Begreppsutveckling
inom matematik - och
svenskämnet
- En fallstudie kring fem lärares
begreppsutvecklande arbete
Jessica Vilenius
Institutionen för utbildningsvetenskap med inriktning mot språk och
språkutveckling
Examensarbete 15 hp
Begreppsutveckling inom matematik -och svenskämnet
Självständigt arbete (15hp)
vårterminen 2010
Examinator: Rolf Paulin
English title: Conceptual development in the field of mathematics and the
Swedish language - a casestudy about how five teachers work with conceptual
development
Begreppsutveckling inom
matematik - och svenskämnet
- En fallstudie kring fem lärares begreppsutvecklande arbete
Jessica Vilenius
Sammanfattning
Syftet med denna fallstudie var att genom att jämföra och analysera hur några lärare arbetade
begreppsutvecklande inom ämnena svenska och matematik söka kunskap om det
begreppsutvecklande arbetet ser likadant ut inom båda dessa ämnen.
Jag intervjuade fem lärare som alla arbetade inom grundskolans tidigare år och valde dessutom
att använda observation som metod för att få ett bredare underlag. I min bakgrund har jag främst
använt mig av Vygotskijs perspektiv på begreppsutveckling, men med en del av Piagets teorier
som komplement. Jag har även använt mig av styrdokument och forskningslitteratur som
behandlar begreppsutveckling, men även begreppet "tacit knowledge". Som tillägg till detta har
jag dessutom tagit in väsentlig litteratur som behandlas i lärarutbildningen.
Resultaten av denna fallstudie visar att det går att urskilja skillnader i det begreppsutvecklande
arbetet mellan ämnena matematik och svenska. Dessa skillnader synliggörs främst genom att
man inom dessa ämnen har olika fokus i undervisningen kring begreppsutveckling. Det har även
visat sig finnas en skillnad i lärarnas förmåga att beskriva det begreppsutvecklande arbetet,
vilken till viss del kan förklaras utifrån begreppet "tacit knowledge".
Nyckelord
Begreppsutveckling
Begreppsbildning
Tacit knowledge
Matematik
Språkutveckling
Förord
Processen med denna fallstudie har känts oerhört svår ibland, men framförallt väldigt givande,
både kunskapsmässigt och erfarenhetsmässigt. Jag har lärt mig oerhört mycket under denna tid
och hoppas att jag i detta arbete lyckats förmedla dessa nya kunskaper och erfarenheter så att
även du som läser denna fallstudie får ta del av denna process.
Jag vill rikta ett stort tack till alla de underbara människor som hjälpt mig att komma vidare i
denna process och gjort denna studie till vad den är idag.
Först och främst vill jag rikta ett stort tack till min handledare Ann. S. Pihlgren för ovärderlig
hjälp och stöd under arbetet med denna uppsats. Jag vill även rikta ett stort tack till alla de
informanter som gjort denna fallstudie möjlig, genom att ge mig inblick i deras arbete. Till sist
vill jag även tacka min familj och de människor som står mig närmast. Ett speciellt tack vill jag
ge min underbara fästman, Linus Pettersson, som funnits där för mig i både framgång och
motgång under denna lärorika tid.
3
Förord .............................................................................................. 3
Inledning ......................................................................................... 2
Syfte och frågeställningar ............................................................................ 3
Frågeställningar ...................................................................................... 3
Bakgrund ......................................................................................... 4
Litteraturgenomgång ................................................................................... 4
Styrdokumenten ...................................................................................... 4
Tidigare forskning om begreppsutveckling .................................................. 6
Lärarens tysta kunskap ............................................................................ 7
Litteratur inom lärarutbildningen ............................................................... 8
Teoretiskt perspektiv ................................................................................. 10
Begreppsutveckling ur Vygotskij´s perspektiv ........................................... 11
Utveckling ur Piaget´s perspektiv som komplement till Vygotskij ................. 12
Centrala begrepp ...................................................................................... 14
Metod ............................................................................................. 15
Uppläggning och genomförande .................................................................. 15
Urval ....................................................................................................... 15
Avgränsning ............................................................................................. 16
Materialbearbetning .................................................................................. 16
Tillförlitlighetsfrågor .................................................................................. 17
Etiska aspekter ......................................................................................... 18
Resultat ......................................................................................... 19
Intervjuresultat ........................................................................................ 19
Observationer........................................................................................... 21
Matematiklektion 1, årskurs 1 ................................................................. 21
Matematiklektion 2, årskurs 3 ................................................................. 21
Matematiklektion 3, årskurs 1 ................................................................. 22
Svenskalektion 1, årskurs 1 .................................................................... 22
Svenskalektion 2, årskurs 3 .................................................................... 22
Svenskalektion 3, årskurs 1 .................................................................... 23
Fler lektioner ........................................................................................ 23
Sammanställning av resultat ...................................................................... 23
Resultatanalys ............................................................................... 25
Begreppsutveckling inom matematikämnet .................................................. 25
Begreppsutveckling inom svenskämnet ........................................................ 26
Tyst kunskap ............................................................................................ 28
Diskussion ..................................................................................... 30
Resultatdiskussion .................................................................................... 30
Metoddiskussion ....................................................................................... 31
Ämnets relevans och vidare forskning ......................................................... 32
Referenslista .................................................................................. 33
Litteratur .............................................................................................. 33
Avhandlingar och artiklar. ....................................................................... 33
Internetkällor ........................................................................................ 33
Bilagor ........................................................................................... 35
Bilaga 1 ................................................................................................... 35
Intervjufrågor kring begreppsutveckling ................................................... 35
Bilaga 2 ................................................................................................... 36
Informerande brev till informanterna ....................................................... 36
1
Inledning
Under lärarutbildningens gång har jag många gånger hört vilken stor betydelse
begreppsutvecklingen har för utvecklingen av språket och därmed även för individen, men hur
mycket av detta kan man se i praktiken? Hur ser lärare på att arbeta begreppsutvecklande och hur
mycket av detta arbete kan vi se i klassrummen? Ser det begreppsutvecklande arbetet likadant ut i
alla ämnen?
Detta är frågor som under utbildningens gång slagit mig och som jag nu önskar undersöka för att
möjligen kunna utvinna några svar på, även om många av dessa frågor i sig är för stora för ramarna
av detta arbete. Trots att jag i detta arbete inte kommer kunna finna svar på alla dessa frågor anser
jag det ändå intressant att lägga en grund för senare forskning genom att avgränsa detta ämne till en
mindre undersökning som åtminstone kan leda till vissa intressanta svar på området. Denna
undersökning kommer därför bygga på en jämförelse och analys kring hur några studerade
grundskolelärare i de lägre åldrarna arbetar begreppsutvecklande inom ämnena matematik och
svenska. Anledningen till valet av just dessa två ämnen är att jag tror att det kan finnas en viss
skillnad i det begreppsutvecklande arbetet mellan dessa ämnen. De avhandlingar jag funnit visar
inte heller på att det tidigare gjorts en jämförelse mellan dessa två ämnen då de flesta tycks inrikta
sig på endera svenskämnet eller matematikämnet, vilket i sig kan vara en intressant bidragande del
för analysen av mitt arbete.
2
Syfte och frågeställningar
Syftet med min fallstudie är att genom att jämföra och analysera hur några lärare arbetar
begreppsutvecklande inom ämnena svenska och matematik, söka kunskap om det
begreppsutvecklande arbetet ser likadant ut inom båda dessa ämnen.
Frågeställningar
Beskriver de studerade lärarna att de arbetar begreppsutvecklande och i så fall hur?
Skiljer sig lärarnas beskrivningar av det begreppsutvecklande arbetet åt mellan ämnena och
mellan de olika lärarna? I så fall hur?
Beskriver de studerade lärarna att deras arbete påverkats av styrdokumenten i form av
kursplanerna och i så fall på vilket sätt?
Finns det skillnader i arbetet med begrepp mellan det lärarna beskriver i intervjuerna och
det arbete som iakttagits under observationerna? I så fall vilka?
3
Bakgrund
I det här avsnittet behandlas den tidigare forskning som jag under arbetets gång tagit del av och
finner väsentlig för denna undersökning. Med väsentlig menar jag forskning som har legat som
teoretisk grund för undersökningen eller varit betydelsefull för forskningsgenomgången. Forskning
som därmed kan vara givande vid en analys av de resultat som framkommit genom min egen
undersökning. Avsnittet kommer dessutom behandla den teoretiska ram som jag själv kommer att
utgå från under denna undersökning och därmed utifrån vilket perspektiv denna uppsats bör läsas.
Avslutningsvis kommer jag här även att ta upp de centrala begrepp som jag finner nödvändiga att
förtydliga för att i så stor mån som möjligt undvika tolkningsfel som vanligen uppstår då man tolkar
begrepp på olika sätt.
Litteraturgenomgång
Styrdokumenten
Något som bör ha en viss inverkan på skolornas arbete över lag är styrdokumenten. Jag anser därför
det viktigt att i detta arbete även ta upp vad dessa har att säga om ämnet, vad är det som specifikt
står skrivet kring det begreppsutvecklande arbetet i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet
(Lpo 94) samt i kursplanerna för respektive ämne?
I Lpo 94 (1998) kan vi utläsa att det som står specifikt uttryckt kring begreppsutveckling främst är i
form av "mål att uppnå i grundskolan" som exempelvis:
känner till och förstår grundläggande begrepp och sammanhang inom de naturvetenskapliga,
tekniska, samhällsvetenskapliga och humanistiska kunskapsområdena, (Lpo 94, 1998;10)
Vidare kan vi mer allmänt läsa att utbildningen ska vara likvärdig i hela landet och därmed
anpassas efter varje elevs individuella förutsättningar och behov. Elevens lärande skall främjas
utifrån eleven själv genom att se till elevens tidigare erfarenheter och kunskaper. Dessutom har
skolan ett strävansmål att varje elev utvecklar ett rikt och nyanserat språk. Språk och individ är nära
förknippat och ett utav skolans uppdrag är enligt Lpo 94 (1998) att skolan skall främja
kunskapsutvecklingen hos varje elev genom att stimulera eleverna till att aktivt inhämta nya
kunskaper för att främja elevernas utveckling till ansvarskännande samhällsmedlemmar.
Skolan skall förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla
i samhället behöver. (Lpo94, 1998;5)
Går man vidare och ser till kurplanerna för ämnena svenska och matematik kan vi finna lite mer
skrivet kring just begreppsutveckling. I kurplanen för svenska kan vi se att den bland annat
behandlar begreppsutveckling som en generell grund för språkutvecklingen.
Språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och
verksamhet. Det är därför ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för
elevernas språkutveckling. (Skolverket, 2000;1)
Språkutveckling innebär att elevernas begreppsvärld vidgas. (Skolverket, 2000;2)
4
Ser vi vidare på det sistnämnda citatet kan man vidare i kursplanen för svenskämnet (Skolverket,
2000) se att detta hänvisas till att vara ett gemensamt ansvar som ligger hos alla lärare, att arbeta för
och vara medvetna kring. Däremot tas det även upp att huvudansvaret för elevernas språkutveckling
ligger hos lärarna inom svenskämnet. Att det krävs en medvetenhet och att arbeta för en ökad
språkutveckling är en självklarhet eftersom språket på många sätt lägger grunden för all inlärning.
Med hjälp av språket är det möjligt att erövra nya begrepp och lära sig se sammanhang, tänka
logiskt, granska kritiskt och värdera. (Skolverket, 2000;3)
Väljer vi att istället lägga fokus på kurplanen för matematikämnet kan man se att formuleringarna
där inte är av ett lika generellt slag som de är i kursplanen för svenskämnet. I kursplanen för
matematik är det istället mer inriktat på specifika begrepp inom benämnda områden som eleverna
skall tillägna sig, och inte på begreppsutvecklingen som en allmän process. Man talar istället om en
tillägning av det matematiska språket och dess uttrycksformer.
Utbildningen syftar till att utveckla elevens intresse för matematik och möjligheter att
kommunicera med matematikens språk och uttrycksformer. (Skolverket, 2000;1)
I de strävansmål som följer i kursplanen för matematik (Skolverket, 2000) kan man utläsa att skolan
skall sträva efter att eleverna tillägnar sig grundläggande begrepp inom vissa områden så som
exempelvis grundläggande geometriska, statistiska och algebraiska begrepp.
Matematikämnet utgår från begreppen tal och rum och studerar begrepp med väldefinierade
egenskaper. (Skolverket, 2000;2)
Ser man vidare till de mål som eleverna lägst skall ha uppnått i slutet av tredje samt femte skolåret
kan man inom varje område mer specifikt se vilka begrepp som tycks vara de som ovan kallats
grundläggande. Exempelvis kan vi utläsa att eleverna i slutet av det tredje skolåret skall ha tillägnat
sig de grundläggande matematiska kunskaper som krävs för att kunna uttrycka sig på ett begripligt
sätt, både muntligt, skriftligt och i handling med hjälp av bland annat grundläggande matematiska
begrepp inom de olika områdena. Utifrån detta skall då eleven inom området mätning
- kunna göra enkla jämförelser av olika längder, areor, massor, volymer och tider och
- kunna uppskatta och mäta längder, massor, volymer och tid med vanliga måttenheter.
(Skolverket, 2000;3)
Genom detta kan vi alltså se att de grundläggande begreppen inom området mätning som eleverna
skall ha lärt sig tycks vara begrepp som längd, massa, volym, tid samt dess måttenheter, dvs.
begrepp med väldefinierade egenskaper.
Inom en snar framtid kommer inte dessa kursplaner längre vara gällande då revideringar för
nuvarande pågår. Därav kan det även vara av vikt att se till vad som tas upp kring det
begreppsutvecklande området i de förslag som finns tillgängliga för senare kursplaner för att se om
det här finns några tydligare instruktioner kring vad som kommer att bli gällande. Ser man till det
förslag som skolverket tagit fram för kursplanen i svenska kan man fortfarande se att den har en
stor otydlighet. Man talar fortfarande om begreppsutveckling som något generellt för
språkutvecklingen. Förändringen är att man i detta förslag även tar upp en punkt betecknad
språkbruk (Skolverket, 2000) där man menar att undervisningen även skall behandla ord samt
begrepp för att uttrycka känslor, kunskaper och åsikter. För årskurserna 4-6 finns även ett tillägg
inom denna punkt som behandlar ord och begrepps nyanser och värdeladdning. I övrigt kan inte
5
några konkreta förändringar urskiljas som kretsar kring det begreppsutvecklande arbetet inom
kursplanen för svenska. Däremot kan man finna en i högre grad ökad tydlighet i förslaget för den
nya kursplanen i matematik där det redan i syftet tas upp att eleverna skall få förutsättningarna till
att utveckla en förtrogenhet med grundläggande matematiska begrepp. Vidare skall de även
utveckla förmågan att använda och analysera matematiska begrepp. Betydelsen av detta förtydligas
sedan i kunskapskraven för år tre där det står skrivet att:
Eleven har grundläggande kunskaper om matematiska begrepp och visar sin förståelse för
begreppen genom att ge enkla beskrivningar av egenskaper och exempel på enkla samband.
(Skolverket, 2000;6)
Utifrån detta kan vi se att man i förslaget till den nya kursplanen för matematikämnet har
förtydligat på vilket sätt eleven bör visa att han tillägnat sig de grundläggande begreppen samt vad
som innebär med förtrogenhet i detta sammanhang. Sammanfattningsvis kan man därmed se att
kursplanen för matematik utifrån skolverkets förslag har blivit lite tydligare medan kursplanen för
svenskämnet i stort sett är densamma när man ser till behandlingen utav det begreppsutvecklande
området.
Tidigare forskning om begreppsutveckling
När man söker på ordet begreppsutveckling eller begreppsbildning i samband med sökningar på
avhandlingar kan det vid en första anblick tyckas dyka upp en hel del. Vid närmare efterforskning
minskar detta radikalt om man som jag söker efter forskning kring den begreppsutvecklande
processen och arbetet med detta inom ämnena svenska och matematik. När det kommer till
begreppsutvecklande arbete och matematik finns det en del avhandlingar gjorda, vilka jag kommer
ta upp en del om, men de flesta behandlar inte just den begreppsutvecklande processen generellt
utan tar snarare upp hur man specifikt arbetar med vissa begrepp inom matematiken. Även inom
svenskämnet är det svårt att hitta något kring just det begreppsutvecklande arbetet eftersom det är
ett så pass brett ämne, det är svårt att fullt ut veta vad man lägger in i begreppsutvecklande arbete.
Jag kommer därför här att försöka plocka ut det som jag har funnit som kan ses som väsentligt för
just denna undersökning.
Riesbeck (2000) behandlar i sin avhandling "Interaktion och problemlösning" interaktion i
matematikämnet där hon bl.a. kommer in på hur lärare och elever kommunicerar kring matematiska
begrepp. Riesbeck (2000) menar här att det ofta uppstår svårigheter för eleverna när de skall
kombinera sitt vardagliga språk med det matematiska språket och dess begrepp. Eleverna får svårt
att gå mellan de olika språkvärldarna när de inte förstår områdets kontextualisering och vad som
förväntas i denna. Riesbeck (2000) menar vidare att begrepp och metoder är skapade för att
utveckla allmänna metoder att handskas med olika typer av generella problem vilket gör att de
måste sättas i en viss kontext.
Matematiska tillvägagångssätt och angreppsmetoder gäller alltid under vissa givna förutsättningar,
eftersom matematiken inte berättar något om den fysiska verkligheten. (Riesbeck, 2000;51).
Riesbeck (2000) visar i sin avhandling att under de lektioner hon besökt varvar läraren ofta samtal i
helklass med små korta stunder av gruppsamtal vilka innehåller liten kontakt med matematiska
resonemang. Hon visar även vidare att eleverna ofta får agera på egen hand och att matematiska
begrepp härmed ytterst sällan benämns eller kommenteras vilket leder till att de matematiska
begreppen inte medvetandegörs hos eleven. Lönn och Stensborg (1979) menar att det för
begreppsutvecklingen är otroligt viktigt att stimulera barnen i sitt undersökande och
6
experimenterande genom att väcka deras nyfikenhet och ifrågasättande så att de genom detta vidgar
sina begrepp. Kommunikation är en förutsättning för att en förståelse för begreppen skall byggas
upp. Wisniewski och Medin (1994) anser att barns tidigare föreställningar, kunskaper och
erfarenheter har stor påverkan på barnets begreppsutveckling, men att många av de modeller som
finns i huvudsak enbart fokuserar på barnets erfarenheter.
It seems clear that concept learning is a process involving both experiences and prior knowledge.
(Wisniewski and Medin, 1994;223).
De anser att man måste inkludera barns tidigare kunskaper i det begreppsutvecklande arbetet då
barnens föreställningar påverkar de teorier som byggs upp. Det är därmed även av stor vikt att ta
reda på barnens föreställningar för att finna ut om de är korrekta. Lönn och Stensborg (1979) tar
upp att speciellt då det kommer till begrepp kan barn ofta tillämpa dem i sammanhang med vuxna,
men det är inte säkert att de har förståelse för begreppet och en korrekt föreställning kring dess
innebörd. Barn snappar upp ord och begrepp överallt och använder dessa vilket ibland kan förleda
den vuxne till att tro att barnets begreppsbildning är större än vad den kanske är. Bara för att barnet
använder ett begrepp betyder det inte att barnet tillägnat sig begreppet på så sätt att en fullständig
begreppsbildning skett. Detta är något som även Taflin (2007) går in på då hon studerat
problemlösande arbete i matematikundervisningen där hon i sina resultat tar upp att det visat sig att
det sker ett ökat lärande när eleverna ges tillfälle att behandla matematiska idéer på olika sätt samt
när lektionerna avslutas med samtal kring dessa eftersom detta ger tillfälle att upptäcka felaktiga
föreställningar. Taflin (2007) menar på att det för lärandet är enormt viktigt med diskussioner kring
de matematiska resonemang som förs så att eleverna får möjligheter att jämföra sina och andras
föreställningar och därmed ges möjlighet till bekräftelse eller omvandlande av sina föreställningar
av matematiska idéer och teorier. Taflin (2007) anser vidare att om eleverna skall kunna förstå och
kommunicera matematiska tankeprocesser och ett matematiskt språk måste lärarna medvetet
organisera en typ av undervisning som behandlar detta på ett medvetet sätt så att det inlärda inte
enbart blir ett lärande i att tillämpa matematiska metoder.
Lärarna måste vara medvetna om de faktorer som har betydelse för elevernas lärande och
organisera undervisningen utifrån dessa faktorer på ett medvetet sätt. (Taflin, 2007;18-19).
Lärarens tysta kunskap
Något som kan vara svårt är att veta när man hanterar kunskap på ett medvetet sätt. Ibland är det
inte förrän någon ber en förklara något som man märker att kunskapen kanske inte fullt ut är
medveten. Dampney, Busch och Richards (2002) behandlar "tacit knowledge" i en artikel för att ta
reda på vad detta begrepp egentligen är och innebär. De menar på att tacit knowledge är en form av
tyst kunskap på så sätt att man "vet hur", men kan inte explicit uttrycka vad man vet eller gör.
Denna kunskap är dessutom starkt beroende av individens tidigare erfarenheter och därmed på
många sätt en individuell kunskap som är svår att "lära ut" eller beskriva för andra.
More generally, and this is particularly applicable in a modern organisation, tacit knowledge is
acquired through shared experience in cooperative work. (Dampney, Busch and Richards,
2002;1).
Enligt Eraut (2000) finns det tre typer av "tacit knowledge", i form av "tyst" förståelse av
människor och situationer, rutinerade handlingar och de tysta underförstådda regler som leder till
intuitiva beslutsfattningar.
7
They come together when professional performance involves sequences of routinised actions
punctuated by rapid intuitive decisions based on tacit understanding of the situation. (Eraut,
2000;113).
Eraut (2000) anser vidare att några anledningar till varför man inom professionella yrken, som
exempelvis läraryrket, bör försöka utveckla denna dolda kunskap till en mer explicit kunskap är att
det ökar kvalitén av personens, eller teamets, handlingar. Det underlättar när man kommunicerar
kunskap och skall föra kunskapen vidare till någon annan samt det faktum att det ökar möjligheten
att ge konkreta förklaringar till vårt handlande. Läraren skulle därmed genom detta vara mer
medveten över vad och hur hon lär ut. Enligt Englund (2008) tar människan in ny kunskap under
hela livet och ju mer medveten individen är om sitt eget lärande desto mer reflektion och kritiskt
tänkande kring lärandet kan ske. På samma sätt borde en ökad medvetenhet därmed leda till att man
ser den egna kunskapen på ett mer reflektivt och kritiskt sätt.
Litteratur inom lärarutbildningen
Inom svenskämnet har det inte varit lika lätt att hitta väsentlig litteratur i form av avhandlingar och
vetenskapliga artiklar kring det begreppsutvecklande området. De få avhandlingar jag funnit vid
eftersökningar har behandlat andra delar som ej varit väsentliga för mitt arbete, eftersom de snarare
behandlat språkutvecklingen till sin helhet med ett väldigt lågt perspektiv på själva
begreppsutvecklingen. Jag har därför valt att lägga till detta avsnitt med litteratur jag läst under min
utbildning. Visserligen består inte denna litteratur främst av primärkällor, men den visar till viss del
vad det bl.a. är som lärs ut i lärarutbildningen och därmed den grund utifrån vilken jag i första hand
kommit in på detta ämne.
Ejeman och Larsson (1982) behandlar svenskämnet i skolan och tar upp att en av skolans viktigaste
uppgifter är att lära eleverna nya ord och begrepp.
En allsidig behandling av ord utgör ett led i begreppsbildningen. (Ejeman och Larsson, 1982;22).
Vidare menar Ejeman och Larsson (1982) att begreppsträningen är viktig eftersom den utvecklar
elevernas förmåga att identifiera, benämna, beskriva, särskilja och jämföra vilket är en viktig del av
språkutvecklingen. Detta kräver även språklig stimulans vilket medför att begreppsbildning och
kommunikationsförmåga är nära sammankopplade. Även Gibbons (2006) tar upp att det krävs en
språklig stimulans och att läraren har en viktig roll i detta, både i form av planerandet av
undervisningen, men också för att leda eleverna vidare i sin språkliga och begreppsliga utveckling.
Gibbons (2006) anser att detta främst bör göras genom stöttning och menar med begreppet stöttning
att det är en tillfällig hjälp som leder till behärskning av nya färdigheter och till nya kunskaper.
Stöttning är dock inte vilken hjälp som helst utan hjälp som leder eleverna mot nya färdigheter,
nya begrepp eller nya nivåer av förståelse. (Gibbons, 2006;29).
Gibbons (2006) menar vidare att denna stöttning är en tillfällig hjälp som har till syfte att bygga
vidare på elevens kunskapsgrund för att eleven efter stöttningen, senare ska kunna utföra samma
uppgift utan hjälp. Denna stöttning är främst lärarens uppgift, men kan dessutom komma av att man
tar hjälp av klasskamraterna. Detta kan till viss del kopplas samman med det Dysthe (1996) tar upp
då hon förespråkar ett dialogiskt, flerstämmigt klassrum. Enligt Dysthe (1996) kan en dialogisk
klassrumsmiljö öka inlärningspotentialen när elevernas kunskaper och tankar används som resurser.
Med ett dialogiskt klassrum menar Dysthe (1996) en klassrumsmiljö där alla elevers synpunkter
och resonemang synliggörs och diskuteras samt används som utgångspunkt i undervisningen.
8
Dysthe (1996) förespråkar även en interaktiv undervisning, vilket kan liknas vid begreppet stöttning
som Gibbons (2006) använder. Dysthe (1996) avser med begreppet interaktiv undervisning en
undervisning där fokus ligger på att lägga saker och ting till rätta för att eleverna ska kunna
konstruera sin egen kunskap genom att den nya kunskapen kopplas samman med elevernas tidigare
kunskaper. Vidare menar Dysthe (1996) att det för en bra interaktiv undervisning krävs ett
klassrumsklimat där samspel är vanligt förekommande och där det ses som naturligt att stötta och
hjälpa varandra.
Enligt Gibbons (2006) är språkutveckling, begreppsutveckling och kunskapsutveckling
sammanlänkande processer som är beroende av varandra och man bör därför arbeta mot dessa på ett
integrerat sätt. Gibbons (2006) behandlar vidare att när barn lär sig språk lär de sig även att anpassa
språket efter olika sammanhang. Detta kan kopplas samman med barnets begreppsutveckling
eftersom även denna förmåga att ändra språket efter sammanhang stegvis går från ett mer konkret
till ett abstrakt stadium. Gibbons (2006) visar att det första stadiet för barnet är att kunna tala om
det som sker "här och nu" till att senare utvecklas till ett stadium där barnet kan gå allt mer ifrån
den omedelbara verkligheten och uttrycka exempelvis vad som hänt under dagen. Att utveckla
denna förmåga att ändra språket efter sammanhang förväntas av eleverna.
Under sin skolgång förväntas eleverna gå från att enbart tala om här och nu till att använda de
speciella register som hör till olika kunskapsområden och uttrycka alltmer abstrakta tankar.
(Gibbons, 2006;21).
Att barn från början har svårt att särskilja och abstrahera ord och begrepp visar Ragnarsdóttir
(1997) i sitt undersökande av begreppsutvecklingen hos barn gällande begrepp som påverkar
relationer i släktskap. Genom ett test där ett antal barn får svara på frågor kring sin familj och
därefter kring en konstruerad dockfamilj visar Ragnarsdóttir (1997) att yngre barn inte klarar av att
abstrahera begreppen så att de fungerar utanför deras egen omgivning. Exempelvis är barnets första
steg att pappa är allas pappa. Inte förrän barnen är runt sex år klarar de av att decentralisera sig
själva. Ragnarsdóttir (1997) visar att inte förrän vid åtta års ålder klarar barn av att avläsa tre
generationer av släktskap inom den egna familjen samt inom den konstruerade dockfamiljen.
The meaning of the words sister and brother, for example, could not be learned through direct
perceptual and physical experience alone. (Rangnarsdóttir, 1997;82).
Vilket i sig innebär att bara för att barnet benämner ett objekt med korrekt begrepp betyder det inte
att barnet har förståelse för begreppet. Ejeman och Larsson (1982) hävdar att eleverna måste ges
möjligheten att förankra begrepp till erfarenheter och upplevelser för att det ska få en klar betydelse
för dem och detta förutsätter en aktiv och prövande undervisning. De anser vidare att denna process
underlättas i samspel med andra när eleverna ges möjligheten att diskutera och pröva sina
föreställningar. Ejeman och Larsson (1982) anser att grunden till all begreppsutveckling ligger i de
konkreta upplevelser som eleverna får genom bl.a. experiment med material då elevernas aktivitet
är av betydelse, samvaro med andra där eleverna kan diskutera samt genom stimulering av
elevernas nyfikenhet.
Gibbons (2006) fokuserar främst på hur man kan arbeta språkutvecklande med elever med svenska
som andraspråk integrerat i klassrummet. Gibbons (2006) anser att man genom att ha
andraspråkselever i det "vanliga klassrummet" kan få en katalysator för ett språkutvecklande arbete
som gagnar alla elever och tar i sin bok "Stärk språket stärk lärandet" upp en del modeller i form av
lektionsupplägg, för hur man kan arbeta både språk- och kunskapsutvecklande i olika ämnen på ett
integrerat sätt. Enligt Gibbons (2006) blir språkundervisningen mer effektiv när eleverna får möta
9
ett meningsfullt språk i dess naturliga sammanhang och menar därmed att man genom att integrera
språk- och ämnesundervisning främjar språkinlärningen. Gibbons (2006) menar vidare att man med
ett integrerat arbetssätt har en funktionell syn på språket där språket i sig ses som ett
inlärningsverktyg, vilket gör att man inte skiljer på språk och innehåll.
Nya begrepp och grammatiska företeelser som har med ämnet att göra dyker upp i en mängd
olika sammanhang." (Gibbons, 2006;163).
Genom att behandla nya begrepp i olika sammanhang där de naturligt faller in i
ämnesundervisningen påskyndas enligt Gibbons (2006) förståelsen såväl som inlärningen. Gibbons
(2006) tar som sagt upp en del modeller kring hur man kan arbeta språk- och ämnesutvecklande på
ett integrerat sätt och påvisar viktiga faktorer i undervisningen, detta gör hon genom att se till
områdena tala, läsa, skriva och höra för sig, men påpekar att man oftast arbetar med dessa områden
i samspel. Om man kort sammanfattar det som Gibbons (2006) belyser kring dessa områden så är
det att samspelet är otrolikt viktigt samt att man arbetar med språket med utgångspunkt från
eleverna själva. Gibbons (2006) menar på att det viktigaste arbetet är att försöka ge eleverna
förförståelse genom att diskutera och stötta eleverna till att komma vidare i sin utveckling.
Exempelvis så påvisar Gibbons (2006) att det när det kommer till att lyssna, tala och läsa, är viktigt
att man bygger upp en förförståelse samt ser till elevernas erfarenheter av situationen och ämnet
eftersom detta är av stor vikt för vad eleverna tar till sig. Tar man högläsning som exempel så
menar Gibbons (2006) att det är av stor betydelse vad man gör innan högläsningen och menar att
det är av vikt för elevernas inlärning att läraren redan innan högläsningen stöttar eleverna genom att
bygga upp en förförståelse för texten så att denne inte känns främmande för eleverna. Att man
förbereder eleverna för språkliga och kulturella svårigheter och aktiverar deras förkunskaper,
genom detta menar Gibbons (2006) att inlärningen blir bättre eftersom orden bör mötas i ett
naturligt sammanhang och inte som enstaka glosor. Gibbons (2006) tar även upp att även det som
sker efter läsningen är av stor vikt eftersom det är viktigt att arbetet får ett avslut samt att arbetet ses
som meningsfullt. Detta kan göras genom att man exempelvis har en avslutande diskussion kring
boken, eller någon form av skrivuppgift.
Vidare behandlar Gibbons (2006) att det är positivt för elevernas språkliga och begreppsliga
utveckling om läraren innan ett nytt ämne tas vid, har gjort en språkinventering för att se vad som
kommer krävas av eleverna och därmed hur man kan stötta eleverna inför detta samt hur man kan
ge eleverna så många tillfällen som möjligt att möta det för ämnet förväntade språket i så många
sammanhand som möjligt. Eftersom språket, enligt Gibbons (2006), lärs bäst om det får användas i
en mängs olika sammanhang.
Teoretiskt perspektiv
Under arbetet med denna undersökning har jag först och främst utgått från ett sociokulturellt
perspektiv i synen på begreppsutvecklande arbete, med Vygotskij som huvudsaklig grund. Därför
kan det här behövas en genomgång av hans syn på den begreppsutvecklande processen jag i arbetet
har använt mig av och som därför bör vara de glasögon ur vilka denna uppsats bör läsas. Till viss
del ligger även en del av Piagets tankar till grund för den senare analysen eftersom även han har
haft en rätt stor inverkan på synen av barns utveckling av tänkande och språk. På vissa punkter kan
Vygotskijs och Piagets teorier kopplas samman med avseende på det begreppsutvecklande
perspektivet, vilket gör att det här även krävs en sammanfattning av Piagets perspektiv gällande
10
detta område. Avslutningsvis kommer jag i denna del även att ta upp de begrepp som jag finner
centrala för denna undersökning.
Begreppsutveckling ur Vygotskij´s perspektiv
Om man ser till Vygotskijs (2007) syn på begreppsutbildning ser man att det enligt honom inte
innebär en enkel, ensidig process utan snarare en väldigt komplex och abstrakt process som kan
vara svår att urskilja till dess stadier. Att tillägna sig begrepp är inte detsamma som att lära sig vissa
ord och dess synonymer utan det krävs mycket mer än så. Att veta ett ords betydelse är inte
detsamma som att ha en fullständig begreppsbildning då ord och begrepp inte är samma sak. Ett
begrepp är mycket mer eftersom det har en speciell betydelse som i sig är vidare än betydelsen av
ett ord.
Vygotskij (2007) studerade och behandlade två typer av begrepp vilka han kom att kalla för
vardagliga och vetenskapliga begrepp. Han menar därmed att de vardagliga begreppen är de vi lär
oss genom enkla erfarenheter dvs. de begrepp som vi spontant lär oss i vårt vardagsliv medan de
vetenskapliga begreppen är begrepp som vi lär oss genom en strukturerad undervisning. Vygotskij
(2007) menar vidare på att dessa olika typer av begrepp inte följer samma inlärningsprocess.
För att sammanfatta skulle man kunna säga att de vetenskapliga begreppen, som skapas i en
inlärningsprocess i skolan, skiljer sig från de spontana genom att de står i en annan relation till
barnets erfarenhet, genom att barnet har en annan relation till objektet än vad det har till de
spontana begreppens objekt och genom att dessa begrepp följer andra vägar ända från sin
uppkomst till sin fullbordan. (Vygotskij, 2007;271).
Enligt Vygotskij (2007) finns det dessutom en högre grad av förståelse inom de vetenskapliga
begreppens område och att den ökade förståelsen av de vetenskapliga begreppen påverkar
utvecklingen av de vardagliga begreppen då barnets tänkande når en högre nivå. Däremot måste
barnen ha tillägnat sig vardagliga begrepp för att kunna lära sig vetenskapliga begrepp. Han tar
vidare upp att det finns olika svagheter inom båda dessa typer av begrepp då han menar på att de
vardagliga begreppen har en svaghet i att barnet ofta saknar förmågan att abstrahera och använda
begreppet på ett korrekt sätt medan svagheten för de vetenskapliga begreppen istället ligger i dess
verbalism, en otillräcklig konkretion. De olika begreppen kompletterar varandra vilket är ett måste
för att tänkandet skall utvecklas till att fungera både abstrakt, konkret och teoretiskt.
Begreppsbildningen sker enligt Vygotskij (2007) inte genom att barnen helt enkelt tillägnar sig
begreppen i färdigt skick utan det krävs en utveckling.
Ordet är från början en generalisering av den allra mest elementära typ, och i takt med sin
utveckling övergår barnet från den elementära generaliseringen till allt högre typer av
generaliseringar, och fullbordar därmed processen att bilda verkliga och äkta begrepp.
(Vygotskij,2007;256).
Vygotskij (2007) menar vidare att de vardagliga begreppen snarare bör ses som komplex än som
verkliga begrepp eftersom dessa är starkt kontextbundna, osystematiska och därmed även för barnet
omedvetna. De vardagliga begreppen går från det konkreta till det generella, men det är i
begreppsgeneraliseringarna som medvetenheten byggs upp. Begreppsutvecklingen bör ses som en
för barnet aktiv process där barnet utvecklar begrepp genom att aktivt arbeta för att lösa problem,
begreppen uppstår och bildas genom en hög aktivitet i barnets hela tänkande. Enligt Vygotskij
(2007) är medvetenheten en viktig grundsten i begreppsbildningen. Detta visar han bl.a. i en
11
jämförande analys mellan de vardagliga och de vetenskapliga begreppen där han fastställer att det
inom de vetenskapliga begreppen finns en högre nivå av tänkande än inom de vardagliga
begreppen. Man skulle kunna tänka sig att det var tvärtom eftersom barnets erfarenheter och
kunskaper inom de vardagliga begreppen bör vara större. Detta förklarar Vygotskij genom att
barnet saknar förmågan att använda de vardagliga begreppen på ett medvetet och villkorligt sätt, de
använder dessa begrepp utan att ha medvetandegjort dem. Vid de vardagliga begreppen har barnet
begrepp för föremålet och är medveten om det föremål som begreppet representerar, men barnet är
inte medvetet om själva begreppet och det är detta som ofta förblir outvecklat hos de vardagliga
begreppen. De vetenskapliga begreppen däremot tar sin början i just det som förblir outvecklat hos
de vardagliga begreppen. Kort sammanfattat: de vardagliga och de vetenskapliga begreppen följer
inte samma inlärningsprocess vilket bör leda till att de lärs in på olika sätt och i olika takt.
Utveckling ur Piaget´s perspektiv som komplement till Vygotskij
Under den tid Vygotskij var aktiv hade han även ett stort utbyte av en annan för pedagogiken viktig
person, nämligen Piaget. Detta arbete har utmynnat i att det finns vissa sammanlänkande kopplingar
som man kan urskilja i deras syn på barns utveckling, om man främst ser till Piagets tidigare teorier.
Detta är något som Pass (2004) behandlar då hon ser till Vygotskijs och Piagets tidigare
kommunikation med varandra. Enligt Pass (2004) har både Piaget och Vygotskij haft en
världsomfattande betydelse för dagens undervisning. Det kan därmed vara av intresse för
undersökningen att till viss del även nämna vari deras likheter ligger i synen på barns utveckling av
tänkandet och därmed även till viss mån deras begreppsutveckling.
Enligt Vygotskij (2007) kan inte barn fullt ut bilda sig begrepp innan dess tänkande har nått
en viss utvecklingsnivå, en mognad som han menar på inte kommer förrän efter puberteten
och som utvecklas då barnet är runt tolv år.
Barnet kan inte nå fram till att skapa äkta begrepp förrän det lärt sig behärska
abstraktionsprocessen och samtidigt utvecklat det komplexa tänkande. (Vygotskij, 2007;237).
Detta kan kopplas samman med de teorier som Piaget framhäver i sitt stadietänkande. Enligt Piaget
(2006) följer barnets utveckling vissa stadier vilket innebär att barnets tänkande utvecklas från att
vara egocentriskt, på så sätt att barnet inte kan se bortom sig själv, till att slutligen utvecklas till de
abstrakta intellektuella operationernas stadium vari barnet kommer in i vuxenvärldens intellektuella
liv. Piaget (2006) menar på att det lilla barnet ännu inte har förmågan att bygga upp system vilket
gör att barnet har ett konkret tänkande och därmed behandlar problem efter problem allteftersom de
dyker upp istället för att bygga upp teorier som skapar samband i problemlösningen, barnet förblir
omedvetet. Detta menar Piaget (2006) håller i sig tills barnet är i elva-tolvårsåldern. Vid denna
ålder genomgår barnets tänkande en omvandling från det konkreta tänkandet till ett mer "formellt"
tänkande. Med andra ord så går tänkandet över från att behandla den direkta verkligheten till att nu
kunna operera på ett mer abstrakt plan.
Det är tolvårsåldern som är den avgörande vändpunkten efter vilken tänkandet mer och mer tar
formen av ett fritt reflekterande, obundet av den omedelbara verkligheten. (Piaget 2006;76).
Vidare anser Piaget (2006) att utveckling är en strävan efter jämvikt som sker när våra tidigare
erfarenheter tvingas att anpassa sig efter en yttre förändring dvs. en ackommodation till en mer
stabil verklighet. Genom att nya kunskaper sätts i samband med tidigare föreställningar och
erfarenheter och förändrar dessa till att bli stabilare utvecklas barnets tänkande. Det krävs alltså
stimulering av något slag för att en utveckling skall ske. Precis som Vygotskijs teorier förutsätter
12
Piagets utvecklingsteorier att barnet är aktivt för att en förändring av barnets tankestrukturer skall
kunna ske. Begreppsutvecklingen kan alltså inte ses som ett från den vuxne till barnet överförande
av begrepp utan barnet måste själv, genom stimulering utifrån, utveckla sitt tänkande för att
begreppsbildning ska kunna ske. Enligt Piaget(2006) kan kunskap aldrig direkt överföras utan den
måste omformas och konstrueras vilket gör att barnets tidigare erfarenheter har stor betydelse för
lärandet. Det krävs ett aktivt agerande från barnets sida och ett handlande för att ge kunskap och
förståelse. Häri skiljer sig Piagets och Vygotskijs syn då samtalandet enligt Piaget (2006) inte
erhåller det värde som Vygotskij (2007) tillsätter i sitt sociokulturella perspektiv. Ur Piagets
synvinkel är det handlingar som ligger till grund för att utveckling skall ske samt att barnet nått det
stadium som krävs för att en förståelse skall komma ur dessa handlingar och för att ackommodation
skall ske. Piaget (2006) anser inte heller att språket är av betydelse för tänkandets struktur utan är
enbart ett medium för att representera verkligheten. Enligt Vygotskij (2007) däremot är det
kommunikation och aktiv problemlösning som ligger i fokus för utveckling av både barnets språk
och tänkande. Englund (2008) sammanfattar Piagets syn på lärandet på ett tydligt sätt när hon tar
upp att lärandet enligt Piaget är beroende av tre drivkrafter i form av mognad, individens aktivitet
och erfarenhet samt det sociala samspelet. Englund (2008) tar vidare upp att den form av socialt
samspel som Piaget tar upp är samarbete, där betydelsen av samarbete är att sammanföra individers
handlingar och åsikter för att därigenom leda individerna till utveckling.
Ser man till detta kan man tänka sig att vissa begrepp enligt Piaget skulle vara helt oväsentliga att
försöka utveckla hos eleverna om de ännu inte nått stadiet som dessa tillhör. Även enligt Vygotskij
kan barn före en viss ålder inte operera på det abstrakta planet med vissa begrepp, men utveckling
kan fortfarande ske på så sätt att barnet kan tillägna sig komplex. Eftersom denna undersökning
främst kommer att fokusera på grundskolans tidigare år finner jag det självfallet att se på
begreppsutvecklingen ur ett sociokulturellt perspektiv då det enligt konstruktivismen inte fullt ut
skulle finnas något att se. Däremot anser jag det viktigt att ta barnens tidigare erfarenheter i
beaktande, och även dess handlingar, vilket gör att konstruktivismen till viss del är väsentlig att ta
upp. Det sociokulturella och det konstruktivistiska perspektivet kan till viss del sammankopplas
och det är svårt att fullt ut se på begreppsutvecklingen ur enbart det ena eller andra perspektivet.
13
Centrala begrepp
Under denna rubrik vill jag förtydliga de centrala begrepp som jag använder mig av i denna
undersökning för att förhindra feltolkningar som kan komma sig av skillnader i definitioner.
Begrepp - Det abstrakta innehållet hos en språklig term till skillnad från dels termen själv, dels de
objekt som termen betecknar eller är applicerad på. (Nationalencyklopedin.)
Begreppsutveckling - Den begreppsutvecklande processen från term till dess hela abstrakta
innehåll.
Begreppsbildning - Begreppets fullbordan, då eleven till fullo kan operera med, och applicera
begreppet på ett abstrakt plan.
Komplex – Liknar ett begrepp, men är ännu inte fullt utvecklat då eleven inte kan operera med
begreppet på ett fullständigt abstrakt plan samt i olika sammanhang.
Stöttning - tillfällig hjälp som leder eleverna mot nya färdigheter, nya begrepp eller nya
nivåer av förståelse. Stöttning är en tillfällig hjälp som läraren ger eleverna för att de så
småningom ska kunna utföra samma uppgift utan hjälp. (Gibbons, 2006).
Tacit knowledge - Dold/tyst kunskap som är beroende av individens tidigare erfarenheter och som
individen inte kan uttrycka explicit.
Vardagliga begrepp – Begrepp som vi mer spontant lär oss genom erfarenheter i vårt vardagliga
liv. (Vygotskij, 2007).
Vetenskapliga begrepp – Begrepp som vi lär oss genom en strukturerad undervisning och som
innehar väldefinierade egenskaper. (Vygotskij, 2007).
14
Metod
Uppläggning och genomförande
Undersökningen är främst utförd utifrån kvalitativa intervjuer i den betydelsen att endast
frågeområdena bestämts till fullo på förhand, för att ge en ökad frihet i formuleringen av frågor
vilket leder till en ökad variation i intervjuerna eftersom frågorna kan differentieras beroende av
den intervjuades svar (Johansson och Svedner, 2006). De fastställda frågeområdena för intervjuerna
har sin grund i den frågeställning som finns punktad under rubriken syfte. Utifrån denna
konstruerade jag på förhand intervjufrågor som jag medvetet försökte hålla väldigt öppna eftersom
jag behövde mer utvecklande svar än de som fås vid ja och nej frågor. De områden som främst
behandlas blev därmed lärarnas syn på begreppsutveckling i form av vad de själva lade in i
betydelsen av begreppsutvecklande arbete och hur de arbetade utefter detta inom ämnena
matematik och svenska. Under intervjuerna diskuterades även styrdokumentens betydelse för hur
arbetet utformas. De på förhand konstruerade intervjufrågorna, (se bilaga 1) följdes inte till punkt
och pricka under intervjuerna utan användes snarare som ett redskap för att komma framåt i
samtalet vid behov, men man kan i resultatdelen se att alla frågorna besvarades av samtliga lärare .
Varje intervju tog ungefär trettio minuter av de studerade lärarnas tid i anspråk.
Intervjuerna har sedan kompletterats med observation av första ordningen (Björndal, 2005) dvs. jag
som observatör har inte varit en del av den pedagogiska situationen, då jag enbart iakttog
undervisningen. Detta eftersom fokus främst har legat på lärarnas pedagogiska praxis i både teori
och praktik. Observationerna har även varit av ett strukturerat slag (Björndal, 2005) i och med att
jag på förhand gjort ett urval av vad som skulle dokumenteras och därmed inte dokumenterat allt
som skedde under den tid då observationerna utfördes.
Metodvalet att använda både kvalitativa intervjuer samt observationer kommer sig främst av
undersökningens frågeställning eftersom enbart den ena eller den andra metoden i sig inte hade gett
tillräckligt underlag för undersökningen. De kvalitativa intervjuerna ger den bakgrund som behövs
för att se om lärarnas yttrade teori stämmer överrens med den under observationerna synbara
praktiken. De kvalitativa intervjuerna underlättade observationerna genom att det gav tillgång till
lärarnas begreppssyn vilket var av stor vikt vid analysen av observationsunderlaget då man utan
dessa inte kunnat se eventuella skillnader mellan praktik och teori. Intervjuerna gav även
möjligheten att ställa mer specifika frågor av relevans för ämnet samt följdfrågor i de fall där det
behövdes mer utvecklande svar.
Urval
Urvalet gick till som så att jag kontaktade några grundskolelärare från en skola som jag är bekant
med sedan tidigare samt ett par grundskolelärare från en närliggande skola för att se om de var
intresserade att hjälpa mig med denna undersökning genom att ställa upp på varsin intervju samt ge
mig tillfälle att observera under ett par lektioner i ämnena matematik och svenska. Detta gav mig
sammanlagt fem intervjuer med tillhörande observationer. Tilläggas bör att båda dessa skolor ligger
i ett mångkulturellt område, men det finns trots detta en stor skillnad i att den ena skolan har ett
högre antal elever med svenska som andraspråk och har dessutom tidigare varit mottagarskola för
invandrarelever. Detta gör att det finns synliga skillnader i resursanspråk. Exempelvis så har den
15
ena skolan tillgång till fler svenska som andraspråkslärare och även de fortbildningar som görs på
skolorna skiljer sig.
Valet av att ha två närliggande skolor kom sig främst av praktiska skäl då det innebar att jag under
tiden för insamlandet av detta material hade möjlighet att gå mellan skolorna vid behov. Jag såg
inte heller någon nackdel med detta i och med att undersökningen inte är en jämförelse eller analys
av skolorna i sig vilket bör betonas. Vid valet av lärare låg fokus på utbildade lärare med en
yrkesbakgrund i grundskolans tidigare år, årskurs 1-3. Anledningen till detta val var främst att jag
ville hålla mig till ett visst åldersspann för att inte få allt för stor spännvidd i materialet eftersom ett
större åldersspann skulle ha lett till en eventuell ökad påverkan av faktorer som inte kommer att tas
upp i detta arbete. Samtliga informanter i undersökningen har arbetat som grundskolelärare mellan
5 och 25 år. Påpekas bör även att lärarna har olika utbildningar i grunden vilket bör tas i beaktande i
de senare resultaten eftersom detta kan ha en påverkan för undervisningen.
Avgränsning
För att avgränsa det stora kunskapsområdet som ligger i barns språkutveckling har jag inriktat mig
på begreppsutvecklingen ur främst ett sociokulturellt perspektiv utifrån Lev. S Vygotskij. Det urval
jag därmed har gjort i läsning av litteratur har grundats i att först och främst utgå från hans syn på
begreppsutveckling för att därefter söka mig vidare i vad som står skrivet i tidigare forskning kring
ämnet. Till viss del har jag sedan även sammankopplat Vygotskijs perspektiv med Jean Piagets
konstruktivistiska perspektiv när detta varit väsentligt för den senare analysen. Sökande av
information har gått till så att jag valde att först söka på just ordet begreppsutveckling på google
scholar men även på sidor som skolporten och bibliotek för att få fram tidigare avhandlingar. Jag
valde därefter även att söka på begreppsbildning och matematik för att vidga utbudet då det
förstnämnda inte gav tillräckligt med väsentlig information för just detta arbete. Något som visades
tydligt i början av sökningen av information var det faktum att jag till synes i tidigare forskning inte
kunde finna någon jämförelse i begreppsutvecklande arbete mellan ämnena svenska och matematik.
Detta har lett till att jag fått försöka utvinna vad som finns sedan tidigare inom respektive ämne. För
att vidga forskningen har jag senare även sökt på orden: conceptual development, conceptual
learning och tacit knowledge, för att genom detta få fram vetenskapliga artiklar. Till viss del har
även tidigare kurslitteratur belysts vilket synliggörs i litteraturgenomgången.
Materialbearbetning
Under intervjuerna fördes anteckningar eftersom jag valde att inte spela in intervjuerna. Valet att
inte spela in kom sig av att jag anser att det blir ett mer naturligt samtal när man inte använder sig
av någon teknisk inspelningsutrustning. Tiden det tog att anteckna under intervjuerna gjorde även
att informanterna fick tid till att tänka samt synliggjorde väsentliga följdfrågor som man annars
kanske inte hade tänkt på vid tillfället och därmed behövt återkomma till. Materialet har sedan
bearbetats först och främst utifrån de gemensamma frågorna, dvs. de frågor som ställdes vid alla
intervjuer, fråga för fråga och sedan kompletterats med svaren från de mer variationsrika
följdfrågorna. Detta för att se skillnader och likheter i informanternas utsagor.
Under observationerna valde jag att föra anteckningar utifrån ett observationsprotokoll i form av:
situation, tolkning, och analys. Påpekas bör även att det under observationerna var läraren samt
undervisningen som var i fokus vilket innebär att jag inte tagit något godkännande från elevernas
16
föräldrar utan lagt min tillit till att lärarens godkännande av observationen är tillräckligt eftersom
detta arbete inte tar upp eleverna på mer än ett allmänt sätt genom yttranden som förtydligar
underlaget i undersökningen.
Vid materialbearbetningen har jag även valt att ge de studerade lärarna och skolorna fiktiva namn
för att hålla på konfidentialitetskravet och det kan därför vara väsentligt att redogöra för respektive
lärare för att underlätta läsningen av resultatet. Här följer därmed en liten redogörelse för de lärare
som deltagit i undersökningen.
Ann har arbetat ca. 5år inom grundskolans tidigare år. Hon arbetar nu på Sjöskolan där hon
är klasslärare och undervisar i alla grundämnen. I hennes grundläggande utbildning, dvs. ej
inräknat fortutbildningar, ingår språk och språkutveckling, specialpedagogik, matematik
och naturvetenskap samt svenska som andraspråk.
Lotta har även hon arbetat i ca. 5år inom grundskolans tidigare år. Även Lotta arbetar på
Sjöskolan som klasslärare och undervisar därmed även hon inom grundämnena. Hennes
utbildning innehåller språk och språkutveckling, specialpedagogik samt matematik och
naturvetenskap.
Birgitta har arbetat ca. 25år inom grundskolans tidigare år och arbetar nu på Sjöskolan där
hon är klasslärare och därmed undervisar inom grundämnena. I hennes grundläggande
utbildning ingår matematik, svenska och läsinlärning.
Karin har arbetat i ca. 12år inom grundskolans tidigare år. Hon arbetar nu på Ängskolan
och är även hon klasslärare inom alla grundämnena. I hennes grundläggande utbildning
ingår samhällsorienterade ämnen, matematik och svenska samt läsinlärning. Hon har
därefter även utbildat sig inom naturvetenskap och teknik.
Berit har arbetat i ca. 25år inom grundskolans tidigare år. Hon arbetar nu på Ängskolan och
undervisar inom grundämnena. Inom hennes grundläggande utbildning ingår
samhällsorienterade ämnen, läsinlärning och matematik.
Tillförlitlighetsfrågor
Samtliga intervjuer genomfördes på lärarnas villkor på så sätt att lärarna själva fick välja tid och
plats för intervjuerna. Intervjuerna blev därefter på deras arbetsplatser efter lektionstid. Intervjuerna
genomfördes på avskilda platser i form av rum på arbetsplatsen vilket reducerade störningsmoment
som elever eller andra lärare. Detta gör att jag inte tror att miljöns utformning har någon direkt
påverkan på informationens trovärdighet eftersom intervjuerna som sagt skedde på lärarnas egna
villkor och utan störningar från andra parter. De lärare som ställde upp på undersökningen var
väldigt öppna och talade gärna och villigt om sin verksamhet. De hade innan intervjuerna, när
datum för dessa bokades, fått veta att intervjun skulle behandla området begreppsutvecklande
arbete inom matematik och svenska. Något som dock bör påpekas är att jag är en ovan intervjuare
vilket gör att jag förmodligen missat en del information. Eftersom jag enbart har intervjuat fem
lärare bör det även tas i åtanke att denna fallstudie på intet sätt kan generaliseras utan jag kan endast
visa vad dessa fem lärare anser kring de frågor som tagits upp under intervjuerna.
Även observationerna skedde på lärarnas villkor på så sätt att vi tidigare bestämde tid och plats för
när observationerna skulle utföras. Lärarna var alltså på förhand medvetna om när jag skulle vara
där och observera. Poängteras bör även att intervjuerna utfördes före observationerna vilket gjorde
17
att lärarna redan innan observationerna hade insikt i syftet med mitt arbete, vilket kan ha påverkat
trovärdigheten i observationsmaterialet. Man bör därmed ha i åtanke att lektionernas utformning
kan ha påverkats av det faktum att det var just det begreppsutvecklande arbetet som skulle
observeras.
Etiska aspekter
Lärarna som deltagit i undersökningen blev tillfrågade och valde därmed själva att delta. De
meddelades dessutom om att undersökningen och det senare arbetet skulle vara helt anonymiserat
på så sätt att inga personuppgifter framgår i arbetet och inte heller arbetsplatserna i form av
skolornas namn. Innan intervjuerna fick informanterna läsa ett informerande brev, se bilaga 2, där
undersökningens syfte finns nedskrivet samt de etiska reglerna i form av att deltagandet är helt
frivilligt, konfidentialitetskravet som behandlar anonymiteten följs under hela arbetet samt att det
insamlade materialet enbart kommer att användas för forskningsändamål i form av denna
undersökning. När det kommer till observationerna är det läraren och lektionsinnehållet som varit i
fokus vilket innebär att jag ej tar upp information från eleverna. Därmed har godkännandet för
observationerna enbart kommit från läraren själv. När det kommer till de etiska aspekterna har jag
alltså följt de forskningsetiska principerna som vetenskapsrådet (2002) behandlar i form av
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.
18
Resultat
I detta avsnitt kommer jag att börja med att redogöra för de resultat som har kommit av intervjuerna
med de studerade lärarna för att sedan övergå till observationerna och avslutningsvis en
sammanställning av vad jag kan se när jag tar både intervjuerna och observationerna i beaktande.
Eftersom intervjuerna inte är så många och inte heller frågorna kommer jag ställa upp resultaten
fråga för fråga.
Intervjuresultat
Vad är begreppsutveckling för dig?
För att undvika tolkningsfel var min första fråga till alla lärare vad begreppsutveckling var för dem.
Jag försökte genom denna fråga få fram en definition i deras mening för att fastställa att jag inte
skulle lägga in några feltolkningar i deras svar. Denna fråga visade sig dock för de flesta vara
väldigt svår att svara på. Några av lärarna ansåg att det var svårt att sätta ord som till fullo visar vad
begreppsutveckling är i och med att det är ett så pass stort ämne. De som trots detta försökte ge en
definition förklarade begreppsutveckling på följande sätt:
Begreppsutveckling är bland annat att förstå något ur olika perspektiv. (Ann, Sjöskolan).
Begreppsutveckling är att utveckla en förståelse för sammanhang genom att gå från det konkreta
till det mer abstrakta. (Lotta, Sjöskolan).
När man vidare frågade om vilken betydelse detta arbete har för dem ansåg alla lärare att det var av
väldigt stor vikt och ett citat som i stort tar in vad de studerade lärarna svarade var
Begreppsutveckling är viktigt för hela individens utveckling, det finns inom allt man talar om och
lägger grunden för språkutvecklingen. (Karin, Ängskolan).
Det finns hos de studerade lärarna en samstämmighet i att begreppsutveckling är något som är av
yttersta vikt, men som samtidigt är svårt att sätta specifika ord på vad det är. En av lärarna, Berit
bad även mig som intervjuare att specificera "begreppsutveckling" vid denna fråga då hon själv inte
kunde ge någon klar definition.
Hur arbetar du begreppsutvecklande inom ämnet matematik?
För att försöka utvinna svar på de frågor i den tidigare frågeställningen kring hur lärarna beskriver
att de arbetar begreppsutvecklande bad jag dem att beskriva hur de själva tycker att de arbetar
begreppsutvecklande inom respektive ämne. Även detta utmynnade i väldigt likartade svar. Inom
matematikämnet tog alla lärarna upp att man i det begreppsutvecklande arbetet i hög grad arbetar
med laborativa material. Detta för att göra arbetet mer fysiskt konkret för eleverna och genom detta
stegvis gå över till det mer abstrakta. Lärarna beskriver att man i den mån det går försöker utgå från
elevernas egna erfarenheter för att sedan genom praktiskt arbete komma in mer på den teoretiska
grunden för att på så sätt öka deras förståelse. Det begreppsutvecklande arbetet inom matematiken
handlar främst om att försöka konkretisera begreppen först och främst på ett praktiskt plan för att
med den stegvis ökade förståelsen leda barnen till att kunna använda dessa kunskaper på ett mer
abstrakt plan av tänkande.
19
Hur arbetar du begreppsutvecklande inom ämnet svenska?
Inom svenskämnet hade lärarna svårare att sätta specifika ord på hur de arbetade
begreppsutvecklande eftersom de ansåg att begreppsutvecklingen inom detta ämne är en så stor
generell del av allt.
Det begreppsutvecklande arbetet finns i allt man pratar om med eleverna när man använder
barnens uppfattningar som utgångspunkt. (Lotta, Sjöskolan).
Begreppsutvecklingen är så stor och ingår i det mesta man gör inom skolans, det är inget man
enbart arbetar med under särskilda lektioner. (Birgitta, Sjöskolan).
Lotta och Birgitta visar i de citaten tydligt vad lärarna i stort svarade, nämligen att
begreppsutvecklingen innehålls i allt man gör inom svenskämnet. De exempel som lärarna tog upp
när jag frågade dem om hur de arbetar begreppsutvecklande inom svenska var: när man arbetar med
språket som helhet, bilder, läsning och ordförståelse.
Anser du att det finns någon skillnad i det begreppsutvecklande arbetet mellan de båda
ämnena?
Vidare frågade jag alla de studerade lärarna om de anser att det finns någon skillnad i det
begreppsutvecklande arbetet mellan dessa ämnen. Vid denna fråga var lärarna enhetliga med att
anse att det är mycket mer konkret inom matematiken.
Det begreppsutvecklande arbetet är mer självklart inom matematiken där man har mer definierade
ord. (Karin, Ängskolan).
Vidare ansåg de studerade lärarna att man i matematiken kunde se processen mer steg för steg.
Arbetet med den begreppsutvecklande processen är inom matematiken mycket mer konkret och
tydlig. Inom svenskan ansågs den begreppsutvecklande processen vara mer otydlig, ingen specifik
tydlighet på vari det grundläggande ligger som i matematiken, utan handlar snarare om att arbeta
generellt med språket. En utav lärarna svarade med ett svar som i grunden belyser vad lärarna
svarade, nämligen:
Det är en högre medvetenhet kring detta arbete inom matematiken, i svenskan går det in i allt man
gör. (Karin, Ängskolan).
En annan lärare, Ann, tyckte däremot att det var enklare inom svenskan på så sätt att där handlar det
om att arbeta med ord som används till vardags vilket är lättare att samtala om och visa med hjälp
av exempelvis bilder. Det ligger närmare barnens omvärld än de mer teoretiska begreppen som
barnen skall lära sig inom matematikämnet.
Har kursplanerna någon påverkan på ditt arbete med begreppsutvecklingen?
I frågeställningen tas även kursplanerna upp på så sätt att jag undrar om dessa på något vis påverkar
lärarnas arbete kring begreppsutveckling. Vid förfrågningar till de studerade lärarna om detta
framkom det att alla de studerade lärarna ansåg att kursplanen för svenskämnet var den som sågs
som mest otydlig, men att även kursplanen för matematikämnet skulle kunna förtydligas eftersom
den enbart tar upp de områden som undervisningen skall ta upp i form av de kunskapsmål barnen
minst skall uppnå. I kursplanen för svenska handlar det snarare om förmågor som eleverna skall
utveckla inom språket vilket innebär att det inte framgår några specifika områden utan det handlar
om språket generellt. En följdfråga som kom sig av att man ansåg svenskan vara så otydlig var om
20
det inom svenskämnet fanns något läromedel eller material kring just begreppsutveckling. Detta var
något som framgick saknades. Berit tog upp att det finns en hel del material kring språkutveckling i
form utav bl.a. "Bornholmsmodellen", "Språkbiten" m.fl. men att inget av dessa material är
specifika för begreppsutveckling utan enbart innefattar en del av denna utveckling. Det som
däremot har framkommit i övrigt är att lärarna från den ena skolan hade genomgått svenska som
andraspråksfortbildning vilket enligt dem lyft upp begreppsutvecklingen och ökat medvetenheten
kring just detta arbete. Ena läraren tog även upp att det inom svenska som andraspråk finns en del
text/bild material som har varit väldigt användbart speciellt för dessa barn, men även för barn som
inte är språkstimulerade.
Observationer
Ett antal observationer har gjorts under denna undersökning både inom ämnena svenska och
matematik. Däremot är inte alla relevanta för detta arbete eftersom det jag främst har velat se är hur
lärarna arbetar begreppsutvecklande när de gör det. Jag tar därför här upp de lektioner som visar på
ett begreppsutvecklande arbete. Detta genom att belysa sekvenser från de svenska och
matematiklektioner som jag observerat och som jag finner mest väsentliga utifrån det
begreppsutvecklande perspektivet med Vygotskij och Piaget som utgångspunkt, men även som
hänger samman eller visar på skillnader i förhållande till de tidigare genomgångna intervjusvaren.
Dessutom kommer jag i detta avsnitt enbart ta upp sekvenser från observationerna i form av
lektionsupplägg, vilket gör att jag här varken kommer att tolka eller analysera det som observerats.
Istället kommer detta att komma i den senare sammanställningen av materialet samt under rubriken
resultatanalys.
Matematiklektion 1, årskurs 1
Läraren startar lektionen med att berätta för eleverna att idag ska vi inte arbeta i matteboken utan
istället med något som vi brukar tala om, nämligen halva och hälften. Därefter frågar hon klassen
om någon kan förklara halva och hälften. Eleverna börjar ta upp olika exempel där man delar något
i form av halvor. Läraren fortsätter då vidare att fråga om man t.ex. säger "halva tio". Det uppstår
då en diskussion om hur halva och hälften används på olika sätt. Läraren visar sedan även konkret
på smartboard genom att lägga upp ett antal solar och sedan fråga hur många som finns kvar om
hälften försvinner osv. Detta fortsätter tills solarna är slut.
Lektionen övergår sedan till att behandla geometriska begrepp, även detta genom användande av
smartboard där hon visar ett antal geometriska figurer som har olika färger. Hon ber sedan eleverna
att välja en figur att beskriva för sina klasskamrater. Eleverna frågar då om man får visa genom
gester vilket läraren säger att man inte kan genom att be eleverna tänka sig att de pratar i telefon
och därför inte kan visa. När eleverna inte kommer vidare tar läraren fram en kub och låter eleverna
beskriva den. Hon tipsar även om att man kan använda ord som sidor och kanter. Därefter börjar
eleverna välja figurer som de beskriver inför klassen.
Matematiklektion 2, årskurs 3
Denna lektion behandlade begreppet längd vilket var ett av avsnitten i elevernas matematikbok.
Lektionen startar med att läraren frågar eleverna hur långa de är för att vidare komma in på en
diskussion kring hur lång kan man som mest vara då man går i årskurs tre samt hur kort man kan
vara. Eleverna diskuterade då hur långa de själva var och kom fram till vad som var mest vanligt.
21
Därefter går läraren igenom olika måttenheter. Eleverna får sedan skriva in dessa och rita 1mm,
1cm osv. i sitt räknehäfte. För att representera en meter får de mäta och klippa 1m garn som de
sedan ska sätta in i häftet. Därefter får de i par arbeta i matematikboken med uppgifter som går ut
på att välja olika saker att mäta, gissa längden och sedan mäta de exakta måtten. En stor del av
uppgifterna handlade även om att mäta olika kroppsdelar.
Matematiklektion 3, årskurs 1
Lektionen startar med att eleverna samlas ute på skolgården där läraren på marken har ritat upp ett
antal piltavlor. Läraren delar sedan in eleverna i grupper. Varje grupp får sedan en tabell och ett
antal gem. I tabellen finns det kolumner för de olika poängen man kan få i piltavlan, nämligen 1, 10
eller 100. Eleverna ska sedan en och en kasta sina gem på den uppritade piltavlan och därefter med
hjälp av streck eller kryss föra in sina resultat i tabellen. När alla elever är klara samlas klassen i
klassrummet. Väl i klassrummet startar läraren en diskussion kring vad de markeringar eleverna
fört ned i sina tabeller har för betydelse. Eleverna börjar på så sätt samtala kring talsorterna.
Lektionen avslutas med att varje grupp räknar ihop sina sammanlagda poäng och man utser det
vinnande laget.
Svenskalektion 1, årskurs 1
Det är dags för läsgrupper när läraren berättar för eleverna att de idag inte bara ska läsa utan de ska
istället få börja lektionen med att förklara några ord. Läraren har skrivit upp ett antal ord som hon
vill samtala kring. Det första ordet är "ljud". Barnen börjar samtala om att känna igen olika ljud
samtidigt som de visar genom att göra olika ljud. Läraren leder sedan barnen vidare in på att det
finns olika ljud i olika språk genom att fråga om andra språk har samma ljud. En av eleverna är
spansktalande och hon tar honom till hjälp för att tala om för klassen vilka olika ljud som finns i
spanskan. Eleven börjar då tala om skriftspråket och avläsning i den form att han tar upp exempel
som att om ett ord börjar med bokstaven h ska man inte uttala h:et osv. Läraren går sedan vidare
genom att ta upp att flera ljud bildar ett ord och ber dem vidare förklara vad ett ord är för något.
Eleverna börjar nämna en massa olika ord. En elev tar sedan upp att man använder orden som
bilder, vilket leder till att man samtalar om att ord beskriver och står för något. Lektionen avslutas
med att eleverna får läsa de sista tio minuterna.
Svenskalektion 2, årskurs 3
Under denna lektion skall eleverna läsa och göra uppgifter från ett kapitel i boken "Pojken och
tigern." Läraren startar lektionen med att berätta lite vad de kommer läsa om och tar upp en del
uttryck och ord för att underlätta förståelsen. Uttryck som hon tar upp är bl.a. "har bara en sak i
skallen" vilket i samtalet får förklaringen att man bara tänker på en sak. Vidare tar hon upp ord som
exempelvis: grävling, tryne, krasar och trädens kronor. För att beskriva grävling får barnen se en
bild på en grävling och man förklarar att det är ett vilt djur, här kommer även tryne in då man
beskriver detta som grävlingens nos, men också nosen på en gris. Vid ordet krasar går eleverna in
mer konkret på hur det låter och tar upp konkreta exempel. När de samtalar kring trädens kronor tar
läraren även upp att krona har flera betydelser i form av exempelvis pengar eller kungakrona. Ännu
ett ord som tas upp är ordet glest. För att beskriva detta går läraren in på motsatsen, nämligen tät
och visar konkret genom att rita upp en tät och en gles skog. Barnen får därefter sätta sig i grupper
och läsa högt för varandra och börjar sedan arbeta med tillhörande uppgifter som går ut på att
återberätta med hjälp av stödord, skriva meningar innehållande vissa ord samt hitta på liknelser.
22
Svenskalektion 3, årskurs 1
Dagen börjar gå mot sitt slut och läraren säger åt eleverna att plocka undan sina saker och ta fram
sina ritböcker. När alla elever sitter tysta på sina platser börjar läraren läsa högt ur den bok de för
tillfället använder för högläsning i klassen. Eleverna sitter och ritar medan läraren läser. Vid ett par
tillfällen då det uppkommer "svåra" ord, begrepp eller talesätt stannar läraren upp i sin läsning och
förklarar dessa. Under läsningen är läraren även väldigt aktiv i sitt kroppsspråk genom att med
rösten, miner och gester ytterligare försöker förmedla det som händer och sker i bokens innehåll.
Efter att ha läst en stund är det dags för eleverna att plocka undan och sedan avslutas dagen med en
liten sång.
Fler lektioner
Övriga lektioner som har observerats har inte varit lika styrda av läraren. Inom matematiken har det
varit lektioner då eleverna arbetat i sina matematikböcker vilket gör att det har varit svårare att
observera läraren på samma sätt som i de tidigare observationerna. Det som bör nämnas är att
eleverna vid de tillfällen då de arbetat i sina böcker har fått kommenterat för sig att vid svårigheter
först och främst vända sig till en kamrat för att be om hjälp och sedan vid behov till läraren. Läraren
har dessutom förklarat för eleverna att man inte hjälper någon genom att enbart säga svaret utan att
man ska försöka hjälpa varandra att komma fram till svaret genom att visa och samtala. Till stöd
har eleverna även material i form av bland annat klossar, stavar och pengar tillgängligt i
klassrummet. Inom svenskundervisningen har det varit lektioner då eleverna ska läsa tyst. Eleverna
har vid dessa tillfällen sina bänkböcker att tillgå och sitter tyst och läser. Dessa lektioner har
avslutats med att böckerna sedan plockats undan och en "ny lektion" startats. Även en del eget
arbete har förekommit där eleverna främst har haft till uppgift arbeta klart med saker de har kvar
sen tidigare i sina lådor.
Sammanställning av resultat
Om jag utgår från de frågeställningar som finns under avsnittet syfte kan man med dessa resultat se
att de svar jag utifrån intervjuerna samt observationerna fått fram är att det finns vissa skillnader i
det begreppsutvecklande arbetet mellan ämnena matematik och svenska. Man kan se att de
studerade lärarna beskriver det begreppsutvecklande arbetet som generellt och svårdefinierat inom
svenskämnet, på så sätt att de inte kan ge några klara definitioner eftersom de menar att det
begreppsutvecklande arbetet innefattas så fort man arbetar med språket som helhet. Inom
matematikämnet ses det begreppsutvecklande arbetet däremot som ett konkret och stegvist
processarbete. Vilket visar på att det finns en skillnad i arbetet mellan de båda ämnena. Detta
synliggörs även i observationerna där man kan se att i matematiken samtalar man kring tydliga,
definierade begrepp där man även använder sig av konkreta material. Detta kan man främst se i
lektionen som behandlar begreppet "längd" när eleverna själva får uppskatta och sedan mäta länger.
Begreppet synliggörs på ett konkret sätt för barnen med deras erfarenhetsvärld som grund eftersom
de först talar om sin egen och sina kamraters längd för att sedan övergå till mätning av andra saker.
Inom svenskan är det begreppsutvecklande arbetet inte lika synbart eftersom det snarare handlar om
att arbeta med språket som helhet och ordförståelse. Det vi dessutom kan se utifrån intervjuerna
samt observationerna är att det inte finns några synliga skillnader i detta material mellan hur lärarna
beskriver att de arbetar begreppsutvecklande i intervjuerna och det som iakttagits under
observationerna. I matematikobservationerna kan vi se det lärarna i stort säger genom att de
23
använder sig av mer konkreta material för att öka elevernas förståelse. I svenskämnet är det svårt att
säga något om lärarna följer det de själva tar upp i och med att de under intervjuerna hade svårt att
ge några klara definitioner på vad de ansåg med begreppsutvecklande arbete samt specifikt vad det
är de gör inom detta. Det man kan se är att lärarna arbetar med språket som helhet och utgår från
eleverna genom samtal kring språket. Man kan även se att man i den mån man kan försöker
konkretisera genom bilder, beskrivningar, liknelser och motsatser. Vi kan även avläsa att lärarna
inte beskriver någon konkret påverkan av deras arbete från kursplanerna, men att man känner att
kursplanen för svenska är mer otydlig än den för matematiken. Lärarna tar även upp att det finns en
önskan av en ökad tydlighet i både kursplanen för svenska och kursplanen för matematik.
24
Resultatanalys
I resultatsammanställningen framgår det att det finns skillnader i det begreppsutvecklande arbetet
mellan ämnena matematik och svenska. Det har även visats att denna skillnad inte enbart ligger i
det praktiska arbetet utan även i lärarnas förmåga att beskriva hur man arbetar begreppsutvecklande
inom de två ämnena. Att förmågan att beskriva det begreppsutvecklande arbetet är lägre inom
svenskämnet anser jag synliggörs i de intervjuer som gjorts eftersom lärarna hade svårare att på ett
tydligt sätt beskriva hur de arbetade begreppsutvecklande inom svenskämnet än inom
matematikämnet, men frågan är vad detta kan bero på. I detta avsnitt kommer jag analysera de
resultat som framkommit med den tidigare forskningen samt utifrån min teoretiska utgångspunkt
för att försöka få fram eventuella förklaringar till varför denna skillnad existerar.
Begreppsutveckling inom matematikämnet
Ser vi till det som tidigare tagits upp kring styrdokumenten kan man tydligt se att kursplanen för
matematik är mycket mer specifik kring inom vilka områden de begrepp som barnen skall lära sig
finns. Kursplanen för matematik tar även upp väldigt många av dessa begrepp till skillnad från
kurplanen för svenska där man inte alls nämner vilka begrepp eleverna skall utveckla utan enbart
talar om begreppsutvecklingen som något generellt för språkutvecklingen. Ser vi till hur de
studerade lärarna arbetar med begreppsutvecklingen inom matematiken kan man se att fokus ligger
på att gå från det konkreta till det mer abstrakta, detta genom att använda sig av konkreta material
för att utifrån dessa påvisa begreppens egenskaper.
Matematikämnet utgår från begreppen tal och rum och studerar begrepp med väldefinierade
egenskaper. (Skolverket, 2000;2).
Detta syns också i de gjorda observationerna där lärarna under matematiklektionerna gått in på
begrepp som längd, halva/hälften samt olika geometriska begrepp, alla med tydliga egenskaper.
Lönn och Stensborg (1979) menar på att det för begreppsutvecklingen är viktigt att man stimulerar
barnen i sitt undersökande och experimenterande. Både Vygotskij (2007) och Piaget (2006) menar
att begreppsutvecklingen bör ses som en för barnet aktiv process där det krävs ett aktivt agerande
av barnet, men även en stimulering till detta handlande. Ejeman och Larsson (1982) anser dessutom
att grunden till all begreppsutveckling ligger i att eleverna ges möjlighet att genom experiment med
material få konkreta upplevelser samt möjligheterna att samtala kring dessa i samvaro med andra.
I de utförda intervjuerna och i beaktande av observationerna framgår att de studerade lärarna följer
detta på så sätt att alla lärarna tar upp att man försöker arbeta väldigt mycket med konkreta
material. I observationerna synliggörs att eleverna får använda material för att mäta olika saker,
men också att lärarna använder material när de samtalar kring begreppen, vilket vi kan se i
lektionen kring geometriska begrepp. I denna lektion låter läraren eleverna diskutera kring
begreppen på det sättet att de får möjlighet att för varandra beskriva de olika geometriska figurerna.
I Riesbecks (2000) undersökning kan vi se att ett av hennes resultat är att elever ofta får agera på
egen hand och att matematiska begrepp sällan benämns eller kommenteras. Hennes undersökning är
visserligen gjord utifrån lite äldre elever, vilket gör att den inte fullt ut kan kopplas samman med de
resultat som kommer sig av denna undersökning. Det vi kan se i min fallstudie är att de studerade
lärarna till viss del ger eleverna möjligheter att samtala kring begreppen, men med en synlig
25
ledning från läraren själv. Ett ökat samtalande kring matematiska begrepp skulle förmodligen vara
till fördel för eleverna om man genom samtalandet fokuserar på att väcka elevernas nyfikenhet till
att själva försöka komma fram till teorier kring begreppen utan alltför stor ledning från läraren. Ser
vi däremot till det Gibbons (2006) tar upp kring begreppet stöttning, att en av lärarens viktiga
uppgifter är att genom stöttning hjälpa eleven till utveckling för att eleven senare skall kunna utföra
samma uppgift på egen hand, kan man utifrån den aspekten tänka sig att läraren i denna lektion inte
styr utan snarare försöker stötta eleverna till att komma vidare. Även i de lektioner som observerats,
där eleverna arbetar i sina matematikböcker kan man urskilja en viss form av stöttning i Gibbons
(2006) bemärkelse, vi de tillfällen eleverna tar hjälp av varandra. Enligt Gibbons (2006) kan
stöttningen komma både från läraren och från andra elever. Eftersom läraren vid dessa lektioner ber
eleverna att först och främst ta hjälp av varandra samt förklarar för eleverna vad som menas med att
hjälpa någon, kan man tänka sig att läraren försöker få till ett klassrumsklimat där det är naturligt
att hjälpa varandra vilket enligt Dysthe (1996) är viktigt för att få till en mer dialogisk undervisning.
Inom matematiken tycks det som att det fysiskt praktiska och experimentella handlandet ligger i
fokus, men att det till viss del saknas interaktion för att det i Vygotskijs mening skall ske en
fullständig begreppsbildning hos barnet. Enligt Vygotskij (2007) ligger svårigheten i de
vetenskapliga begreppen i dess verbalism vilken enligt mig bör tränas upp genom ett ökat
samtalande kring de vetenskapliga begreppen. Även Taflin (2007) visar på vikten av samtalande då
hon anser att det för lärandet är enormt viktigt med diskussioner kring de resonemang som förs
inom matematiken så att eleverna får möjligheten att jämföra sina och andras föreställningar och
därmed ges möjlighet till bekräftelse eller omvandlande av sina föreställningar. Taflin (2007) menar
vidare att för att eleverna skall kunna förstå och kommunicera matematiska processer med ett
matematiskt språk, krävs det att lärarna medvetet organiserar undervisningen så att den behandlar
detta på ett medvetet sätt. Dysthe (1996) och Gibbons (2006) förespråkar en hög grad av interaktion
i klassrummet för att bygga vidare på elevernas tidigare kunskapsgrund. Gibbons (2006) anser
vidare att det är viktigt att eleverna möter språk och begrepp i olika sammanhang eftersom detta är
en förutsättning för att eleverna skall lära sig att anpassa språket till olika situationer och
sammanhang. Detta pekar på att det inte räcker med att man inom det begreppsutvecklande arbetet i
matematiken arbetar med laborativa material på ett konkret sätt utan det krävs även utvecklande
diskussioner kring elevernas föreställningar och resonemang för att eleverna ska få en fullständig
begreppsbildning samt att eleverna får möta begreppen på olika sätt och i olika sammanhang.
Begreppsutveckling inom svenskämnet
Inom svenskämnet tycks problemet vara det motsatta. I intervjuresultaten kan man se att lärarna ser
det som så att det begreppsutvecklande arbetet ligger i allt man talar om vilket här tyder på att
interaktionen ligger i fokus. I kursplanen för svenska kan vi se att det på ett generellt sätt står att
språkutvecklingen innebär att barnets begreppsvärld vidgas och att det är språket som gör det
möjligt att erövra nya begrepp. Ejeman och Larsson (1982) tar upp att skolan har ett viktigt uppdrag
att lära eleverna nya ord och att en allsidig behandling av ord är ett led i begreppsutvecklingen samt
att begreppsträningen är en viktig del av språkutvecklingen. Ser man till de observationer som
gjorts inom svenskämnet kan man klart se att de i stort behandlar ordförståelse och att samtalandet
är tydligt fokuserat. Däremot kan man inte tydligt se ett konkret och experimentellt handlande på
samma sätt som i matematiken. Visserligen kan man se samtalandet som ett till viss del aktivt
handlande från elevernas sida, men konkretionen saknas. Detta är även något som lärarna tar upp i
26
intervjuerna då de anser att det inom svenskämnet är svårare att arbeta konkret
begreppsutvecklande och att en anledning till detta är att det inte finns laborativt material på samma
sätt som i matematiken, men också att det är en annan form av begrepp eftersom det snarare handlar
om vardagliga begrepp. Endast en av lärarna tar upp att det är lättare att arbeta med begrepp i
svenskan på så sätt att de ligger närmare barnens erfarenhetsvärld.
Enligt Vygotskij (2007) är de vardagliga begreppens svaghet den, att barnet saknar förmågan att
abstrahera och använda begreppen på ett korrekt sätt. Ragnarsdóttir (1997) visar i sin studie på att
yngre barn inte klarar av att abstrahera begrepp som ligger utanför deras direkta omgivning. Barn
använder begreppen men har inte en fullständig begreppsbildning och använder därför begreppen
på ett felaktigt sätt, utan att tänka på begreppets direkta innebörd. Lönn och Stensborg (1979) tar
upp att barn ofta tillämpar begrepp i sammanhang med vuxna, men att detta inte betyder att de
förstår begreppen. Det är därför viktigt att ta reda på barnets föreställningar till begreppen för att se
om förståelsen finns. De vardagliga begreppen bildas enligt Vygotskij (2007) genom barnets
erfarenheter och är därför ofta omedvetna. Ejeman och Larsson (1982) hävdar att eleverna måste
ges möjligheter att förankra sina begrepp till erfarenheter och upplevelser för att de ska få en klar
betydelse för dem och att detta förutsätter en aktiv och prövande process. Enligt Piaget (2006)
konstrueras kunskap när våra tidigare erfarenheter tvingas anpassa sig efter yttre förändringar i
form av nya erfarenheter eller kunskaper. Piaget (2006) menar vidare att kunskap aldrig kan direkt
överföras utan den måste omformas och konstrueras vilket innebär att barnets tidigare erfarenheter
har stor betydelse för lärandet. Gibbons (2006) påtalar även vikten av att eleverna får möta språket i
flera sammanhang. Dysthe (1996) förespråkar en dialogisk klassrumsmiljö för att eleverna ska
kunna ta del av varandras kunskaper vilket leder till att eleverna ges tillfällen att upptäcka språket
på olika sätt.
Att lärarna i denna fallstudie utgår från barnens erfarenheter tas upp under intervjuerna när de
beskriver det begreppsutvecklande arbetet inom matematiken samt till viss del då de beskriver det
begreppsutvecklande arbetet i svenskämnet, fast här talar de snarare om att använda sig av
elevernas uppfattningar som utgångspunkt.
Det begreppsutvecklande arbetet finns i allt man pratar om med eleverna när man använder
barnens uppfattningar som utgångspunkt. (Lotta, Sjöskolan).
Däremot syns detta inte lika tydligt i observationerna där man dessutom kan se att under de samtal
som sker är det främst läraren som styr samtalet. Som jag skrev tidigare finns däremot möjligheten
att lärarens styrande kan ses som en form av stöttning, att läraren försöker stötta eleverna till att
komma vidare i sin utveckling. Ser man till exempelvis lektionen kring geometriska begrepp kan
man tänka sig, utifrån Gibbons (2006) att läraren när hon ger eleverna tips på ord som de kan
använda i form av sida och kant, snarare försöker stötta eleverna till att kunna beskriva figurerna för
varandra än styra eleverna till detta. Ser man istället till lektionen där läraren har högläsning för
eleverna kan man dock utifrån Gibbons (2006) tänka sig att lektionen skulle kunnat göras mer
effektiv ur en språk- och begreppsutvecklande aspekt. Enligt Gibbons (2006) är det av vikt vad man
gör innan exempelvis högläsningen, nämligen att man introducerar eleverna för texten och tar upp
textens svårigheter. Gibbons (2006) menar att de nya ord och begrepp som eleverna stöter på inte
ska komma som enstaka glosor utan i sitt naturliga sammanhang. I denna lektion kan vi dock se att
läraren inte introducerar det som ska läsas utan istället tar upp svåra ord och uttryck vart efter de
dyker upp. Lektionen ger inget utrymme för samtalande eleverna emellan och de nya ord och
27
begrepp som dyker upp i texten konkretiseras inte för eleverna utan dyker bara upp som enstaka
glosor.
För att begreppsutveckling skall ske bör eleverna samtala med varandra för att på så sätt testa och
eventuellt omkonstruera sina föreställningar. Wisniewski och Medin (1994) anser att det inte bara
är barnets tidigare erfarenheter som spelar in utan även barnets tidigare föreställningar och
kunskaper, men att många modeller enbart fokuserar på just erfarenheterna. Ser vi till detta så
innebär det att man för att få till en begreppsutveckling hos eleverna behöver se till barnets
kunskaper, erfarenheter och föreställningar för att därefter stimulera barnen till en ökad
begreppsutveckling genom att väcka deras nyfikenhet och ifrågasättande. Svårigheterna i att få till
ett sådant arbete kan man tänka sig bl.a. ligger i att planera denna begreppsutvecklande
undervisning så att den passar alla elever. Detta eftersom eleverna har olika kunskaper och
erfarenheter som de bär med sig och som inte har sin grund i skolundervisningen. En problematik
ligger även i att differenserna på dessa kunskaper, föreställningar och erfarenheter blir än större om
en del av barnen exempelvis har svenska som andraspråk eller inte är språkstimulerade. I
intervjuerna av de studerade lärarna kan man se att de lärare som tycks ha lättare att beskriva vad
begreppsutveckling är för dem är de lärare som har utbildning i svenska som andraspråk och som
jobbar på en skola som tidigare fungerat som mottagarskola för invandrarelever. Anledningen till
detta kan vara den att dessa lärare har ökat sin förmåga att beskriva och analysera kring det
begreppsutvecklande arbetet eftersom de haft ett större behov att reflektera kring detta arbete för att
öka förutsättningarna för sina elever. Enligt Gibbons (2006) är det till fördel om lärarna, innan de
påbörjar ett nytt ämnesområde gör en så kallad språkinventering för att se vilka nya begrepp och
vilka språkförutsättningar som ämnesområdet förutsätter samt vilka uppgifter man kan lägga in för
att eleverna skall möta språket i så många olika sammanhang som möjligt. Detta visar på att en
reflektion kring språk- och begreppsutvecklingen inom ämnesområdet är väsentlig för att ge
eleverna så goda förutsättningar för en effektiv inlärning som möjligt.
Tyst kunskap
I resultaten har jag kunnat avläsa att det tycks som att lärarna har lättare för att beskriva det
begreppsutvecklande arbetet inom matematiken på så sätt att lärarna inom detta ämne har lättare att
explicit uttrycka sig kring hur de arbetar. Det tycks dessutom vara så att de lärare som blivit
tvungna att arbeta mer med språket i form av arbete med svenska som andraspråk eller icke
språkstimulerade elever, har lättare för att beskriva vad begreppsutveckling är för dem. Däremot
kan jag inte urskilja några konkreta skillnader i de studerade lärarnas beskrivningar av hur de
arbetar begreppsutvecklande inom ämnet svenska och inte heller i de observationer som har gjorts.
Skillnaden tycks därmed endast ligga i vilken utsträckning lärarna kan förklara vad det
begreppsutvecklande arbetet är för dem och hur man arbetar för detta. Man kan som följd därav
tänka sig att skillnaden ligger i lärarens kunskap.
Dampney, Busch och Richards (2002) behandlar begreppet "tacit knowledge" som innebär tyst
kunskap, man vet hur, men kan inte explicit uttrycka vad man vet eller gör. Det är därmed en
kunskap som är svår att lära ut till andra. Enligt Eraut (2000) finns det tre typer av tacit knowledge i
form av en tyst förståelse för människor och situationer, rutinerade handlingar samt tysta
underförstådda regler som leder till intuitiva beslutsfattningar. Ser man till detta kan man tänka sig
att dessa tre former av tyst kunskap är något som förmodligen förekommer i en lärares vardag
väldigt ofta, speciellt när man inte har tid att planera och organisera verksamheten till fullo eller
28
måste fatta omedelbara beslut. Man kan se det som att en stor del av lärarens tysta kunskap är
kunskap som kommit genom erfarenheter och som läraren därmed inte haft behov av att reflektera
över. Enligt Englund (2008) tar människan in ny kunskap under hela livet och ju mer medveten
individen är desto mer reflektion och kritiskt tänkande kring lärandet kan ske. Genom en ökad
reflektion kring sitt eget lärande bör därmed även förmågan att analysera sin egen kunskap öka och
därmed även förmågan att beskriva denna kunskap för andra.
Kopplas detta samman med den skillnad som kan urskiljas i de undersökta lärarnas förmåga att
beskriva sitt begreppsutvecklande arbete, kan man tänka sig att de lärare som inte kan förklara vad
begreppsutvecklande arbete innebär för dem och hur de arbetar med detta, har tyst kunskap kring
detta, medan de lärare som explicit kan förklara har en högre förmåga att beskriva och analysera sin
kunskap. En anledning till denna skillnad kan vara den att de lärare som har förmågan att beskriva
sitt arbete och sin egen kunskap är att de, genom att de har fått anpassa undervisningen efter en
större kunskapsskillnad hos eleverna, blivit tvungna att reflektera mer kring detta arbete. Enligt
Eraut (2000) är en anledning till att försöka öka den tysta kunskapen inom professionella yrken till
en mer explicit kunskap, den att detta ökar kvalitén av personens eller teamets handlingar, det
underlättar när man kommunicerar kunskap och skall föra kunskapen vidare till någon annan samt
ökar möjligheten att ge konkreta förklaringar till vårt handlande. Jag tror att om vi som lärare ökar
vår förmåga att analysera vår egen kunskap har vi större möjligheter att på ett konkret sätt
undervisa kring dessa kunskaper och hjälpa eleverna i deras utveckling.
29
Diskussion
I detta avsnitt kommer jag och behandla resultatdiskussion, där jag främst sammankopplar
fallstudiens syfte med dess resultat. Metoddiskussion, i vilken jag tar upp eventuella felkällor och
brister i fallstudien. Vidare kommer jag dessutom ta upp vad detta arbete har haft för betydelse för
mig samt vilken relevans jag anser att denna fallstudie kan tänkas ha för dem som är verksamma
inom läraryrket. Avslutningsvis kommer jag även kommentera inom vilka områden jag anser att
vidare forskning skulle vara av intresse.
Resultatdiskussion
Syftet med denna studie var, genom att jämföra och analysera hur några lärare arbetar
begreppsutvecklande inom ämnena matematik och svenska, söka kunskap om det
begreppsutvecklande arbetet ser likadant ut inom båda dessa ämnen.
I de resultat som framkommit har jag kunnat urskilja att det existerar skillnader i det
begreppsutvecklande arbetet mellan ämnena matematik och svenska. Dessa skillnader tycks främst
ligga i att lärarna inom dessa ämnen till viss del har olika fokus. Inom svenskämnet tycks det vara
förståelsen genom samtal som ligger i fokus medan det inom matematikämnet tycks vara det mer
konkreta, laborativa arbetssättet som fokuseras. Utifrån de teorier jag tagit upp i form av Vygotskijs
och Piagets syn på barns utveckling kan man därmed enligt mig säga att den begreppsutvecklande
undervisningen till viss del saknar vissa faktorer för att en fullständig begreppsbildning ska ske. I
analysen kan vi se att det tycks som att en större del av interaktion i matematikundervisningen
skulle vara till fördel för elevernas begreppsutveckling. I svenskundervisningen däremot är det
begreppens konkretion som ägnas för lite fokus. Vi kan i resultatanalysen även se att denna skillnad
i arbete kan ha sin förklaring i skillnaderna hos begreppen. Inom matematiken är det främst
vetenskapliga begrepp med väldefinierade egenskaper som behandlas, vilket gör att man lättare kan
arbeta mot dessa på ett mer laborativt, experimenterande sätt. Problemet här ligger dock i att elever
ofta får problem när de ska gå mellan sitt vardagsspråk och matematikspråket. Enligt Gibbons
(2006) är det viktigt att eleverna möter språk och begrepp i olika sammanhang. och anledningen till
detta är just den att eleverna måste få tillfällen att möta språket i olika sammanhang eftersom
eleverna själva förväntas utveckla förmågan att anpassa språket utefter situation och sammanhang.
Därav är ett ökat samtalande kring matematiska resonemang av stor vikt. I svenskämnet handlar det
snarare om att utveckla de vardagliga begreppen vilka i sig inte har samma form av definierade
egenskaper utan snarare grundas i barnens erfarenheter. Problematiken här ligger snarare i att
eleverna har väldigt skilda förutsättningar i form av erfarenheter, föreställningar och kunskaper,
vilket gör att läraren behöver se till varje enskild individ och utifrån eleven skapa förutsättningar för
ett mer konkret arbetande för begreppsutvecklingen.
Det som dessutom framkommit i analysen är att det existerar skillnader i lärarnas förmåga att
beskriva det begreppsutvecklande arbetet mellan ämnena. Utifrån intervjuerna tycks det kunna vara
så att de lärare som arbetat mer med svenskundervisning där det förekommer väldigt skilda
förutsättningar hos eleverna i form av exempelvis många elever med svenska som andraspråk samt
ej språkstimulerade elever, har lättare att beskriva det begreppsutvecklande arbetet och lättare för
att explicit uttrycka denna kunskap. Genom ett ökat arbetande med språket där man fokuserar på
30
att reflektera kring det språk som används i klassrummet och vilken påverkan detta arbete har för
elevernas språkutveckling, borde förutsättningarna för ett mer effektivt begreppsutvecklande arbete
öka. Enligt Eraut (2000) ökar kvalitén av personens handlingar när denne är medveten om sin egen
kunskap. Därav anser jag det vara av yttersta vikt att lärare reflekterar kring sina kunskaper, för att
på så sätt försöka öka sin förmåga att beskriva och analysera sina kunskaper. Detta gäller inte
enbart inom det begreppsutvecklande området utan även inom andra områden där kunskapen kan
ses som en tyst kunskap. Ett ökat samtalande lärare emellan, där fokus ligger på att uttrycka dessa
tysta kunskaper för att utveckla dem, skulle i så fall vara av vikt även för eleverna.
En annan eventuell anledning till olikheten i det begreppsutvecklande arbetet mellan ämnena, samt
differenserna i lärarnas förmåga att beskriva hur de arbetar begreppsutvecklande, kan vara
skillnaderna i kursplanerna för respektive ämne. I detta arbete har jag konstaterat att det finns en
skillnad i tydlighet mellan kursplanen för matematik och kursplanen för svenska. I kursplanen för
svenskämnet står inte begreppsutvecklingen som någon egen punkt utan ses som en generell del av
språkutvecklingen, medan kursplanen för matematik innehåller områden inom vilka eleverna skall
lära sig specifika begrepp. Detta gör att det är svårare att utifrån styrdokumenten avläsa vilka
kunskaper eleverna ska tillägnas inom området samt hur dessa kunskaper ska förmedlas. Saknar
lärarna dessutom kunskap kring den begreppsutvecklande processen kan en otydligare kursplan
förmodligen försvåra snarare än underlätta arbetet.
Metoddiskussion
Undersökningen är en fallstudie på så sätt att den är fokuserad på enbart ett fåtal lärare inom enbart
två olika skolor. Detta gör att jag enbart kan belysa vad dessa fem lärare anser, inte göra några
generaliseringar för lärare i allmänhet eller för skolorna. Motivet till detta val kom sig främst
genom de frågeställningar som ligger till grund för arbetet. Arbetet skulle i sig bli för stort vid en
mer kvantitativ undersökning. Visserligen skulle en enkätundersökning kunna göras för att nå ut till
fler lärare samt skolor, men frågan är om det skulle bidra något till de frågeställningar som jag här
är ute efter. Enligt Johansson och Svedner (2006) passar enkätundersökningar bättre då
undersökningen innefattar ett samband mellan det man är intresserad av och fakta i form av
exempelvis kön, ålder, yrke. Enligt mig är dessa faktorer inte av påverkande värde för min
undersökning. Jag valde därför att använda mig av intervju och observation som metod.
När det kommer till de metodval jag gjort och de resultat jag fått fram genom dessa finns det vissa
saker som bör tas i beaktande, nämligen fallstudiens brister. Som jag nämnt tidigare så är jag en
ovan intervjuare vilket gör att jag säkerligen missat en del information. Andra frågor samt ett annat
urval av information från min sida hade förmodligen kunnat ge andra svar och tolkningar. En annan
eventuell påverkande faktor som kan ha förekommit är den att jag har en viss relation till den ena
skolans lärare då dessa är bekanta sedan tidigare. Jag tror däremot inte att detta har haft någon
direkt påverkan på resultaten i och med att syftet och frågeställningarna varit tydligt fokuserade
under hela arbetet.
Ytterligare en faktor som man bör ta hänsyn till är observationsmaterialets brister. Eftersom jag
enbart observerat ett fåtal lektioner kan jag inte ge några som helst kvantitativa resultat i form av
hur mycket dessa lärare arbetar begreppsutvecklande. Jag kan enbart visa vad jag sett under de
observationer jag observerat och hur lärarna vid dessa tillfällen arbetat begreppsutvecklande utifrån
det som tagits upp under intervjuerna samt utifrån den litteratur jag utgått ifrån under denna
fallstudie.
31
Ämnets relevans och vidare forskning
Att det begreppsutvecklande området är ett ämne av relevans anser jag är självklart eftersom det är
en stor del av språkutvecklingen. En ökad begreppsutveckling leder till en ökad språkutveckling,
vilket i sig bör öka elevernas förutsättningar inom alla ämnen.
"Språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och
verksamhet. Det är därför ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för
elevernas språkutveckling." (Skolverket, 2000;1)
I denna fallstudie har det framkommit att det finns skillnader i lärarnas sätt att arbeta
begreppsutvecklande mellan ämnena matematik och svenska samt att det dessutom tycks finnas en
skillnad i lärarnas förmåga att beskriva och analysera sitt arbete. Om jag ser till dessa resultat samt
till mitt senare yrkesliv som lärare, kan jag känna att den kunskap som jag erhållit genom detta
arbete kommer att ha stor betydelse för hur jag själv kommer att arbeta som lärare. Enligt mig är det
av yttersta vikt att lärare har förmågan att beskriva och förklara allt de gör. Ska man se till
resultaten innebär detta att förmågan att beskriva och analysera kring det begreppsutvecklande
arbetet behöver ökas. För att lärare skall kunna lära ut på bästa sätt måste de ha insikt kring sin egen
kunskap först och främst för att kunna säkerställa att undervisningen sker under bästa möjliga
förutsättningar. Frågan är hur man kan utveckla den tysta kunskapen till en mer explicit kunskap.
Mina förhoppningar med denna fallstudie är att den skall väcka en ökad reflektion hos de som läser
den för att på så sätt leda till ett ökat reflekterande kring den egna kunskapen och det egna
begreppsutvecklande arbetet.
Under arbetets gång har det dykt upp många tankar och frågeställningar som inte rymts inom
ramarna för denna fallstudie, men som skulle vara av intresse att forska vidare inom.
Hur kan man utveckla den tysta kunskapen inom professionella yrken till en mer explicit
kunskap? Vilken påverkan skulle detta ha på undervisningens effektivitet inom läraryrket?
Kan det begreppsutvecklande arbetet förbättras genom att även lärare som inte undervisar i
svenska som andraspråk, får ta del av den utbildningen för att öka sin medvetenhet?
Hur kan kursplanen för svenskämnet förtydligas inom det begreppsutvecklande arbetet så
att detta inte enbart ses som något generellt för språkutvecklingen och vilken påverkan
skulle detta i så fall ha för svenskundervisningen?
Finns det skillnader i det begreppsutvecklande arbetet mellan olika åldrar? I så fall vilka?
32
Referenslista
Litteratur
Björndal, C., P. (2005) Det värderande ögat. Stockholm: Liber.
Dysthe, O. (1996) Det flerstämmiga klassrummet : att skriva och samtala för att lära.
Lund : Studentlitteratur
Ejeman, G. & Larsson, M. (1982) Svenskämnet i skolan. Stockholm Liber.
Gibbons, P. (2006) Stärk språket, stärk lärandet : språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för
och med andraspråkselever i klassrummet. Uppsala : Hallgren & Fallgren.
Johnsson, B. & Svedner P-O. (2006) Examensarbete i lärarutbildningen. Uppsala:
Kunskapsföretaget.
Lönn, S. & Stensborg, L-O. (1979) Barns begreppsutveckling. ISBN:91-24-29976-6.
Pass, S. (2004) Parallel paths to Constructivism: Jean Piaget and Lev Vygotsky. Information Age
Publishing.
Piaget, J. (2006) Barnets själsliga utveckling. Norstedts Akademiska Förlag.
Ragnarsdóttir, H. (1997) The meaning of kinship terms: A development study of Icelandic and
Danish children. I: (red). Söderbergh, R.(1997) Från joller till läsning och skrivning. Gleerups
Utbildning AB.
Vygotskij, L. S. (2007) Tänkande och språk. Göteborg. Daidalos
Avhandlingar och artiklar.
Dampney, K. Busch, P. & Richards, D. (2002) The meaning of tacit knowledge.Australian Journal
of information systems, special issue december 2002. University of Newcastle, Callaghan and
Maccqurie University North Ryde.
Englund, E. (2008) Folkrätt för barn som pedagogiskt åtagande. Stockholms universitet.
Eraut, M. (2000) Non-formal learning and tacit knowledge in professional work. British Journal of
education Psychology 70. University of Sussex.
Riesbeck, E. (2000) Interaktion och problemlösning -Att kommunicera om och med matematik.
Linköpings universitet.
Taflin, E. (2007) Matematikproblem i skolan -för att skapa tillfällen till lärande. Umeå universitet.
Wisniewski, E. J. & Medin, D. L. (1994) On the Interaction of Theory and Data in Concept
Learning. Cognitive Science 18. Northwestern University.
Internetkällor
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet – Lpo 94. (1998).
Stockholm: Utbildningsdepartementet, Regeringskansliet: Fritzes publikationer. www.skolverket.se
Skolverket (2000): Grundskolans Kursplaner och betygskriterier för matematik och svenska.
Stockholm, Fritzes. www.skolverket.se
33
Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskap
forskning.ISBN:91-7307-008-4. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
34
Bilagor
Bilaga 1
Intervjufrågor kring begreppsutveckling
Hur länge har du arbetat som lärare?
Vilken utbildning har du i grunden?
Vad är begreppsutveckling för dig? (Definition av begreppet.)
-
vilken betydelse har det för dig?
-
hur ser du på att arbeta begreppsutvecklande?
Hur arbetar du begreppsutvecklande inom ämnet svenska?
-material?
Hur arbetar du begreppsutvecklande inom ämnet matematik?
-material?
Anser du att det finns någon skillnad i det begreppsutvecklande arbetet mellan de
båda ämnena?
-
vilka?
-
varför?
I kursplanerna kan man enligt mig se en viss skillnad i de formuleringar som är
skrivna kring begreppsutveckling mellan de olika ämnena i form av att det är mer
specifikt skrivet inom matematiken kring vilka de viktiga begreppen är, tror du att
detta påverkar det begreppsutvecklande arbetet mellan ämnena?
35
Bilaga 2
Informerande brev till informanterna
Informationsbrev för att meddela om de etiska aspekterna jag använder mig av vid intervjuerna
samt observationerna.
Syftet med denna undersökning är att jämföra och analysera hur några lärare arbetar
begreppsutvecklande inom ämnena svenska och matematik. Främst för att se om det i detta
arbetet finns några skillnader och vari dessa eventuella skillnader kan ha en påverkan på
undervisningen.
Deltagandet är helt och hållet frivilligt. Genom tillåtelse av intervjun samt observationer
samtycker ni till att medverka i undersökningen, men på era egna villkor.
Konfidentialitetskravet gäller för denna undersökning vilket innebär att
materialinsamlingen samt det slutliga arbetet kommer vara fullständigt anonymt på så sätt
att inga personuppgifter kommer att förekomma och inte heller skolornas namn.
Det material som samlas in kommer enbart att användas för denna fallstudie.
36
Stockholms universitet
106 91 Stockholm
Telefon: 08–16 20 00
www.su.se
37
