Den ekande värdegrunden

Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Den ekande värdegrunden
En uppsats om den filosofiska förankringen hos värdegrunden
i läroplanen för gymnasieskolan 2011
The echoing basic values
An essay about the philosophy behind the basic values as described
in the Curriculum for the upper secondary school 2011
Samuel Ölund
Lärarexamen 300 hp
Svenska och Filosofi
2014-06-04
Examinator: Elisabeth Söderqvist
Handledare: Haukur Viggoson
1
Sammanfattning
Läroplanen för gymnasieskolan 2011 uttrycker sex explicita demokratiska värden vilka
skolan förväntas förmedla och fostra efter. Dessa värden är människans egenvärde, alla
människors lika värde, människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet,
jämställdhet mellan kvinnor och män, och solidaritet mellan människor. Mot bakgrund
av skolan som en medborgarfostrande institution undersöker jag i denna uppsats på vilka
sätt dessa olika begrepp kan tolkas och definieras, och vidare hur vi moraliskt kan
argumentera för dessa värden. Jag argumenterar att värdegrunden, som formulerad i
läroplanen, saknar en tydlig filosofisk förankring och att den utifrån en filosofisk analys
inte är koherent. Jag diskuterar vidare vad detta får för konsekvenser för de som verkar
inom skolan och föreslår ett kritiskt och filosofiskt förhållningssätt till arbetet med
värdegrunden. Ett förhållningssätt som även kan argumenteras för utifrån ett perspektiv
på skolan som en del av postmoderniteten.
2
3
Innehållsförteckning
1. Inledning ....................................................................................................................... 6
1.1 Den fostrande skolan .............................................................................................. 6
1.2 Det postmoderna samhället .................................................................................... 7
2. Syfte .............................................................................................................................. 9
2.1 Relevans ................................................................................................................. 9
3. Övrig forskning .......................................................................................................... 10
3.1 Material och avgränsning ..................................................................................... 10
3.2 Den normativa etiken............................................................................................ 10
3.3 Metaetiken ............................................................................................................ 12
4. Metod .......................................................................................................................... 14
5. Värden ........................................................................................................................ 15
5.1 Common sense...................................................................................................... 16
5.2 Varje människas egenvärde och människor lika värde ........................................ 17
5.3 Människolivets okränkbarhet ............................................................................... 22
5.4 Individens frihet och integritet ............................................................................. 23
5.5 Jämställdhet mellan kvinnor och män .................................................................. 28
5.6 Solidaritet mellan människor ................................................................................ 30
6. Diskussion .................................................................................................................. 34
6.1 Läroplanens filosofiska mångfald ........................................................................ 34
6.2 Läroplanens motstridighet .................................................................................... 36
6.3 Lärarens förhållningssätt ...................................................................................... 37
7. Referenser ................................................................................................................... 39
4
5
1. Inledning
Läroplanen för gymnasieskolan 2011 inleds med en kungörelse av ”Skolans värdegrund
och uppgifter”.
Skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (2010:800) slår fast att
utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla
kunskaper och värden. (Skolverket 2011b, s. 5).
Läroplanen uttrycker ett moraliskt ansvar. Skolan ska hjälpa eleverna att tillägna sig de
kunskaper de behöver för att fungera väl i samhället, samt fostra dem att omfatta de
värden på vilka skolväsendet och samhället vilar - de demokratiska värdena.
Var och en som verkar inom skolan ska också främja aktning för varje
människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö.
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors
lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan
människor är de värden som utbildningen ska gestalta och förmedla.
(Skolverket 2011b, s. 5)
Det är dessa värden som den här uppsatsen intresserar sig för. För vad innebär det
egentligen att människolivet är okränkbart och varför har människor ett egenvärde? Jag
vill med dessa frågor lyfta några av de svårigheter alla som verkar inom skolan kan ställas
inför. Hur kan lärare och andra förhålla sig till frågor riktade mot värdegrunden? Detta är
vad jag vidare kommer att diskutera i denna uppsats. Inledningsvis vill jag ge en bakgrund
till den värdegrundsfostrande skolan och det postmoderna samhället, för att sedan gå
vidare med att titta närmare på de värden läroplanen explicit uttrycker.
1.1 Den fostrande skolan
En person som har haft stort inflytande på den moderna skolan, både vad gäller synen på
kunskap och den sociala fostran, är filosofen och forskaren John Dewey. I sitt mest kända
utbildningsfilosofiska arbete Demokrati och utbildning (1997) formulerar han teorier
kring skola, demokrati och utbildning som delar i den pragmatiska filosofin. Dewey
menade, till skillnad från många klassiska filosofiska traditioner, att kunskap inte behöver
definieras på ett abstrakt eller absolut sätt. Han ville istället lägga vikt vid att kunskap är
något socialt; det är det som händer när man kommunicerar, skapar och utför saker; att
6
kunskap inte går att skilja från situationen eller människorna i den. Han skriver:
”Utbildning handlar inte om att tala om saker eller att få saker berättade för sig utan det
är en aktiv och konstruktiv process” (s. 75). Utbildning handlar således inte om att
kunskap förmedlas från någon till någon annan i ett linjärt skeende, utan om
kommunikation i ett givande och tagande, i delaktighet. Detta förutsätter emellertid en
specifik typ av miljö. Dewey menade att denna miljö är det demokratiska samhället.
En demokrati är mer än en styrelseform, den är i första hand en form av liv i förening
med andra, av gemensam delad erfarenhet. Det vidgade utrymmet för de alltfler
individer som delar ett intresse, så att var och en måste referera sin egen handling till
andras och granska andras handlingar för att få mening och vägledning för sina egna
(s. 127).
Deweys teorier gällande utbildning omfattar hela skolan och inte endast själva synen
på kunskap och lärande. I Demokrati och utbildning betonar Dewey även den sociala
miljöns påverkan på en individs utveckling och lyfter fram skolan som ett exempel på ”en
miljö som uttryckligen utformas för att påverka sina medlemmars mentala och moraliska
dispositioner” (s. 54). Han tänker sig skolan som en institution som verkar som, i och för
det demokratiska samhället, där människor utvecklas och formas i kommunikation.
Tankar som haft stort inflytande på skolans utveckling. Vi kan se detta i
läroplansformuleringar som till exempel: ”Skolan har uppgiften att till eleverna överföra
värden, förmedla kunskaper och förbereda dem för att arbeta och verka i samhället”
(Skolverket 2011b, s. 6).
1.2 Det postmoderna samhället
Vid en diskussion av skolans värdegrund kan det även vara av intresse att titta närmare
på det sammanhang värdegrunden riktar sig till. Två begrepp som hör till detta område är
det moderna och det postmoderna. Exakt hur dessa begrepp skall definieras är
omdiskuterat och det är dessutom svårt att säga var någonstans dagens samhälle befinner
sig i denna teoretisering. Relevant är emellertid den analys som försöker visa hur våra
moderna föreställningar om objektiva sanningar, en allomfattande gemenskap genom
enhetliga normer och vetenskapstro byts ut mot mer postmoderna uppfattningar om
subjektiva sanningar, en starkare individualism och idéer om föränderlighet. Kenneth
Orlenius skriver i Värdegrunden – Finns den? hur skolan idag, från att fostra elever med
7
riktning mot religion och moral, nu riktar fostransuppdraget mot demokrati och samhälle
(2010, s. 89). Denna analys stärks av de formuleringar läroplanen för gymnasieskolan gör
om värdegrunden där värden som individens egenvärde, frihet, integritet, självständighet
och kritiska tänkande står att finna. I det postmoderna samhället ”är det individen själv
som skapar sin moral” (Orlenius 2010, s. 90). Den stora utmaningen för lärare och andra
som arbetar inom skolan blir därför att förena idén om en starkare individualism med en
idé om samhället och gemensamma värden.
8
2. Syfte
Syftet med denna uppsats är att göra en inledande filosofisk analys av de explicit
utskrivna värden som läroplanen för gymnasieskolan 2011 formulerar. Dessa värden är:

Varje människas egenvärde

Alla människors lika värde

Människolivets okränkbarhet

Individens frihet och integritet

Jämställdhet mellan män och kvinnor

Solidaritet mellan människor (Skolverket 2011b, s. 5)
Genom att tolka dessa värdebegrepp och undersöka vilka moraliska skäl vi har för att
omfatta dessa värden vill jag belysa hur svårt det kan vara att som verksam inom skolan
besvara kritiska och reflekterande frågor som riktas mot värdegrunden. Vidare vill jag ge
ett förslag på ett kritiskt och filosofiskt förhållningssätt i arbetet med värdegrunden.
2.1 Relevans
Värdegrunden är något alla lärare och andra som är verksamma inom skolan berörs av.
Som blivande lärare i filosofi är det mycket intressant för mig att göra en tydligare
filosofisk analys av värdegrunden, men en sådan analys kan även vara intressant för andra
som inte har reflekterat över värdegrunden på detta sätt. Jag hoppas att en närmare analys
av värdegrunden kan visa på vikten av moralfilosofisk medvetenhet inom skolvärlden och
peka mot nya sätt att arbeta med värdegrunden med eleverna. Det står explicit i läroplanen
att eleverna ska kunna göra ”medvetna ställningstaganden grundade på kunskaper om
mänskliga rättigheter och grundläggande demokratiska värderingar samt personliga
erfarenheter” (Skolverket 2011b, s. 11). Hur ska skolan nå detta mål utan att själv göra
samma medvetna ställningstagande?
9
3. Övrig forskning
Demokrati och utbildning är ett område som alltid är relevant och omskrivet. Mycket av
litteraturen behandlar dock frågan hur utbildning bör vara utformad eller analyserar olika
sidor av begreppet demokrati i förhållande till samhället, medborgaren och skolan. Ett
exempel är John Deweys Demokrati och utbildning till vilken jag i inledningen refererat.
Det finns även en hel del skrivet om värdegrunden, så som den formuleras i läroplanen.
Här ligger emellertid mest fokus på, åtminstone i skolverkets publikationer, hur skolor
tillämpar eller bör tillämpa värdegrunden. Det är svårare att hitta litteratur som på ett
förutsättningslöst sätt diskuterar innehållet i värdegrunden. Ett exempel på sådan litteratur
är dock Kenneth Orlenius Värdegrunden – Finns den?. Detta är en bok som kommit till
stor nytta i detta arbete.
3.1 Material och avgränsning
I centrum för uppsatsen står Läroplanen för gymnasieskolan 2011, där värdegrunden är
formulerad. Läroplanen är ett styrdokument som syftar till att tala om vad skolans arbete
skall innehålla och den lägger därför inte fokus på att motivera varför detta är viktigt. I
mina orienterade analyser av värdebegreppen har jag därför använt mig av relevant
filosofisk litteratur. Jag har här fått göra en tydlig avgränsning eftersom det i en uppsats
av den här omfattningen inte finns möjlighet att gå djupare in på de teoretiska
diskussioner som förts på dessa olika områden. Den litteratur jag använt mig av är först
och främst kurslitteratur i normativ etik och politisk filosofi, samt artiklar med tydlig
anknytning till uppsatsen. Relevant för denna avgränsning är valet att använda teorier
som haft stort inflytande på vårt etiska tänkande och som kan förstås utan omfattande
förklaring.
3.2 Den normativa etiken
Jag kommer i min analys att använda mig av olika filosofiska begrepp. Till dessa hör den
normativa etiken. Den normativa etiken vill svara på frågan vad som är moraliskt riktigt
och redogör för hur olika moralteorier argumenterar kring detta. I denna uppsats kommer
jag att sätta värdegrundens olika värden i några av dessa moralteoretiska sammanhang.
Jag väljer därför att orientera bland några av dessa för att underlätta den fortsatta
10
diskussionen. De definitioner som följer är i huvudsak hämtade ur Torbjörn Tännsjös
Grundbok i normativ etik (2012).
Jag börjar med utilitarismen. Utilitarismen säger att den handling är rätt som leder till
störst lycka för de som är berörda av handlingen. Att en handling är rätt behöver dock
inte innebär att den måste utföras, det vill säga, att handlingen är en plikt. Det är snarare
tvärtom, är det orätt att inte utföra en handling, är den en plikt att utföra. Torbjörn Tännsjö
formulerar utilitarismen på följande sätt:
En handling är rätt om och endast om det inte finns något alternativ till den som skulle
ge upphov till bättre konsekvenser. Vi har handlat rätt i en situation om det i
situationen inte fanns något annat vi kunde ha gjort, som hade medfört bättre
konsekvenser. Och det var det att den inte hade något alternativ med bättre
konsekvenser som gjorde vår handling rätt (Tännsjö 2012, s. 31).
Utilitarismen handlar således om konsekvenser och svarar bra mot hur vi ofta resonerar
då vi tar beslut om moraliska handlingar. En fråga som omedelbart dyker upp är
emellertid vilka konsekvenser vi bör strävar efter. Här skiljer sig utilitaristerna åt. När
teorin först utformades såg man lycka eller välbefinnande som ett självändamål. Den rätta
handlingen var därför den som genererade mest lycka i någon objektiv bemärkelse. Detta
har dock ifrågasatts av andra som menat att välbefinnande inte är det högsta att sträva
efter. En teori säger istället att det är människors preferenser som är viktiga; den handling
är rätt som gör att flest människor kan möta sina preferenser. En annan teori menar att det
är människans utveckling och möjligheter som är mest värdefullt. Detta innebär att den
handling är rätt som ger flest människor möjlighet att utvecklas och ta del av det goda i
livet.
Ett etiskt förhållningssätt som tydligt skiljer sig från utilitarismen är pliktetiken.
Utilitarismen tittar på vilka konsekvenser en handling får för att avgöra huruvida den är
moraliskt riktigt eller inte. Pliktetiken säger istället att vissa typer av handlingar alltid är
moraliskt riktiga eller oriktiga. Ett exempel på en sådan ståndpunkt skulle kunna vara att
det alltid är moraliskt förkastligt att ljuga. Varför vissa handlingar är fundamental riktiga
eller oriktiga kan man argumentera för på olika sätt. Ett förr vanligt sätt att argumentera
förs på religiösa eller andliga grunder, det vill säga, en handling är en plikt eftersom Gud
har bestämt att det är så.
Rättighetsetiken utgår från tanken att det finns handlingar som riktiga och oriktiga,
men inte i egenskap av sig själva, utan i egenskap av att de kränker en annan människas
11
rättigheter. Med rättigheter menas här framförallt varje människas rätt till sitt eget liv, en
tanke som fångas upp och försvaras av liberala tänkare som bland annat Robert Nozick.
Torbjörn Tännsjö beskriver rättighetsläran.
Grunden för rättighetsläran är att varje moralisk agent äger sig själv. Det innebär att
hon får göra vad hon vill med sig själv (sin kropp och sina talanger). Det ger henne
också ett absolut skydd mot andra, som inte får angripa, döda eller skada henne. Då
rättigheterna är negativa, då de inte bjuder att vi ska hjälpa varandra då vi är i nöd,
kommer de aldrig i konflikt (Tännsjö 2012, s. 98).
Vi kan här se att denna syn på rättigheter skiljer sig från till exempel de mänskliga
rättigheter som officiellt formulerats. De mänskliga rättigheterna innehåller flera positiva
rättigheter, det vill säga, rättigheter som påbjuder att vi gör saker för andra. I sin starkaste
tolkning kräver emellertid rättighetsetiken ingenting av människan förutom att hon inte
får skada andra.
Slutligen vill jag kommentera dygdetiken. Dygdetiken skiljer sig från hittills
kommenterade moralfilosofier i det att den till skillnad från dessa inte först av allt frågar
vilken handling, i en given situation, som är normativt rätt eller fel och varför. Dygdetiken
frågar istället vilken människa man bör vara. Vilka egenskaper och vilka handlingar bör
en människa sträva efter? Dessa egenskaper eller förhållningssätt kan kallas för dygder
och handlar enkelt om hur vi bör vara som människor. Om en handling är moraliskt riktig
eller inte beror därför inom dygdetiken på huruvida den handlingen är en förlängning av
en dygdig människas egenskaper. Det vill säga, är en handling i linje med dygden kan
den sägas vara moraliskt riktigt, och motsatt, är en handling oförenlig med dygden är den
oriktig (Tännsjö 2012, ss. 115-131).
3.3 Metaetiken
Ett begrepp som också kommer att beröras är metaetiken. Metaetiken skiljer sig från den
normativa etiken i detta att den inte vill svara på vad som är värdefullt; metaetiken frågar
sig istället vad det innebär att något är värdefullt. Vad säger våra värdeuttryck? Är det
ord för abstrakta egenskaper hos olika sakförhållanden eller är det helt enkelt bara
emotioner riktade mot olika saker? Delar av denna diskussion har kommit att vara
intressant för denna uppsats och jag kommer framförallt att kommentera två metaetiska
12
teorier som kan vara till hjälp i diskussionen kring värdegrunden. Dessa två teorier är idén
om den ideala observatören och misstagsteorin.
Teorin om den ideala observatören utgår från en hypotes där man föreställer sig en
människa med vissa bestämda ideala egenskaper. Det vill säga, egenskaper som för
moralen har relevans. Vilka egenskaper den ideala observatören bör ha är omdebatterat,
men tanken är i alla fall att man ställer denna observatör inför olika moraliska
valsituationer. Denna persons reaktioner i dessa situationer har sedan etisk utslagsröst.
Det vill säga, om den ideala observatören skulle uppfatta en handling som moraliskt riktig
i en specifik situation, är den handlingen moraliskt riktig.
Ett alternativt sätt att se på moral kallas för misstagsteorin (eng. error-theory) och har
på senare år fått ett allt större genomslag, säkerligen mycket på grund av att den verkar
svara mot många av postmodernismen tankar om en icke-moral. Misstagsteorin är en antirealistisk moralteori och i detta inkluderas moralteorier som säger att moralen i någon
bemärkelse inte existerar; den är inte reell. Misstagsteorin säger att människor, när de
uttalar sig i moraliska frågor, uttalar sig om icke-definierbara värdeegenskaper. Det vill
säga, att när vi talar om värden, om rätt och fel, så talar vi om dessa värden som om de
faktiskt existerade på ett objektivt sätt. Det misstagsteoretikern sedan säger är att dessa
värden inte existerar; att vi begår ett allvarligt misstag när vi använder våra värdeuttryck
(Joyce 2009).
13
4. Metod
Jag har i denna uppsats ett filosofiskt förhållningssätt till formuleringarna i värdegrunden
för gymnasieskolan. Jag vill genom begreppsanalys visa på de olika värdenas olika
tänkbara tolkningar och vidare fråga vilka normativa skäl vi har för att omfatta respektive
värde. Jag kommer vid analysen av läroplanens explicit formulerade värden att utgå från
två konkreta frågor:
1. Vad innebär begreppet?
2. Vilka olika moraliska skäl har vi för att omfatta värdet?
Övriga frågor och observationer som dyker upp under begreppsanalysen kommer förstås
också att beröras. Avsnitt 5 innehåller begreppsanalysen av läroplanens explicit
formulerade värden. Uppsatsen avslutas sedan i avsnitt 6 med en diskussion kring lärarens
förhållningssätt till dessa värden utifrån begreppsanalysen och andra tankar som dykt upp
i samband med denna.
14
5. Värden
I skolvärlden, och även i andra sammanhang, talar man gärna om att arbetet utgår från en
gemensam värdegrund. Men vad är egentligen en värdegrund? Och varför ska vi
formulera en sådan? Pia Nykänen skriver i artikeln ”Fast för att inte förflyktigas” om
värdegrunden och ger som förslag att det är ”en uppsättning normer, värderingar, dygder
och/eller målsättningar som någon eller några håller för att vara grundläggande (i någon
mening)” (2010, s. 20). För att motivera formuleringen av en värdegrund ger Nykänen
två olika typer av ansatser som skäl. Den första kallar hon för den symboliska ansatsen
och här motiveras värdegrunden utifrån en uppfattning om värden som något som behöver
”komma till uttryck” (s. 21). Det vill säga, värdena formuleras inte i någon originell
bemärkelse, utan de existerar redan, och görs synliga hos värdegrunden.
Den andra ansatsen kallar Nykänen för den pragmatiska ansatsen och här motiveras
värdegrunden utifrån de praktiska effekter som den kan förväntas ha. Det innebär till
exempel att det i vissa situationer kan vara bättre att inte formulera en värdegrund.
För att bestämma exakt vilka värden som ska ingå i en värdegrund kan man resonera
på flera olika sätt. Man kan till exempel titta på lagstiftningen och hämta värden därifrån
eller så skulle man kunna titta på andra konventioner i vårt samhälle som religiösa eller
traditionella konventioner. Ett alternativ är också att titta på normativa moralteorier för
att djupare analysera och senare argumentera för innehållet i värdegrunden (Nykänen
2010, s. 21). Det finns givetvis problem med alla dessa sätt att resonera. Hur kan vi till
exempel titta på lagen för att bestämma moralen, när det ofta är så att moralen används
som argument för att bestämma lagstiftningen? Och hur kan vi formulera en värdegrund
efter konventioner i vårt samhälle när det finns många gamla konventioner som vi inte
längre upplever som moraliskt riktiga? Och vilken teori i normativ etik skulle vi välja?
Trots svårbesvarade frågor som dessa verkar vi inte tveka inför att formulera
värdegrunder i många olika sammanhang och däribland i skolvärlden. Att skolan har,
förutom det mer kunskapsinriktade uppdraget, ett uppdrag att forma goda
samhällsmedborgare, är idag tämligen okontroversiellt och det finns i Sverige ”en bred
uppslutning kring de flesta av värdena i värdegrunden” skriver Hanna Kjellgren i boken
Skolan som politisk organisation (Pierre red. 2007, s. 121). I läroplanen står det även att
utbildningen ”ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de
grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på” (Skolverket
2011b, s. 5). Det vill säga, värdegrunden ska spegla de värderingar som samhället i stort
15
har som grund. Det går emellertid att titta närmare på partikulära värden och argumentera
för att de inte är helt oproblematiska. I uppsatsen Den ideologiska styrningen av
gymnasieskolan beskriver Amanda Anmer och Hermann Wetterlund hur man kan ana att
vissa värdeformuleringar tillkommit under en viss regering och att andra tillkommit under
en annan (2011, s.). Hur ska vi tolka detta? Är värdegrunden ideologiskt styrd? Denna
och liknande analyser visar att även om värdegrunden är något som de flesta skulle kunna
ställa sig bakom, verkar det ändå finnas viss otydlighet både vad gäller hur man motiverar
de olika värdena samt hur man ska tolka dem. En aspekt som blir extra intressant eftersom
läroplanens explicit uttryckta värden har ett universellt drag. Bernt Gustavsson skriver i
Utbildningens förändrade villkor om det universella som något som ”talar för alla, det
gemensamma för hela mänskligheten och för helheten” (2009, s. 164). Människans
egenvärde, de mänskliga rättigheterna och individens frihet är värden som alla kan ses
som universella värden som sträcker över hela världen och varje människa. Varför har de
moralisk relevans för hela mänskligheten? Det verkar märkligt att inte kunna ge skäl för
detta.
Göran Linde diskuterar samma sak i sin läroplansteoretiska bok Det ska ni veta! från
2012. I en studie har han låtit 105 lärarstudenter granska den senaste värdegrundstexten.
En intressant sak som lyfts fram är det positiva med ”att de värderingar som skolan vilar
på erkänns och görs explicita” (s. 141). Det vill säga, att om värderingarna är menade att
vara allmänt omfattade är det också bra att de är vidöppna för kritisk granskning.
5.1 Common sense
Att förutsättningslöst fråga vad det innebär att varje människa har ett egenvärde och i
sådant fall varför är kanske oftast något som bara filosofer gör. När man diskuterar
innehållet värdegrunden som formuleras i skolans läroplaner är det kanske problematiken
som uppstår då en person som arbetar i skolan inte håller med om vissa specifika
värderingar som lyfts. Det är sällan någon ställer direkt kritiska eller förutsättningslösa
frågor riktade mot värdegrunden. I analysen som följer vill jag ställa sådana frågor i
kontrast till, vad man brukar kalla för, common sense-tolkningar av värdebegreppen. Det
vill säga, tolkningar av värdebegreppen som utgår från allmänna vardagliga uppfattningar
om vad något betyder. Vi tycks till exempel vara någorlunda överens om vad det är att ha
ett egenvärde, men jag vill här visa att det inte behöver vara så enkelt. För att ha något att
jämföra med kommer jag därför i den löpande diskussionen att göra common sense16
analyser av de sex värden som läroplanen explicit formulerar. Det kan vara så att du som
läser detta inte håller med om dessa tolkningar. Det kan vara för att mina tolkningar inte
är rimliga, men det skulle också kunna visa på begreppens otydlighet. Mot dessa
tolkningar vill jag vidare ställa en inledande filosofisk analys av de sex värden som
läroplanen för gymnasieskolan explicit formulerar.
5.2 Varje människas egenvärde och människor lika värde
”Föreställningen om människans egenvärde, hennes like och unika värde, utgör både
etikens och juridikens hörnsten”, skriver Kenneth Orlenius i Värdegrunden – Finns den?
(2010, s. 209). Som vi kommer att se är det utifrån denna grundprincip vi kan ge skäl för
de övriga värden som utgör läroplanens värdegrund. Människolivets okränkbarhet,
solidaritet, jämställdhet och frihet grundar sig alla på en föreställning om individens lika
och unika värde. Men vad innebär det egentligen att människan har ett egenvärde? Vilka
moraliska skäl har vi för att acceptera denna föreställning? Jag vill börja med att försöka
svara på den först ställda frågan.
En common sense-tolkning av begreppet egenvärde skulle kunna sägas vara att något
är värdefullt i egenskap av sig själv. Det fungerar inte som ett verktyg till ett mål som är
eftersträvansvärt utan är värdefullt oberoende av andra faktorer. Att säga att varje
människa har ett egenvärde blir därför inte mer komplicerat än att säga att det finns något
hos varje människa som gör att hen har ett egenvärde. En aspekt av detta värde är också
att det är lika stort för varje människa. Något som läroplanen också specifikt uttrycker.
Att varje människa har ett värde och att detta värde är lika stort i förhållande till andra
människors innebär att vi kan göra normativa antaganden om hur vi bör behandla andra
människor
I en filosofisk analys av det mänskliga egenvärdet formulerar Roger Fjellström i
artikeln ”Varför människor har lika värde” sex olika principer som människovärdet kan
sägas innehålla:
M1. Mänskligt liv har egenvärde
M2. Endast mänskligt liv har egenvärde
M3. Mänskliga individer har egenvärde
M4. Alla människor har egenvärde
M5. Alla människor har lika egenvärde
17
M6. Det egenvärde som mänskligt liv/människor har är absolut/okränkbart (s.
2)
Dessa sex principer kan i sin tur sedan sägas vara av tre olika slag. M1 och M2 berör
människan som art och ställer människan i kontrast till andra existenser. M3, M4 och M5
utgår mer från något slags gemensam nämnare hos alla människor. Och M6 fastställer det
mänskliga egenvärdets status som etikens själva kärna.
Dessa principer kan vi tolka som formulerade i läroplanen. Vi har varje människas
egenvärde (M1, M2), varje människas lika värde (M3, M4, M5) samt människolivets
okränkbarhet (M6). Det verkar som om man i läroplanen velat få med alla aspekter av
det mänskliga värdet. Det är också tydligt att dessa tre aspekter av människovärdet är tätt
sammanlänkade och relevanta hos det grundläggande värde som läroplanen formulerar.
Själva värdebegreppet kan förstås på lite olika sätt. Fjellström gör skillnad på tre olika
typer av värden: målvärden, instrumentella värden och inneboende värden. Med
målvärden menas de värden som representeras av de livskvalitéer en individ kan eller bör
eftersträva, samt vilka hen faktiskt har. Med instrumentella värden menas värden som
beror på det man vill uppnå. En sked har till exempel ett instrumentellt värde för den som
ska äta soppa, men det är själva soppan och välbefinnandet som kanske följer efter att ha
ätit den som har det verkliga värdet. Med inneboende värden menas värden som är
oberoende av andra faktorer. De är värden vi inte kan fylla eller stärka.
Av dessa typer av värden tycks det mänskliga värdet närmast likna tanken om ett
inneboende värde. Det är ett värde som inte beror på andra faktorer än att någon är
människa.
Vilka skäl har vi då för omfatta människans egenvärde och varför är alla människor lika
värda? Som Kenneth Orlenius skriver utgör detta värde grunden för både etiken och
juridiken och kan därför inte argumenteras för på samma sätt som det går att göra i andra
normativa frågor. När det kommer till den normativa etiken kan vi emellertid se efter hos
vilka teorier föreställningen om människans egenvärde har en viktig funktion.
Vi kan börja med att titta på utilitarismen som haft visst inflytande över hur vi tenderar
att argumentera i normativa frågor. Utilitarismen säger att den handling är rätt som leder
till störst lycka. Många moralfilosofer med en utilitaristisk grundsyn skulle säga att ”säga
att föreställningen att människor har inneboende värde är en myt, en myt av snarast
religiöst slag” (Fjellström, s. 7). Mänskligt liv kommer här att handla mer om de kvalitéer
18
som det innehåller. Det vill säga, det mänskliga egenvärdet kan mätas i termer av
målvärden. En sådan syn är emellertid inte förenlig med läroplanens värdeformuleringar
eller med en filosofisk analys av människovärdet, eftersom människor i en sådan tolkning
kan ges olika värde; människors liv innehåller uppenbarligen olika mängd livskvalitéer.
Inte heller dygdetiken verkar utgå från en föreställning om människovärdet. Här
värderas istället specifika eftersträvansvärda egenskaper hos människor och det är dessa
som styr vilka handlingar som är riktiga.
Mer i linje med egenvärdet som ett inneboende värde är istället pliktetiken och
rättighetsetiken. Dessa teorier verkar vara förenliga med idén om ett inneboende värde.
Enligt pliktetiken är vissa typer av handlingar alltid rätt eller fel. Ett exempel på en sådan
plikt skulle kunna vara att det är fel att döda, en plikt som skulle kunna motiveras utifrån
föreställningen att människovärdet är unikt och okränkbart. Det går givetvis att finna
exempel på plikter som inte relateras till denna föreställning. Hur motiverar man till
exempel att det alltid är fel att ljuga utifrån denna grund?
Rättighetsetiken svarar ännu tydligare mot föreställningen om det mänskliga
egenvärdet. Teorin utgår från människans rätt till sig själv, en tanke som verkar förutsätta
ett mänskligt egenvärde. Ett problem för rättighetsetiken är emellertid att den, i en stark
tolkning, inte leder till andra moraliska påbud annat än att individen inte får skada andra.
Det mänskliga egenvärdet i läroplanen och samhällets tolkning verkar innebära något som
för andra är värt att bevaras. Det kan därför argumenteras att rättighetsetiken kräver för
lite av människan för att omfatta ett mänskligt egenvärde.
Ingen av dessa normativa moralteorier verkar på ett självklart sätt svara mot vår
uppfattning av det mänskliga egenvärdet. Hur tänker vi om detta? Kan vi hitta andra
teorier som kan förklara det mänskliga egenvärdet? Vi utgår från egenvärdet som ett
inneboende värde. Sådana teorier består ofta ”i att någon egenskap anges som är
förknippad med värdet, och att det är i kraft av att något har egenskapen i fråga som detta
också har värdet” (Fjellström, s. 8). Inom filosofin brukar man kalla detta för att något
supervenierar på något annat. Det vill säga, att om något specifikt föreligger, i det här
fallet en egenskap, föreligger också värdet. Man säger att den specifika egenskapen är
superveniensbas för värdet. Vilken denna egenskap är, är en fråga som kan besvaras i
enlighet med flera olika traditioner.
I många religiösa sammanhang tänker man att människor har en själ och att det är till
den som hennes värde på något vis är förbundet. Fjellström verkar dock mena att denna
teori kan utsättas för samma kritik som utilitarismen, nämligen att människovärdet tycks
19
kunna vara olika hos olika människor. Han menar att själen i religiösa termer ofta beskrivs
som ren, rättfärdig, smutsig eller ond, och att det därmed verkar gå att mäta kvalitéten på
människors själar och då i sådant fall också på det mänskliga värdet (s. 8). Detta är något
som inte är förenligt med varken tanken på ett inneboende värde eller läroplanens
formulering om alla människors lika värde. Ett alternativ till detta är idén om att
människan har ett värde på grund av att hon har en själ, inte beroende av hur den själen
är. Detta verkar vara förenligt med de flesta av de principer som ligger i tanken om
människans egenvärde; det är något specifikt för människan; mänskliga individer har
egenvärde; det är något absolut och okränkbart. Tanken att varje människa har en själ är
dock inte något som längre är allmänt accepterat. I ett samhälle som i stort sett är helt
sekulariserat är det svårt att tänka sig att formuleringarna i läroplanen skulle bygga på en
religiös tradition om den mänskliga själen även om läroplanen formulerar dessa värden
som förvaltade av ”kristen tradition och västerländsk humanism” (Skolverket 2011b, s.
5). Detta är dessutom en formulering som både kritiserats och diskuterats i flertalet
kritiska texter (se t.ex. Croné 2012).
Liknande teorier har emellertid utvecklats på sekulär grund. Ronald Dworkin
argumenterade för livets helighet genom att tala om tillvarons skaparkraft. Människan är
värdefull eftersom den representerar naturen och kulturens skapande. Detta verkar dock
innebära att människor skulle kunna representera olika mycket av naturens skapande och
därför också skulle få olika mycket värde. Dworkin får, likt andra teorier, svårt att förklara
människans lika värde (Fjellström, ss. 8-9).
Den kanske vanligaste filosofiska föreställningen om människovärdet som
supervenierande är att det på något sätt beror på att människor är personer. Det finns flera
olika teorier som vidare diskuterar vad det innebär att vara en person. Den kände filosofen
Immanuel Kant menade att en person är ”en individ med förmåga att med sitt förnuft
överväga och välja principer som är moraliska lagar och att handla på grundval av respekt
för dessa” (Fjellström, s. 9). Ett problem här är emellertid att definitionen av personer är
för snäv. Individer som inte har förmågan att med sitt förnuft reflektera och handla utefter
egenvalda principer har i Kants mening inget egenvärde. En sådan definition skulle till
exempel utesluta många barn, förståndshandikappade, mentalt sjuka och på andra sätt
begränsade människor, vilket i direkt mening är oförenligt med läroplanens formuleringar
som faktiskt handlar om barn. Det finns givetvis andra definitioner av vad det innebär att
vara en person. Vissa mer tillämpbara än andra. Jag kommer dock inte diskutera fler
definitioner här, då syftet här snarast är att visa på ett sätt att argumentera.
20
Ett mer handfast argument för människovärdet är att vi alla har det på grund av att vi
tillhör den biologiska arten homo sapiens. Att vi alla tillhör samma art fungerar alltså här
som superveniensbas för människovärdet. Varför skulle det ha relevans för
människovärdet? Dan Egonsson argumenterar genom att peka på hur det verkar vara så
att vi människor har en preferens för att sätt människor högt. Detta låter kanske som ett
svagt och luddigt argument, men vad Egonsson egentligen gör här är att byta
frågeställning. Istället för att fråga vilken egenskap som människovärdet supervenierar
på, frågar han vad som konstituerar ett värde överhuvudtaget. Detta för oss in på
metaetiken.
Som jag skrev inledningsvis tycks det mänskliga egenvärdet utgöra våra etiska
grundval. Detta innebär att det är svårt att resonera kring detta värde med hjälp av
normativa argument. Det jag nu vill göra att visa på exempel där man tar ett kliv bortom
det normativa och istället försöker förklara vad värden egentligen är uttryck för.
I resonemanget ovan för Egonsson för ett metaetiskt argument som verkar säga att
någonting är värdefullt, i det här fallet människan, om människor har en preferens för
detta. För att ta ett exempel, om tillräckligt många människor tycker om kanelbullar så är
dessa värdefulla. Hur många som är tillräckligt många, är inte uttalat här. Det skulle kunna
handla om alla, men också om en majoritet. Är kravet att alla ska ha liknande preferenser
får Egonsson svårt att försvara sin teori då det kan argumenteras att alla människor inte
har en preferens för den biologiska människoarten. Det kan även argumenteras att denna
syn på människovärdet inte överensstämmer med de värden som skolan är ålagd att
förmedla. På ett sätt är det för generöst att tillskriva värde på endast en superveniensbas
av tillhörighet till människosläktet. Detta skulle kunna innebära att borttagning av
befruktade ägg eller avstängning av livsuppehållande maskiner för någon som förlorat all
hjärnkapacitet skulle ses som en oåterkallelig kränkning av människovärdet, och detta
verkar inte förenligt med samhällets, och i förlängningen läroplanens, syn på människans
egenvärde (Fjellström, s. 11).
Det metaetiska spår Egonsson introducerar är emellertid intressant för vidare
diskussion. Jag skrev i avsnitt 3.3 om den metaetiska teorin om den ideala observatören.
Denna teori går ut på att värden är vad en ideal mänsklig observatör i givna situationer
skulle säga var värdefullt. Det vill säga, moral är vad den ideala observatören skulle
uppfatta som moral. Exakt vilka egenskaper en sådan observatör borde ha är
omdiskuterat. Filosofen David Hume menade att den ideala observatören naturligt skulle
värdera människor utefter de kvalitéer deras liv innehåller. Peter Singer menade vidare
21
att observatören på något sätt ska svara på vad optimalt liv innebär och att den därför
skulle värdera människosläktet högre än andra arter på grund av sin egen relation till de
specifika kvalitéer som det mänskliga livet innefattar (Fjellström, ss. 8-9). Dessa teorier
tycks förklara att människan har ett egenvärde, men får likt många andra teorier problem
med aspekten alla människors lika värde. Ett värdeomdöme som grundar sig på de
kvalitéer ett människoliv innehåller kommer naturligtvis att se olika ut beroende på vilket
människoliv det är som bedöms. Detta har vi redan varit inne på. Och att observatören
gör ett värdeomdöme utifrån vad optimalt liv är, ger knappast tyngd åt idén om ett
speciellt människovärde. Dels är det svårt att definiera hur man skulle kunna bedöma vad
som är optimalt liv, dels verkar det på sätt och vis oundvikligt att en mänsklig ideal
observatör skulle välja att värdera den mänskliga arten högre än andra arter, och det är ju
detta vi försöker förklara. Ingen av dessa teorier verkar därför kunna motsvara
resonemanget bakom vår tolkning av det mänskliga värdet.
En alternativ metaetisk teori som jag också tidigare kommenterat är misstagsteorin. På
ett sätt kanske den ännu tydligare kan förklara våra föreställningar om människovärdet
som ett inneboende värde. En vanlig tanke är att människovärdet är något som gäller alla
människor; det är ett inneboende värde som supervenierar på någon egenskap som är
gemensam för alla människor. Jag har i detta avsnitt gett olika exempel på vilken denna
egenskap skulle kunna vara, utan att ge ett tillfredsställande svar. Skulle det kunna vara
så att det inte föreligger en sådan egenskap? Enligt misstagsteorin är detta fallet. Vår
föreställning om det mänskliga egenvärdet bygger på ett stort misstag: det inte existerar
något sådant värde, även om vi förhåller oss till och uttrycker oss om det som att det
faktiskt gjorde det. Det skulle i sådant fall kunna förklara varför vi inte hittar någon
superveniensbas för det mänskliga egenvärdet.
5.3 Människolivets okränkbarhet
Starkt kopplat till föreställningen om människans egenvärde är idén om människolivets
okränkbarhet. En common sense-analys av detta begrepp är dock inte lika självklar. En
vanlig tolkning är antagligen att människolivets okränkbarhet uttrycker att det är
fundamentalt fel att döda en människa. Denna tolkning är förenlig med de flesta
demokratiska normer och ett av samhällets starkare normativa värden. Men en rimlig
tanke är också att livet här har en vidare betydelse än som i skillnaden mellan liv och död.
Man kan förstå livet som det som omfattar hela människan, i bemärkelsen hur någon
22
lever. En sådan tolkning skulle innebära att människolivets okränkbarhet betyder att det
fel att kränka andra människor; att varje människa har rätt att leva sitt liv som den vill.
Dessa värden går dessutom att återfinna i andra formuleringar som individens frihet och
solidaritet mellan människor.
En intressant aspekt av människolivets okränkbarhet som rör dess definition är också
hur det förhåller sig till problematiska frågor som abort, dödstraff och krig. Det verkar
direkt motsägelsefullt att människolivet är okränkbart samtidigt som man sanktionerar ett
militärt försvar som i någon moralisk bemärkelse har rätt att döda för att skydda sina
invånare. Det verkar således som att begreppet i samhällets definition inte är ett absolut
värde, utan kan ges en svagare definition.
Hur kan vi då argumentera för detta värde? Ett sätt att argumentera är förstås att peka på
det mänskliga egenvärdet. Vår föreställning om detta värde verkar förutsätta att det aldrig
får kränkas. Detta är å andra sidan ett cirkelresonemang som står och faller med
egenvärdet. En föreställning som vi redan ifrågasatt och som dessutom inte svarar mot
den svagare analysen av begreppet jag presenterat, där dödande inte verkar vara fel under
vissa omständigheter. Intressant blir därför frågan om det går att argumentera för
människolivets okränkbarhet utifrån någon annan grund. Vänder vi återigen blickarna
mot den normativa etiken kan vi se att detta värde är förenligt med pliktetiken.
Människolivets okränkbarhet verkar innebära just en plikt – det är förbjudet att döda. Man
skulle också kunna hävda att människolivets okränkbarhet är uttryck för var och ens
rättighet att inte bli kränkt, vilket är förenligt med rättighetsetiken. Varför detta begrepp
är en plikt eller en rättighet är sedan upp till de olika teorierna att besvara. Helt
tillfredsställande är dock inte dessa teorier då de precis som föreställningen om ett
okränkbart egenvärde inte ger utrymme för en svagare definition av ”okränkbar”. I någon
mening verkar det vara i själva definitionen som problemet ligger. För hur kan något vara
okränkbart och samtidigt tillåtas bli kränkt vid särskilda tillfällen?
5.4 Individens frihet och integritet
Ett värde som har fått stor plats i den västerländska kulturen är idén om individens frihet
och integritet. En common sense-tolkning av individens frihet och integritet är att det
handlar om varje människas rätt att själv välja hur sitt liv ska se ut och vidare välja hur
23
mycket av sig själv och sitt eget liv man vill dela med andra. Men vad innebär egentligen
frihet och är individen verkligen fri?
En aspekt av frihetsbegreppet rör frågan om människan har en fri vilja. Det finns
åtskilliga hyllmeter filosofisk litteratur i vilken detta problematiseras och diskuteras. Jag
kommer inte att gå närmare in på den diskussionen här, men det kan ändå vara intressant
att kort lyfta begreppet determinism som hör till denna diskussion. Determinismen
representerar den filosofiska linje som säger att allt är determinerat – förutbestämt – i
någon mening, och att människan inte har någon fri vilja i avseendet att hon kunde tagit
ett annat beslut än det hon tagit i en viss situation. Enligt determinismen skulle det vara
teoretiskt möjligt att förutse vilka val människor skulle göra, under villkor att man har all
relevant information om en situation – personens tidigare erfarenheter, känslor, kemiska
balanser och så vidare. Det finns emellertid de som menar att även om detta vore sant, så
har människor fortfarande en fri vilja i bemärkelsen att de kan väga argument för och
emot ett visst agerande, och att detta tycks vara relevant, åtminstone i frågor gällande
ansvar för handlingar. Oavsett om man tror att världen är determinerad eller inte, verkar
i alla fall läroplanen förutsätta att människan har någon form av valfrihet. Förutom den
explicita värdeformuleringen ”individens frihet och integritet” står det att det är skolans
uppgift ”att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i
samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet” (Skolverket 2011b, s. 5). Här blir
tydligt att läroplanens människosyn inte ser människan som determinerad utan att varje
individ har möjlighet att förstå vem hen själv är och utifrån detta ta beslut i sammanhang
med andra.
En annan aspekt av frihetsbegreppet kan kopplas till medborgaren, samhället och
teorier i politisk filosofi. Detta är relevant eftersom värdegrunden som läroplanens
formuleringar sägs spegla de värderingar som samhället vilar på. Sven-Ove Hansson
redogör i boken Frihet, jämlikhet, broderskap! (1989) för hur man inom den politiska
filosofin traditionellt resonerat kring begreppet frihet. Hansson påpekar frihetsbegreppets
mångtydighet och väljer i sin bok att göra en avgränsning av begreppet som han kallar
för social frihet, det vill säga, ”frihet i människors (sociala) relationer” (s. 67). Denna
avgränsning innebär att frågor gällande fri vilja och vad han kallar för inre frihet inte tas
upp i någon större utsträckning. Med inre frihet menar Hansson den frihet som genom
åren uttryckts som oberoende av yttre friheter. Frihet handlar här om ett inre tillstånd och
är lika tillgänglig för alla, oavsett om man är slav eller kung. Hansson menar att denna
form av frihet ibland ”åberopats till försvar för samhällstillstånd där människor tvingas
24
underordna sig andras vilja” (s. 69). Att detta har hänt behöver dock inte betyda att det
alltid följer en syn på frihet som ett inre tillstånd. I det nyss citerade stycket från
läroplanen kan vi till exempel se tendenser av en frihetssyn där en persons inre frihet är
relevant för frihetsbegreppet, utan att detta för den skull betyder att en persons yttre
valmöjligheter är begränsade. Jag skriver här ”valmöjligheter” eftersom detta för Hansson
ingår i definitionen av social frihet. Han vill ”förorda att vi avgränsar det sociala
frihetsbegreppet så att det endast avser förekomsten av flera handlingsalternativ som står
öppna för de berörda människorna” (s. 72). Denna definition av frihet skiljer sig från
definitionen av ”fri” i betydelsen att vara ”fri från” något. Att var ”fri från” något verkar
inte överensstämma med det politiska och sociala frihetsbegrepp som uppfattas som något
eftersträvansvärt. En tolkning av frihetsbegreppet som möjligheten att välja mellan olika
handlingsalternativ emellertid, tycks överensstämma bra med våra common senseintuitioner gällande värdet individens frihet; vi lyfter till exempel gärna fram valfrihet
kopplat till utbildning och arbete som en självklarhet och något värdefullt. Hansson vill
dock betona att detta förhållningssätt inte är en ”regel utan undantag” (s. 74); det finns
situationer där någons frihet att välja måste vara begränsad, till exempel vad gäller hur
man behandlar andra människor. Även detta kan vi se i läroplanen som kallar dessa
begränsningar för rättigheter och skyldigheter.
Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande
demokratiska värden. [---]
Elevernas möjligheter att utöva inflytande på
utbildningen och att ta ansvar för sina studieresultat förutsätter att skolan klargör
utbildningens mål, innehåll och arbetsformer, liksom vilka rättigheter och
skyldigheter eleverna har. (Skolverket 2011b, s. 6)
Vilka specifika rättigheter och skyldigheter det är som eleverna har definieras inte konkret
i läroplanen. Man kan här tänka sig lokala riktlinjer i form av rättigheter och skyldigheter
som skolorna själva reglerar i enlighet med värdegrunden och andra, outtalade
samhälleliga normer. Det som faktiskt står i läroplanen om rättigheter är att skolan ”ska
förmedla sådana mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensramen i
samhället och som utgår från grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga
rättigheterna som alla omfattas av” (Skolverket 2011b, s. 6).
De mänskliga rättigheterna har mer en historisk förankring än en filosofisk. Man hade
tidigare talat om olika typer av rättigheter men det var först under 1700-talet som
25
upplysningstänkarna formulerade tanken om de allmänna mänskliga rättigheterna. Man
argumenterade då utifrån en naturrättslig grund. Det vill säga, man hävdade att människan
har en av naturen given rätt till vissa specifika saker så som liv, frihet och egendom. Detta
ledde till att vissa länder började ta in dessa rättigheter i sina grundlagar. Kända exempel
på detta är bland annat den amerikanska självständighetsförklaringen och den franska
deklarationen om mänskliga rättigheter som följde den franska revolutionen. Innehållet
som utgör de mänskliga rättigheterna har sedan utvecklats över åren och antagits av i stort
sett hela världen. Det som följt är nu att de grundläggande rättigheterna som EU antagit
är juridiskt bindande (Regeringens webbplats om mänskliga rättigheter).
Hur kan vi då tänka när det kommer till frihet och begränsningar av friheten? På samma
sätt som det går att ifrågasätta läroplanens explicit formulerade grundvärden, går det att
fråga huruvida de mänskliga rättigheterna har någon verklig substans. För vad innebär
egentligen ”av naturen givna värden”?
Hansson redogör för några olika sätta att bemöta liknande begränsningar i sin text.
Den första metoden kallar han för upphävande. Här handlar det helt enkelt om en annan
definition av frihet än i betydelsen av valmöjligheter. Det finns förstås flera olika sådana
teorier, men en vanlig definition har bland annat gjorts av kyrkofadern Augustinus som
menade att ”frihet består i att göra det goda” (s. 74). Med en sådan tolkning av begreppet
behöver man inte göra inskränkningar på frihet som valmöjligheter eftersom handlingar
som är omoraliska per definition skulle hamna utanför frihetsbegreppet.
Ett andra förhållningssätt kallar Hansson för oinskränkt och menar med detta precis
vad som kan förväntas. Här utgår man från frihet som valmöjligheter utan att på något
sätt göra några begränsningar på dessa valmöjligheter. Hansson refererar till filosofen
Jeremy Bentham som menade att en definition av frihet som säger att frihet att göra andra
ont inte är frihet, är märklig, och frågade vad vi i sådant fall skulle kalla den typen av
frihet? En sådan syn på friheten skulle dock innebära att friheten ibland får negativa
konsekvenser, men detta berör alltså inte själva friheten som sådan. Det gör givetvis att
man kan ställa frågan huruvida frihet egentligen är något oproblematisk eftersträvansvärt
och det tycks inte vara helt förenligt med den common sense-tolkning av frihetsbegreppet
som läroplanen erbjuder med riktlinjer gällande rättigheter och skyldigheter.
Den tredje metoden säger att vi får göra moraliska inskränkningar på friheten som
valmöjligheter eftersom handlingsalternativ som inskränker på någon annans frihet inte
själva är representerar friheten.
26
Vilken av dessa tre förhållningssätt som har haft störst inflytande över vår föreställning
av frihet är svårt att säga. På ett sätt tycks idén om frihet som oinskränkt vara lätt att ta
till sig, men den verkar å andra sidan inte förklara varför det ibland tycks rätt att begränsa
friheten.
Den andra delen av värdet som läroplanen här formulerar innehåller begreppet
integritet. Hur tolkar vi detta begrepp? Enligt Nationalencyklopedin handlar integritet om
rätten ”att få sin personliga egenart och inre sfär respekterad och att inte utsättas för
personligen störande ingrepp (personlig integritet)” (2014). Detta verkar stämma väl
överens med principen att friheten endast kan regleras av att den inte får skada andra, som
vi nyss diskuterat. Ett förslag skulle kunna vara att omformulera principen till att friheten
regleras av att den inte får vara integritetskränkande. I en sådan formulering omsluter vi
både friheten och integriteten.
Utifrån dessa reflektioner kring begreppen frihet, rättigheter och integritet vill jag nu fråga
vilka skäl vi har för att omfatta dessa värden. Ett sätt att argumentera är att peka mot idén
om människans egenvärde. Precis som tidigare diskuterats verkar denna idé innehålla en
föreställning om att om en människa har ett egenvärde så bör heller inte den människan
kränkas; en människa bör vara fri att inte bli kränkt. Vi tittar närmare på detta värde
utifrån några av de normativa moralteorier vi hittills diskuterat.
För utilitaristen verkar detta värde inte ha hög prioritet. Om målet med moralen är att
skapa så mycket lycka för så många av möjligt verkar det finnas oändligt många scenarion
där individens frihet får stryka på foten för lyckomaximering. Man skulle förstås kunna
skapa en konsekventialistisk teori med individens frihet som högsta värde, men detta
verkar inte vara förenligt med en definition av frihet som tillåter inskränkningar på
densamma till förmån för de svagare i samhället.
Andra normativa moralteorier som till exempel dygdetiken och pliktetiken har också
svårt att ge skäl för friheten. Man skulle på sätt och vis kunna se det som en dygd eller en
plikt att inte kränka någon annans frihet, men vi verkar inte se på friheten på det sättet.
Frihet är först och främst något någon har, inte något någon gör.
Inom rättighetsetiken är tankar om alla människors rätt till sig själva en grundläggande
idé, en idé som skulle kunna sägas vara ett uttryck för friheten. Det verkar dock som att
vi här har återvänt till idén om människans egenvärde, eller åtminstone till en idé om en
speciell egenskap hos varje människa.
27
5.5 Jämställdhet mellan kvinnor och män
Innan vi går in på diskussionen av jämställdhet mellan kvinnor och män, vill jag förtydliga
skillnaden mellan jämlikhet och jämställdhet. Det är ett vanligt misstag att förväxla dessa
två begrepp. Siv Stolpe-Kaustinen skriver i artikeln ”Är jämställdhet rättvist?” i Tidskrift
för politisk filosofi att ”Jämlikhet innebär rättvisa mellan individer och grupper i
samhället” (2007, s. 44). Jämlikhet är alltså ett vidare begrepp än jämställdhet och utgår
från att alla människor har lika värde. Ett sätt att tänka är att se jämställdhet som den typ
av jämlikhet som specifikt rör skillnader mellan kvinnor och män, medan begreppet
jämlikhet i stort kan beröra skillnader mellan alla människor, grupper och individer.
Att det bör råda jämställdhet mellan kvinnor och män är idag en viktig samhällsfråga,
men vad innebär detta egentligen? En common sense-uppfattning är att jämställdhet
handlar om rättvisa mellan könen och en aspekt av detta som ofta diskuteras är arbetsoch lönesituationer. Jämställdhet handlar dock givetvis om mer än lika lön för lika arbete.
En aspekt är också diskussionen som gäller skillnaden mellan kön och genus. Denna
distinktion har getts olika definitioner. Jonathan Wolff beskriver i An introduction to
political philosophy en vanlig tolkning: “Sex is identified as a purely biological category;
gender, a social or ’socially constructed’ category” (1996, s. 204). Kön beskriver alltså
skillnaden i biologi hos två personer, medan genus beskriver de skillnader hos kvinnor
och män som man kan säga är socialt konstruerade. Ett exempel på kön skulle kunna vara
att kvinnor blir gravida och inte män, och att detta är något vi kanske behöver tänka på
när vi utformar lagar och strukturer. Genus handlar istället om sociala mönster som till
exempel att det ofta är mannen som kör mest bil i ett förhållande. Wolff vill mena att
genus rör frågor som i princip är möjliga att ifrågasätta. Vi kan fråga oss varför det är
mannen som kör mest bil och försöka ändra på det, men vi kan inte på samma sätt
ifrågasätta varför det är kvinnan som blir gravid.
En fråga som berör hur vi definierar jämställdhet är hur denna ska praktiseras. Ser man
på jämställdhet som ett värde där kön och genus är viktiga begreppet kan man
argumentera att det inte är orättvist är behandla människor olika eftersom deras biologi
faktiskt ser olika ut, utan snarare att det är rättvist på samma sätt som vi hanterar andra
olikheter i samhället.
Andra teoretiker menar att rättvisa mellan kvinnor och män bäst uppnås genom att alla
behandlas lika. Att vi, om vi hos varandra kan skapa ett förhållningssätt där vi inte gör
skillnad på personer på grund av kön. Här verkar det handla om vad inom filosofin ibland
28
kallar för ett etos. Det vill säga, en gemensam outtalad känsla för vad som är rättvist och
jämställt.
Hur vi i skolan bör förhålla oss till dessa olika förhållningssätt är inte explicit
formulerat läroplanen för gymnasieskolan, men i läroplanen för grundskolan skriver man
att ”Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster” (Skolverket 2011a,
s. 8). Detta tycks innebära att skolan, likt samhället i övrigt, för att skapa en bättre
jämställdhet bör behandla elever olika för att nå detta mål. Ytterligare en aspekt av
jämställdhetsbegreppet, som formulerat i båda läroplanerna, är tillägget ”mellan kvinnor
och män”. Sebastian Croné påpekar i uppsatsen Oförytterliga värden (2012) att man med
en sådan formulering utesluter människor som på grund av biologiska eller sociala
konstruktioner faller utanför dessa begrepp. Detta skulle kunna sägas vara inkoherent med
skolans målsättning att ingen ska ”utsättas för diskriminering på grund av […]
könsöverskridande identitet eller uttryck” (Skolverket 2011b, s. 5) eftersom man i
jämställdhetsformuleringen uttrycker en viss världsbild och målsättning, och i den nyss
nämnda formuleringen talar om en annan. Ska skolan aktivt arbeta mot att traditionella
könsmönster samtidigt som ett av de explicit formulerade grundläggande demokratiska
värden är läroplanen ger uttryck för just en traditionell syn på kön? Man skulle kunna
argumentera att de båda formuleringarna uttrycker olika värden; att en handlar om
jämställdhet som ett övergripande samhälleligt och demokratiskt mål, medan den andra
berör den direkta skolmiljön vad gäller diskriminering och förhållningssätt. Men ett
sådant argument verkar inte riktigt svara mot alla invändningar. Det handlar förstås här
också om hur vi väljer att tolka begreppet ”traditionella könsmönster”. Handlar det om
vad man traditionellt har sett som manligt och kvinnligt? Eller handlar det om ett
ifrågasättande av en övergripande syn på kön? Skolan ska lära eleverna att på ett jämställt
sätt förhålla sig till manligt och kvinnligt, men man skulle också kunna tänka sig att
skolan lär ut ett förhållningssätt som är mer nyanserat än så, där kön och genus
uppmärksammas; ett förhållningssätt som inte gör att vi automatiskt placerar alla
människor någonstans på skalan manligt-kvinnligt.
Vilka skäl har vi då att omfatta jämställdhet? Precis som värdet individens frihet och
integritet verkar jämställdhet falla tillbaka på idén om alla människors lika värde. Vidare
finns en föreställning om rättvisa, där skillnader i kön inte ska spela någon roll. Frågan
om människans egenvärde har redan diskuterats och ifrågasatts. Men även om vi antar att
människor har lika värde är det fortfarande möjligt att ifrågasätta om jämställdhet är
29
rättvist. Begreppet rättvisa är svårt att definiera, men jämställdhet tycks, trots detta, ha
någon förbindelse med begreppet. Det man strävar efter är ju ett rättvist tillstånd mellan
könen. Det verkar till exempel märkligt att säga att man strävar efter jämställdhet, men
inte att det ska vara rättvist. Men hur förhåller vi oss till andra delar av jämlikheten som
till exempel diskriminering på grund av nationalitet eller ålder? Som jag skrev i
inledningen av detta avsnitt kan man se jämställdhet som en del av jämlikheten. Jonathan
Wolff menar att det är uppenbart att en typ av jämlikhet kan fås på bekostnad av en annan
(1996, s. 203). Vi skulle till exempel kunna arbeta hårt för att få en bättre könsfördelning
inom ett yrke på bekostnad av den kulturella mångfalden. Är detta rättvist? Det handlar
här om en rangordning av värden och något som den politiska filosofin vill adressera när
den försöker reda ut vad rättvisa är. Det går således att ifrågasätta om jämställdhet är
rättvist utifrån en given förutsättning att det är värdefullt.
Vi kan också reflektera över jämställdhet mot de normativa moralteorier vi hittills
arbetat med. Det tycks som att jämställdhet, likt värdet individens frihet och integritet, är
lättast att argumentera för från en rättighetsetisk ståndpunkt; om alla människor har ett
lika stort spektrum av rättigheter bör det innebära att ingen ska diskrimineras på grund av
kön.
5.6 Solidaritet mellan människor
Av läroplanens explicit formulerade värden är det kanske begreppet solidaritet som
uppfattas som svårast att definiera. Formuleringen upptogs i läroplanen för första gången
1970 under socialdemokraternas regering och är ett begrepp som i detta sammanhang är
tätt förknippat med tankar om social omtanke och socialt skyddsnät. En common sensetolkning av begreppet skulle antagligen relateras till försorg för och medkänsla till andra
människor; att man tar hand om de som är svagare och behöver hjälp. Man skulle
möjligen också kunna ställa begreppet i motsats till egoism och själviskhet. Detta är
emellertid endast en aspekt av många av begreppet. Shelley Wilcox (2010) skriver i en
genomgång av Sally J. Scholz bok om solidaritet, Political Solidarity (2008), om tre olika
typer av solidaritet: social, medborgerlig och politisk solidaritet. Gemensamt för dessa
olika typer, och vad på ett sätt definierar Scholz tolkning av begreppet, är tre drag hos
solidaritet. För det första är solidaritet något som sammanlänkar människor till en
identifierbar grupp. För det andra handlar solidaritet på något sätt om relationen mellan
individen och samhället, med tankar om både det individuella och det gemensamma. Och
30
det tredje draget hos solidaritet är varje individs moraliska ansvar för andra individer i det
solidariska sammanhang man tillhör.
Av dessa tre drag är det kanske framförallt det sistnämnda som slår an en
igenkänningston hos många. Säkert på grund av den politiska association begreppet fått
över senare år.
Social solidaritet handlar om de gemensamma egenskaper medlemmarna i ett
solidariskt samhälle har. Egenskaper som till exempel kulturell identitet, engagemang
eller erfarenhet av förtryck. Dessa olika egenskaper skapar både band mellan
medlemmarna i ett samhälle och leder till moraliska förpliktelser. Vilka förpliktelser det
handlar om beror på vilken typ av solidarisk grupp man talar om. I en familj har vi till
exempel starka moraliska förpliktelser gentemot varandra; vi förväntas försörja, skydda,
fostra och försvara varandra. Medan vi om vi ser till den kulturella grupp vi tillhör inte
har lika starka moraliska förpliktelser. Här handlar det snarare om att se till inte skada
varandra och att möjligen hjälpa den som inte klarar sig själv.
Medborgerlig solidaritet handlar om relationen mellan staten och medborgarna.
Wilcox skriver att medlemmarna i ett solidariskt samhälle har vissa moraliska
förpliktelser som följer med själva medborgarskapet. Här handlar det framförallt om att
skydda andra medborgare från att skadas på sådant sätt att deras medborgarskap inte
bidrar. Detta brukar oftast synas i samhälleliga strukturer som omfördelning i form av
skatter och liknande.
Politisk solidaritet handlar om det sammanhang som skapas när ett antal individer
förenas i ett medvetet åtagande att förändra en orättvis samhällssituation. Det skulle
kunna vara hur några ställer sig upp mot orättvisa, förtryck eller andra typer av
diskrimineringar i ett samhälle. Denna typ av solidaritet är först och främst riktad mot
någon form av orättvisa som man vill rätta till och skiljer sig från social och medborgerlig
solidaritet i det att de moraliska förpliktelserna här inte följer av de sociala banden utan
tvärtom - det är de moraliska förpliktelserna som skapar de sociala banden. Dessa
moraliska förpliktelser grundar sig i sin tur i en normativ uppfattning av rättvisa och ser
såklart olika ut beroende på vad det är man protesterar mot (Wilcox 2010).
En tydligare definiering av solidaritetsbegreppet har visat att solidaritet är nära förknippat
med moralen och moraliska förpliktelser, men vad har vi egentligen för ansvar till våra
medmänniskor? Och var drar vi i sådant fall gränsen? Det verkar onekligen som att vi gör
skillnad på de moraliska förpliktelser vi har till människor omkring oss. Dessa frågor går
31
det att närma sig från två olika håll. Det är dels en fråga om normativ etik; vilka moraliska
incitament har jag till mina medmänniskor? Dels en fråga om vad man inom filosofin
brukar kalla för kollektivt ansvar, det vill säga, de moraliska förpliktelser som kommer
av att ingå i ett kollektiv och vem det i sådant fall som kan skuldbeläggas. Detta är relevant
eftersom solidaritetens moraliska förpliktelser sträcker sig över en grupp människor.
Filosofer har framförallt ifrågasatt kollektivt ansvar på två olika sätt. Metodologiska
individualister menar att det verkar orimligt att applicera moraliskt agentskap på grupper
skiljt från dess medlemmar. Normativa individualister menar å sin sida att kollektivt
ansvar inte går att förena med tanken om individuellt ansvar. De förstnämnda
argumenterar att det finns en tydlig koppling mellan ansvar och kontroll och att människor
därför inte kan ses som ansvariga under kollektivt ansvar eftersom individer i en grupp
ofta inte kan kontrollera vad andra individer gör. Och då framförallt i grupper vars
medlemskap inte är frivilligt, som till exempel i nationell- eller etnisk tillhörighet.
Normativa individualister, som till exempel John Rawls, argumenterar att det största felet
med kollektivt ansvar är att man inte gör skillnad mellan personer. För att finna någon
moraliskt ansvarig för en handling krävs det att man tittar på enskilda individers
handlingar utifrån vad som är rättvist. Bakom detta ligger en syn på rättvisa där idén om
individen har en viktig del (Smiley 2011).
Vi kan här se vissa problem med begreppet solidaritet. För hur ska vi se på de
moraliska förpliktelser som kopplas till begreppet solidaritet när det är svårt att säga vem
som kan skuldbeläggas? Ett självklart svar på detta är förstås att varje individs bidragande
bedöms separat och det är väl också oftast så vi tänker, men det förklarar knappast hur
solidaritet kan fungera som ett kollektivt värde. Det kan emellertid vara intressant att titta
på hur solidaritet kan motiveras för den enskilda individen utifrån ett antal normativa
teorier.
Vi börjar med utilitarismen. Hur passar en konsekvensetisk teori med tanken om
solidaritet? Ett problem är att utilitarismen behandlar varje enskilt fall olika, medan
solidaritet i vår tolkning tycks innebära en form av princip. Man kan till exempel tänka
sig en situation där det skulle genereras mer lycka om någon inte visade solidaritet. Man
skulle förstås kunna formulera en konsekventialistisk moralteori vars mål var rättvisa i en
solidarisk bemärkelse. Det rätta skulle då vara att handla så att solidariteten gynnas mest.
Men problemet kvarstår; vi kan fortfarande tänka oss situationer där solidariteten skulle
gynnas mest av en handling som i sig inte är solidarisk. Det verkar därför som att en
32
moralteori som kan sammanfattas med uttrycket ”målet helgar medlen” inte passar vidare
bra med tanken på solidaritet.
Närmare värdet solidaritet mellan människor ligger pliktetiken. Frågan här är hur vi
kan motivera solidaritet som en plikt. Man skulle kunna tänka sig att även detta går
tillbaka till idén om människans grundläggande egenvärde; att vi har en plikt att visa
solidaritet mot våra medmänniskor eftersom deras egenvärde inte får kränkas. Men var
drar vi gränsen? Att vi bör hjälpa de som annars inte klarar sig kan kanske tydligt
motiveras utifrån idén om människans egenvärde, men kan vi motivera en starkare
solidaritet än så?
Begreppet rättigheter är i allra högsta grad förknippat med tankar om solidaritet och
socialt sammanhang, men rättighetsetiken är dock förenlig med ett högst osolidariskt
samhälle. Enligt denna teori är det grundläggande värdet varje människas rätt till sig själv.
Ett värde som inte får kränkas. I sin starkaste definition kräver emellertid rättighetsetiken
ingenting mer av människan än att hon inte får skada andra. Det verkar därför helt
förenligt med rättighetsetiken att avstå från att visa solidaritet så länge det inte innebär att
man kränker någons rättighet till sitt eget liv. Det är inte moraliskt fel att visa solidaritet
mot någon som till exempel behöver ett mål mat, men det är heller inte fel att skicka
densamma på porten så länge den egna livssituationen inte på något negativt sätt tidigare
påverkat den andras livssituation. Detta verkar vara uppenbart problematiskt för varje
definition av begreppet solidaritet.
Av de normativa moralteorier som i denna uppsats diskuterats är det kanske dygdetiken
som bäst svarar mot solidaritetsbegreppet. Solidaritet kan ses som en dygd; det är något
gott, värdefullt och kräver aktiva handlingar. Det går även att säga om en person att den
är solidarisk. Har vi då hittat en moralteori som ger oss skäl att omfatta solidaritet? Ja och
nej, vi kan säga att dygdetiken är förenlig med vår definition av solidaritet, men
erkännandet kommer med kravet att vi ser vår tolkning av solidaritet som en dygd. Och
just det att välja vilka dygder som ska ingå i en dygdetisk moralteori är stort problem för
dygdetikerna. Tännsjö menar det inte är lättare att hitta svaret på frågan vilka dygder som
ska ingå i en dygdetisk teori ”än det är att finna svaret på frågan vad som gör riktiga
handlingar riktiga och oriktiga handlingar oriktiga” (2012, s. 119). Trots detta kan man
onekligen argumentera för att det inom skolan finns vissa dygdetiska drag vad gäller både
diskurs och innehåll i läroplanen.
33
6. Diskussion
Jag har hittills i denna uppsats sökt orientera och filosofiskt titta närmare på de sex värden
som läroplanen för gymnasieskolan explicit formulerar som grundläggande. Skolan har
två uppdrag. Dels kunskapsuppdraget, formulerat i läroplanen och vidare i kursplaner;
kunskaps- och färdighetsmål som eleverna ska uppnå. Dels fostransuppdraget; skolan ska
förbereda eleverna att leva och verka i samhället i enlighet med de av allmänheten
omfattade grundläggande värdena. Jag har frågat hur vi kan tänka kring dessa värden.
Hur definierar vi dem och hur kan vi filosofiskt och moraliskt argumentera för dem? Mina
resonemang är inte annat än inledande reflektioner av förklarliga skäl, men visar ändå på
hur lätt värdegrunden faktiskt kan ifrågasättas. Jag kommer vidare att ta upp och
reflektera över frågor och andra intressanta perspektiv som kommit upp.
6.1 Läroplanens filosofiska mångfald
En intressant reflektion är hur värdegrunden i läroplanen tycks vila på olika filosofiska
traditioner. Man ger inte dessa värden någon filosofisk förankring. Man talar visserligen
om en etik ”som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism” (Skolverket
2011b, s. 5), men denna formulering understryker snarare än stryker över det faktum att
man inte ordentligt har ansträngt sig för att motivera värdegrunden utifrån rådande
filosofiska traditioner. För vad innebär egentligen ”kristen tradition” och ”västerländsk
humanism”?
Vilka filosofiska traditioner kan vi då skönja i läroplanens formuleringar? Vi kan börja
att kommentera det värde vi senast diskuterat, solidaritet mellan människor. Här verkar
läroplanen, som jag redan varit inne på, ta en dygdetisk hållning. Solidaritet ses,
tillsammans med andra egenskaper som till exempel rättskänsla och generositet, som
något skolan skall fostra elever till. Goda egenskaper som sedan ska leda eleverna att
handla rätt som samhällsmedborgare. Dygder utifrån vilka vi formar vår pedagogik och
våra förhållningssätt. Det finns även andra exempel på en sådan hållning i läroplanen: ”I
överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk
humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och
ansvarstagande” (Skolverket 2011b, 5). Här talar man explicit om individens fostran till
ett antal önskvärda egenskaper. Bakom detta ligger förstås också att skolan som
institution har som uppdrag att fostra bidragande samhällsmedborgare. Man skulle kunna
34
argumentera att den bidragande samhällsmedborgaren har ett antal önskvärda dygder.
Detta verkar dock innebära att de kriterier som avgör vilka egenskaper som kan räknas
som dygder bestäms av hur man vill att samhället ska se ut, och detta verkar inte vara
riktigt hur vi resonerar kring moralen i övrigt.
Det finns även tydliga spår av rättighetsetik hos värdegrunden. Läroplanen skriver
explicit att skolan är ansvarig för att klargöra vilka skyldigheter och rättigheter eleverna
har. Man specificerar dock inte dessa rättigheter, men man kan anta att man här syftar till
de allmänt omfattade mänskliga rättigheterna. Kopplingen till rättighetsetiken är därmed
inte så stark, eftersom den först och främst handlar om rättigheter i moralisk bemärkelse
och inte i juridisk. Man kan emellertid se hur idén om rättigheter i moralisk bemärkelse
kan ses som en del i värdeformuleringar som individens frihet och integritet och
jämställdhet mellan kvinnor och män. Dessa värden verkar utgå, precis som
rättighetsetiken, från den individuella människans speciella moraliska särställning. Det
finns en tanke om varje människas egenvärde och självklara rätt till sig själv.
Vidare verkar vi kunna se en del pliktetiska drag hos värdegrunden. Kanske tydligast
i formuleringen ”människolivets okränkbarhet” av vilken det tycks följa ett absolut
påbud: det är alltid fel att döda. Man kan även se på övriga värden som pliktetiska i
bemärkelsen att de inte motiveras utifrån någon annan filosofisk tradition. Läroplanen
förhåller sig till värdena som att de är självklara, moraliska värden, på samma sätt som en
pliktetiker skulle förhålla sig till specifika moraliska handlingar.
Ett filosofiskt förhållningssätt som kanske inte går att skönja i läroplanens
formuleringar, men som ändå finns där är konsekvensetiken. Det verkar som att vi när vi
argumenterar i moraliska frågor ofta argumenterar med hjälp av konsekvensetiska
argument. Det vill säga, välj detta alternativ för det får bättre konsekvenser. Man skulle
kunna argumentera att värdegrunden i sig är resultatet av en sådan argumentation. Pia
Nykänen skrev i artikeln ”Fast för att inte förflyktigas” om två skäl till hur man kan
motivera skapandet av en värdegrund: den symboliska ansatsen och den pragmatiska
ansatsen. I den symboliska ansatsen vill man lyfta värden som man menar i någon
bemärkelse existerar. I den pragmatiska ansatsen formulerar man en värdegrund utifrån
de konsekvenser man hoppas att den ska få, för sammanhanget, samhället och så vidare.
Och eftersom man i läroplanen inte motiverar värdegrunden utifrån varken filosofiska
eller andra argument, torde vi kunna anta att värdegrunden, som formulerad i läroplanen,
har en i allra högsta grad pragmatisk ansats. Detta verkar dessutom förenligt med John
Deweys syn på skolan som en viktig samhällelig fostrande institution; skolan som ett
35
verktyg för det goda samhället. Vi kan därför också se värdegrunden som
konsekvensetisk.
6.2 Läroplanens motstridighet
Mångfald ses ofta som ett positivt begrepp, men i detta sammanhang visar det snarare på
icke-struktur än ömsesidigt givande och tagande. Det är i värdegrundens filosofiska
hopplock det inkoherenta och motsägelsefulla hos läroplanen på något vis blir tydligt.
Varför gör läroplanen anspråk på universella värden utan att kunna försvara dem? Ett svar
på denna fråga har redan diskuterats. Ser man värdegrunden som ett resultat av en
pragmatisk ansats där fokus ligger på att fostra medborgare som bidrar till det goda
samhället spelar det kanske ingen roll hur man motiverar dessa värden. Det som i sådant
fall spelar roll är hur väl värdegrunden fungerar och vad den leder fram till. Det är om
man istället har en symbolisk ansats till värdegrunden som det blir mer relevant att
motivera värdena eftersom värdegrunden i detta sammanhang ses som ett slags
sammanställning av värden som i någon bemärkelse anses existera. Emellertid, att se på
värdegrunden i läroplanen som endast resultatet av en pragmatisk demokratisk
ansträngning verkar underminera densamma. Förlorar inte värdegrunden sin kraft om
man säger att den inte behöver vara sann? Det är möjligt att den inte gör det så länge de
som omfattar värdegrunden förstår syftet med den. Men hur förhåller man sig till de som
i sådant fall väljer att inte omfatta värdegrunden? Kvar finns förstås den historiska
förankringen som nämns i läroplanen, ”kristen tradition och västerländsk humanism”,
men denna formulering är långt ifrån genomskinlig och vilar inte på någon säker
filosofisk grund. Jag tror få nöjer sig med svaret ”därför att så har det varit länge” på
frågor om varför vi ska acceptera specifika värden i värdegrunden.
Ett filosofiskt svar skulle kunna vara det misstagsteorin ger. Vi undviker frågan varför
det är si eller så att vi bör omfatta vissa specifika värden och konstaterar att dessa värden,
om vilka vi uttrycker att de existerar i någon objektiv bemärkelse, faktiskt inte gör det. I
det postmoderna och relativistiska sammanhang skolan tillhör kanske detta till och med
är tilltalande tanke. Det blir dock problematiskt för de som arbetar med värdegrunden
eftersom ett accepterande av misstagsteorin är en värdenihilistisk ståndpunkt. Om vi
accepterar att människor begår misstag då de uttrycker sig om värden betyder det att vi
inte heller tror att det finns några värden. Detta innebär att vi inte heller behöver acceptera
36
den pragmatiska ansatsen till läroplanen, att den ska fungera som ett verktyg för det goda
samhället, eftersom denna idé också bygger på ett värde – det goda samhället.
Det verkar inte som att vi har hittat ett bra svar på frågan varför läroplanen gör anspråk
på universella värden utan att försvara denna ståndpunkt. För de som arbetar inom skolan
leder detta till ett antal intressanta frågeställningar.
6.3 Lärarens förhållningssätt
Varför har människor ett egenvärde? Jag har genom att skriva denna uppsats velat belysa
den problematik som uppstår när lärare och andra som arbetar inom skolan ställs inför
denna och liknande frågor. En problematik som blir tydlig i den filosofiska mångfald som
verkar ligga bakom de värden som läroplanen formulerar och i läroplanens formuleringar
av universella värden. Om inte ens forskning om värdegrunden kan ge ett bra svar på
denna fråga, hur ska man som lärare då kunna ge sina elever ett tillfredsställande svar?
Ett förslag är precis vad denna uppsats är ett exempel på, nämligen ett kritiskt och
filosofiskt förhållningssätt. Genom problematisering och kritiskt tänkande kan man lyfta
och göra värdegrunden synlig för sina elever. Detta kan och måste givetvis praktiseras på
olika sätt beroende på målgrupp, men ett exempel skulle kunna vara större eller mindre
samtal där man diskuterar och försöker komma överens om tolkningar av värdebegreppen
och frågar varför specifika värden bör omfattas. Detta förhållningssätt har självklart sina
begränsningar. Som verksam inom skolan är man ålagd att följa läroplanen och ett allt för
kritiskt förhållningssätt skulle kunna leda till att man bryter mot denna, till exempel om
resultatet av arbetet med värdegrunden leder till att eleverna väljer att ställa sig utanför
den. Elevernas kritiskt tänkande är emellertid en viktig del av skolans uppdrag och något
som här både kan tränas och användas.
Jag skrev i inledningen av denna uppsats att en av utmaningarna för lärare och andra
som arbetar inom skolan är att ”förena idén om en starkare individualism med en idé om
samhället och gemensamma värden”. Hos denna utmaning får det kritiska och filosofiska
förhållningssätt som jag här föreslagit en tydlig relevans. I detta postmoderna samhälle i
vilket vi lever, kanske det enda sättet att hantera en allt skarpare relativism är att ställa
dess frågor.
Avslutningsvis, denna uppsats har inte på något uttömmande sätt redogjort för hur man
kan svara på reflekterande frågor avseende värdegrunden. Det var inte heller syftet. Syftet
37
var att visa hur svårt det kan vara att besvara just dessa frågor. Genom att här ställa de
inledande frågorna vill jag uppmana lärare och studenter till fortsatt reflektion och göra
andra som arbetar inom skolan medvetna om behovet av att faktiskt reflektera och för sig
själva skapa ett förhållningssätt i arbetet med värdegrunden och kritiska frågor.
38
7. Referenser
Amner, Amanda; Wetterlund, Herman (2011). Den ideologiska styrningen av
gymnasieskolan.
Examensarbete
lärarprogrammet,
Göteborgs
universitet,
sociologiska institutionen.
Croné, Sebastian (2012). Oförytterliga värden: En analys av värdegrunden i Lgr 11.
Examensarbete lärarprogrammet, Linköpings universitet, institutionen för kultur
och kommunikation.
Dewey, John (1985/1997). Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos.
Fjellström, Roger. Varför människor har lika värde. 23 s. Hämtad från
http://people.su.se/~rfjel/Fjellstrom/Varfor_manniskor_har_lika_varde.pdf [201405-23]
Gustavsson, Bernt (2009). Utbildningen förändrade villkor. Stockholm: Liber.
Hansson, Sven-Ove (1989). Frihet, jämlikhet, broderskap!. Stockholm: Tidens förlag.
Joyce, Richard (2009). “Moral Anti-realism”, The Stanford Encyklopedia of Philosophy.
Hämtad från http://plato.stanford.edu/entries/moral-anti-realism/ [2014-05-23]
Linde, Göran (2012). Det ska ni veta!. Lund: Studentlitteratur.
Nationencyklopedin
(2014).
Integritet.
Hämtad
från
http://www.ne.se/lang/integritet/212289 [2014-05-23]
Nykänen, Pia. Fast för att inte förflyktigas? Om skolans värdegrund. Tidskrift för Politisk
Filosofi. Nr 3(2010): 18-31.
Orlenius, Kennert (2010): Värdegrunden – Finns den? 2. uppl. Stockholm: Liber.
Pierre, Jon, red (2007). Skolan som politisk organisation. Malmö: Gleerups.
Rawls, J. (2003). Justice as Fairness: A Restatement. Cambridge, London: The Belknap
press of Harvard University press.
Regeringens webbplats om mänskliga rättigheter (2014). De mänskliga rättigheternas
historia.
Hämtad
från
http://www.manskligarattigheter.se/sv/de-manskliga-
rattigheterna/historia [2014-05-23]
Scholz, Sally J. (2008). Political solidarity. Penn State Press.
Skolverket (2011a). Läroplan förgrundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2011b). Läroplan för gymnasieskolan 2011. Stockholm: Skolverket.
39
Smiley, Marion (2011). ”Collective Responsibility”, The Stanford Encyklopedia of
Philosophy. Hämtad från http://plato.stanford.edu/entries/collective-responsibility/
[2014-05-23]
Stolpe-Kaustinen, Siv (2007). Är jämställdhet rättvist?. Tidsskrift för politisk filosofi.
Nr 1(2007): 41-58.
Tännsjö, Torbjörn (2012): Grundbok i normativ etik. 2. uppl. Stockholm: Thales.
Wilcox, Shelley (2010). Notre Dame Philosophical Reviews. Hämtad från
http://ndpr.nd.edu/news/24431-political-solidarity/ [2014-05-05]
Wolff, Jonathan (1996). An Introduction to Political Philosophy. Oxford: Oxford
University Press
40