefan”
43
Bilaga 3: Vänskapsdikter
45
Bilaga 4: ”Gränslös vänskap”
49
Bilaga 5: ”Utan gräns”
51
Bilaga 6: Utdrag från Sanning eller konsekvens
52
Bilaga 7: ”Heta stolen”
53
Bilaga 8: ”Fyrahörnsövning”
54
Bilaga 9: Vänskapscitat
55
6
1 Inledning
Erfarenheter från den egna skoltiden och den verksamhetsförlagda tiden i lärarutbildningen säger oss att undervisning och lärares aktiviteter i klassrummet många
gånger har en tendens att gå sin gilla gång utan vidare reflektion. Många lärare tycks
helt enkelt göra som de alltid har gjort utan att egentligen fråga sig varför. Det är lätt att
stenciler, arbetsmaterial och arbetsmetoder som använts i klassrummet i tjugo år
används i tio år till. Dessa tankar hittar man också hos den amerikanske forskaren
Donald A. Schön (1996). Han menar att många lärare har en tendens att undervisa
oförändrat under hela sin lärarkarriär.
Som blivande lärare menar vi att det är viktigt att man ständigt stannar upp i sin
lärarroll och ställer sig den didaktiska frågan varför; varför gör jag egentligen som jag
gör i klassrummet? Annars är risken stor att undervisningen blir slentrianmässig och
utan förankring vare sig i styrdokument eller elevernas erfarenheter, vilket på sikt
sannolikt drabbar elevernas utveckling och skolresultat. Man måste således
kontinuerligt reflektera över och utvärdera sin undervisning och sitt förhållningssätt till
utbildning på ett djupare plan. Man bör med andra ord ha belägg för sina planer och
kunna argumentera för och motivera sina val inför elever, föräldrar, kollegor och sig
själv utifrån vetenskapliga teorier, aktuell forskning och styrdokument. Det är just det
som gör oss till lärare.
Detta sätt att förhålla sig som pedagog går under termen en reflekterande praktiker
(Nilsson 1999). En reflekterande praktiker är en lärare som i allra högsta grad kan
översätta sina förvärvade kunskaper om undervisning, lärande och skola till
verklighetens klassrum och vice versa. Det är med andra ord en lärare som ”är så väl
teoretiskt påklädd att han kan spegla sin egen praktik i de olika aktuella teoribildningar
som finns när det gäller lärande och undervisning” (a.a. s.14). Det är denna definition av
begreppet vi kommer att använda oss av i fortsättningen.
I våras 2007 samtalade vi som skriver detta arbete om de erfarenheter vi haft av att
lärare undervisar utan förankring vare sig i kursplaner, aktuell forskning eller lärandeteorier. Ur denna diskussion väcktes våra tankar att i examensarbetet försöka gå in i
rollen som en reflekterande praktiker. Vi anser att det bör vara en självklar del av
läraryrket och något som varje lärare kontinuerligt borde göra. Med detta som bakgrund
anser vi att vårt examensarbete har hög yrkesrelevans och ett värde för vår kommande
pedagogiska verksamhet. Också Schön (1996) menar att reflection on action d.v.s. att
7
reflektera över den egna genomförda undervisningen är mycket viktigt i läraryrket. I
examensarbetet ville vi således omsätta några av de centrala teoribildningar som vi mött
i den högskoleförlagda delen av vår utbildning i praktiken. För att genomföra detta
valde vi att planera, genomföra, dokumentera och analysera ett ämnesövergripande,
erfarenhetspedagogiskt tema om vänskap i var sin årskurs sex under den avslutande
vft:n på fyra veckor. Dokumentation av undervisningen skedde framförallt genom
lärardagbok, men även observation.
1.1 Syften och frågeställningar
Under vår avslutande vft prövade vi således att arbeta tematiskt och ämnesövergripande
och med skönlitteratur som en central kunskapskälla. Vårt syfte var att försöka omsätta
några av de centrala teoribildningar som vi mött i den högskoleförlagda delen av vår
utbildning till praktisk undervisningsverklighet genom att gå in i rollen som en
reflekterande praktiker. Syftet var också att se hur de teorier som vi lärt oss på
lärarutbildningen fungerar i praktiken. I detta arbete beskriver och tolkar vi den
undervisning i temat som Anna ansvarade för.
När vi analyserade våra dokumentationer efter vft:n såg vi att den genomförda
undervisningen rymde en del problem, men även möjligheter. På så sätt växte följande
frågeställningar fram:
• Vilka problem och hinder kan vara förknippade med att arbeta tematiskt och
ämnesövergripande?
• Vilka möjligheter kan vi se med att arbeta tematiskt och ämnesövergripande?
2 Litteratur- och teoriavsnitt
Här följer en genomgång av de teorier och begrepp som har legat till grund för vår
undervisningsplanering, vilken presenteras längre fram i arbetet (se 3.9).
2.1 Ämneskonceptioner och språkanvändning
Docenten i litteraturvetenskap Lars-Göran Malmgren (1996) gör en åtskillnad mellan
begreppen funktionalisering och formalisering. I en formaliserad undervisning tränas
olika språkliga färdigheter, som t.ex. stavning och ordkunskap, som isolerade moment
frikopplade från innehåll och äkta kommunikation. I ett sådant arbete används också
ofta färdiga läromedelspaket och självrättande fylleriuppgifter. Huvudsyftet med denna
8
färdighetsträning är att ett visst språkligt moment ska övas in i en klinisk situation för
att senare kunna sammanfogas med ett annat tidigare eller senare inlärt moment.
Malmgren (a.a.) kallar detta för abstract transfer.
I en funktionaliserad undervisning betonas istället vikten av genuina kommunikationssituationer samt ett för eleverna meningsfullt innehåll (a.a.). Synsättet bygger på tron att
elever lär i undervisningssituationer där de får undersöka omvärlden och sin inre värld
med sann nyfikenhet och där språkliga färdigheter tränas i genuina språksituationer.
Malmgren (1996) menar vidare att man kan urskilja tre olika ämneskonceptioner:
svenska som ett färdighetsämne, svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne och
svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Man kan lite förenklat sätta ett likhetstecken mellan svenska som ett färdighetsämne och formalisering. I detta fall betraktas
svenska som ett språkämne med fokus på bl.a. språklära, grammatik, ordkunskap och
rättstavning (a.a.). Denna språksyn innebär också att man utgår från att elever behöver
färdiga mallar för sitt lärande och att undervisningen måste börja på en enkel nivå för att
stegvis avancera. I en formaliserad undervisning används också ofta läroböcker i form
av en huvudbok och en övningsbok där de moment som tagits upp i huvudboken övas.
Detta sätt att se på språket som delfärdigheter som etappvis ska läras in resulterar också
i att elever med särskilda svårigheter kan plockas ut från klassen för att få
kompensatorisk språkträning (a.a.). Det innebär att de delar av språket som eleven ännu
inte behärskar tränas som isolerade delfärdigheter. Innehållet i en formaliserad
undervisning har oftast inte heller någon betydelse i undervisningen. Man kan säga att
formen betonas på bekostnad av innehållet. Läsningen i denna ämneskonception har två
funktioner: informationsläsning och upplevelseläsning (Nilsson 1997). Upplevelseläsningen är dock mycket begränsad (Malmgren 1996).
Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne kan delas upp i språklära och
litteratur (a.a.). I denna syn på svenskämnet har litteraturen, med fokus på ett litterärt
kanon av kända svenska författare som t.ex. August Strindberg, mycket stor betydelse.
Syftet är att förmedla ett kulturellt och litterärt arv för att eleverna ska få gemensamma
referensramar (Malmgren & Nilsson 1993). Språkdelen av denna ämnessyn innefattar
grammatik och språkhistoria. Detta sätt att tudela svenskämnet har sina rötter i den
akademiska världens uppdelning av ämnet i litteratur och språk (Malmgren 1996).
Den pedagogiska grundsynen i svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne är att
undervisningens innehåll ska utgå från och knyta an till elevernas direkta erfarenheter
9
(a.a.). Skönlitteratur används också som en källa till upplevelse och kunskap och för att
gestalta indirekta erfarenheter. Undervisningen är inte heller läromedelsberoende och
språkliga färdigheter, som t.ex. stavning och ordkunskap, tränas i funktionella språksituationer. I en erfarenhetspedagogisk ämneskonception vävs också olika läs- och
skrivmoment in i undervisningen och målet är språk- och textproduktion och inte
reproduktion. Enligt denna språksyn utgår man också från att språk- och kunskapsutvecklingen går hand i hand. Det innebär att man använder språket för att tänka,
kommunicera och lära (se 3.2). Avslutningsvis skulle man kunna säga att erfarenhetspedagogik innebär att man betraktar svenska som ett livskunskapsämne (Lindö 2002).
2.2 Läs- och skrivutveckling
Enligt bl.a. pedagogikprofessorn Olga Dysthe (2002) kan man urskilja två huvudformer
av skrivande: tankeskrivande (expressivt skrivande) och presentationsskrivande
(diskursivt skrivande). I presentationsskrivandet är syftena att skriva en
mottagaranpassad och korrekt text på alla textnivåer (Dysthe m.fl. 2002). Man skriver
för att presentera, informera eller förklara. Exempel på genrer är rapport, artikel och
referat. Ofta skrivs denna text i skolan för att rättas och betygssättas av en lärare.
Tankeskrivandet utmärks däremot av ett informellt, jag-orienterat språk där syftena är
att utveckla idéer, att minnas eller att komma vidare i sitt tänkande. Man skriver helt
enkelt för sin egen skull. Denna typ av skrivande används i genrer som dagbok och logg
(a.a.). Kerstin Bergöö, Karin Jönsson och Jan Nilsson (Bergöö m.fl. 1997), samtliga
svensklektorer, betonar vikten av detta tankeskrivande eftersom det utvecklar tänkandet,
reflektionsförmågan och lärandet. Dysthe (2002) talar om att skriva för att lära. Dysthe
(2002 s.19) menar dock att ”skrivande som främjar självständigt tänkande är sällsynt i
skolan”. Eleverna reproducerar mest vad läraren eller läroboken skrivit. Alla de nämnda
forskarna är därför överrens om att elever måste få skriva mer utan att bedömas. De
menar att rädslan för att göra fel hämmar elevernas skrivutveckling. Liknande tankar
hittar man hos den kanadensiske läsforskaren Frank Smith (1986). Han menar att barn
kan vända ryggen åt moment som innebär ett risktagande. Rent konkret menar han att
elever kan välja att inte skriva av rädslan att göra fel.
Bergöö, Jönsson och Nilsson (Bergöö m.fl. 1997) är också eniga om att elever bör få
läsa och skriva mer i olika genrer och med olika syften för att utveckla sitt läsande och
skrivande. Detta är också ett av uppnåendemålen i svenska för det femte skolåret. Där
10
står det att: ”Eleven skall kunna producera texter med olika syften som redskap för
lärande och kommunikation.” (Skolverket 2000e)
Elever måste också träna sin textrörlighet (Myndigheten för skolutveckling 2003). Det
innebär att man kan använda det man skrivit eller läst för att förflytta sig bakåt eller
framåt i texten och att man kan relatera det lästa eller skrivna till egna erfarenheter. Man
kan med andra ord röra sig framåt, bakåt, i och utanför texten. Även utvecklandet av ett
dekontextualiserat skrivande och läsande är av betydelse (a.a.). Det innebär att man
som skribent kan tänka sig en läsare och att läsaren kan måla upp en bild av det man
läser. Också uppnåendemålen i svenska för årskurs fem säger att elever ska kunna förstå
olika händelseförlopp och budskap i texter (Skolverket 2000e). Ett sätt att arbeta med
textrörlighet och ett dekontextualiserat läsande är perspektivbyten (Malmgren & Nilsson
1993). Det innebär att eleverna får gestalta en händelse utifrån en annan persons
perspektiv. Att arbeta med textrörlighet på olika sätt gynnar alltså elevernas läsförståelse. Många elever klarar nämligen av att avkoda en text, men kan inte förstå den
på ett djupare plan. Detta menar Smith (1986) beror på att elever tidigt lärt sig att
läsningens primära syfte är att avkoda texten och inte att förstå den.
Svenskprofessorn Caroline Liberg och svenskdidaktikern Maj Björk (2005) pratar
också om litterära amningsstunder. Med det begreppet poängterar de vikten av att
elever långt upp i åldrarna får vara med om högläsning. Svensklektorn Gunilla Molloy
(1996) menar vidare att högläsning gynnar lässvaga elever eftersom lärarens röst tar
dem genom texten. Myndigheten för skolutveckling (2003) framhäver dessutom
betydelsen av efterföljande läs- och boksamtal. Att kunna samtala och reflektera över
texter och att kunna berätta om något så att de som lyssnar förstår är likaså två av
uppnåendemålen i svenska för det femte skolåret (Skolverket 2000e).
2.3 Ett flerstämmigt och dialogiskt klassrum
Dysthe (2005) betonar vikten av ett flerstämmigt och dialogiskt klassrum. Hon menar
att det är i interaktionen och dialogen med andra som man lär och utvecklar sitt språk.
Med detta menar hon att det är när elever kontinuerligt får samtala med varandra utan
att läraren har tal- eller tolkningsföreträde som de lär och utvecklas på olika plan.
Dysthe (a.a. s. 228) uttrycker det klart och koncist med orden: ”lärandet är i grund och
botten alltid av dialogisk natur”. Kärnan i en sådan klassrumsmiljö är, enligt Dysthe
(a.a.), att läraren ställer öppna eller autentiska frågor. Precis som namnet förtäljer är
autentiska (eller öppna) frågor ett uttryck för ett äkta intresse för elevernas tankar, idéer
11
och funderingar. Med andra ord är man som lärare inte ute efter ett korrekt svar som
man själv besitter (a.a.). Litteraturpedagogen Aidan Chambers (1993) är också inne på
samma spår när han pratar om boksamtal. Chambers (a.a.) menar att man som lärare
måste visa ett äkta intresse för elevernas tankar och visa på att man inte är ute efter att
bedöma eller kontrollera. En av Chambers (1993) bärande utgångspunkter är också att
man ska använda jag-undrar-frågor och inte varför-frågor. Chambers menar dessutom
att många barn kan vara ovana vid boksamtal. Denna öppna samtalsmodell är nämligen
raka motsatsen till den slutna trestegsinteraktion som dominerar i dagens skola (Nilsson
1999). Metoden går ut på att läraren ställer en fråga, att eleven svarar (med eller utan
lotsning) och att läraren värderar svaret.
2.4 Tematisk organisation
Ett tematiskt arbetssätt går ut på att skolämnen som t.ex. svenska, bild och religion
integreras till en helhet och kopplas samman till ett tema (Malmgren & Nilsson 1993).
Nilsson och Malmgren (a.a.) betonar vikten av en sammanhållen kunskapskontext och
sammanhängande arbetspass i motsats till en splittrad kontext med stark ämnesklassifikation där ämnena delas upp i kortare lektionspass. Också hjärnforskaren Gunilla
Ladberg (2000) menar att skolans uppdelning i olika ämnen hämmar hjärnans sätt att
lära. Det optimala är enligt Ladberg (a.a.) att arbeta tematiskt eftersom olika moment då
knyts samman och skapar sammanhang i hjärnan, vilket främjar lärandet. Ett tematiskt
arbetssätt gör alltså att eleverna inte ständigt behöver byta intellektuellt fokus, vilket
skapar ökad förståelse, verklighetsförankring och genuin kunskap.
Den andra grundläggande hörnstenen i tematisk undervisning är att skönlitteratur
nyttjas som en källa till upplevelse och kunskap (Malmgren & Nilsson 1993). Litteraturläsning kan på ett ypperligt sätt gestalta elevernas egna erfarenheter, men även levandegöra andra människors upplevelser, vilket i sin tur kan utveckla elevernas sociala och
historiska förståelse (a.a.).
En tematisk organisation av undervisningen grundar sig också på ambitionen att utgå
från elevernas förutsättningar, behov och erfarenheter (Nilsson 1997). Vikten av denna
förförståelse pekar också barnspråksprofessorn Ragnhild Söderbergh (i Bergöö m.fl.
1997) på då hon menar att barn bör få vara med om och uppleva saker tillsammans med
andra. Det är sedan i dessa upplevelser som undervisningen bör ha sin utgångspunkt.
12
2.5 Värdegrundsfrågor
Lpo94 (Skolverket 1994) poängterar att skolan har fått överta allt mer ansvar för elevers
uppfostran och förmedlingen av de värden som det svenska samhället bygger på. Med
grundlägganden värden avses frågor som rör rättvisa, jämställdhet, individens integritet
och frihet, jämlikhet, alla människors lika värde etc. (a.a.). Vi lever också i ett mångkulturellt och heterogent samhälle med många olika religioner och livsåskådningar.
Kursplanen i religionskunskap (Skolverket 2000c) betonar t.ex. därför att religionsundervisningen bl.a. bör fokusera på religioners likheter. Kursplanen (a.a.) betonar
också att undervisningen bör ta upp att judendom, kristendom och islam är
syskonreligioner och att de därmed i grund och botten har samma moraliska budskap.
Också kursplanen i samhällskunskap (Skolverket 2000d) poängterar att elever ska
känna till de demokratiska värdena samt kunna ta ställning i frågor kring förtryck och
makt.
Med detta som bakgrund menar Gunilla Zackari och Fredrik Modigh (2000), ämnesråd respektive undervisningsråd på Utbildningsdepartementet, att skolan måste avsätta
mer tid för etiska och demokratiska samtal. Pedagogikdoktorn John M. Steinberg (2003)
poängterar i sin tur vikten av att elever får upptäcka och utforska sina värderingar. Detta
menar han bör ske kontinuerligt och integrerat i skolarbetet genom s.k. värderingsövningar. En värderingsövning är en övning som innebär att eleverna måste tänka
kritiskt, ta initiativ, lösa problem, värdera utifrån ett eget ställningstagande, respektera
varandra, inse konsekvenserna av sitt handlande och våga stå för sina åsikter (a.a.).
Detta är kompetenser som inte minst poängteras i Lpo94 (Skolverket 1994).
2.6 Praktiska ämnen och multimodalt lärande
Enligt hjärnforskaren Roger Sperry (i Erberth & Rasmusson 1996) innehåller våra
hjärnhalvor olika förmågor. Den vänstra halvan står bl.a. för logiskt tänkande, verbal
förmåga och analys medan den högra halvan bl.a. står för kreativitet, skapande, fantasi
och känslor. Enligt Sperry (a.a.) är vår skolkultur inriktad på den vänstra hjärnhalvans
förmågor på bekostnad av den högra halvans. Psykologen Howard Gardner (i Hägglund
& Fredin 2005) menar i sin tur att människan har åtta olika intelligenser och att skolans
prioritering av endast den verbalt-språkliga intelligensen och den logisk-matematiska
intelligensen är förödande. Främst beror hans kritik på att en sådan undervisning missgynnar de elever som har sin huvudsakliga begåvning inom de andra intelligenserna.
13
Både Sperry (i Erberth & Rasmusson 1996) och Gardner (i Hägglund & Fredin 2005)
menar därför att estetiska, skapande och praktiska ämnen som t.ex. bild, musik och
drama måste få större utrymme i skolan. Dramapedagogerna Bodil Erberth och Viveka
Rasmusson (1996 s.28) menar likaså att man bör ”öppna dörren till de konstnärliga
uttrycksformerna och ge barnen ett alternativ till den teoretiska, kognitiva
(intellektuella) inlärningen som dominerar vår skola”. Detta är också viktigt eftersom vi
är multimodala i vår inlärning, vilket innebär att vi lär med alla sinnen (Myndigheten
för skolutveckling 2003). I Lpo94 (Skolverket 1994 s.7) kan man dessutom läsa att:
”Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i
skolans verksamhet.” Pedagogik- och didaktiklektorn Rigmor Lindö (2002) menar
likaså att klassrummet borde vara ett gränslöst språkrum.
2.7 Ett vidgat text- och språkbegrepp
När man idag talar om text och språk så innefattar det mycket mer än den traditionella
skriftliga texten eller ett språk i bemärkelsen tal och skrift (Myndigheten för skolutveckling 2003). Vi närmar oss istället en vidgad syn på text och språk där t.ex. också
bilder och musikstycken betraktas som texter samtidigt som exempelvis musik och
drama anses vara språkliga uttrycksformer. Dessa tankar är också synliga i kursplanerna. Uppnåendemålen i bild för femte skolåret poängterar t.ex. att eleverna ska:
”kunna använda egna och andras bilder för att berätta, beskriva eller förklara” samt ”ha
grundläggande förmåga att granska och tolka bilder och former” (Skolverket 2000a). I
uppnåendemålen för musik kan man läsa vidare att eleverna ska kunna reflektera över
hur musik kan användas och vilka funktioner den kan ha (Skolverket 2000b).
2.8 Kunskapssyn
Den kunskapssyn som dominerar i majoriteten av dagens skolor är att kunskap är
mätbar, paketerad, och lösryckt information som kan förmedlas från en person till en
annan (Hägglund & Fredin 2005). Grundtanken är att lärare ska förmedla den
information som eleverna förväntas tillägna sig. För att därefter försäkra sig om att
inlärning har skett används skriftliga prov som värderas med hjälp av poäng och betyg.
Universitetslektorerna Lars-Gustaf Andersson, Magnus Persson och Jan Thavenius
(1999) menar dock att skolan lägger alldeles för stor vikt vid att förmedla värdeneutral
information med korrekta svar. De betonar istället att undervisningen bör utgå från
elevernas frågor och tankar om livet, samhället och världen. Också Zackari och Modigh
14
(2000) menar att livsfrågorna d.v.s. de frågor som rör livet och döden, kärlek och
vänskap, gott och ont, rätt och fel etc. bör få en mycket större plats i undervisningen.
Också Lpo94 (Skolverket 1994) förespråkar att undervisningen ska utgå från varje elevs
bakgrund, erfarenheter, behov och förutsättningar.
3 Metod
3.1 Datainsamlingsmetoder
När det gäller att samla in data för att få svar på sina frågeställningar använder man sig
av olika metoder. Man brukar dela upp metoderna i kvalitativa respektive kvantitativa
metoder (Repstad 2006). För att generalisera kan man hävda att kvalitativa metoder,
som t.ex. observationer och intervjuer, intresserar sig för djupet och det inre värdet
medan de kvantitativa metoderna, som t.ex. enkäter, fokuserar mer på siffror och frågor
som rör t.ex. ”hur ofta” eller ”hur många” (a.a.). Sociologen Fredrik Engelstad (i
Repstad 2006) gör liknelsen att kvalitativa metoder innebär att man tar reda på
skillnaden mellan äpplen och päron medan kvantitativa metoder går ut på att fastställa
antalet päron respektive äpplen.
I vårt examensarbete har vi valt att använda oss av de kvalitativa metoderna
lärardagbok, observation och dokumentanalys. Vi har valt olika metoder av två
anledningar. Dels krävde våra syften och våra frågeställningar olika tillvägagångssätt
och dels ger en kombination av olika metoder mer material som kan belysas på djupet
och ur olika synvinklar (Johansson & Svedner 2006). Att kombinera olika data på detta
sätt kallas för datatriangulering (Malmgren & Nilsson 1993).
För att få svar på våra frågeställningar och för att uppfylla syftet att se hur de teorier
som vi lärt oss på lärarutbildningen fungerar i praktiken valde vi att använda oss av
lärardagbok och observation. Enligt Nilsson (1999) finns det framförallt fyra fördelar
med att skriva lärardagbok: positionsbyte, distansering, synliggörande samt reflektion.
Lärardagbok innebär att man förflyttar sig från ett deltagande inifrånperspektiv till ett
mer åskådande utifrånperspektiv (Nilsson 1999). Det betyder med andra ord att man
försöker att gå utanför sig själv för att få syn på undervisningsförloppet på ett mer
neutralt, distanserat och objektivt sätt. Man talar om positionsbyte och distansering. Ett
utifrånperspektiv bidrar också till möjligheten att komma ihåg händelseförlopp, mönster
och detaljer som annars lätt går förlorade om man inte skriver. Detta synliggörande av
15
undervisningen övergår sedan till ett reflekterande där man försöker att finna t.ex.
förklaringar och svar som troligen kommer att få konsekvenser för den kommande
undervisningen. Nilsson (1999) menar också att det är mycket givande att skriva
lärardagbok, men poängterar dock att det är mycket tidskrävande och att det förutsätter
att man gör anteckningar så snart som möjligt efter undervisningsförloppet och att man
är självkritisk och inte väljer bort att skriva om sådant som kanske är svårt eller
känslofyllt. En observation påminner om dagboksdokumentationen, men med den
viktiga skillnaden att det är någon annan som går in i rollen som forskare för att
observera (a.a.).
För att uppfylla syftet att försöka omsätta några av de centrala teoribildningar som vi
mött i den högskoleförlagda delen av vår utbildning till praktisk undervisningsverklighet använde vi oss av dokumentanalys. Enligt docenten Pål Repstad (2006 s.87)
innebär det att ”man ger vissa texter status som källor eller data för själva
undersökningen, på samma sätt som fältanteckningar, intervjuutskrifter och liknande är
data”. När man väljer källor poängterar Repstad (2006) att man i första hand bör välja
förstahandskällor och primärkällor d.v.s. författarens kända version och inte avskrifter,
referat eller citat i andra hand, vilket då kallas för sekundärkällor. Detta är något som vi
har försökt att tillämpa så långt som det har varit möjligt. Dock har tiden inte alltid räckt
till för att hitta upp alla förstahandskällor utan vi har i vissa fall fått nöja oss med
sekundärkällor. Vår ambition har också varit att referera och citera till styrdokument i så
stor utsträckning som möjligt.
3.2 Procedur
Eftersom vi skulle försöka omsätta några av de centrala teoribildningar som vi mött i
lärarutbildningen till praktisk undervisningsverklighet började arbetet med att vi läste de
teoribildningar som vi mött i vår utbildning. Universitetslärarna Bo Johansson och Per
Olov Svedner (2006) gör en åtskillnad mellan normalläsning och närläsning. Det
förstnämnda innebär det vi normalt menar med läsning medan närläsning innebär att
man grundligt och kritiskt läser texter ur olika synvinklar. Första steget i dokumentanalysen krävde därför att vi var och en på vart håll närläste de gångna terminernas
kurslitteratur för att få syn på centrala begrepp och bärande teorier. Det insamlade
materialet strukturerades sedan innehållsligt under olika rubriker i litteratur- och
teoriavsnittet. Med utgångspunk från den insamlade datan påbörjades också arbetet med
att planera temat. Undervisningsplaneringen som presenteras längre fram i arbetet
16
(se 3.9) grundar sig alltså på de teorier som presenteras i litteratur- och teoriavsnittet.
Därpå inföll vår vft-period på fyra veckor, vilket innebar att vi genomförde temat i var
sin sexa på våra respektive partnerskolor. Båda två skrev utförliga dagboksanteckningar omedelbart efter varje genomfört arbetspass. I lärardagboken skrev vi ner
så mycket som möjligt av vad som hände under arbetspasset och vilka tankar och
känslor som dök upp utifrån ett lärarperspektiv. Vid skrivandet fokuserade vi också på
hur de teorier som vi lärt oss på lärarutbildningen fungerade i praktiken.
Vid ett tillfälle besökte vi varandras skolor och observerade varandra under en förmiddag. Vid båda tillfällena satt observatören tyst och passiv i ett hörn längst bak i
klassrummet och gjorde diskreta anteckningar. Från denna position kunde observatören
se stora delar av förloppet och samtidigt försöka smälta in i miljön. Tanken med
observationerna var likaså här att dokumentera vad som hände under arbetspasset och
vilka tankar och känslor som dök upp utifrån ett lärarperspektiv. Vi använde oss också
av öppna observationer på så sätt att eleverna visste att det var en klasskamrat från
lärarutbildningen som var och hälsade på (Repstad 2006). Förloppsbeskrivningen som
presenteras längre fram i arbetet (se 4.1) bygger således på dagboks- och
observationsanteckningarna.
Repstad (2006) skiljer också på begreppen analys och tolkning. Hans definition av
analys är att det är den process där man försöker får ordning på sitt material. I detta
förlopp rekommenderar han att man kategoriserar materialet efter t.ex. likheter,
skillnader och mönster. När vi analyserade dokumentationerna efter vft:n såg vi att
undervisningen innehöll en del problem, men även möjligheter. Ur denna analys växte
alltså våra frågeställningar fram (se 1.1).
Det sista arbetssteget innebar att vi tolkade undervisningens hinder och möjligheter i
relation till relevant litteratur. Enligt Repstad (a.a.) är tolkning när man värderar
materialet och det man analyserat i förhållande till redan etablerade teorier.
3.3 Urval
På grund av arbetets omfång bestämde vi oss för att fokusera på endast ett av
undervisningsförloppen. Efter en noggrann granskning av vårt material visade det sig att
Anna hade störst underlag för de frågeställningar som vi ville undersöka. I detta arbete
har vi därför valt att endast beskriva, tolka och analysera den undervisning som Anna
genomförde.
17
För att avgränsa arbetet ytterligare valde vi att som en reflekterande praktiker titta på
hur den undervisning som vi har försökt planera utifrån styrdokument och vad vi lärt
oss på lärarutbildningen fungerade i en verklig undervisningssituation. Vi är medvetna
om att man också ständigt bör utvärdera sig själv i egenskap som lärare när det gäller
t.ex. elevbemötande, olika inlärningsstilar, undervisningsnivå, val av material o.s.v.,
men på grund av arbetes omfång var vi tvungna att begränsa oss även i detta fall.
3.4 Trovärdighet och metoddiskussion
Repstad (2006) menar att en nära relation till det eller den man observerar är det
optimala, men samtidigt poängterar han faran i att det personliga intresset kan ta för
stort utrymme på bekostnad av den vetenskapliga objektiviteten. Enligt Repstad (a.a.) är
nämligen kvalitativa metoder aldrig helt objektiva. Även om man, som i vårt fall,
antecknade så brett och så mycket som möjligt väljer man alltid vad det är man vill se.
Redan på observationsstadiet görs alltså en analys av materialet. Repstad (a.a.) menar
således att det är problematiskt att skriva lärardagbok och att observera sig själv.
Repstad (a.a.) menar att lösningen på dilemmat är att man är införstådd med problemet
och ständigt har det i åtanke. En annan synvinkel är att man som lärare oftast gör
observationen och analysen av sin undervisning själv. Då måste självkritik, ett
granskande förhållningssätt och saklighet vara en självklarhet för att observationen
överhuvudtaget ska vara meningsfull. I allmänhet finns det nämligen varken tid eller
resurser till att någon annan sitter med i klassrummet och observerar. Därför såg vi detta
examensarbete som ett ypperligt övningstillfälle att granska vår undervisning i relation
till styrdokument och de teorier som vi har lärt oss på lärarutbildningen.
Troligen hade resultatet blivit annorlunda om eleverna också hade fått göra någon
form av enkät eller intervju om hur de upplevde undervisningen. Det är något som vi
kanske kan ångra nu i efterhand, men vi förutsatte att lärardagböckerna skulle ge oss ett
gediget material. Dessutom resonerade vi att det är vår undervisning i relation till
styrdokument och teorier som ska undersökas och inte elevernas uppfattning om
undervisningen, vilket givetvis också hade varit mycket intressant. Vi önskar dessutom
att vi hade fått mer undervisningstid för vårt tema, vilket hade gett mer material och
därmed ett mer trovärdigt resultat. Detta var dock något som tyvärr stod utanför vår
påverkan.
18
3.5 Bakgrund
Klassen, där det undervisningsförlopp vi valde att dokumentera, analysera och tolka,
finns i en skola som är belägen i en tätort i södra Skåne. Inom skolans upptagningsområde finns såväl bostads- och hyresrätter som villor. Området betraktas som relativt
socialt och ekonomiskt välbärgat och har ett lågt invandrarantal. Skolan, som är en F-6
skola, har drygt 220 elever. Grundskoleklasserna är överlag fördelade på två klasser för
varje skolår. Den undervisning som vi valde att dokumentera ägde rum i en av skolans
två sexor. Klassen har tjugo elever och fördelningen mellan killar och tjejer är jämn. Tre
elever i klassen besöker kontinuerligt skolans specialpedagog för extrahjälp i svenska,
engelska och matematik. Klassföreståndaren är utbildad 1-7 lärare i Sv/So och har
arbetat som lärare i årskurserna 4-6 i ungefär tio år.
3.6 Praktiska förutsättningar
Ambitionen var från början att arbeta kontinuerligt med temat under fyra veckor utan
avbrott, men på grund av schemaorganisatoriska svårigheter, specialundervisning,
lärarbyten och redan planerade moment ute på partnerskolan blev den sammanlagda
undervisningstiden 30.5 klocktimmar (se bilaga 1). Det medförde tyvärr att mycket av
undervisningsplaneringen fick skäras ner.
3.7 Val av tema och skönlitteratur
Enligt Nilsson (1997) bör man utgå från ett bestämt innehåll när man planerar ett
tematiskt arbete. Det första man bör göra är alltså att klargöra temats innehåll för sig
själv. Det optimala är om temats innehåll har vuxit fram ur en diskussion mellan elever
och lärare. Ibland kräver dock omständigheterna, som i t.ex. vårt fall, att läraren
enväldigt väljer tema. Då menar Nilsson (a.a.) att man ska utgå från egna erfarenheter
om vad elever i den aktuella åldern brukar kunna relatera till. Vår erfarenhet är att
många elever i sexan har kommit in i ett identitetssökande och brottas med sina känslor
och tankar om livet och sig själv i relation till andra. Kompisar blir också allt viktigare
och högstadiet med många val och svårigheter närmar sig. Därför valde vi att arbeta
med vänskap.
Nästa steg i arbetsprocessen är, enligt Nilsson (a.a.), att välja ut en bok där tankarna
kring temat gestaltas på ett bra sätt. Efter att ha besökt Malmö högskolas bibliotek,
konsulterat en barnboksbibliotekarie på Malmö stadsbibliotek samt läst ett antal
skönlitterära ungdomsböcker bestämde vi oss för Annika Thors bok Sanning eller
19
konsekvens (1997). Boken handlar om tolvåriga Noras kamp att hitta och vara sig själv i
en värld av vänskap, svek, kärlek, utanförskap och mobbning. Vi träffar också Sabina
som är Noras f.d. bästis, den populära Fanny samt mobbade Karin. Intrigerna är många
och invecklade och berör allt från en stulen freestyle och alkohol till råa mobbningsscener. Valet av bok grundar sig också i att vi anser att boken är spännande, att man lätt
kan identifiera sig med personerna i boken samt att handlingen fungerar som ett mycket
bra diskussionsunderlag. Vi är medvetna om att boken kan uppfattas som en tjejbok,
men vi valde att ändå ge boken en chans eftersom problematiken är så talande.
3.8 Syften och didaktiska överväganden
Som tidigare påpekats var ambitionen att vår undervisningsplanering skulle genomsyras
av de teorier som har behandlats i litteratur- och teoriavsnittet. Vår planering är också
uppbyggd i faser och inte i minuter eller lektioner. Anledningen är att ett moment kan
bli längre eller kortare än planerat och då ska inte en strikt planering styra undervisningen. Skolämnen som man hittar spår av i vårt tema är svenska, bild, drama,
musik, samhällskunskap och religion. De övergripande syftena med vårt tema var
1) att använda skönlitteratur som en källa till upplevelse och kunskap
2) funktionalisering
3) erfarenhetspedagogik
4) ett vidgat text- och språkbegrepp
5) värdegrundsarbete och värderingsövningar
6) flerstämmighet och ett dialogiskt klassrum
7) läs- och skrivutveckling
8) ämnesintegrering och tematisk organisation
3.9 Undervisningsplanering
Temat inleds (fas ett) med att läraren högläser novellen ”Min vän Stefan” (se bilaga 2).
Eleverna ska sitta i en ring på golvet och i mitten lyser levande ljus. Efter läsningen ska
eleverna diskutera novellen. Exempel på diskussionsfrågor är: ”Är det något speciellt
som ni tänker på när ni hört novellen?” och ”Har ni någon gång varit med om något
liknande?” Efter läsningen av novellen får eleverna tankeskriva om när de har varit en
riktigt bra respektive en riktigt dålig vän. Därefter ska eleverna måla när de har varit en
riktigt bra respektive en riktigt dålig vän på ett stort papper. När målningarna är klara
20
ska de sättas de upp på tavlan. Eleverna ska sedan samtala om bilderna och slutligen ska
den som målat bilden berätta om sina tankar.
Därefter (fas två) läser läraren upp olika vänskapsdikter (se bilaga 3) för att locka
fram en diskussion och för att visa på olika sätt att dikta och olika former av vänskap.
Även Hasse Anderssons ”Änglahund” spelas upp på cd. Därefter får eleverna skriva
egna vänskapsdikter.
Den tredje fasen innebär att läraren högläser texten ”Gränslös vänskap” (se bilaga 4)
som handlar om vänskapen mellan en jude, en muslim och en kristen. Dessutom visas
bilden ”Utan gräns” (se bilaga 5) på overhead. Bilden belyser att vänskap värderas högt
i alla världsreligioner, men uttrycks på olika sätt.
Fas nummer fyra innebär att Sanning eller konsekvens (1997) introduceras genom att
det första textstycket i boken visas på overhead (se bilaga 6). Tanken är att eleverna
med utgångspunkt från utdraget ska tankeskriva om vad de tror att boken kommer att
handla om, vad som har hänt och vad som kommer att ske o.s.v. Texterna ska senare
fungera som ett underlag för en dialog i par och därefter en diskussion i helklass.
Temat fortsätter (fas fem) med att läraren högläser sid.6-19 i Sanning eller konsekvens
(1997). Eleverna får sedan lyssna på olika musikstycken med olika rytmer och tempon
på samma sätt som eleverna i boken. När musiken spelas ska eleverna måla de känslor
och tankar som dyker upp på ett papper. När läraren pausar musiken ska eleverna skicka
pappret till personen på höger sida och därefter fortsätta att måla på den nya bilden.
Därefter är tanken att det ska bli en diskussion om upplevelsen och teckningarna.
Vid nästa tidpunkt (fas sex) fortsätter läraren att högläsa sid.20-35 i boken och
därefter följer värderingsövningen ”Heta stolen”. Den går till som så att alla elever sitter
på stolar i en ring på golvet. Läraren säger sedan olika påståenden med anknytning till
vänskapstemat (se bilaga 7). Om man håller med i påståendet reser man sig upp och
byter plats med någon annan som också har rest sig. Håller man inte med om påståendet
sitter man följaktligen kvar på sin plats. Läraren fortsätter sedan att högläsa sid.36-51
och därefter följer ytterligare en värderingsövning. Denna ”Fyrahörnsövning” går ut på
att eleverna ska ta ställning i olika dilemman kring vänskap (se bilaga 8) genom att
ställa sig i ett visst hörn. Efter varje dilemma planeras en diskussion i helklass.
Den sjunde fasen i temat innebär att läraren högläser sid.52-62 och därefter delas
eleverna in i grupper om ungefär fem. Varje grupp ska göra två rollspel kring den
händelse i boken där Karin blir nedspolad med vatten i omklädningsrummet av bl.a.
Fanny och Sabina. Det första rollspelet ska gestalta händelsen på det sätt som den
21
utspelas i boken. Vid det andra rollspelet ska publiken säga stopp och ändra i historien
på så sätt att de säger vad aktörerna ska säga eller göra istället.
Fas nummer åtta i temat går ut på att eleverna ska skriva om händelsen i duschen
utifrån Karins perspektiv. Karins tankar och känslor ska bli synliga. Texten ska skrivas i
jagform. Dessa texter ska sedan läsas upp och diskuteras innehållsmässigt i klassen.
Därefter (fas nio) är tanken att eleverna ska göra två dramaövningar med anknytning
till boken. Eleverna får börja med att gå runt i rummet samtidigt som läraren säger
någon av karaktärerna i boken. Eleverna ska då agera som om de vore den personen
med hjälp av sitt kroppsspråk. Den andra dramaövningen börjar med att eleverna får
gruppera sig två och två och uppgiften blir sedan att hålla i en dialog som signalerar
status med hjälp av orden ”jo” och ”nej”. Med hjälp av röststyrka, betoningar,
kroppsspråk etc. ska alltså deltagarna turas om att vara överlägsna respektive
undergivna.
Den tionde fasen innebär att eleverna ska göra ett ”vänskapskontrakt”. Det börjar med
att alla elever gör ett avtryck med en färgad hand på ett vitt papper. Varje elev ska sedan
skriva en sak i sitt avtryck som behövs för att denna elev ska känna sig som en del av
klassen. Eleverna får slutligen skriva under med sina namn och pappret sätts upp på
vägen som ett kontrakt.
Temat fortsätter (fas elva) med att läraren läser sid.72-82 i Sanning eller konsekvens
(1997) och därefter ska klassen föra ett samtal om vad som hänt med freestylen och
varför Nora har stulit den från Sabina. Samtalet ska fokusera på vad eleverna tror att de
själva hade gjort och varför. Eleverna kommer därefter att delas in i grupper om ungefär
fyra och de får till uppgift att spela upp ett rollspel kring vad de tror kommer att hända
med freestylen.
Därpå (fas tolv) läser läraren sid.123-136 i boken och sedan ska eleverna rita en
bildserie där de händelser som de tycker har varit viktigast hittills i boken presenteras i
kronologisk ordning.
Läraren skriver därefter (fas tretton) olika citat med anknytning till vänskap (se bilaga
9) på färgade papper och lägger dem upp och ner på stora blädderblocksblad. Sedan får
eleverna gå runt och läsa och kommentera vad som står på de färgade lapparna eller
svara på vad någon annan har skrivit på blädderblockspappret. Det är frivilligt att skriva
sitt namn. Uppgiften avslutas med en diskussion i helklass där två elever får ansvara för
ett citat. Dessa två elever ska sedan försöka att hålla i en diskussion i klassen genom att
fördela ordet, komma med följdfrågor etc.
22
Fas nummer fjorton innebär att läraren fortsätter att högläsa sid.155-192 och därmed är
boken slut. Eleverna får därför en skrivuppgift där de ska skriva hur de tror att
händelseförloppet kommer att fortskrida. Fortsättningen ska göras i form av en bok med
framsida, baksida och eventuella bilder. På framsidan ska det finnas en titel och en
författare och på baksidan ska det finnas en kort recension. Eleverna ska sedan läsa
varandras böcker.
Som en avslutning på temat (fas femton) kommer filmen Sanning eller konsekvens
(Olofson 1997) att visas på video. Efter filmen är tanken att det ska bli en diskussion
kring de tankar, känslor och reaktioner som dykt upp i samband med filmvisningen.
Även likheter och skillnader mellan bok och film ska diskuteras.
4 Resultat
4.1 Förloppsbeskrivning
I detta avsnitt redogör vi för det kronologiska undervisningsförloppet. Det ”jag” som
framträder i texten är Anna.
Den första fasen i temat (18/9) inleds med att eleverna sätter sig på golvet. Det är
nedsläckt och i mitten brinner ett levande ljus. Det är allmänt stökigt och eleverna
knuffas och kivas om utrymmet. En kille säger: ”Detta måste vi ju fira. Att vi sitter på
golvet för första gången i sexan menar ja.” (dagboks ant. 18/9) Jag väntar ut dem och
efter ett tag berättar jag att jag ska läsa en novell. Någon frågar vad en novell är och en
annan undrar vad den handlar om. När jag slutligen börjar högläsa sitter alla tysta och
när jag studerar deras minspel tror jag att de flesta följer med i berättelsen. När
berättelsen är slut sitter alla knäpptyst en lång stund. Jag ser också att en pojke har nära
till gråten, men anstränger sig för att behålla kontrollen. Jag bryter tystnaden efter ett tag
genom att säga: ”Nu undrar jag om det är någon som vill säga något om novellen.”
(a.a.) En kille säger att den var tråkig för att ”det var för lite action i den” (a.a.). Jag
säger att jag undrar vad han menar och han svarar att han helt enkelt bara tyckte att den
var tråkig. Jag frågar om alla håller med. Då räcker en flicka upp handen och hon säger
att hon tyckte att berättelsen var: ”Sorlig, men skitbra!” (a.a.) Hon får medhåll från
tjejerna bredvid som nickar och säger: ”Det tycker jag med.” (a.a.) Jag undrar vad de
menar, men de bara ler och titta på mig som frågetecken. Jag försöker igen: ”Ni säger
23
att ni tyckte att den var sorlig, men skitbra. Jag undrar hur ni tänker då.” (a.a) En tjej
svarar: ”Den var bra liksom.” (a.a.) Jag undrar då om det var något särskilt som de
tyckte om. Jag väntar ut dem men de svarar bara: ”Jag vet inte.” (a.a.) Jag frågar också
om de har upplevt mobbning som Stefan i novellen eller känner någon som har gjort
det. Ingen säger något och andra skakar på huvudet. Jag försöker att locka fram en
dialog med hjälp av fler öppna frågor, men jag upplever att eleverna ser processen som
avslutad eftersom novellen är slut. Därefter ska eleverna skriva om när de själva har
varit en riktigt bra respektive en riktigt dålig vän, men de flesta kommer inte igång med
skrivandet och de ber mig komma till deras bänkar för att hjälpa dem. Ett fåtal tjejer
skriver, men de flesta ritar på pappret, väntar på att jag ska komma och hjälpa dem,
kivar med bänkkamraten eller jämrar sig över att de inte vet vad de ska skriva eller att
de inte kan. Efter ett tag kommer en flicka fram till mig och visar sin text på två hela A4 sidor. Hon säger stolt att hon tycker om att skriva. Efter ungefär tjugo minuter ger
läraren mig tecken att det är dags att lägga samman, eftersom halva klassen ska ha
träslöjd medan den andra halvan ska göra klart sina häften om substantiv och dubbeltecknade konsonanter. Det innebär att det sista momentet i den första fasen, d.v.s. måla
en bild om när man varit en riktigt bra respektive en riktigt dålig vän, får skjutas upp till
nästa undervisningstillfälle. Det sista en elev frågar innan hon lämnar klassrummet för
att gå på slöjd är om hon ska skriva klart texten hemma i läxa. När jag skumläser
texterna upptäcker jag att de flesta endast har skrivit ett fåtal rader utan innehåll. Längst
ner på ett av papperna står också ett meddelande till mig: ”Förlåt. Jag viste inte va ja
skole skriva.” (dagboks ant.18/9)
Vid nästa undervisningstillfälle (19/9) får eleverna uppgiften att måla en bild om när
de har varit en riktigt bra respektive en riktigt dålig vän och de kommer igång direkt. De
flesta lägger ner mycket tid på sina bilder och de flesta ritar sidan med en god vän med
ljusa, klara färger och sidan med en dålig vän med mörka färger. Eleverna går också
runt och betraktar och kommenterar varandras bilder. En kille pekar bl.a. på kompisens
teckning och utbrister: ”Haha, vilken faceplant!” (dagboks ant.19/9) Jag oroar mig efter
tag för att det förs för mycket oväsen så jag ber eleverna att dämpa sig. När eleverna är
klara med sina bilder sätts de upp på tavlan. Sedan diskuteras varje målning en i taget.
Eleverna är mycket aktiva och de kommenterar och ställer frågor till varandra om
teckningarna. En kille säger också: ”Detta är sketans skoj. Det känns inte som skola. Då
måste man liksom lära sig saker.” (a.a.)
24
Vid det tredje undervisningstillfället (20/9) hittar jag inte Hasse Anderssons
”Änglahund” på cd så jag beslutar mig istället för att läsa upp texten som en dikt. När
jag kommer till refrängen säger en flicka: ”De är den där låten där han…han
där…som…sjunger om sin hund i himlen eller nåt sånt. Den e skitbra!” (obs.ant. 20/9)
Det blir en lång diskussion om texten och om elevernas egna upplevelser av bortgångna
husdjur. Sedan läser jag också upp dikterna. Jag får dock uppfattningen att många inte
förstår dem. Exempelvis undrar en flicka om man ska göra som det står i dikten
”Recept: En sjysst kamrat”. Jag förklarar om att författaren har använt sig av bildspråk
och att det används på många ställen i vårt samhälle. En kille undrar då om inte
bildspråk är: ”Aså att de e en gubbe på herrtoan och så ska killar gå där och inte tjejer.”
(a.a.) Vi kommer därmed in på en lång diskussion om teckenspråk, runstenar och
hieroglyfer helt på elevernas initiativ. Därefter ska eleverna gå till idrotten och dikten
”Att vara ensam” uteblir. Efter idrotten och rasten (20/9) ska eleverna skriva egna dikter
men det märks direkt att eleverna har tappat fokus. De är inte motiverade och har för
svårt att koncentrera sig trots att de tidigare var mycket aktiva. De klagar också över att
de inte kan skriva dikter eller rimma. Jag förklarar då att en dikt inte behöver se ut på ett
visst sätt och att den absolut inte måste rimma. Efter ett tag lossnar det för många och
dikterna läses slutligen upp i klassen.
Nästa dag (21/9) högläser jag texten ”Gränslös vänskap”. När jag har läst texten
misstänker jag att eleverna inte har förstått. Dels kommenterar en elev det klart och
tydligt med: ”Ja fattar inte!” (dagboks ant. 21/9) och dels tittar de flesta ner i bänken
eller undviker min blick. Därför läser jag texten en gång till och inflikar kommentarer
som gör att eleverna förhoppningsvis kan se kopplingar och samband i texten. Därefter
undrar jag om det var något speciellt som de inte förstod eller tyckte var svårt. En kille
räcker upp handen och frågar vad en muslim är. Jag hör efter om det är någon i klassen
som vet och en tjej förklarar att det är någon som tillhör religionen ”muslimism” (a.a.).
Någon protesterar och det blir en diskussion om religionens korrekta namn. En tjej
poängterar också att hon nyligen sett något på TV om att muslimer firar Ramadan. Det
hela mynnar ut i en diskussion om islam, terroristdåd och fasta. Jag visar också bilden
”Utan gräns” på overhead och den visar sig intressera eleverna mer än texten. En pojke
som annars brukar vara tystlåten engagerar sig också mycket aktivt i samtalet kring
symbolerna och han har egna teorier om varför de ser ut som de gör.
På måndagen veckan därpå (24/9) ska eleverna med utgångspunkt från det första
textstycket i Sanning eller konsekvens (1997) som visas på overhead tankeskriva om
25
vad de tror boken kommer att handla om, vad som har hänt och vad som kommer att ske
o.s.v. Jag säger också att vi har mer tid för att skriva denna gång. Dessutom berättar jag
att jag har skrivit frågor på overheadpappret som ett stöd i skrivandet. Redan innan
skrivpapper har delats ut blir det oroligt i klassen. Kommentarer i stil med: ”Aså, ja
fattar inte va ja ska göra!” och ”Amen, så här brukar vi ju aldrig göra!” (dagboks ant.
24/9) far över klassrummet. Jag högläser därför texten igen och förklarar på nytt att
eleverna ska skriva vad de själva tror och att det inte finns några rätt eller fel. Jag
poängterar också att det viktiga är att de skriver och inte hur de skriver. Efter ett tag
börjar dock ungefär hälften att skriva medan den resterande halvan, mestadels pojkar,
fortfarande inte har kommit igång. Efter fem minuters skrivande räcker två pojkar fram
sina texter med två rader till mig och frågar samstämt: ”Räcker det?” (a.a.) Jag svarar att
de får gå tillbaka till sina platser och läsa texten igen för att se om några nya tankar
dyker upp. En stund senare deklarerar en av pojkarna: ”Jag pallar inte mer! Kan du inte
bara säga vad vi ska skriva istället?” (a.a.) Efter ungefär femton minuter ser jag att
nästan alla elever har börjat skriva. Under skrivandets gång ställer dock många elever
frågor i stil med: ”Är detta rätt?” och ”Är det så här du menar?” (a.a.) När det gått tjugo
minuter beklagar sig fortfarande tre pojkar. En flicka sitter tyst och stirrar stint framför
sig. Jag går runt till var och en av dem och försöker lotsa dem genom att ställa frågor
om det någon gång har känt som person i berättelsen etc. En av pojkarna tittar då på
mig, lägger händerna på huvudet och säger: ”De e ju döjobbigt. Då måste ja ju tänka
själv!” (a.a.) Efter ungefär trettio minuter skriver alla. Många elever koncentrerar sig
dock inte helt på skrivandet utan ställer frågor rörande hur lång texten måste vara, om
texten måste vara rättstavad, hur länge lektionen varar, om textens felstavade ord ska
skrivas tre gånger i slutet när de får tillbaka texten som de förutsätter ska rättas. Jag
svarar att texterna är deras och att de inte behöver lämna in texterna om de inte vill.
Några elever ber mig också under lektionens gång att läsa igenom deras texter. Då
uppmärksammar jag att många elever har svårt för att förstå overheadtexten. Någon har
t.ex. skrivit att personen i texten har slagit någon i huvudet med en leksak och att det har
gjort någon ledsen. Jag upptäcker även att några har svarat på frågorna som jag skrivit
på overheadpappret. Eleverna ska sedan ha matematik med en annan lärare så
diskussion av texterna uteblir.
Temat fortsätter (25/9) med att läraren högläser sid.6-19 i Sanning eller konsekvens
(1997). När eleverna sedan ska måla de känslor och tankar som dyker upp när de hör
olika former av musik, precis som eleverna i boken, förstår de till en början ingenting.
26
De säger att de aldrig har gjort så här förut och menar att: ”Det är inte musik eller bild
på schemat nu.” (dagboks ant. 25/9) Jag förklarar ännu en gång att de endast ska måla
vad de kommer att tänka på eller känner när de hör musiken. Jag poängterar också att
det inte finns något rätt och fel och att vi sedan ska diskutera målningarna i helklass där
alla ska berätta vad de har tänkt. Efter ett tag målar alla gladeligen och många skrattar
hjärtligt när de får se varandras teckningar. En tjej säger också glatt: ”Så här mycket
bild har vi aldri haft förr! Aj löv it!” (a.a.) Många lämnar också sina platser för att
springa och se på den bild som någon uttalat sig om. Trots att jag inser att alla elever är
aktiva så oroar jag mig för att det är för stökigt och att läraren i klassrummet bredvid
eller min handledare ska reagera på ”oordningen”. När teckningarna är färdiga sätter vi
oss i en ring på golvet och eleverna diskuterar bilderna mycket engagerat.
Vid nästa undervisningstillfälle (26/9) fortsätter läraren att högläsa sid.20-35 i boken
och därefter följer värderingsövningen ”Heta stolen”. Läraren fortsätter sedan att
högläsa sid.36-51 och därefter följer ”Fyrahörnsövningen”. Jag upplever att alla elever
är delaktiga och tycker att det är roligt och givande. Dock är det endast två flickor och
fyra pojkar som är muntligt aktiva. Fem av dessa elever är högpresterande och jag
upplever också att de levererar de svar som de tror att jag som lärare vill höra. Den
sjätte aktive eleven kommer dock med många egna reflektioner. Det är en elev med
koncentrationssvårigheter och som annars brukar vara mycket inaktiv och negativ till
skoluppgifter. Överlag upplever jag ändå situationen som att eleverna väntar på att jag
ska ställa frågor och att de ska svara. De kommer inte med egna funderingar eller
infallsvinklar. När jag t.ex. frågar några av flickorna som sitter i en klunga vad de tycker
pratar de antingen så tyst att jag inte hör dem eller så rycker de på axlarna.
Nästa fas (27/9) innebär att läraren högläser sid.36-51 och därefter ska eleverna i
grupper om fem göra två rollspel kring den händelse i boken där Karin blir nedspolad
med vatten. Eleverna har aldrig aktivt arbetat med rollspel, mer än vid enstaka
engelsklektioner i femman, så jag undrar om eleverna behöver hjälp men de hävdar att
de klarar det själva. När den första gruppen efter femton minuter ska spela upp sitt
rollspel blir det enbart tramsigt. Några av killarna har t.ex. använt kuddar för att bygga
upp Karins stora bröst. Jag bryter det hela och förklarar att det här en seriös lektion där
jag förväntar mig engagemang och seriositet. Jag menar på nytt att jag kan hjälpa varje
grupp men de hävdar bestämt att de själva kan. Jag ger därför alla grupper femton
minuter till och meddelar att jag förväntar mig fyra seriösa rollspel. Nu börjar jag bli
irriterad och oroar mig för att elevernas hetsiga diskussioner i grupprum och bibliotek
27
ska störa andra klasser. Till min stora förvåning presenterar dock slutligen samtliga fyra
grupper sina rollspel utan större problem och de löser uppgiften att gå in och ändra i
handlingen exemplariskt. Jag noterar också att de två svagaste och blygaste eleverna i
klassen har tagit på sig rollen som tuffa Fanny. Om detta är medvetet eller påtvingat vet
jag inte och jag får inte heller tillfälle att fråga.
När eleverna vid nästa lektionstillfälle (28/9) ska skriva om händelsen i duschen
utifrån Karins perspektiv blir det nya klagomål. De protesterar över att de inte vet hur de
ska börja och en elev poängterar att han inte kan skriva som om han var Karin eftersom
han är kille. En kille försöker också att leta upp svaret i boken. Lektionen börjar därför
med att jag högläser sid.36-51 för att eleverna ska minnas händelseförloppet. Därefter
sätter eleverna igång med att skriva, men avbryts dock efter ungefär trettio minuter,
eftersom eleverna måste hinna med ”veckans ord” och glosförhöret i engelska innan de
slutar.
Från början är jag orolig när jag ska ha pedagogiskt drama med eleverna (1/10) på
grund av deras ovana att arbeta med drama. Eleverna är dock otroligt engagerade och
aktiva. Under dramats gång upplever jag också att två av de svagaste och blygaste
eleverna i klassen, där en av dem tidigare spelat Fanny i rollspelet, verkligen blommar
ut i sina roller. När jag ska introducera nästa övning låter jag därför en av dessa elever
vara min medaktör. Det går utmärkt och jag märker väldigt tydligt hur stolt eleven blir.
Dagarna efter dramat frågar denna elev flera gånger om vi inte kan ha drama fler
gånger.
Eftersom eleverna arbetar med världsreligionerna samtidigt som mitt vänskapstema
beslutar jag och min handledare oss för att slå samman dessa delar. Vid tillfället när
eleverna ska göra ett ”vänskapskontrakt” (2/10) pratar de om hinduismen. Därför har vi
en repetition av hinduismen och sedan låter vi eleverna rita av sin hand och sedan
dekorera den som en hennamålning. Eleverna lägger ner tid på sina målningar, men är
dock inte lika entusiastiska som vid vänskapsmålningarna eller bildskapandet till musik.
De är också mycket angelägna att fråga om rätt och fel och många räcker fram sin bild
och undrar om de är färdiga. Jag svarar att det är deras bilder och att de själva får
bestämma hur de ska se ut. Många ser förvånade ut precis som om de hade förväntat sig
ett annat svar. Eleverna får dessutom skriva ett budskap i sin hand och klistra upp den
på ett stort papper längst fram i klassrummet. Eleverna läser sedan upp sina budskap för
varandra och det blir en diskussion. Slutligen skriver alla under med sitt namn.
28
Temat fortsätter (3/10) med att läraren läser sid.72-82 i Sanning eller konsekvens (1997)
och därefter ska klassen föra ett samtal om vad som hänt med freestylen och varför
Nora har stulit den från Sabina. Vid diskussionen är det samma elever som vid
värderingsövningarna som talar. Jag får uppfattningen att de liksom pratar enbart med
mig och väntar på att jag ska godkänna deras svar. De gör inte heller några egna
kopplingar utan upprepar endast vad som står i boken.
Vid nästa lektionstillfälle (4/10) läser läraren sid.123-136 i boken och sedan ska
eleverna rita en bildserie där de händelser som de tycker har varit viktigast hittills i
boken presenteras i kronologisk ordning. Uppgiften engagerar eleverna och de
diskuterar entusiastiskt och motiverar för varandra varför de valt det ena eller andra
alternativet. De springer också runt i klassrummet och tittar på varandras kreationer.
Trots att eleverna arbetar aktivt kan jag inte låta bli att oroa mig för att eleverna är
högljudda eller att lektionen uppfattas som flummig och ostrukturerad eller att jag inte
vet vad jag gör.
Dagen därpå (5/10) ska eleverna läsa och kommentera olika citat om vänskap (se
bilaga 8) som jag har klistrat upp i klassrummet, biblioteket och kapprummet. Min
uppfattning är att eleverna är aktiva och engagerade och att alla läser och skriver något
på varje citat. När vi sedan ska diskutera citaten blir det kaos. Eleverna som ska hålla i
samtalet förstår inte hur eller vad de ska göra. Jag försöker återigen förklara att de ska
hålla i en diskussion i klassen genom att fråga klasskamraterna vad de tänker om
citaten, om de håller med o.s.v. Eleverna ställer då frågor där svaren kan hittas direkt i
citaten. Exempelvis ställs frågan: ”Vad ska du tänka om en främling?” (dagboks ant.
8/10) när citatet ”Tänk på att en främling är en vän du inte lärt känna.” ska diskuteras.
När jag hjälper eleverna att styra upp samtalet uppdagas det att eleverna har haft
jättesvårt för att förstå citaten. Någon tolkade t.ex. ordspråket: ”Den bästa spegeln är en
gammal vän” som att någon bokstavligen var vän med en spegel. Någon uttrycker också
att det inte finns någon bro där han bor om citatet: ”Den som inte är beredd att förlåta
andra förstör den bro han en gång själv måste gå över.”
Nästa fas i temat (10/10) innebär att läraren fortsätter att högläsa sid.155-192 och
därmed är boken slut. När boken nu är färdigläst är tanken att eleverna ska skriva hur de
tror att händelseförloppet kommer att fortsätta i form av en bok med framsida, baksida
och eventuella bilder. På grund av tidsbrist, då eleverna måste arbeta med ordklasshäften och de nya rättstavningsorden, hinner de endast med att skriva texten. Vid
skrivandet hörs de obligatoriska yttrandena om att de inte kan, om det är rätt eller hur
29
lång texten måste vara. Jag svarar då att texten ska vara så korrekt som möjligt,
eftersom de ska läsa varandras texter. Klagomålen tilltar och en kille utbrister irriterat:
”Nu får du ju bestämma dej. Innan sa du att de inte spela nån roll hur vi skrev.”
(dagboks ant. 10/10) Jag förklarar att texter skrivs för olika syften och att när någon ska
läsa ens text bör man göra sig vinn om att vara så tydlig som möjlig för att undvika
missförstånd. Jag illustrerar också mina påståenden genom att skriva två meningar på
tavlan. Meningarna lyder: ”Avrättas, ej benådas” samt ”Avrättas ej, benådas.” Efter en
lång tids funderande kommer eleverna på vad skillnaden är. En flicka säger så här: ”Så
har jag aldri tänkt. Ja har bara skrivit typ å inte funderat på att texten typ ska va till nåt.”
(a.a.) När varje elev har skrivit klart sin text är meningen att den ska lämnas över till
bänkkamraten som ska kommentera om det finns några svårigheter i förståelsen. När jag
går runt bland eleverna upptäcker jag att eleverna inte tar läsningen av varandras texter
på allvar. De som trots allt läser varandras texter kommenterar enbart stavfelen.
Slutligen (12/10) visas filmen Sanning eller konsekvens på video. Det första eleverna
självmant kommenterar efter filmen är att den var olik boken. Jag säger att jag undrar
vad de menar och de räknar upp att färgerna på kläderna ändrats, att den var en man
istället för en kvinna i trappuppgången, att de inte var på Gröna Lund i filmen och att
vissa händelser utspelar sig i en annan ordning än i boken. Jag säger att jag undrar vad
de tror att det beror på och de svarar bl.a. att det är för att allt går snabbare i en film och
då kan man inte ha med allt. Dessutom är det en kille som kommenterar att han inte alls
trodde att Karin skulle se ut så som i filmen. Jag säger att jag undrar vad han menar och
då säger han att: ”Man hade typ en annan bild av henne i huvet när du läste boken. Där
va hon liksom fulare på nåt sätt.” (dagboks ant. 12/10)
5. Tolkning och diskussion
När vi analyserade undervisningsförloppet upptäckte vi, som bekant, att undervisningen
innehöll en del hinder, men även möjligheter. Vi är medvetna om att man kan hitta fler
infallsvinklar i vårt material, men arbetets omfång kräver en avgränsning. Vår ambition
har varit att strukturera upp möjligheterna och hinderna under olika rubriker.
De hinder som vi har valt att fokusera på är
– svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne kontra svenska som ett färdighetsämne
– dialog och ett flerstämmigt klassrum kontra monolog och slutna interaktionsmönster
30
– tematisk organisation kontra ämnesuppdelning
– inre struktur kontra yttre komplexitet
Möjligheterna som vi har valt att fokusera på är
– ett vidgat text- och språkbegrepp
– erfarenhetspedagogik
– en bredare syn på kunskap
5.1 Två ämneskonceptioner – en didaktisk frontalkollision
Som vi ser det beror många av problemen i undervisningsförloppet på något som skulle
kunna beskrivas som en didaktisk frontalkollision eftersom eleverna erbjöds en annan
syn på svenskämnet än vad de är inskolade i. Med våra ögon sett var ambitionen att
arbeta erfarenhetspedagogiskt och funktionaliserat, medan eleverna är vana vid svenska
som ett färdighetsämne och formalisering (Malmgren 1996). Detta är synligt i förloppsbeskrivningen på ett flertal ställen. Eleverna hade t.ex. väldigt svårt för att tankeskriva
och att relatera till sina egna erfarenheter. Vår ambition var att eleverna skulle
producera egna texter och skriva för att lära (Dysthe 2002). Detta resulterade i
kommentarer som: ”Aså, ja fattar inte va ja ska göra!” och ”Amen, så här brukar vi ju
aldrig göra!” (obs.ant. 24/9) Problematiken låg alltså, som vi ser det, i att eleverna helt
enkelt inte förstod vad eller hur de skulle göra. Troligen beror detta på att det de är
ovana vid skrivande som gynnar eget tänkande (Dysthe m.fl. 2002). Eleverna är istället
vana vid att presentationsskriva, att träna skrivning som en färdighet och att skriva för
att reproducera vad någon annan tänkt, sagt eller skrivit (a.a.). Detta anser vi replikerna
”Jag pallar inte mer! Kan du inte bara säga vad vi ska skriva istället?” och ”De e ju
döjobbigt. Då måste ja ju tänka själv!” (obs.ant. 24/9) pekar på.
Ämneskrocken är också synlig i elevernas frågor om textens längd, om den ska vara
rättstavad, om de felstavade orden ska skrivas sist tre gånger i slutet o.s.v. Elevernas sätt
att fråga om tid, form och rätt eller fel tolkar vi alltså som att eleverna är djupt förankrade i svenska som ett färdighetsämne och formalisering (Malmgren 1996). De är
inskolade i tänkandet att bara de skriver tillräckligt långt så är allt i sin ordning. Det är
formen på bekostnad av innehållet. Detta var också synligt vid diktskrivandet där
eleverna endast fokuserade på formen d.v.s. att dikterna skulle rimma.
Svenska som ett färdighetsämne och abstract transfer syns också i elevernas arbete
med formaliserad färdighetsträning i form av ”veckans ord” och arbetshäften om
substantiv och dubbeltecknade konsonanter (a.a.). Man utgår alltså från att elever
31
behöver färdiga mallar för sitt lärande. Dessutom lämnar tre elever kontinuerligt klassen
för kompensatorisk språkträning (a.a). Detta sätt att se på språket som delfärdigheter är
likaså formalisering och svenska som ett färdighetsämne i allra högsta grad (a.a.).
Vi tycker oss också kunna se att eleverna inte tog skrivandet på allvar. De såg texterna
som något de var tvungna att skriva och de skrivna produkterna som något de var glada
att få lämna ifrån sig. Eleverna betraktade med andra ord inte skrivandet som ett
redskap för lärande utan som en produkt som skulle värderas och bedömas av en lärare
(Dysthe m.fl. 2002). Att eleverna förväntade sig att bli bedömda märks också i citatet:
”Förlåt. Jag viste inte va ja skole skriva.” (obs.ant. 18/9)
Undervisningsförloppet visar också många exempel på elevernas påtagliga rädsla för
att misslyckas och då framförallt i skrivsituationer. Eleverna frågade ständigt om rätt
och fel och sökte efter lärarens godkännande. Eleverna fruktade även att de skulle
behöva skriva om texten eller skriva felstavade ord tre gånger i slutet. Också Bergöö
m.fl. (1997) menar att skrivande på ett tidigt stadium förknippas med ett risktagande.
Detta kan, precis som undervisningsförloppet visar, resultera i att elever väljer att inte
skriva. Detta överstämmer således med Smiths (1986, ny uppl.2000) tes att barn ibland
vänder ryggen åt moment som innebär ett risktagande.
Vi tycker oss också se att eleverna inte är vana vid att skriva i olika genrer och med
olika syften (Bergöö m.fl. 1997, Skolverket 2000e). Vi uppfattar det som att eleverna
skriver på samma sätt i alla situationer utan att reflektera. Det tycker vi är synligt i
elevkommentarerna: ”Nu får du ju bestämma dej. Innan sa du att de inte spela nån roll
hur vi skrev.” och ”Så har jag aldri tänkt. Ja har bara skrivit typ å inte funderat på att
texten typ ska va till nåt.” (obs.ant. 10/10) Eftersom eleverna inte verkar vara medvetna
om eventuella läsare är troligen det dekontextualiserat skrivandet också understimulerat
(Myndigheten för skolutvecklig 2003, Skolverket 2000e).
Överlag hade eleverna också mycket svårt för att förstå olika texter. Visserligen kunde
eleverna avkoda texten, men likväl förstod de inte textens budskap eller kunde ”läsa
mellan raderna” (Smith 1986, ny uppl.2000). T.ex. var det en elev vid tankeskrivandet
kring textstycket i Sanning eller konsekvens (1997) som skrev att personen i texten hade
slagit någon med en leksak och att det var orsaken till personens känslor och tankar. Ett
annat exempel är att många elever tolkade ordspråket ”Den bästa spegeln är en gammal
vän.” som att någon bokstavligen var vän med en spegel. Som vi ser det har alltså
många av eleverna lärt sig att avkoda en text rent mekaniskt, men saknar en tillfredställande textrörlighet (Myndigheten för skolutveckling 2003).
32
Problematiken kring läsförståelsen menar vi också kan bero på att eleverna ofta utsätts
för en undervisning där de ska leta upp svaren på lärarens frågor i texten. Detta
resulterar i att eleverna lärt sig att ”gå runt texten” utan att behöva gå in i textens
egentliga innehåll. Detta är t.ex. synligt när citatet: ”Tänk på att en främling är en vän
du inte lärt känna.” skulle diskuteras i helklass. De som skulle hålla i diskussionen
ställde frågan: ”Vad ska du tänka om en främling?” (obs.ant. 8/10) till klasskamraterna.
Vid diskussionen om vad som hänt med freestylen och varför Nora stulit den från
Sabina gör eleverna inte heller några egna tolkningar utan upprepar endast vad som
redan lästs i boken.
5.2 Monolog kontra dialog
En annan svårighet som vi tycks urskilja i undervisningsförloppet är krocken mellan två
olika samtalsmönster. Vår uppfattning är att eleverna är inskolade i det slutna
interaktionsmönster som Nilsson (1999) menar dominerar i dagens skola medan
ambitionen var att öppna upp för dialog, flerstämmighet och etiska och demokratiska
samtal (Zackari och Fredrik Modigh 2000, Dysthe 2005). Eleverna är med andra ord
vana vid att svara på frågor av ”rätt och fel karaktär” och att läraren besitter det korrekta
svaret (Nilsson 1999). Detta är kanske anledningen till att vissa elever bokstavligen
svarade på frågorna på overheaden som var tänkta som en hjälp vid tankeskrivandet
kring Sanning eller konsekvens (1997) och att de blev konfunderade när de skulle tänka
själva och utgå från sina egna erfarenheter vid diskussionerna. Ett annat argument för
vår tes är att eleverna vid samtalen levererade tillrättalagda svar och underförstått
väntade på ett godkännande från läraren.
Dessutom tycker vi att det verkar som att eleverna inte är vana vid att föra boksamtal
eller att diskutera sina bok- och läsupplevelser (Myndigheten för skolutveckling 2003,
Smith 1986). Detta var märkbart vid läsningen av de olika texterna. Intrycket är att
eleverna såg processen som avslutad då de olika texterna var lästa och de var
följaktligen inte öppna för ett samtal trots öppna jag-undrar-frågor (Chambers 1993,
Dysthe 2005). Ambitionen var att använda skönlitteratur som en källa till kunskap,
upplevelse och indirekta erfarenheter genom att levandegöra andra människors
upplevelser (Malmgren & Nilsson 1993). Uppfattningen vi får är dock att eleverna
endast såg läsningen som en läsupplevelse och inte mer.
33
5.3 Tematisk organisation kontra ämnesuppdelning
Som bekant fick temat brytas vid ett flertal tillfällen p.g.a. specialundervisning, förutbestämda raster och lärarbyten i ämnen som matematik, idrott, slöjd och språkval. Detta
innebar att eleverna ständigt fick ändra intellektuellt fokus trots att ambitionen var att
arbeta utifrån en sammanhållen kunskapskontext med sammanhängande arbetspass
(Malmgren & Nilsson 1993). Denna splittring var också synlig hos eleverna som
tappade intellektuellt fokus och motivation efter ett avbrott (Ladberg 2000). Eleverna
verkar dock förutsätta en splittrad kontext med stark ämnesklassifikation där ämnena
delas upp i kortare lektionspass (a.a.). Detta uppdagades i kommentarer som t.ex.: ”Det
är inte musik eller bild på schemat nu.” (obs.ant. 25/9)
Ämnesuppdelningen ser vi också i lärarutbildningen bl.a. eftersom den gamla låg- och
mellanstadieläraren, som i stort sett undervisade i alla ämnen, nästintill har försvunnit
helt. Nu är man behörig i ”sina ämnen” och elever på låg- och mellanstadiet byter lärare
beroende på vilket ämne det är. Detta kan bidra till problem i en tematisk organisation
av undervisningen om inte alla lärare som undervisar i en elevgrupp aktivt samarbetar
och har samma pedagogiska grundsyn.
5.4 Inre struktur kontra yttre komplexitet
En undervisning som innebär att eleverna sitter tysta och inaktiva i sina bänkar och
lyssnar på läraren och redovisar sina kunskaper via skriftliga prov resulterar ofta i yttre
kontroll. När eleverna däremot är aktiva, argumenterar, diskuterar, dramatiserar och rör
sig i klassrummet minskar lärarens yttre kontroll. Detta kan resultera i att man som
lärare oroar sig över att eleverna diskuterar för högt, att det är för rörigt, att aktiviteten
stör andra elever, att föräldrar och andra lärare eller rektorn ska reagera över
”oordningen” etc. Trots att man som lärare är medveten om sina pedagogiska
intentioner och tycker sig se att eleverna lär, är aktiva och motiverade kan alltså lärarens
rädsla för att inte ha yttre kontroll ha en negativ inverkan. Detta är också synligt i vårt
undervisningsförlopp där läraren vid ett flertal tillfällen oroar sig för att det är för
stökigt och att läraren i klassrummet bredvid eller handledaren ska reagera på
”oordningen” (obs.ant. 25/9).
5.5 Ett vidgat text- och språkbegrepp
Vår förloppsbeskrivning visar också på att vissa elever tycktes gå in i andra roller och
gynnades av en undervisning där de fick arbeta praktiskt med ett multimodalt och vidgat
34
text- och språkbegrepp (Myndigheten för skolutveckling 2003). Att eleverna naturligt
använde sig av andra språk än tal- och skrift är t.ex. också synligt i deras vänskapsmålningar och bildskapandet till musik där de använde färger för att uttrycka olika
budskap och känslor (Skolverket 2000a). Vi menar med andra ord att en undervisning
som betraktar alla språk som lika viktiga gynnar alla elever och kanske främst de som
annars betraktas som underpresterande och i behov av specialundervisning. Detta
hävdar också Gardner (i Hägglund & Fredin 2005). Två av de ”teoretiskt svaga”
eleverna blomstrade t.ex. ut i dramaövningarna och rollspelen och förvånade därmed
både sig själva och andra. Det är alltså tydligt att dessa elever inte har sin huvudsakliga
begåvning inom den verbalt-språkliga intelligensen eller den logisk-matematiska
intelligensen som dominerar i den undervisningstradition som de är vana vid (Hägglund
& Fredin 2005). Dessa elever skulle följaktligen gynnas av att få utrycka sig och ta
emot information via t.ex. bild, musik och drama. Både Sperry (i Erberth & Rasmusson
1996) och Gardner (i Hägglund & Fredin 2005) menar likaså att praktiska, estetiska och
skapande ämnen borde få större utrymmen i skolan. Tyvärr är emellertid vår uppfattning
att praktiska ämnen i dagens skola oftast används som ett tidsfördriv, en belöning som
tillhör roliga timmen och något som man som lärare kan välja bort för att hinna med
något viktigare. Detta bekräftar också Erberth och Rasmusson (1996). Vår tes tycker vi
likaså styrks av elevkommentarer som: ”Detta är sketans skoj. Det känns inte som
skola.” (obs.ant. 19/9) och ”Så här mycket bild har vi aldri haft förr! Aj löv it!” (obs.ant.
25/9) Vi anser att det är märkligt att denna inställning fortfarande råder trots att bl.a.
Lpo94 (Skolverket 1994 s.7) uttrycker att: ”Drama, rytmik, dans, musicerande och
skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet.” Pedagogik- och
didaktiklektorn Rigmor Lindö (2002) menar likaså att klassrummet borde vara ett
gränslöst språkrum.
5.6 Erfarenhetspedagogik
Vi märkte också överlag ett ökat engagemang hos eleverna när undervisningen på olika
sätt blev erfarenhetspedagogisk och utgick från deras erfarenheter (Nilsson 1997, ny
uppl.2007). Barnspråksprofessorn Ragnhild Söderbergh (i Bergöö m.fl. 1997)
poängterar likaså vikten av denna förförståelse. Eleverna var t.ex. mycket aktiva när de
skulle göra vänskapsmålningen, måla till musik, diskutera ”Änglahund”, dramatisera
och göra värderingsövningar. Vår uppfattning är också att så fort undervisningen på
35
något sätt blev skolrelaterad, som t.ex. ”hennamålningen”, minskade elevernas intresse
avsevärt.
Vi upplever också att det öppna undervisningsklimat som erfarenhetspedagogiken
erbjöd medförde att eleverna, efterhand som de förstod att deras tankar togs tillvara,
gjorde egna reflektioner utanför ramarna. Detta är t.ex. synligt i samtalen kring islam,
bildspråk och bortgångna husdjur. Chambers (1993) menar också att när man som lärare
visar ett äkta intresse för elevernas tankar och ställer jag-undrar-frågor kan eleverna bli
villiga att samtala.
Vårt intryck är även att elever som annars betraktas som bråkiga och inaktiva tycktes
väckas ur sin dvala när frågorna rörde deras egen tillvaro och när de skulle göra egna
reflektioner. Detta var speciellt synligt hos en pojke. Helt plötsligt intresserade han sig
för skolarbetet och han målade bilder och diskuterade med känsla och äkta engagemang.
Detta tycker vi visar på att all inlärning bör utgå från elevernas erfarenheter, behov
och intressen. Dessa tankar hittar man också hos Malmgren (1996) som pratar om
erfarenhetspedagogik och hos Lindö (2002) som betraktar svenska som ett livskunskapsämne. Också Lpo94 (Skolverket 1994) menar att undervisningen bör utgå från
varje elevs bakgrund, erfarenheter, behov och förutsättningar. Likaså Zackari och
Modigh (2000) poängterar vikten av att beakta elevernas livsfrågor.
5.7 En bredare syn på kunskap
Vi menar att människan ständigt har varit på jakt efter ny kunskap – kunskap som har
haft ett syfte och som berikat, förnyat och utvecklat. Människan lärde sig t.ex. att göra
upp elda, att fiska, att jaga och att bruka jorden för att de hade ett behov av det. Man såg
en mening med sitt lärande och kunskapen hyllades som något positivt. Vi vågar hävda
att skolan många gånger har förvandlat denna syn på kunskap till något betungande,
tråkigt, stressande och mätbart. Detta tror vi kan bero på att undervisningens innehåll
många gånger rimmar dåligt med vad eleverna kan relatera till eller känner att de har ett
behov av och att man endast beaktar en form av kunskap – den teoretiska. Att teoretiska
ämnen värderas högre än praktiska bekräftar också Sperry (i Erberth & Rasmusson
1996), Gardner (i Hägglund & Fredin 2005) och Erberth och Rasmusson (1996). Att
eleverna kanske också betraktar teoretisk kunskap som värdefullare än praktisk tycker
vi kan ses i följande elevcitat som fälldes vid diskussionen av vänskapsmålningarna:
”Detta är sketans skoj. Det känns inte som skola. Då måste man liksom lära sig saker.”
36
(obs.ant. 19/9) Att eleverna till en början inte tog rollspelen av händelsen i duschen på
allvar är kanske också ett bevis på denna inställning.
Erfarenhetspedagogik, flerstämmighet, funktionalisering och ett vidgat språk- och
textbegrepp menar vi banar vägen för en bredare kunskapssyn som inte endast fokuserar
på lösryckt faktapluggande, reproduktion, kontroll och bedömning. Vi ser nämligen inte
kunskap som paketerad information som kan förmedlas från en person till en annan,
utan något som varje människa skapar. Vi menar också att man ska lära sig för sin egen
skull och för livet och inte för skolan eller för ett prov. Liknande tankar hittar man hos
Andersson, Persson och Thavenius (1999) som menar att skolan fokuserar alltför
mycket på värdeneutral information med korrekta svar. Också Zackari och Modigh
(2000) menar att elevernas livsfrågor bör utgöra en stor del av undervisningen.
Att undervisningen ska utgå från elevernas bakgrund, erfarenheter, behov och
förutsättningar är också tydligt i Lpo94 (Skolverket 1994). Även Malmgren (1996)
hävdar vikten av att ta tillvara på elevernas erfarenheter i undervisningen.
6 Avslutning
6.1 Sammanfattning och slutsats
Syftet med detta arbete var att försöka omsätta några av de teoribildningar som vi mött i
den högskoleförlagda delen av vår utbildning till praktisk undervisningsverklighet
genom att gå in i rollen som en reflekterande praktiker. Syftet var också att se hur några
av de teorier som vi lärt oss på lärarutbildningen fungerar i praktiken. För att genomföra
detta planerade, genomförde, dokumenterade, analyserade och tolkade vi ett ämnesövergripande, erfarenhetspedagogiskt tema om vänskap i var sin årskurs sex under den
avslutande vft:n på fyra veckor. I detta arbete har vi beskrivit och tolkat den undervisning som Anna ansvarade för. Vi valde att använda oss av de kvalitativa metoderna
lärardagbok, observation samt dokumentanalys. När vi analyserade dokumentationerna
efter vft:n växte våra frågeställningar om vilka hinder och möjligheter som kan vara
förknippade med att arbeta tematiskt och ämnesövergripande fram. Resultatet visar på
problem när det gäller mötet mellan olika svenskkonceptioner, samtalsmönster,
undervisningsupplägg och klassrumskulturer. Resultatet visar också på möjligheter när
det gäller erfarenhetspedagogik, ett vidgat text- och språkbegrepp samt en bredare syn
på kunskap. Vi menar på så sätt att arbetes syften har förverkligats och att våra
37
frågeställningar har besvarats. Vår slutsats är att det finns en djup klyfta mellan
lärarutbildningens teori och den undervisning som klassen som vi dokumenterade är
vana vid. En lösning för att överbrygga denna klyfta tror vi är att man som lärare
ständigt går in i rollen som en reflekterande praktiker för att uppmärksamma att man har
belägg för sin undervisning i vetenskapliga teorier, aktuell forskning och styrdokument.
6.2 Avslutande ord
Ibland känns det som att vi står med fötterna i två världar – teorins värld samt skolans
värld. Ibland kan man balansera mellan de båda men oftast är avståndet så stort att man
måste göra ett val. Vi ställer oss frågan varför det är så: Varför verkar det som att lärare
har en tendens att undervisa oförändrat under hela sin lärarkarriär och utan förankring i
styrdokumenten? Varför förändras aldrig synen på undervisning och kunskap? Är
lärarna ute på skolorna indoktrinerade, gammalmodiga och rent av inkompetenta eller är
det författarna till våra böcker som är alldeles för teoretiska? Är teori en sak och praktik
något helt annat? Detta är frågeställningar som vi menar diskuteras alldeles för lite ute
på skolorna och även på lärarutbildningen. Givetvis kan inte alla lärare tycka och tänka
likadant i alla frågor men man måste sträva efter en någorlunda samstämmig inställning
till skola, inlärning, undervisning och kunskap! Det är vi skyldiga eleverna.
En lösning för att överbrygga denna klyfta tror vi är att man som lärare ständigt går in
i rollen som en reflekterande praktiker för att uppmärksamma att man har belägg för sin
undervisning i vetenskapliga teorier, aktuell forskning och styrdokument. Man kan med
andra ord inte använda tjugo år gamla stenciler, arbetsmaterial och arbetsmetoder av
bekvämlighetsskäl i tio år till. Vi menar också att lärarutbildningen mer aktivt hade
kunnat bidra genom att erbjuda verksamma lärare kompetensutveckling. Dessutom hade
lärarstudenter kunnat få som examinationsuppgift att presentera huvuddragen i vad de
lärt sig på lärarutbildningen på en lärarkonferens på vft-skolan. Vi tror också att man
måste vara trygg i sin lärarroll eftersom fördelarna med att arbeta erfarenhetspedagogiskt och ämnesövergripande i ett flerstämmigt och dialogiskt klassrum kan
överskuggas av motviljan att som oerfaren nyutexaminerad lärare arbeta på ett sätt som
helt går emot en stark skolkultur, en etablerad lärarkår och engagerade föräldrar.
Lösningen blir troligen att försöka informera föräldrar på möten och att hoppas på en
utveckling framåt. Det tog trots allt många år innan man insåg att jorden är rund.
38
Referenser
Facklitteratur
Andersson, Lars-Gustaf & Persson, Magnus & Thavenius, Jan (1999): Skolan och de
kulturella förändringarna. Lund: Studentlitteratur.
Myndigheten för skolutveckling 2003: Att läsa och skriva: en kunskapsöversikt baserad
på forskning och dokumenterad erfarenhet. Stockholm: Myndigheten för
skolutveckling.
Bergöö, Kerstin m.fl. 1997: Skrivutveckling och undervisning. Lund: Studentlitteratur.
Björk, Maj & Liberg, Caroline 2005: Vägar in i skriftspråket tillsammans och på egen
hand. Stockholm: Natur och Kultur.
Chambers, Aidan 1993: Böcker inom oss. Om boksamtal. Stockholm: Rabén & Sjögren
Bokförlag.
Dysthe, Olga m.fl. 2002: Skriva för att lära. Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, Olga 2005: Det flerstämmiga klassrummet: Att skriva och samtala för att lära.
Lund: Studentlitteratur.
Erberth, Bodil & Rasmusson, Viveka 1996: Undervisa i pedagogiskt drama. 2 uppl.
Lund: Studentlitteratur.
Hägglund, Kent & Fredin, Kirsten 2005: Dramabok. 2 uppl. Stockholm: Liber AB.
Ladberg, Gunilla 2000: Skolans språk och barnets – att undervisa barn från språkliga
minoriteter. Lund: Studentlitteratur.
Lindö, Rigmor 2002: Det gränslösa språkrummet. Om barns tal- och skriftspråk i
didaktiskt perspektiv. 2 upp. Lund: Studentlitteratur.
Malmgren, Lars-Göran & Nilsson, Jan 1993: Litteraturläsning som lek och allvar.
Lund: Studentlitteratur.
Malmgren, Lars-Göran 1996: Svenskundervisning i grundskolan. 2 uppl. Lund:
Studentlitteratur.
Molloy, Gunilla 1996: Reflekterande läsning och skrivning: årskurs 7-9. Lund:
Studentlitteratur.
Nilsson, Jan 1997: Tematisk undervisning. Lund: Studentlitteratur.
Nilsson, Jan 1999: Att se och förstå undervisning. Lund: Studentlitteratur.
39
Schön, Donald A. 1996: Den reflekterande praktikern. I: Brusling, Christer &
Strömqvist, Göran (red.): Reflektion och praktik i läraryrket. Lund: Studentlitteratur.
Smith, Frank 1986: Läsning. Stockholm: Almqvist & Wiksell Läromedel.
Steinberg, John M. 2003: Aktiva värderingar. 3 rev. uppl. Solna: Ekelunds Förlag.
Zackari, Gunilla & Modigh, Fredrik 2000: Värdegrundsboken: om samtal för demokrati
i skolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Regeringskansliet.
Metodlitteratur
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov 2006: Examensarbetet i lärarutbildningen. 4 uppl.
Uppsala: Kunskapsförlaget.
Nilsson, Jan 1999: Att se och förstå undervisning. Lund: Studentlitteratur.
Repstad, Pål 2006: Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. 3 uppl.
Lund: Studentlitteratur.
Strömqvist, Siv 2000: Skrivboken. Skrivprocess, skrivråd och skrivstrategier. 4 uppl.
Malmö: Gleerups Utbildning AB.
Strömqvist, Siv 2003: Uppsatshandboken. Råd och regler för utformningen av
examensarbeten och vetenskapliga uppsatser. 3 uppl. Uppsala: Hallgren & Fallgren
Studieförlag AB.
Elektroniska källor
Skolverket 1994: Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet Lpo 94. Ändring införd t.o.m. SKOLFS 2006:23. (5.11.2007.)
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1069
Skolverket 2000a: Kursplanen för bild. (12.11.2007.)
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=23&skolform
=11&id=3869&extraId=2087
Skolverket 2000b: Kursplanen för musik. (12.11.2007.)
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=23&skolform
=11&id=3877&extraId=2087
Skolverket 2000c: Kursplanen för religionskunskap. (13.11.2007.)
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&infotyp=24&skolform
=11&id=3886&extraId=2087
Skolverket 2000d: Kursplanen för samhällskunskap. (13.11.2007.)
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&infotyp=24&skolform
=11&id=3887&extraId=2087
40
Skolverket 2000e: Kursplanen för svenska. (12.11.2007.)
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&infotyp=23&skolform
=11&id=3890&extraId=2087
Övriga källor
Dagboksanteckningar: 2007-09-18 t.o.m. 2007-12-10
Observationsanteckningar: 2007-09-20
Olofson, Christina 1997: Film. Sanning eller konsekvens. Stockholm: Sandrew Film.
Thor, Annika 1997: Sanning eller konsekvens. Stockholm: BonnierCarlsen.
41
Bilaga 1. Fördelning av undervisningstimmarna
Fördelning av undervisningstimmarna
Vecka
38
39
40
41
Datum
17 sep
18 sep
19 sep
20 sep
21 sep
24 sept
25 sep
26 sep
27 sep
28 sep
1 okt
2 okt
3 okt
4 okt
5 okt
8 okt
9 okt
10 okt
11 okt
12 okt
Antal klocktimmar (h)
1,5
2
3,5
1,5
1
2
2,5
1,5
1
1,5
2
1
2,5
1,5
2
1
2,5
Sammanlagt: 30,5 h
42
Bilaga 2. ”Min vän Stefan”
”Min vän Stefan”
En dag när jag var på väg hem från min nya skola såg jag en kille från min klass, som
var på väg hem från skolan. Hans namn var Stefan. Han såg väldigt ledsen ut och
ränderna på hans kinder avslöjade att han hade gråtit. Jag tänkte: ”Vem kan vara så
ledsen på en fredag? Han måste vara knäpp”. Jag hade planerat ett riktigt bra veckoslut
(fest och en fotbollsmatch med mina vänner i morgon eftermiddag) så jag ryckte på
axlarna och gick vidare.
När jag gick där såg jag ett gäng ungar springa emot honom. De sprang rakt på honom
och satte krokben så att han landade i gruset. Hans glasögon flög iväg och jag såg dem
landa på gräset ungefär en meter ifrån honom. Han tittade upp och jag såg fruktansvärd
sorg i hans ögon. Mitt hjärta blödde, så jag joggade över till honom när han kravlade
runt och letade efter sina glasögon och jag såg att han grät igen. När jag gav honom
glasögonen sa jag: ”De där killarna är töntar. De vet inte bättre!”. Han tittade på mig
och sa: ”Tack så mycket!” Han log med hela ansiktet, ett leende som visade verklig
tacksamhet. Jag hjälpte honom upp och frågade var han bodde. Det visade sig att han
bodde nära mig. Vi pratade hela vägen hem och jag hjälpte honom att bära hans tunga
ryggsäck. Han visade sig vara en riktigt reko kille. Jag frågade honom om han ville
spela fotboll med mina vänner. Han sa ja. Vi träffades hela helgen och ju mer jag lärde
känna Kyle, desto mer tyckte jag om honom och mina vänner tyckte likadant. Det blev
måndagsmorgon och där gick Stefan med sin jätteväska igen. Jag stoppade honom och
sa: ”Gissa om du kommer att bygga feta muskler om du ska bära den varenda dag”. Han
bara skrattade och gav mig en vänskaplig knuff. Under de följande fyra åren blev Stefan
och jag allra bästa vänner.
När vi närmade oss studenten började vi att planera för universitetet. Stefan bestämde
sig för att läsa i Stockholm och jag skulle till Lund. Jag visste att vi alltid skulle förbli
bästa vänner, så avståndet skulle inte bli något problem. Han skulle bli läkare och jag
skulle till Handelsskolan där jag hade fått ett stipendium. Stefan hade blivit utsedd till
att hålla avskedstalet från vår gymnasieklass. Jag retades med honom hela tiden och
kallade honom plugghäst. Han hade varit tvungen att förbereda talet under en lång tid
och jag var glad att det inte var jag som skulle stå där uppe och hålla tal.
43
På studentdagen såg jag Stefan. Han såg verkligen bra ut. Han hade mognat i kroppen
och klädde verkligen i glasögon. Han träffade fler tjejer än jag och alla tjejerna älskade
honom verkligen. Jodå, det fanns dagar när jag var avundsjuk. I dag var en av de
dagarna. Jag kunde se att han var nervös för talet han skulle hålla så jag klappade till
honom på ryggen och sa: ”Hej kompis, du kommer att göra bra ifrån dig!” Han tittade
på mig med det där riktigt tacksamma uttrycket och log. ”Tack”, sa han.
När han började, harklade han sig först och började sedan prata. ”Studenten är ett
tillfälle att tacka alla som hjälpt dig att ta dig igenom de jobbiga åren. Dina föräldrar,
dina lärare, dina syskon, kanske en tränare. Men mest av allt dina vänner. Jag står här
för att tala om för er allihop att detta att vara vän med någon är den finaste gåva du kan
ge någon. Jag ska berätta en historia för er.”
Jag kunde knappt tro mina öron när han berättade historien om den första dagen, då
när vi träffades och jag hade hjälpt honom med hans glasögon. Jag hade aldrig förstått
hur mycket min vänskap hade betytt för Stefan. Han hade varit mobbad under hela
skoltiden och han menade att jag hade dykt upp som en skyddsängel när jag börjat i
hans klass. Han tittade rakt på mig och gav mig ett litet leende. ”Som tur var, fick jag en
vän som tyckte om mig som den jag var.” . Jag hörde hela folkmassan dra efter andan,
när den här vackre, populäre pojken berättade om sitt mest sårbara ögonblick. Jag såg
hans mamma och pappa titta på mig och le samma tacksamma leende. Inte förrän då
hade jag förstått djupet av innebörden i det leendet.
Underskatta aldrig kraften i det du gör. Med en liten gest kan du ändra en människas
liv. Till det bättre eller till det sämre.
Ursprunglig källa: Okänd
44
Bilaga 3. Vänskapsdikter
Recept: En sjysst kamrat
3 dl kamratskap
2 msk hemligheter
¼ kryddmått bråk
2 tsk humor
5 dl blandade bra saker.
Gör så här:
Blanda ihop kamratskapet med blandade bra saker. Vispa ordentligt. Rör försiktigt ner
humorn. Häll ut allt i en kompisform smord med bråk. Ställ in i ugnen i 3 minuter. Tag
ut den och strö på hemligheterna.
Källa: Widerberg, Siv & Widerberg, Gertrud (red.) 2001: Barnens andra bok.
Stockholm: En bok för alla. S.32
Att vara ensam
Många människor känner sej ensamma.
Barn kan känna sej ensamma.
Vuxna också.
Många gamla är mycket ensamma.
Deras mammor och pappor har för längesen dött.
Deras vänner också.
Det är inte så lätt att vara ensam.
Det känns så tomt inuti på nåt sätt.
Barbro Lindgren
Källa: Halfvarsson, Hélène m.fl. 1981: Vida Världen. Religion 1. Grundboken.
Almqvist & Wiksell Läromedel AB. S.58
45
Jag ser
Jag ser att du är trött
men jag kan inte gå alla stegen åt dig
Du måste gå dem själv
men jag vill gå dem med dig,
jag vill gå bredvid dig.
Jag ser din dag är tung
men jag kan inte gråta alla tårarna åt dig
Du måste gråta dem själv
men jag vill gråta med dig,
jag vill gråta med dig.
BjØrn Eidsvåg
Källa: Bennet, Amelie (red.) 2002: De vackraste kärleksdikterna. Stockholm: Prisma.
S.79
Min nalle
Min nalle har tappat ett öga
och ena armen är sned.
Foten har mamma lagat
och lilla svansen med.
Alla tycker att nalle
är sliten och ganska ful.
Dom säger att jag borde önska
en ny och fin till jul.
Det gör precis detsamma
att han är utan hår.
46
Jag tänker behålla nalle
i alla mina år.
Brita af Geijerstam
Källa: Widerberg, Gertrud & Widerberg, Siv 2003: Barnens versbok. Älskade dikter att
läsa om och om igen. S.186
Änglahund
Det var sent en kväll vi hade spelat på en marknad
Trött o frusen stod jag kvar bakom scenen en stund
När jag hörde någon mumla nåt om saknad, där i
gräset satt en man och en liten hund
Hej du speleman kan du svara på min fråga
Den e ärlig o jag menar varje ord
När vår herre släcker livets låga
och de e dags att lämna denna jord
Får man ta hunden med sej in i himlen
Han är snäll och han har vart en riktig vän
Han e klok o fin o skatten e betald
Får man det du speleman då blir jag glad
Jag svarar lite enkelt som man gör
Du din hund kommer säkert till himlen
när den dör
Någon ropade det är dags att åka hem
När jag satt mig i bilen tänkte jag
på frågan igen (… )
För honom var frågan så viktig
att han får säkert ett ärligt svar
47
men vem kan du svara riktigt
att hundar får nog på jorden stanna kvar
Hej du speleman kan du svara på min fråga
Den e ärlig o jag menar varje ord
När vår herre släcker livets låga
och de e dags att lämna denna jord
Får man ta hunden med sej in i himlen
Han är snäll och han har vart en riktig vän
Han e klok o fin o skatten e betald
Får man det du speleman då blir jag glad
Får man ta hunden med sej in i himlen
Han är snäll och han har vart en riktig vän
Han e klok o fin o skatten e betald
Får man det du speleman då blir jag glad
Hasse Andersson
Källa: Lyricsbox 2007: Änglahund. (29.11.2007.)
http://www.lyricsbox.com/hasse-andersson-lyrics-anglahund-41zvptd.html
48
Bilaga 4. ”Gränslös vänskap”
I EN LITEN BY I PALESTINA levde tre vänner: en muslim, en kristen och en jude.
Muslimen höll sabbat på fredagen, juden på lördagen och den kristne på söndagen.
En fredag begav sig juden och den kristne ut på sina åkrar. När juden såg att muslimens
åker bara var plöjd till hälften, tänkte han:
– I dag får min vän inte arbeta. Det är hans sabbat. I morgon regnar det kanske och hans
åker blir inte plöjd i tid för sådden. Jag tar och plöjer ett stycke på hans åker för att göra
det lite lättare för honom. Samma sak tänkte den kristne. Så utan att veta om varandra
plöjde de muslimens åker, den ene från öster och den andre från väster. Nästa dag kom
muslimen och såg att hans åker var färdigplöjd. Han undrade:
– Vem kan ha plöjt min åker? Det måste vara Gud som har sänt änglar för att hjälpa
mig.
Månaderna gick och skördetiden var inne. Det var söndag. Juden och muslimen gick ut
på sina åkrar, men den kristne stannade hemma för att hålla sin sabbat. När juden såg att
hans kristne väns säd var färdig att skörda, tänkte han:
– I dag kan min granne inte slå säden och i morgon kanske blåsten skingrar hans säd
som agnar för vinden. Jag ska slå lite av hans säd, medan jag ändå har tid.
Hur konstigt det än kan låta – medan juden tänkte på sin kristne väns säd, så tänkte
muslimen på samma sak. Därför slog de, utan att veta om varandra, den kristnes säd –
juden från söder och muslimen från norr. När deras kristnes vän nästa dag gick ut på
åkern för att slå säden såg han att den redan var skördad. Han blev så förvånad att han
inte kunde komma på någon annan förklaring än att det måste vara Gud som sänt änglar
för att skörda säden.
Skördetiden var slut och tiden för tröskningen närmade sig. Det var lördag. Juden höll
sin sabbat, medan den kristne och muslimen arbetade. När muslimen tittade upp mot
himlen såg han stora moln och tänkte:
– Det kommer att regna och det är vår judiske väns vilodag. Regnet kommer att spola
bort hans säd. Därför gick han till sin kristne granne och sa:
– Kom så slår vi vår judiske väns säd.
49
Det var den kristne vännen glad över att kunna göra. Och när säden var slagen, band de
den och täckte över den för att skydda den mot regn. När söndagen kom och juden gav
sig ut på sin åker såg han säden, inte bara var tröskad utan även torr. Då såg han upp
mot himlen och sa:
– Lovad vare du, Herre, som sänder dina änglar för att hjälpa dem, som tänker på
sabbaten och håller den helig!
Fritt efter Judiska berättelser ur Midrasch och andra källor
Källa: Petersson, Gunvor 2001: Livsfrågor. Stockholm: Bonnier Utbildning. S.23-24
50
Bilaga 5. ”Utan gräns”
Allt vad ni vill
att människor ska
göra för er ska
också ni göra för
dem.
Det du inte vill
att andra ska göra
mot dig, ska du
inte göra mot
någon annan.
Man ska önska
andra det som
man önskar sig
själv.
Handla inte mot
andra på sådana
sätt som du själv
skulle tycka vara
skadliga.
Detta är summan
av alla sanningar:
var mot andra
som du vill att
andra ska vara
mot dig.
Källa: Petersson, Gunvor 2001: Livsfrågor. Stockholm: Bonnier Utbildning. S.107
51
Bilaga 6. Utdrag från Sanning eller konsekvens
Jag fattar inte hur det blev så här. Det var inte meningen, tänker jag och hör själv hur
dumt det låter. Som om jag var tre år och just hade slagit en kompis i huvudet med en
leksak och inte kunde fatta varför hon grinade.
Men jag är snart tolv och jag fattar. Jag fattar vad jag har gjort. Vad jag har varit med
om att göra mot Karin. Men jag fattar inte varför jag inte sa nej.
Nej, bara så enkelt, när Fanny och Sabina bjöd Karin och mig till festen. ”Nej, jag vill
inte.” Det kunde jag ha sagt. Men det gjorde jag inte. Hon kommer aldrig att förlåta
mig.
Källa: Thor, Annika 1997: Sanning eller konsekvens. Stockholm: BonnierCarlsen. S.5
Hej! Du får nu till uppgift att skriva kring texten ovan.
Här får du också några frågor som kanske kan vara till hjälp.
• Vad tror ni att personen i texten har gjort?
• Vem tror du att Fanny, Sabina och Karin är?
• Har du någon gång känt som personen i texten?
• Varför tror du att personen i texten inte sa nej?
• Vad hände på festen?
Lycka till! Med vänliga hälsningar Anna
52
Bilaga 7. ”Heta stolen”
•
Det är viktigt i vänskap att man kan lita på varandra.
•
Man kan inte umgås med någon om de inte använder de senaste kläderna
och/eller de trendigaste märkena.
•
Det är viktigt i vänskap att man alltid ställer upp för varandra.
•
Det är viktigt i vänskap att man har samma intressen.
•
Alla behöver ha vänner.
•
Man kan få riktiga vänner på nätet.
•
Killar och tjejer har olika sorts vänskap.
•
Man känner störst vänskap med någon som är lik sig själv.
•
Man ska berätta alla hemligheter för en vän.
•
Man kan vara bästis med någon från det andra könet.
•
Man kan absolut inte vara vän med någon som har en annan religion.
•
Det kan vara rätt att skvallra på en vän.
•
Man ska alltid försvara en vän.
•
Det är bäst att ha många vänner.
•
När man är vänner ska man alltid vara sams.
•
Man ska alltid försvara en vän.
•
Man har inte vänner när man är gammal.
•
Det är okej att stjäla och ljuga för att komma med i ett kompisgäng.
•
När man är vänner så måste man alltid tycka samma sak.
•
Man kan vara tre i ett kompisgäng utan konflikter.
53
Bilaga 8. ”Fyrahörnsövning”
1) Anja och Helene är kompisar på fritiden, men umgås aldrig i skolan. Där är Anja
retad och utfryst av det ledande tjejgänget som Helene umgås med. Hur tycker du att
Anja ska göra?
A. Försöka ta kontakt med Helene även i skolan.
B. Säga nej till att träffas på fritiden.
C. Fortsätta träffa Helene bara på fritiden.
D. Öppet hörn.
2) Peter får ofta sina saker förstörda av några ledande killar i klassen. Nu hittar han sin
ryggsäck med alla remmar avklippta. Han vet vem av dem som har gjort det. Han
råkade nämligen se det. Läraren frågar vad som har hänt med ryggsäcken. Vad ska Peter
svara?
A. Att den gått sönder bara.
B. Att någon klippt av remmarna.
C. Berätta vem som har gjort det.
D. Öppet hörn.
3) Sandra är på väg hem efter skolan. Vid cykelparkeringen får hon se att Andreas och
Jerry håller fast cykeln för hennes klasskamrat Ida. Pojkarna tar Idas mössa och slänger
upp den på taket och Jerry stoppar löv i Idas ryggsäck. Ida gråter och försöker komma
loss.
Vad bör Sandra göra?
A. Gå fram till kamraterna och försöka hjälpa Ida.
B. Springa in i skolan och säga till någon vuxen.
C. Ingenting.
D. Öppet hörn.
4) Du ser Martin ta någonting ur någon annans jackficka i korridoren. Vad gör du?
A. Pratar med Martin.
B. Berättar för några kamrater vad du såg.
C. Pratar med din lärare.
D. Öppet hörn.
54
Bilaga 9. Vänskapscitat
”Tänk på att en främling är en vän du inte lärt känna.” (Abraham Lincoln)
”Tala en vän tillrätta i hemlighet men beröm honom inför andra.” (Leonardo da Vinci)
”Det är lättare att förlåta en fiende än att förlåta en vän.” (William Blake)
”Enda sättet att få en vän är att vara en.” (Ralph Waldo Emerson)
”Alla världens storheter väger inte upp en vän.” (François-Marie Arouet de Voltaire)
”Den som inte är beredd att förlåta andra förstör den bro han en gång själv måste gå
över.” (Francis Bacon)
”Den bästa spegeln är en gammal vän.” (Marie von Ebner-Eschenbach)
”Endast dina verkliga vänner talar om för dig när du är smutsig i ansiktet.” (Sicilianskt
ordspråk)
”Små vänner kan visa sig vara de största.” (Svensk ordspråk)
”Vänskap man måste betala för är inte mycket värd.” (Dansk ordspråk)
Källa: Pricken över livet. Ordspråk. Vänskap. (29.11.2007.)
http://www.livet.se/ord/kategori/Vänskap
55
56
