A philosophical critique of theories and research

advertisement
Malmö högskola
Lärarutbildningen 60 p
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
- En filosofisk kritik av teorier och forskning gällande relationen mellan
lärande och demokratiska arbetsformer inom svensk pedagogisk diskurs
under 1990-talet och framåt.
A philosophical critique of theories and research relating to the relationship between
learning and democratic working models within Swedish pedagogic discourse during the
1990s and onwards.
Erik Åkesson
Lärarutbildning 60p
Examinator: Per Eliasson
2007-05-15
Handledare: Nils Andersson
2
Sammanfattning
Åkesson, Erik (2007), En filosofisk kritik av teorier och forskning gällande relationen mellan
lärande och demokratiska arbetsformer inom svensk pedagogisk diskurs under 1990-talet och
framåt (A philosophical critique of theories and research relating to the relationship between
learning and democratic working models within Swedish pedagogic discourse during the
1990s and onwards).
Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildning 60p, Malmö högskola
Syftet med arbetet är att beskriva hur den svenska pedagogiska diskursen på 90-talet och
framåt ser på förhållandet mellan kunskap och demokratiska arbetsformer inom pedagogiken
och utifrån ett filosofiskt perspektiv kritisera den empiri och de teorier som föreligger. För att
uppnå detta syfte har ett urval av verk gjorts utifrån kriterier gällande innehåll och
tillkomstperiod. Dessa verks teorier och arbetsmetoder beskrivs och jämförs utifrån valda
syfte. Författaren drar slutsatsen att det finns brister i de undersökningar som gjorts och att
frågan ej kan avgöras förrän man kommer tillrätta med dessa brister.
Nyckelord: elevinflytande, kunskap, filosofisk kritik, diskurs, experimentell, kvantitativ,
kvalitativ
3
4
Innehållsförteckning
Inledning
s.7
1 Om uppsatsen
1.1 En analys av styrdokumentens syn på kunskap och demokratiska arbetsformer
s.8-10
1.2 Frågeställningar och syfte
s.10
1.3 Metod och material
s.11-12
2 Metodologiska teorier
2.1 Övergripande om kvantitativ och experimentell metod inom psykologin
s.13-15
2.2 Övergripande om kvalitativ och naturalistisk metod inom pedagogiken
s.15-17
3 Presentation och kritik av relevant forskning
3.1.1 John Dewey, Democracy and Education
s.18-20
3.1.2 Frågor och kritik gällande Deweys metod och slutsatser
s.21
3.1.3 Gunvor Selberg Elevinflytande i lärandet
s.22-25
3.1.4 Frågor och kritik gällande Selbergs metod och slutsatser
s.25-26
3.1.5 Olga Dysthe Det flerstämmiga klassrummet
s.27-28
3.1.6 Frågor och kritik gällande Dysthes metod och slutsatser
s.28
3.2.1 Relationen mellan Dewey, Dysthe och Selberg
s.29-30
3.3.1 Ellen Almgren Att fostra demokrater – Om skolan i demokratin och demokratin i skolan s.31-32
3.3.2 Frågor och kritik gällande Almgrens metod och slutsatser
s.33
4 Enkätundersökningen
4.1 Om enkätundersökningen
s.34-35
4.2 Enkätundersökningens resultat
s.35
4.3 Författarens slutsatser gällande undersökningens resultat
s.36
5 Sammanfattning och avslutande diskussion
s.37-42
Efterord
s. 43-45
Litteraturlista
s.46
Appendix
s.47-48
5
6
Inledning
Frågeställningar om hur demokratiska arbetsformer och lärande förhåller sig till varandra är
ingen marginell fråga för den som arbetar eller syftar till att arbeta inom den svenska skolan.
Dessa saker beskrivs uttryckligen i de styrdokument som är direkt vägledande för lärare och
rektorer. Under min praktik så har jag funderat en hel del kring hur dessa saker förhåller sig
till varandra och ibland har min upplevelse varit den att de olika målsättningarna gällande
kunskap och demokratiska arbetsformer ibland krockar med varandra. För att utröna huruvida
denna känsla har varit berättigad eller inte valde jag att skriva om hur forskningen på området
för redan nämnda ämne ser ut, för att på detta sätt komma till klarhet om hur jag skall utforma
min kommande lärargärning.
7
1 Om examensarbetet
1.1 En analys av styrdokumentens syn på lärande och demokratiska arbetsformer
Eftersom syftet med ett examensarbete på en lärarutbildning är av praktisk art så är det
befogat att man börjar med att analysera de dokument som är direkt styrande för hur man rent
praktiskt skall utforma sin lärargärning. Eftersom lärarkandidaten som skrivit denna uppsats
har inriktningen grundskolans senare år och gymnasiet så har valet av styrdokument och
pedagogisk litteratur huvudsakligen gällt dessa inriktningar. Författaren förnekar inte att det
finns gemensamma kopplingar även till exempel förskola men har av utrymmesskäl valt att
inte behandla dessa direkt.
Det finns en viktig skillnad mellan vad som står i 1994 års läroplan (hädanefter refererad till
som Lpo 94) och 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna (hädanefter refererad till
som Lpf 94) gällande kunskapsmål. I Lpf 94 står följande ”Huvuduppgiften för de frivilliga
skolformerna är att förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för att eleverna skall
tillägna sig och utveckla kunskaper” (Lärarboken 2005, s.44) – en liknande formulering
gällande skolans kunskapsförmedlande funktion som primär angelägenhet återfinns inte i Lpo
94. Om kunskapsmål står följande istället följande: ”Skolan skall ansvara för att eleverna
inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och
samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för en fortsatt utveckling. Utforskande,
nyfikenhet och lust att lära skall utgöra en grund för undervisningen. Lärarna skall sträva efter
att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former” (Lärarboken 2005,
s.17)”. Skillnaden mellan Lpo 94 och Lpf 94 är alltså att elevens behov accentueras i Lpo 94
medan det mer traditionella synsättet om kunskapsförmedling finns i Lpf 94. I och med att
kunskapsförmedlandet uttryckligen ses som de frivilliga skolformerna främsta angelägenhet
så är det knappast en övertolkning att hävda att katederundervisning lättare kan ses som
harmoniera med de övergripande mål som finns i Lpf 94 än de som står i Lpo 94.
Vad det gäller demokratiska arbetsformer och värderingar så råder det större enighet de båda
styrdokumenten emellan. Formuleringen om att det ”offentliga skolväsendet vilar på
demokratins grund” återfinns i den första paragrafen hos både Lpo 94 och Lpf 94 (Lärarboken
2005, s.12 och s.42). Vad det gäller ansvar och inflytande står följande i Lpo 94: ”De
8
demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig, skall omfatta alla
elever. Elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större
ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön, samt att de får ett reellt inflytande på
utbildningens utformning. Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för
demokratiska arbetsformer (1 kap. 2§)” (Lärarboken 2005, s.21). I Lpf 94 finns följande
formulering: ”De demokratiska principerna att kunna påverka, vara delaktig och ta ansvar
skall omfatta alla elever. Elevernas ansvar för att planera och genomföra sina studier samt
deras inflytande på såväl innehåll som former skall vara viktiga principer i utbildningen.
Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för demokratiska arbetsformer
(1 kap. 2 och 9 §§)” (Lärarboken 2005, s.52).
Det som är centralt för detta examensarbete är att det i både Lpo 94 och Lpf 94 är så att
kunskapsmålen och de demokratiska målen ses som oproblematiska tillsammans – det finns
ingenting explicit som tyder på att dessa kan stå i konflikt med varandra utan det tycks som de
antas harmoniera.
Detta kan kontrasteras
mot
Ellen Almgrens
statvetenskapliga
doktorsavhandling Att fostra demokrater – Om skolan i demokratin och demokratin i skolan
där hon om Lpo 94 och Lgr 80 skriver att ”[d]et finns en utbredd uppfattning att demokratioch kunskapsuppdraget står i motsats till varandra” (Almgren 2006, s.12).
Uppsatsens syftar till att undersöka huruvida Almgrens påstående har någon genklang i den
svenska pedagogiska diskursen under 1990-talet och framåt. Vidare så har uppsatsen sin
utgångspunkt i antagandet att John Deweys teorier har påverkat utformningen på de svenska
styrdokumenten (och därmed också den svenska pedagogiska diskursen) och eftersom
utgångspunkten för den här uppsatsen är de målsättningar som står i dessa så ansåg författaren
det rimligt att börja här. Exakt hur pass stort detta inflytande har varit är inte helt klarlagt.
Mikael Alexandersson som är docent i pedagogik vid Göteborgs universitet menar att många
av de grundantaganden som finns i styrdokumenten om just lärandets koppling till demokrati
går tillbaka till John Deweys skrifter ifrån början av 1900-talet och att en och annan
formulering i styrdokumenten går tillbaka till redan nämnda skrifter (Lärarförbundets
hemsida). Dewey-kännaren och pedagogikprofessorn Sven Hartman menar också att det finns
en påverkan mellan Deweys teorier och styrdokumenten men menar att denna påverkan i
första hand varit indirekt (Dewey 1998, s.23 och s.37).
9
1.2 Syfte och frågeställningar
Givet styrdokumentens accentuering av kunskapsmål och demokratiska arbetsformer och
Almgrens påståenden om att det finns en utbredd uppfattning om att demokrati- och
kunskapsmål krockar med varandra så blir syftet att besvara nedanstående frågeställning:
1) Hur ser man på relationen mellan demokratiska arbetsmetoder och lärande inom svensk
pedagogisk diskurs under 90-talet och framåt och kan detta på något sätt kopplas till ett
inflytande ifrån John Deweys teorier om demokratiska arbetsmetoder och lärande?
För att undersöka hur förhållandet mellan lärande och demokratiska arbetsformer ser ut i den
svenska pedagogiska diskursen under 1990-talet och framåt så har författaren valt ut fyra verk
efter innehållsmässiga och tidsmässiga kriterier. Författaren har dock inte nöjt sig med det
rent deskriptiva utan kritiserar de slutsatser och metoder som författarna till utvalda verk
använt sig av genom en avvägning kring vetenskapsfilosofiska spörsmål relaterade till
kvalitativ forskning och experimentell kvantitativ forskning. För att tydliggöra konflikten i
slutsatser och i användande av metod så ställs innehållet i Selbergs avhandling mot det som
står i Almgrens avhandling - utifrån detta söker författaren att även svara på följande
frågeställning:
2) Kan skillnader i slutsatser gällande relationen mellan demokratiska arbetsmetoder och
lärande förklaras genom skillnader i arbetsmetod och vilken metod är i så fall att föredra?
För att få större visshet om frågan utförde förefattaren en enkätundersökning på sin
praktikskola. Avslutningsvis så går författaren igenom de praktiska konsekvenser som han ser
som ett resultat av de teoretiska slutsatser som dragits. För att inte lämna läsaren i sticket vad
det gäller frågor om vetenskapsfilosofi och kvantitativ och kvalitativ forskning så har
författaren infogat ett par övergripande textstycken om dessa ämnen.
10
1.3 Metod och material
Det viktigaste för författaren i valet av litteratur har handlat om att finna verk innehållande
teorier om relationen mellan kunskap och demokratiska arbetsformer som kunnat fungera som
ställföreträdande exempel i den historiska kontext som valts ut. Det är därför motiverat att ge
en kort redovisning om varför just de verken har valts.
John Deweys Democracy and Education har valts ut givet antagandet att Deweys teorier
influerat svensk pedagogisk diskurs. För att få en mer komplett bild har även författaren läst
igenom de skrifter som han skrev som rektor på den inom pedagogiska kretsar berömda
experimentskolan.
Tyngdpunkten i detta examensarbete ligger på Gunvor Selbergs doktorsavhandling
Elevinflytande i lärandet – en studie vad som händer när elever har inflytande i stt eget
lärande och när elever har olika erfarenheter av sådant inflytande. Detta eftersom denna
avhandling faller inom kriterierna för det givna syftet gällande tidsram och innehåll.
Olga Dysthes verk Det flerstämmiga klassrummet har valts därför att det är det verk som det
förmodligen hänvisats mest till av både lärarkandidater och föreläsare under den tid då
författaren till detta examensarbete gått lärarutbildningen. Antagandet är att bokens plats i
litteraturlistan på svenska lärarutbildningar,1 och det faktum att den är skriven under nittiotalet
gör att den relevant för valda frågeställningar. Dess konkreta funktion är komplettera den bild
som finns i Selbergs avhandling vad det gäller metod och kunskapssyn.
Ellen Almgrens avhandling Att fostra demokrater – Om skolan i demokratin och demokratin i
skolan har valts ut därför att den undersöker och problematiserar de målsättningar som finns i
styrdokumenten.
För att skapa sig en bild av hur de gängse metoderna man arbetar med inom pedagogiken ser
ut, så har jag utgått ifrån Peter Freebodys bok Qualitative Reasearch in Education. Författaren
har även tagit del av Bo Johanssons och Per-Olov Svedners verk Examensarbetet i
lärarutbildningen: undersökningsmetoder och språklig utformning och Donna Mertens
1
Inte bara i Malmö utan även vid lärarutbildningar i Umeå, Göteborg och Kristianstad.
11
Research methods in education and psychology : integrating diversity with quantitative &
qualitative approaches men eftersom dessa inte kändes lika relevanta och pregnant skrivna
som Freebdoys verk så har dessa verk lämnats därhän. Eftersom författarens utgångspunkt är
att experimentell och kvantitativ forskning är att föredra då man syftar till att komma fram till
kunskap om lärande och beteendevetenskap överhuvudtaget så kompletteras framställningen
av vetenskapsmetodik med onlineversionen av inledningskapitlet till Statistics for
Psychology; ”Overview of the Logic and Language of Psychology Research”. Anledningen
till att ett verk som handlar om forskningsmetodik inom psykologin snarare än pedagogik har
valts ut, är för att författaren ser den moderna experimentella psykologin som en förebild vad
det gäller vetenskapliga kriterier. Därför har även tankegångar i Michael Hoggs och Graham
Vaughans översiktsverk Social Psychology varit av intresse.
12
2 Metodologiska teorier
2.1 Övergripande om kvantitativ och experimentell metod inom psykologin
Först måste en enkel poäng gällande kvantitativ och kvalitativ forskning göras. All vetenskap
innehåller ett kvalitativt inslag. Det bästa filosofiska försöket att försöka skapa en vetenskap
utan kvalitativa inslag gjordes av den logiska positivismen som ställde upp det så kallade
verifierbarhetskriteriet som i korthet går ut på att för att en teori skall kunna kallas
vetenskaplig så måste den vara möjlig att genom objektiva experiment verifiera (bekräfta)
densamma. Problemet med en regel av sådan typ är att denna regel inte kan härledas utifrån
empiri utan är något som man kommit fram till via en kvalitativ reflektion. Ingen vetenskap
kan alltså arbeta helt kvantitativt och/eller experimentellt. Popper var på många sätt en
fortsättning på den logiska positivismen även om delar av hans teorier delvis var relativt
självständiga.
Grundläggande för ett experiment inom psykologin är att man vill reducera antalet faktorer
som kan påverka människors beteenden till en – den så kallade oberoende variabeln. Det som
skiljer en så kallad kontrollgrupp ifrån en experimentgrupp är således att experimentgruppen
utsatts för en faktor som kontrollgruppen inte utsatts för (Aron online s.2). Genom att arbeta
på detta sätt så menar man att de eventuellt signifikanta skillnader som man upptäcker mellan
kontroll- och experimentgrupp, via att göra vissa statistiska operationer på insamlade data,2
troligen är förorsakade av den manipulerade variabeln. Experiment kan göras i laboratorium
eller i fältet (Hogg & Vaughan 2005, s.11).
Två centrala begrepp är validitet och reliabilitet. Reliabilitet innebär att resultat ifrån ett
experiment kan genereras ånyo givet att man upprepar experimentet på ett liknande sätt.
Validitet innebär att experimentet mäter det som det är menat att mäta på så sätt att den
oberoende variabeln verkligen är oberoende och inte påverkad av något annat. För att ett
experiment skall anses vara utfört under ideala omständigheter så skall fyra kriterier vara
uppfyllda:
Författaren avser inte att gå in på dessa statistiska metoder i någon större utsträckning – det mest centrala
handlar om att man använder sig av teorier relaterade normalfördelningskurvan och uträkningar som talar om
med vilken procentmässig säkerhet man kan säga att det givna resultatet inte är en produkt av slumpen.
2
13
1) Försöksdeltagarna i kontrollgruppen och experimentgruppen är identiska varandra.
2) Båda grupperna blir utsatta för identiska situationer (utöver att den oberoende variabeln
manipuleras i experimentgruppens fall).
3) Det studerande urvalet motsvarar befolkningen perfekt.
4) Mätningen av den beroende variabeln är riktig och korrekt. (Aron online s.3).
Att utföra ett experiment som klarar av alla ovanstående kriterier är i princip omöjligt.
Kriterium ett är problematiskt eftersom detta innebär att en grupp måste testas både som
experimentgrupp och som normalgrupp – att upprepa ett experiment, även om den oberoende
variabeln saknas i det ena fallet, kan leda till skeva resultat eftersom en upprepad procedur
inte är ny för försöksdeltagarna. En annan problematik är att väldigt många experiment som
lett till numera accepterade slutsatser om människan inom psykologin är utförda på
amerikanska psykologistudenter.
Kriterium två och fyra är mindre problematiska eftersom man oftast arbetar inom en
kontrollerad miljö där det är någorlunda enkelt att minimera antalet felkällor – ett problem
som dock föreligger är att det är svårt att veta hur pass generaliserbar ett resultat som man fått
genom ett experiment inom en kontrollerad miljö är till andra miljöer och situationer av
eventuellt liknande slag – det är med andra ord problem med den ekologiska validititeten. Vad
det gäller det tredje kriteriet så finns det metoder att försöka göra urvalet av försökspersoner
så pass slumpmässiga som möjligt men det men inget perfekt metod föreligger. Ett sätt att
komma förbi en del av redan nämnda problem är att använda sig av en så kallad ”matched
group design” där man ser till att experimentgruppen och kontrollgruppen matchas enligt
kriterier om ålder, kön, klass etc (Aron online s.4).
Även om det finns bra argument för att man i en kontrollerad miljö kan minimera antalet
felkällor så finns det vissa klassiska felkällor som leder till att resultaten saknar validitet.
Dessa är:
1) Placeboeffekten – det faktum att man deltar i ett experiment kan påverka en. Det klassiska
exemplet ifrån medicinens värld är när man låter hälften av försökspersonerna inmundiga
preparatet som skall testas och meden den andra hälften får sockerpiller. (Aron online s.7-8).
14
2) Experimentatoreffekter – ibland kan försöksledaren påverka försöksdeltagarna på ett
omedvetet vis vilket kan leda till att det inte är den oberoende variabeln som är verksam.
(Aron online s.8).
Även om en kombination av experimentell och kvantitativ metod är det gängse arbetssättet
inom socialpsykologin (Hogg & Vaughan 2005, s.11 och s.15) så kommer man inte ifrån det
faktum att en mängd matnyttiga hypoteser om människan genererats av forskare som arbetat
på ett ickeexperimentellt och/eller ickekvantitativt vis – faktum är att tre av psykologins
portalgestalter, nämligen Piaget, Skinner och Freud inte arbetade på det sätt som nu är den
gängse normen inom socialpsykologin och psykologin som helhet. Men det måste också
tilläggas att en del av de ursprungliga teorier som genererats av dessa herrar har kunnats testas
och ibland falsifieras och i andra sammanhang förbättras – detta gäller till exempel Piagets
teorier om formaloperationella stadiet3
2.3 Övergripande om kvalitativ och naturalistisk metod inom pedagogiken
Under sjuttiotalet så dominerade kvantitativa metoder inom pedagogikämnet. Detta kom dock
att ändras gradvis och enligt Freebody så berodde detta primärt på fyra anledningar:
1. Ett ökande missnöje relaterat till de begränsningar som man såg med det konventionellt
kvantitativa sättet att beskriva olika utbildningsfrågor – bland annat så ansåg man att den
kvantitativ metoden inte tog tillräckligt mycket hänsyn till forskarens iakttagelser av vad som
händer i ett pedagogiskt ögonblick.
2. Ett synsätt som uttryckte att kvantitativa representationer av utbildningsfrågor snarare
uttryckte ett intresse hos statliga aktörer snarare än praktisk kunskap hos pedagoger.
3. Från år 1980 och framåt ett ökat inflytande ifrån sociologi, lingvistik och antropologi
4. Mer precisa och informativa analytiska metoder relaterade till kvalitativa infallsvinklar
(Freebody 2003, s.vii och s.35).
3
Senare forskning har visat att det som Piaget såg som en kognitiv process länkat till olika kontexter snarare är
kontextbundet se http://human-nature.com/ep/articles/ep01127137.html – detta torde vara av intresse för de
flesta pedagoger eftersom Piaget inte sällan åberopas inom pedagogisk litteratur.
15
Freebody skriver att kvalitativ forskning ofta definieras som en slags motpol gentemot
kvantitativ forskning och att de båda ofta kopplas samman till olika termer.
Kvalitativ forskning ses som: tolkande, konstruktivistisk, antipositivistisk, naturalistisk,
humanistisk, mjuk, ideografisk, organisk, ickemekanisk, subjektiv, holistisk, processinriktad,
ickeförklarande, experimentatorkänslig och meningsinriktad (Freebody 2003, s.36-37).
Medan kvantitativ forskning ses som: experimentell, positivistisk, empirisk, hård, mekanisk,
objektiv, variabelfokuserad, naturvetenskaplig, förklarande och produktinriktad (Freebody
2003, s.36-37).
Det finns med andra ord skillnader de två metoderna emellan. Vilka är då dessa skillnader?
Den kvalitativa forskaren4 är känslig för det partikulära på ett sätt som den kvantitativa
forskaren inte är. Analys av kontext ges en framträdande roll och den kvalitativa forskaren är
alltid intresserad av att studera fenomenet i sin naturliga miljö och är även känslig för det som
eventuellt ligger utanför just den hypotes som han eller hon arbetar med – man har med andra
ord en naturalistisk attityd gentemot vetenskap (Freebody 2003, s.56). Vidare så är man inte
intresserad av normalitet (egentligen ett statistiskt användande av en normalkurva) eller av att
försöka analysera distinkta variabler löskopplade ifrån den situation som de uppkommer i
eftersom det alltid finns en mängd olika faktorer som samverkar. Denna sista punkt kan få
konsekvenser för hur den kvalitativa forskaren ser på saker som etnicitet, klass och kön.
Freebody uttrycker det på följande vis: ”Resorting to the use of sociological variables such as
ethnicity, social economic status or gender, does not solve explanatory problems for the
qualitative researcher. This is precisely because the question of relevance (‘whose relevance?,
‘relevance from where?) is always part of the analytic problem, rather than something that can
be solved algorithmically from the previous litterature or from a predeveloped theory”
(Freebody 2003, s.42). Såsom författaren tolkar detta citat så betyder detta att det inte går att
analysera t.ex. en klassrumssituation utifrån teorier om könsmaktsordning eftersom dessa
förutsätter saker som kanske inte går att se i den konkreta situationen och att det är för mycket
annat som är verksamt för att man skall kunna dra några dylika slutsatser (Freebody 2003,
s.41-42). En annan viktig aspekt är att den kvalitativa forskningen också använder sig också
av uttryck som reliabilitet och validitet – dessa har dock en något annan innebörd och syftar
4
Freebody menar att det trots de inbördes skillnader som finns mellan olika kvalitativa arbetssättet så är de en
del av ett gemensamt paradigm (Freebody 2003, s.38).
16
alltså inte så mycket till generella sanningar givet vissa faktorer utan snarare till det
partikulära eller den grupp av fenomen som studerats.
Ovanstående karakteristiska gäller samtliga de kvalitativa tre arbetssätt som Freebody ser som
mest dominerande (Freebody 2003, s.74). Han gör följande indelning:
Etnografisk metod – en metod härrörande ur sociologi och antropologi som syftar till att
beskriva formell och informella utbildningstillfällen - på många sätt den mest typiska formen
av kvalitativ metod med dess betoning av naturalism etc. (Freebody 2003, s.74-76).
Fallstudier – har likheter med den etnografiska metoden men syftar till att studera ett
partikulärt fenomen snarare än flera som i det föregående fallet (Freebody 2003, s.81).
Action reasearch – kombinerar ofta data ifrån ovanstående två typer men är mer utvärderande
till sin natur och syftar till att mer konkret beskriva effekterna av ett visst förfarande
(Freebody 2003, s.84-85).
Utan att gräva på djupet kring vilken typ av data man får genom ovanstående arbetssätt så är
det befogat att man i slutändan sysslar med att analysera en text (gör man intervjuer så
kodifieras dessa på papper enligt vissa givna regler) snarare än numeriska data som man gör
inom kvantitativ forskning.
17
3 Presentation och kritik av relevant forskning
3.1.1 John Dewey, Democracy and Education
Rent idéhistoriskt så formades Dewey teorier i polemik mot den så kallade ”tyska
pedagogiken” (Dewey 2004, s.10). Trots sin inverkan på pedagogiken så förblev Dewey
filosof i sitt att tänka (Dewey 2004, s.13). En fingervisning om att pedagogikämnet som
sådant fortfarande var i sin linda ges av att den första permanenta lärostolen i pedagogik vid
ett amerikanskt universitet inrättades år 1879 (Dewey 2004, s.16) Hartman och Lundgren
skriver att även efter ett djupare studium så förblir flera av de begrepp som Dewey talar om
oklara (Dewey 2004, s.13). Syftet med Deweys verk Democracy and Education är enligt
honom själv att använda de idéer som finns implicita i ett demokratiskt samhälle och
applicera dessa på de frågeställningar som finns inom pedagogiken (Dewey 1966, s.iii).
Centralt för Deweys pedagogik är, något som säkert är bekant för många lärarstudenter, att
det är elevens praktiska verklighet som måste utgöra basen för all form av kunskap och att
detta kan kopplas till demokrati. En viktig följd av principen om att kunskap utmynnar ur
elevens konkreta verklighet är att undervisning som sådan inte har något egentligt mål utan
endast att individer har individuella mål (Dewey 1966, s.107-109). Författarens tolkning av
Dewey blir den att den primära kopplingen mellan utbildning och demokrati finns i det att
båda bygger på ett erkännande av varje människans specifika behov och komposition.
Enligt Dewey så är demokratin alltså inte bara garanten för ett utbildningssystem som utgår
ifrån elevernas behov utan även beroende av den – förhållandet mellan de två kan alltså
beskrivas som dialektiskt i det att demokratin som samhällsskick kan garantera de
institutionella ramar som krävs för en undervisning med demokratiska arbetsformer medan de
demokratiska arbetsformerna inom undervisningen är ett måste för att demokratin som helhet
skall utvecklas. Kort och gott vill man ha ett samhälle som är flexibelt för människors olika
behov så måste man ha en skola som också är flexibel och som inte på förhand talar om vad
som är viktigt för varje individ (Dewey 1966, s.99 och s.192). Det är just denna sista poäng
som gör att Dewey klart avgränsar sig ifrån den tyska pedagogen företrädd av Herbart vars
utgångspunkt för undervisningen var att lära ut en viss etik som inte direkt var beroende av
individens specifika situation utan som mer eller mindre sågs som universell.
18
Inlärningsprocess är alltså något subjektivt och kan därför inte regleras på ett strikt sätt i ett
demokratiskt samhälle vilket leder till att det ofta är svårt för pedagogen att se vilken typ av
informell kunskap som genereras i en klassrumssituation. Dewey menar att en av
pedagogikens tyngsta problem är att försöka utarbeta en metod som kan mäta informellt och
formellt lärande samt den inlärningsprocess som åsyftas och sådan som inte åsyftas (Dewey
1966, s.19).
Den naturliga frågan som man ställer sig är hur man på ett metaplan uppnår vetskap, om att
förhållandet mellan kunskap och demokratiska arbetsformer och mellan vad som är informell
och formell kunskap, är på det sättet som Dewey nämner ovan. En grundläggande likhet
mellan utbildning och demokrati är att dessa idealistiskt sett är stadda i förändring. Den
intellektuella komponent som kan förklara hur dessa två ting kan länkas samman är ur
Deweys synvinkel den experimentella metodens resultat inom naturvetenskapen som växt
fram parallellt med demokratins framväxt. Bland annat så menar han att evolutionen visar på
att människans levnadsvillkor ständigt är i förändring och att det därför är felaktigt att
förespråka en auktoritär pedagogik som endast syftar till att upprepa gångna tiders synsätt och
lärdomar (Dewey 1966, s.73).5 Dewey menar också att en bristande förståelse av
vetenskapshistoria leder till en simplistisk syn på människans levnadsvillkor (Dewey 1966,
s.229). Att förstå vetenskap är alltså att förstå människan och att förstå experiment är att förstå
hur människan kommer till bra slutsatser överhuvudtaget. Dewey menar dock att människan
ofta tenderar att hoppa över ett kritiskt testande av sina idéer och förklara bristen på
bekräftelse av våra resultat på själva metoden snarare än att erkänna att våra idéer är felaktiga
(Dewey 1966, s.189).
Vad är det då som utmärker en experimentell metod enligt Dewey? Följande citat är nog det
mest klargörande i sammanhanget:
(iii) The development of the experimental method as the method of getting knowledge and of
making sure it is knowledge and not mer opinion -the method of both discovery and proof - is the
remaining great force in bringing about a transformation in the theory of knowledge. The
experimental method has two sides. (i) On one hand, it means that we have no right to call
5
Författaren till denna uppsats anser att analogin haltar något eftersom mutationer väldigt sällan är till godo och
gissar att Dewey inte hade dragit paralleller mellan undervisning och evolution på samma sätt om han hade
kunnat se hur Darwins teorier skulle komma att användas av fascistoida intressen.
19
anything knowledge except where our activity has actually produced certain physical changes in
things, which agree with and confirm the conception entertained. Short of such specific changes,
our beliefs are only hypotheses, theories, suggestions, guesses, and are to be entertained
tentatively and to be utilized as indications of experiments to be tried. (ii) On the other hand, the
experimental method if thinking signifies that thinking is of avail; that it is of avail in just the
degree in which the anticipation of future consequences is made on the basis of thorough
observation of present conditions” (Dewey 1966, s.338).
Föregående citat klargör inte om den experimentella metoden skall användas för att komma
fram till slutsatser om relationen mellan kunskap och demokratiska arbetsformer, även om
detta är den mest troliga slutsatsen. Vidare så säger citatet väldigt lite konkret om hur ett
experiment kan utformas för mäta det som det är tänkt att mäta. Dewey’s hävdande av den
experimentella metodens roll i vinnandet av kunskap var dock inte tomt prat – faktum är att
Dewey och hans fru startade en experimentell skola i Chicago för att testa om Deweys teorier
höll tätt. John Dewey styrde skolan mellan åren 1896-1904. Det går bortom denna uppsats att
komma med en fullständig analys om huruvida Dewey fick sina teorier bekräftade på
experimentell väg eller inte, men med tanke på att Democracy and Education skrevs mer än
tio år efter att han lämnat sin position på laboratorieskolan så är det anmärkningsvärt att han
inte på ett mer konkret sätt hänvisar till sin egen verksamhet i boken. Vill man ha en
kompletterande bild så måste man läsa det som han skrev under sin tid som verksam vid
laboratorieskolan i Chicago - men inte heller dessa förtydligar vilken typ av experiment som
skulle kunna bevisa hans teorier om hur demokrati och kunskap hänger samman. Det bör dock
poängteras att det faktum att han var med att skapa en experimentskola innebär att han måste
ha ansett att pedagogiska frågeställningar avgörs genom experiment och inget annat. Om man
läser hans pedagogiska credo så inser man också att Dewey menade att psykologin kunde
bidra till att en ökad förståelse kring olika pedagogiska spörsmål och eftersom den
amerikanska psykologin var experimentell redan vid 1800-talets slut så kan man sluta sig till
att Dewey menade att psykologiska experiment var något som kan öka vår kunskap inom
pedagogiken (Dewey 1998, s.49).
20
3.1.2 Frågor och kritik gällande Deweys metod och slutsatser
Det grundläggande problemet med Deweys teorier, såsom de föreligger är att han aldrig
lägger fram ett exempel på hur man skulle testa hans idéer – det saknas alltså en metod.
Dewey var visserligen inte bara teoretiker och hade säkerligen tillräckligt med erfarenhet för
att kunna komma med kvalificerade uttalande om pedagogik i allmänhet men det är konstigt
att han som så tydligt talar om experimentens roll för människans kunskapande inte talade om
hur man skulle kunna testa att det han sade var sant.
21
3.1.3 Gunvor Selberg Elevinflytande i lärandet
Syftet med Selbergs avhandling är frågan om hur elevinflytanderika läroarbeten ser ut och hur
olika grader av inflytande påverkar lärandet (Selberg, 1999 s.13 och 51). Den teoretiska
grunden för hennes arbete har sina rötter i teorier av Paulo Freire, John Dewey och Elsa
Köhler (Selberg, 1999 s.13). Att just Deweys progressiva pedagogik styr Selbergs
framställning bygger hon bland annat på läroplankommitténs betänkande ”Skola för bildning”
ifrån 1992 där de slår fast att: ’Progressivismen blev i Sverige officiellt accepterad och
sanktionerad på ett annat sätt än i andra länder, där progressivistiskt inriktade lärare mer stod i
motsatsställning till den statliga utbildningspolitiken’ (Selberg, 1999 s.16). I kapitlet
”Tidigare forskning, teoretiska utgångspunkter” skriver Selberg att de undersökningar som
redovisas är starkt baserade på den skolpedagogik som grundades av Dewey (Selberg, 1999
s.48) – Deweys teorier är alltså inte bara ett filter som hon tolkar det givna resultat genom
utan har en direkt påverkan på valet av metod. Selberg knyter explicit an till Lpo 94s och Lpf
94s målsättningar om elevinflytande (Selberg, 1999 s.29-31) och det är högst sannolikt att
detta spelat en roll för hennes förförståelse av fenomenet även om hon inte skriver det
explicit. Tittar man i litteraturförteckningen så upptäcker man att Selberg använt sig av flera
av Deweys verk, nämligen; Democracy and education (1916/1966), How we think (1933),
Människans natur och handlingsliv (1936), Experience and Education (1938) och Individ
skola och samhälle (1980).
För att studera hur elevinflytande påverkar lärandet så har Selberg i huvudsak använt sig av
ett etnografiskt perspektiv (fältanteckningar, inspelade intervjuer etc.) men hon har även
använt sig av kvantitativ metod (frågeformulär med uppskattning av elevinflytande). Hennes
metod går ut på att hon började med att göra en förstudie av sexton olika elevgrupper i
grundskolan och gymnasiet (Selberg, 1999 s.71). För att undersöka deras lärandemiljöer och
hur de uppfattade sin förmåga att kunna påverka undervisning och det generella resultatet
visade på att graden av elevinflytande var större i de lägre årskurserna. Selbergs slutsats av
förundersökningen var att det behövdes ett styrt urval av lärandemiljöer för att man skall
kunna studera hur graden av elevinflytande påverkar lärandet – av denna anledning så valde
hon ut klasser där hon ansåg att elevinflytande var tydligt existerande (Selberg, 1999 s.74).
Efter att förundersökningen var gjord så gjorde Selberg två observationer. I den första
observationen studerade hon en elevgrupp i årskurs åtta och en elevgrupp i årskurs ett på
22
gymnasiet. Den andra observationen innebar att hon gjorde en jämförelse mellan tre olika
klasser i årskurs nio med tre olika nivåer av elevinflytande ifrån olika delar av landet
(Selberg, 1999 s.75 och 109) samt att hon lät dessa elever, lärare och rektorer svara på frågor
om elevinflytande. Båda observationerna gjordes med utgångspunkten i att man kan beskriva
hur elevinflytande påverkar lärande genom att analysera fem olika domäner6:
Domän A:
Ingång till och förberedelse för lärande
Domän B:
Val och planering av lärande
Domän C:
Genomförande av lärande
Domän D:
Förberedelse av redovisning och redovisning av lärandet
Domän E :
Utvärdering av lärandet
Ovanstående domäner har även underkategorier som: innehåll, aktivitet, relationer, miljö,
verktyg, mål, tid och känslor (Selberg, 1999 s.67).
I den första delen av undersökningen så fick klassen i årskurs åtta i uppgift att helt själva välja
ämne och metod själva medan gymnasieklassen av läraren får i uppdrag att göra ett arbete om
elektricitet (Selberg, 1999 s.75 och s.92). Eftersom undersökningen jämför två klasser med
mycket elevinflytande men där åldern på deltagarna och innehållet i arbetet skiljer sig åt så
blir slutsatserna som Selberg kommer fram till aningen vaga. Det som lyfts fram är att dialog
mellan lärare och elever är ett viktigt verktyg för att alla elever skall kunna hänga med och att
det är viktigt hur skolans arbetsdagar är utformade och även att det ges tillräckligt med tid.
Selberg konstaterar även att de uppgifter som eleverna själva valt utförs med stort ansvar och
kopplar samman detta med Deweys teorier om att individens intresse och aktivitet är centrala
för att målinriktat arbete skall komma till skott (Selberg, 1999 s.105).
Selberg börjar med att redovisa resultatet ifrån de enkätfrågor om elevinflytande som hon
gjort.7 Eleverna ombads bland annat att bedöma lärarens syn på lärande och resultatet är ett
ökat elevinlyftande korrelerar positivt med en syn på lärande som innebär att ”undersöka själv
och finna lösningar” men att det korrelerar negativt med en uppfattning om att lärande är att
veta ”det som står i boken” samt att ”förstå och dra egna slutsatser” (Selberg, 1999 s.111).
Dessa domäner beskrivs i kapitlet ”forskningsmetodiska utgångspunkter” vilket implicit tycks betyda att dessa
modeller föregick själva undersökningen – författaren till denna uppsats tror dock att dessa har konstruerats i
efterhand för att strukturera upp innehållet.
7
En del av frågorna hämtades ifrån skolverkets nationella utvärdering ifrån 1993 (Selberg, 1999 s.118)
6
23
Nästa bedömningspunkt var att eleverna ombads att bedöma vad skolans verksamhet syftar
till vad det gäller lärande – här korrelerade mängden elevinflytande positivt med ”ansvar för
lärandet”, ”hur man får kunskaper”, ”ge och ta emot förslag/idéer” och ”våga misslyckas”
(Selberg, 1999 s.112). Den tredje punkten var att eleverna ombads bedöma hur lärarens
relation till eleverna är – här korrelerade mängden elevinflytande positivt med ”lärarna känner
eleverna”, ”kan diskutera med lärare”, ”vågar ta upp viktiga teman” och ”lärarna trivs med
oss” (Selberg, 1999 s.113). Slutligen ombads eleverna att bedöma vilken utsträckning man
”får lära sig samarbeta” – även här fanns en positiv korrelation till elevinflytande (Selberg,
1999 s.114). Selberg bad även rektorerna och lärarna på de utvalda skolorna att bedöma i
vilken utsträckning eleverna hade inflytande på sin undervisning och fann en står
överensstämmelse med elevernas uppgifter (Selberg, 1999 s.109-110 och s.112) vilket hon ser
som att frågornas validitet är hög. Sammantaget så ser Selberg resultaten ifrån
enkätundersökningen som en bekräftelse på att ökat elevinflytande leder till systematiska
skillnader i hur elever lär sig och att dessa skillnader pekar på att ett ökat elevinflytande leder
till att man bättre uppnår Lpo94s strävansmål för kunskaper (Selberg, 1999 s.121).
Observationen om elevinflytande gjordes genom att eleverna i de tre klasserna i årskurs nio
direkt på morgonen ombads att göra ett arbete om Kina där den utsatta tidsramen var hela den
dagen. Under denna dag studerar hon skillnaderna i arbetsmetod beroende på vilken
erfarenhet av elevinflytande eleverna hade tidigare genom att observera hur eleverna arbetade
samt genom att samtala med dem (Selberg, 1999 s.122). Slutsatserna ifrån hennes studier
givet de fem domänerna är som följer
Vad det gäller A ”ingången till och förberedelsen för lärandet” och B ”val och planering av
arbetet” så konstaterar hon att klasserna med mindre erfarenhet av elevinflytande, har mindre
idéer om hur de skall förbereda sig och planerar även mindre, medan de med mer erfarenhet
av elevinflytande interagerar mer och läger ner mycket tid på att planera gemensamt.
Gällande C ”genomförande av arbetet” och D ”förberedelse av redovisning och redovisning
av lärandet” så konstaterar Selberg att elever med mindre erfarenhet samarbetar mindre,
redovisar fakta mer statiskt, medan eleverna med mer erfarenhet använder sitt eget språk i
större grad och gör en mer genomarbetad gruppresentation (Selberg, 1999 s.143-144). Den
sista domänen E ”utvärdering av arbetet” visar att elever med större erfarenhet av inflytande
väljer mer avgränsade kunskapsområden och använder sig av flera olika sätt att söka
information än de med mindre erfarenhet av elevinflytande (Selberg, 1999 s.144-145).
24
I den avslutande diskussionen skriver Selberg att ett elevinflytande i lärandet inte innebär en
utbildning utan struktur och ramar utan att det snarare är en nödvändighet med långvarig
erfarenhet
för att
eleverna skall
klara av situationer utanför
den traditionella
katederundervisningen på ett bra sätt – detta syns i resultaten av hur de olika klasserna klarade
de olika momenten i kinaarbetet. Selberg konstaterar också att elever med låg uthållighet
missgynnas av lärarstyrd undervisning och att elever med en mer auktoritär familjestruktur är
mer lämpade för katederundervisning och blir duktigare på att memorera fakta. Andra saker
som lyfts fram är att demokratiska arbetsmetoder i skolan leder till en förväntan på att
samhället skall vara demokratiskt och att man bättre lär sig att kritiskt granska fördomar.
Vidare så påpekar Selberg att om styrdokumentens krav om elevinflytande tas på allvar så blir
inte läraren ensam kunskapsauktoritet och att man bättre tar tillvara på de enskilda
individernas intressen så att alla elever får bättre chans att hänga med i undervisningen.
Selberg menar också att ett ökat elevinflytande leder till att man blir bättre på att ifrågasätt
och kritiskt granska fakta samt bättre på att samarbeta – något som tycks ha stöd i de
undersökningar hon själv gjort (Selberg, 1999 s.150-154).
3.1.4 Frågor och kritik gällande Selbergs metod och slutsatser
Det är svårt att se vilken funktion den första undersökningen som Selberg gjorde fyller och
vilken typ av slutsatser man kan dra av att jämföra två grupper där den oberoende faktorn som
skall undersökas, det vill säga elevinflytandet, är densamma. Förmodligen vill Selberg få en
djupare förståelse av fenomenet elevinflytande genom att studera hur det kan gestalta sig i
olika kontexter men jag tror det hade varit bättre om hon också hade studerat två andra klasser
med mindre elevinflytande på detta sätt hade hon kunnat dra säkrare slutsatser. Den andra
undersökningen/observationen Selberg gör är bättre i den meningen att det finns klara
skillnader de studerade gruppen emellan och då blir också slutsatserna gällande elevinflytande
desto bättre. En möjlig anmärkning är att ingen klasserna är slumpmässigt utvalda utan att de
valts på basis av vad det svarat på olika enkätfrågor – det är dock möjligt att detta urval är
nödvändigt för att man skall kunna göra den typ av etnografiskt jämförande studie som hon
har valt att göra. Ett större problem är att Selberg, trots sitt etnografiska perspektiv, ger
väldigt lite data om vilken typ av klasser hon studerat. Är den gymnasieklass hon studerat en
naturvetarklass eller något annat? Man svävar också i okunnighet om klassernas övriga
studieresultat och samhällskontext. Den största bristen i Selbergs undersökning har att göra
med att hon inte försökt undersöka exakt vad eleverna lärt sig, utan att hon snarare har mätt
25
hur eleverna lär sig något och det gör att man som läsare inte övertygas om att alla
kunskapsmålen uppfylls. Selberg hade enkelt kunna tysta en skeptiker (som författaren till
denna uppsats) genom att redovisa resultaten ifrån t.ex. nationella prov, betygssnitt etc.
Faktum är att det hade räckt att påvisa att klassernas resultat är ungefär lika bra för att hon
skulle kunna hävda elevinflytandets positiva inverkan. Det hade också varit bra om hon hade
underkastat sina siffror en statistisk analys för att på detta sätt visa att resultaten är valida.
Exakt vilken typ av kunskapsbegrepp som Selberg har utgått ifrån är också otydligt.
Förmodligen har hon konstruktivistisk syn på kunskap eftersom ingenting i hennes
undersökning visar på eleverna tillägnat sig objektiva fakta – att elever använder sig av flera
metoder för att tillägna sig kunskap är förmodligen något gott men det betyder inte att det lärt
sig någonting som är sant.
Slutligen så kan man fråga sig om inte Selberg knyter an sin forskning lite för hårt till
styrdokumenten och Deweys teorier. Om det är så att det finns en utbredd åsikt om att skolans
kunskapsuppdrag och demokratiuppdrag står i konflikt med varandra så är det konstigt att
inget av detta tas upp i Selbergs avhandling. Läser man i hennes Främja elevers lärande
genom elevinflytande så tar hon där upp skolkommitténs utlåtande ifrån 1996 om att
elevinflytande är en förutsättning för lärande (Selberg 2001, s.33). Givet detta så blir
slutsatsen att Selberg inte ser någon som helst konflikt mellan demokratiuppdrag och
kunskapsuppdrag utan snarare ser det som att de främjar varandra, något som ligger helt i
linje med Deweys teorier.
26
3.1.5 Olga Dysthe Det flerstämmiga klassrummet
Den frågeställning som Dysthe syftar till att besvara i sitt verk är ”Vad sker i klassrummet när
lärarna systematiskt försöker införa skrivande och samtalande som redskap för inlärningen?”
(Dysthe 1996, s.14). För att besvara denna frågeställning så har hon studerat tre olika
klassrum; två i USA och ett i Norge (Dysthe 1996, s.6) – hon har alltså gjort fallstudier i tre
olika klassrum. Hon menar dock att hennes metod har en ”etnografisk anstrykning” (Dysthe
1996, s.21) i det att en del av den insamlade datan kommer ifrån hennes egna observationer.
Resterande data kommer ifrån ljudupptagningar, kopior av elevtexter och intervjuer med de
berörda lärarna (Dysthe 1996, s.22).
Dysthe ger inte saker som etnicitet, klass och kön något speciellt utrymme i sin analys och
hon motiverar det med att hon som lärare är van vid att behandla alla lika och tona ner
betydelsen av sociala, ekonomiska och kulturella skillnader (Dysthe 1996, s.27). Det som
istället kommer i fokus är de enskilda elever och lärare som är verksamma i de klasser hon har
studerat. Vad det gäller influenser så knyter Dysthe sina teorier till personer som Piaget,
Vygotskij och Dewey (Dysthe 1996, s.53).
Vad det gäller inlärning så skriver Dysthe som följer på sidan 10: ”Nu finns det personer som
menar att det inte är ’bevisat’ att eleverna lär sig mer eller bättre genom att prata själva i
stället för att lyssna på läraren. Men var och en som prövar på hur det är att vara elev några
dagar (när varje dag består av sju timmar i rad ned korta pauser) behöver inte ha belägg från
forskningen för att inse att en optimal inlärning är beroende av en bättre balans mellan
lärarens prat och elevernas aktivitet”.8 Dysthe lägger dock ner en del utrymme till att förklara
hur hon ser på kunskap. Hon använder sig av Nystrands modell över presenterande
undervisning kontra socialt interaktiv undervisning (Dysthe 1996, s.50-51). Modellen är en
dikotomi som ställer traditionellt förmedlande pedagogik mot ett mer processinriktat
arbetssätt. Mot påståendet att de två modellerna exkluderar varandra så intar Dysthe en
pragmatisk hållning och menar att: ”båda dessa grundläggande former av undervisning har sin
rättmätiga plats” (Dysthe 1996, s.52) – detta kan tyckas stå i motsättning med ett annat ställe
där hon säger att ”För mig är det viktigt att vidhålla att eleven är kunskapens subjekt, inte dess
8
Författaren ser detta som ett klart fall av en felaktig logik som förutsätter det som skall bevisas. Eftersom hon
menar att eleverna lär sig bättre genom aktivitet och genom att man kombinerar dialog med skrivande så är det
konstigt att hon inte gör någon slags analys av vad eleverna faktiskt lärt sig.
27
objekt” (Dysthe 1996, s.47). Dysthe menar också att den inlärningspotential som hon studerat
hos olika lärares lektionsupplägg inte går att mäta objektivt och att hon därför inte mätt vad
eleverna faktiskt har lärt sig (Dysthe 1996, s.15). Vidare så använder Dysthe sig av Bakhtins
teorier om polyfoni (Dysthe 1996, s.68) för att argumentera för att mening är något som
skapas genom dialog mellan elever och lärare. Hon kopplar samman detta med Nystrand och
Gamorans kvantitiva studier som visar på att undervisning där läraren vinnlägger sig om att
formulera frågor som syftar till dialog och sedan följer upp på vad eleverna faktiskt säger
leder till att eleverna lär sig bättre (Dysthe 1996, s.234).
Den viktigaste aspekten av hennes resultat är som följer: ”Genom att systematiskt planera ett
samspel mellan det muntliga och skriftliga sättet att använda språket kan läraren skapa
optimala inlärningsmiljöer för olika elever. Detta är den viktigaste pedagogiska konsekvensen
av min undersökning” (Dysthe 1996, s.238).
Dysthe anser även att det finns politiska aspekter som dyker upp då man jämför presenterande
undervisning mot socialt interaktiv undervisning. Hon skriver att ”[i] sin extrema form blir
detta monologiska klassrum totalitärt” (Dysthe 1996, s.238). Mot detta kontrasteras det
flerstämmiga klassrummet: ”[e]tt perspektiv på det dialogiska klassrummet är att det är en
förutsättning för ett demokratiskt samhälle” (Dysthe 1996, s.249) - Dysthe klargör dock inte
vad hon menar med demokrati.
3.1.6 Frågor och kritik gällande Dysthes metod och slutsatser
Ett grundläggande med problem med Dysthes arbete är att de båda kunskapsmodeller som
hon presenterar (presenterande undervisning kontra socialt interaktiv undervisning) rent
logiskt utesluter varandra - man kan inte både hävda att kunskap är något som skapas av
individens egna intressen och samtidigt hävda att kunskap är något som är beroende på
världens beskaffenhet. Det är uppenbart att Dysthe inte vet vilket ben hon skall stå på ifrågan
om vad kunskap är. Detta är också något som får stora konsekvenser för den metod och analys
som hon gör av den insamlade datan. Eftersom Dysthe väljer en kvalitativ approach där de
olika individerna lyfts fram och där skillnaderna snarare än likheterna understryks så vet man
som läsare vet väldigt lite konkret om vad en av de personer som Dysthe studerat har lärt sig i
jämförelse med en annan.
28
3.2.1 Relationen mellan Dewey, Dysthe och Selberg
Vilka likheter och paralleller kan man dra mellan Dysthe och Selberg gällande deras syn på
hur elevinflytande och lärande relaterar till varandra?
¤ Dialogens och elevinflytandets positiva roll för lärandet
Båda författarna betonar dialogens positiva roll för inlärning och även om Dysthes
undersökning inte syftar till att undersöka elevinflytande per se så är det tydligt att hon ser
elevaktivitet och elevinflytande som något positivt och katederundervisning som något
negativt. Varken Dysthe eller Selberg skiljer tydligt mellan elevinflytande och dialog vilket
gör det svårt att veta vilka av dessa fenomen det egentligen är som studeras.
¤ Kvalitativ metod och konstruktivistisk kunskapssyn
Både Selbergs och Dysthes arbete innehåller drag av en etnografisk metod där man använt sig
av deltagande observationer, intervjuer etc. Detta är ett exempel på den naturalistiska
inställning som är vanlig inom kvalitativ beteendevetenskap och som med Freebodys ord kan
beskrivas som ”experimentatorkänslig”. Detta kan kopplas samman med en annan likhet
mellan Selberg och Dysthe och det är att de inte söker att belysa de mera grundläggande
pedagogiska frågorna utifrån kriterier gällande klass, kön eller etnicitet. Vidare så tycks det
som om båda författarna har en konstruktivistisk kunskapssyn eftersom ingen av dem försöker
mäta kunskap på ett kvantitativt sätt – Selberg har visserligen en kvantitativ komponent i sitt
arbete men eftersom denna handlar om frågor om elevinflytande snarare än faktiska
ämneskunskaper som eleverna har tillägnat sig, så bygger hennes slutsatser om lärande helt på
den kvalitativa delen av hennes avhandling. Den kvalitativa metoden och den
konstruktivistiska kunskapssynen innebär att både Dysthe och Selberg egentligen misslyckas
med att på ett tydligt sätt bevisa att relationen mellan elevinflytande, dialog och effektivt
kunskapsinhämtande alltid är positiv eftersom de jämförelser som görs är emellan objekt som
inte klart och tydligt kan jämföras med varandra.
¤ Relationen till Dewey
Selbergs avhandling är mera direkt knuten till Dewey än vad Dysthes är – för medan Selbergs
metod och teori både är knuten direkt till Dewey genom att välja hans teorier som
utgångspunkt för hela undersökningen och indirekt genom att styrdokumenten påverkats av
Deweys teorier - så refererar Dysthe endast som hastigast till Dewey. Trots detta så
29
harmonierar Dysthes teorier med Deweys eftersom båda sätter den individuella kreativiteten i
centrum för hur ett effektivt lärande kommer till stånd.
30
3.3.1 Ellen Almgren Att fostra demokrater – Om skolan i demokratin och demokratin i
skolan
Allgrens statsvetenskapliga avhandling har till syfte att: ”analysera huruvida skolan med
demokratiska medel förmår förmedla politiska kunskaper till eleverna och vidare att
analysera hur jämlikt denna förmedling sker” (Almgren 2006, s.9). Almgren analyserar Lpo
94 och Lgr 80 och menar att ”Det finns en utbredd uppfattning att demokrati- och
kunskapsuppdraget står i motsats till varandra” (Almgren 2006, s.12) och att det finns ett
skolpolitiskt antagande som i korthet går ut på att: eleverna tillägnar sig kunskaper om
demokrati arbeta demokratiskt (Almgren 2006, s.37). För att besvara sin frågeställning har
Almgren gjort en kvantitativ studie som syftar till att mäta elevernas politiska kunskap snarare
än deras demokratiska värderingar. För att mäta just politisk kunskap så har Almgren använt
sig av IEA Civic Education Study där resultatet på ”provet” utgör avhandlingens beroende
variabel (Almgren 2006, s.47-60). Urvalet av skolor har skett slumpmässigt och den
insamlade datan har analyserats i SPSS. Den oberoende variabeln är olika egenskaper i
skolans miljö och det som tillmäts mest intresse är alltså graden av skoldemokrati (Almgren
2006, s.42) men även saker som kön, föräldrarnas utbildning och etnicitet vägs in i analysen.
Almgren gör åtskillnad mellan två typer av demokratiskt inflytande som hon båda ser som
representerade inom läroplanerna, nämligen elevinflytande och det deliberativa samtalet. Den
viktigaste skillnaden mellan de två formerna är enligt Almgren att de skiljer sig åt vad det
gäller makt. Elevinflytande har en direkt påverkan på hur lektionerna ser ut på ett sätt som
samtalsdemokratin inte har. Även om man kan hävda att elevernas medverkan i dialog är en
form av maktutövande så har beslutsfattande en mer oklar status än vad som är fallet vid
elevinflytandet (Almgren 2006, s.115).
Det bakomliggande behovet till ovanstående
förtydligande gällande makt är enligt Almgren att termen skoldemokrati är vag och
mångtydig (Almgren 2006, s.111). Almgren menar också att styrdokumenten förespråkar att
en lärare skall använda sig av båda perspektiven under sin lärargärning (Almgren 2006,
s.199).
Vilka slutsatser kommer då Almgren fram till i sin avhandling? Almgren skriver att:
”Förvånande nog har denna skoldemokratidimension, direkta påverkansmöjligheter, en
negativ effekt på elevernas politiska kunskap” (Almgren 2006, s.127). Men hon
kommer fram till att ”[d]äremot har skolans deliberativa klassrumsklimat en positiv
31
kontextuell effekt på elevernas politiska kunskap” (Almgren 2006, s.151). Dessa
slutsatser kompliceras dock av andra statistiska samband gällande etnicitet.
”Elever på invandrartäta skolor och på skolor med lägre social status (aggregerad
föräldrautbildning) har sämre politiska kunskaper än elever på invandrarglesa skolor och
skolor med högre social status, oavsett elevernas egen bakgrund. Men vad värre är, de
skoldemokratiska verksamheterna förvärrar ytterligare förutsättningarna för eleverna i
invandrartäta skolor och i skolor med låg social status. Demokratisk verksamhet som främjar
de politiska kunskaperna, ett öppet klassrumsklimat, återfinns i mindre utsträckning på skolor
med låg social status, medan sådan demokratisk verksamhet som missgynnar de politiska
kunskaperna är vanligare på invandrartäta skolor och på skolor med låg social status. Det är
naturligtvis
bekymmersamt
såväl
för
skolans
demokratiuppdrag
som
för
dess
likvärdighetsmål” (Almgren 2006, s.190).
Almgren ger, i slutkapitlet, en känga mot den enligt henne utbredda åsikten att ett ökat
elevinflytande är en av de viktigaste pedagogiska redskapen i dagens skolvärld och
menar att det är en empirisk fråga huruvida det är så att makt leder till ansvarsfullhet
och om elevinflytande i undervisningen verkligen leder till att eleverna får bättre
kunskaper. Almgren menar också att elevinflytande i skolpolitiska sammanhang ses
som en universalmedicin mot lite allt möjligt och att man knappast ens överväger att
elevinflytande skulle kunna ha ickeönskade och negativa effekter. Almgren menar dock
att det inte är empiriskt omöjligt att elevinflytandet krockar med andra viktiga
målsättningar och då dessa två saker krockar; att man måste prioritera det ena framför
det andra (Almgren 2006,s.201-203).
Samtaget så är Almgrens utgångspunkt att kunskap kan mätas kvantitativt och att de
mätningar som hon gjort visar på att styrdokumenten innehåller målsättningar som
strider mot varandra. Almgren förnekar inte att elevinflytande kan ha en positiv
inverkan på t.ex. utformande av demokratiska värderingar (Almgren 2006, s.202) men
detta innebär dock inte att en motsättning mellan kunskapsmål och demokratiska
arbetssätt kan föreligga.
32
3.3.2 Frågor och kritik gällande Almgrens metod och slutsatser
Såsom jag ser så finns det två invändningar man kan göra emot Almgrens sätt att arbeta och
de slutsatserna hon drar. Det första har att göra med att det finns en risk att förlita sig för
mycket på ett ickeexperimentellt arbetssätt och det är att man kan blind för kontexten. I
experimentella sammanhang så är det ofta ett studium av själva miljön som kan leda
experimentledarna att dra slutsatser om eventuella felkällor. Almgren undviker visserligen en
del av problemet genom att väga in etnicitet, kön och social status men eftersom hon aldrig
har besökt skolorna så får man en känsla av att hennes resonemang är lite väl abstrakta och
man ställer sig frågan om svaren gällande elevinflytande verkligen mäter ett verkligt
inflytande snarare än ett upplevt sådant.
Den andra punkten som man kan ifrågasätta är att Almgren dels säger att det finns en utbredd
uppfattning om att styrdokumentens demokrati- och kunskapsmål står i konflikt med varandra
men också att det rent skolpolitiskt tycks råda en konsensus om att elevinflytande alltid är bra.
Om det finns en allmänt utbredd åsikt om redan nämnda målsättningar står i konflikt med
varandra men att den inte finns i det skolpolitiska sfären - var finns då denna utbredda åsikt?
Den tycks i alla fall lysa med sin frånvaro i den pedagogiska litteratur som undertecknad tagit
del av. Det är inte omöjligt att Almgren har rätt, t.ex. så tycks det inte som den nuvarande
skolministern Jan Björklunds olika utspel har mött stort motstånd bland allmänheten, men det
vore bra om hon kunde bevisa detta på något sätt genom att exempelvis referera till en
undersökning gjord bland svenska lärare.
33
4 Enkätundersökningen
4.1 Om enkätundersökningen
Om man ställer Almgrens slutsatser om relationen mellan elevinflytande och lärande
mot de som finns hos Selberg så får vi ett tydligen antingen-eller-förhållande – en av
dem har rätt och en av dem har fel. För att ta reda på om det var Almgren som har rätt
så utformade författaren en undersökning där syftet var att ta reda på hur graden av
elevinflytande förhåller sig till politisk kunskap.
Det som författaren reagerade starkast på i Almgrens undersökning var att den
oberoende variabeln i Almgrens studie, det vill säga graden av olika typer av
elevinflytande och deliberativt samtal, innehöll faktorer med kraftigt varierande grad av
subjektivitet. Almgren erkänner att den grad av inflytande som eleverna upplevt att de
kunnat ha på undervisningen inte är ett objektivt mått på elevinflytande – vad som
upplevs som stort inflytande kan med andra ord variera ifrån person till person. Vad det
gäller medlemskap i elevråd så är detta dock en fråga som lättare kan besvaras objektivt
med en ja eller nej fråga – antingen har man varit med i ett elevråd eller så har man inte
det. Författaren ville undvika att dessa faktorer blandades samman och valde därför att
se dessa två faktorer som separata.
Faktorn vad det gäller elevinflytande mättes av via svaret på frågan: ”Hur bedömer du att dina
möjligheter att påverka undervisningens innehåll då du i gick grundskolan har varit?”.
Eleverna besvarade denna fråga genom att ringa ett värde på en femgradig skala där ett stod
för mycket små, två för ganska små, tre för lagom, fyra för ganska stora och fem för mycket
stora.
Den andra faktorn gällande medverkan i t.ex. elevråd mättes via svart på frågan: ”Har du varit
med i ett elevråd eller någon annan grupp som påverkat skolan då du gick i grundskolan?”.
Svaret var antingen ja eller nej.
Dessa två ovanstående faktorer sågs som separata och oberoende - den beroende variabeln
utgjordes av ett kunskapstest gällande olika demokratifrågor. De tre första frågorna hämtades
34
ifrån det frågeformulär som Almgren använt sig av och de resterande fem utformades av
författaren själv. Svaren på frågorna är utformade så att det bara finns ett rätt svar på frågan
(fråga nummer fem ströks eftersom den innehöll flera påståenden som var sanna) – författaren
utgick alltså, precis som Almgren, ifrån att kunskap kan mätas kvantitativt. Antalet rätta svar
summerades samman och detta värde utgör alltså den förmodade oberoende variabeln - det
vill säga elevernas politiska kunskap gällande demokrati. Författaren ville alltså se hur graden
av upplevt elevinflytande korrelerade med graden av politisk kunskap och hur medverkan i
elevråd och andra grupper korrelerade med graden av politisk kunskap. Undersökningen
utfördes på Frans Suellsgymnasiet i Malmö onsdagen den 24:e januari. Antal svarande var 59
stycken. Frågeformuläret finns som appendix till detta arbete.
4.2 Enkätundersökningens resultat
Vad det gäller frågan om inflytande på undervisningen så valde tre stycken att inte
svara på frågan. För resterande var resultatet följande:
Elevinflytande
Antal
Snittresultat på kunskapstestet
1 = mycket små
3 st.
4.3
2 = ganska små
12 st.
5
3 = lagom
26 st.
3.8
4 = ganska stora
15 st.
4.4
5 = mycket stora
0 st.
-
På frågan om medverkan i elevråd eller annan grupp som påverkat skolan så blev
resultatet:
Har medverkat i elevråd/annan grupp
Antal
Snittresultat på kunskapstestet
Ja
23st
5.1
Nej
36 st
3.6
35
4.3 Författarens slutsatser gällande undersökningens resultat
Författaren hade önskat att resultaten ifrån undersökningen klart skulle peka åt antingen
det ena eller det andra hållet. Tyvärr blev utfallet inte sådant. Författaren inser att det
var ett misstag att sätta ”lagom” som ett värde på första frågan eftersom detta är
mångtydigt. Jämför man resultatet ifrån gruppen som ansåg att deras möjligheter att
påverka undervisningen var ganska små med dem som ansåg att deras möjligheter att
påverka undervisningen var ganska stora så tycks detta stödja Almgrens påstående om
att elevinflytande korrelerar negativt med graden av politisk kunskap. Jämför man dock
resultaten ifrån den andra frågan om medverkan i elevråd med resultatet på
kunskapstestet så får man intrycket att elevinflytande tycks vara av godo när det gäller
tillgodogörande av politisk kunskap.
Vilket av dessa två ovanstående alternativ är att föredra? Förmodligen det andra – d.v.s.
att medverkan i elevråd har en positiv inverkan på tillägnandet av politisk kunskap eftersom svaret på den frågan är av mindre grad av subjektivitet. Men en sådan tolkning
förblir spekulativ eftersom det kan finnas andra faktorer som är avgörande vilket i så
fall skulle betyda att resultatet saknar validitet. Ett exempel ur mitt eget liv kan belysa
problemet; jag var själv med i elevrådet då jag gick i gymnasiet och jag upplever det
såhär i efterhand inte det som om min egen förståelse för demokrati ökade på grund av
denna verksamhet – en långt viktigare faktor var nog i så fall att jag var aktiv i ett
politiskt ungdomsförbund. Problemet är en metod av vald typ inte mäter den eventuella
förkunskap som finns innan man börjar engagera sig i elevråd eller dylikt och kan man
inte säga något om vilken förkunskap eleverna sitter inne med innan den oberoende
faktorn har sin verkan så kan man inte heller säga något säkert om att elevinflytande
eller medlemskap i elevråd påverkar ens politiska kunskap positivt eller negativt. Ett
bättre sätt att mäta det hela på hade varit ett test av typen test-retest givet att man vet
förkunskapen vad det gäller politiska frågor - på detta sätt hade man kunnat visa på ett
klart orsakssamband.
36
5 Sammanfattning och avslutande diskussion
Syftet med detta examensarbete är att svara på det två frågeställningar som finns på
sidan nio. Om vi börjar med den första frågan om hur den svenska pedagogiska
diskursen avtecknar sig gällande relationen elevinflytande och lärande utifrån den valda
litteraturen så blir slutsatserna som följer:
1)
Vad det gäller vilken inverkan dialog mellan elever och lärare har på elevernas
erhållande av kunskap så tycks det råda en total konsensus mellan styrdokumenten,
Selberg, Dysthe och Almgren. Eftersom det inte finns något som pekar på att dialog
skulle ha en negativ inverkan så kan vi sluta oss till att styrdokumenten på denna punkt
har ett starkt stöd i empirin.
Gällande frågan om elevinflytande så är dock kontrasten mellan Almgrens och Selbergs
slutsatser slående. Resultaten i Almgrens avhandling tycks å sin sida peka på att
elevinflytande i undervisningen inte verkar ha en positiv utan snarare ha en negativ
effekt på lärande medan Selberg menar att elevinflytande inte bara har en positiv
inverkan utan är en förutsättning för lärande. Kan dessa skillnader förklaras genom
influenser ifrån Dewey eller inte? Författarens slutsats är att man mycket väl kan hävda
detta. Till att börja med så är det båda verksamma i olika discipliner där i Dewey i ena
fallet – statsvetenskapen - inte har haft något nämnvärt inflytande, medan hans teorier i
andra fallet – pedagogiken - har haft ett betydande inflytande. Givet detta så är det inte
konstigt Almgren inte ens tar upp Dewey medan Selberg har sin utgångspunkt i just
Deweys teorier. Likaså harmonierar resultaten i Selbergs undersökning med Deweys
teorier om att elevens egna intressen och konkreta verklighet är det som skall utgöra
basen för hur utbildning bör vara utformad, medan Almgrens slutsatser tycks motsäga
detta.
2)
Kan då skillnaderna i slutsatser förklaras som ett resultat av att man använt sig av olika
typer av metod? Författaren menar att så tydligt är fallet eftersom de båda använder sig
av vitt skilda sätt att mäta kunskap och att det av denna anledningen får helt olika svar.
37
De största likheterna mellan Selberg och Dysthe finns i att de båda i huvudsak har
använt sig av kvalitativ metod vilket helt klart har följder för hur de bedömer den data
som de samlat in. En föreställning som tycks vara relativt vanlig inom kvalitativ
forskning är att folk och situationer är för komplicerade för att kvantitativa studier av
enskilda faktorer skall kunna säga speciellt mycket om verkligheten. En logisk
konsekvens av detta är att de begrepp man laborerar med tenderar att bli flytande och
sakna en klar innebörd och detta är också något som tydligt avspeglar sig i Selbergs och
Dysthes forskning. Selberg lyckas visserligen att, via kvantitativ metod, hitta klasser
med olika grader av elevinflytande men eftersom hon underlåter att definiera vad hon
menar med kunskap så blir hennes analys av hur lärande skiljer sig åt beroende på
elevinflytande icke övertygande givet att man inte har en konstruktivistisk syn på
kunskap. Liknande problem ser man i Dysthes tankegångar; bland annat så gör hon
ingen tydlig åtskillnad mellan elevinflytande och mellan dialog och att hon svävar på
målet gällande vilken kunskapssyn hon har. Allt detta gör att vi måste göra vissa
reservationer kring både vad Dysthe och Selberg kommer fram till. Tar man Selbergs
avhandling så kan det vara värt att fundera kring om en utgångspunkt i Deweys teorier
med nödvändighet leder till att man använder sig av en kvalitativ metod. Författaren
tror att så inte är fallet men eftersom Dewey svävar aningen just på den punkten så bör
det hela ses som en öppen fråga för den framtida forskningen att svara på.
De problem med vaga begrepp som man finner i Dysthes och Selbergs undersökningar
saknas i Almgrens avhandling eftersom hon tydligt redovisar vilka de beroende och
oberoende variablerna är. Det finns dock ett problem med den undersökning som
Almgren gjort och det är att det som mäts inte är ett objektivt mått på elevinflytande
utan endast elevernas subjektiva bedömning – här är Selbergs undersökning bättre
eftersom hon personligen har varit närvarande och tydligt redovisar hur olika typer av
förkunskap av elevinflytande leder till olika arbetssätt och tydligt ställer olika resultat
mot varandra. Det faktum att Almgren mätt en subjektiv känsla av elevinflytande gör
att man kan exempelvis kan tänka sig att ungdomar som ursprungligen kommer ifrån
samhällen med mer auktoritära skolformer upplever inflytandet som större än en infödd
svensk – om detta är en generell trend så kan detta vara något som gör att Almgrens
resultat blir missvisande. Det går alltså inte med säkerhet att säga något om exakt vilket
orsaksförhållande som råder mellan t.ex. politisk kunskap och elevinflytande genom att
göra enkätundersökningar eftersom det verkliga elevinflytandet förblir okänt. Almgrens
38
undersökning har dock den styrkan att den analyserar faktorer som exempelvis kön och
etnicitet och finner en påverkan mellan etnicitet och elevinflytande vilket tycks peka på
att man inte kan utelämna dessa saker om man vill förstå hur elevinflytande fungerar –
att Selberg och Dysthe inte beaktar dessa saker talar emot att deras slutsatser går att
generalisera i någon större grad.
Vems slutsatser ter sig då mest troliga givet en vetenskapsfilosofisk reflektion kring
metodologi? Låt oss börja med vad resultaten ifrån författarens egen undersökning
tycks säga oss och vad de inte säger oss. Givet att tre av frågorna i kunskapstestet var
hämtade ur Almgrens avhandling och resterande var utformade i samma anda så borde
resultatet i undersökningen inte stå i konflikt med de resultat som Almgren själv fick.
Detta är dock precis vad som hände. Almgren räknade medlemskap i elevrådet som en
delvariabel i elevinflytande – utifrån detta så vore det logiskt att medlemskap i
elevrådet eller någon annan grupp som kunde påverka skolan borde korrelera negativt
med resultatet på det utformade kunskapsprovet. Resultatet var dock det direkt motsatta
vilket förmodligen pekar att Almgren begick ett misstag när hon bakade samman denna
delvariabel med andra. Undersökningen visar tydligt att det ej är hållbart att mäta den
subjektiva känslan av elevinflytande i undervisningen eftersom denna bedömning
skiljer sig åt beroende på person – som redan påpekats så kan exempelvis olika typer av
uppfostran leda till att bedömer situationer helt olika. Med föregående i åtanke så är det
inte heller konstigt att resultaten i min undersökning blev aningen missvisande för trots
att det fanns brister med utformningen på frågan om hur eleverna upplevde tidigare
möjligheter till elevinflytande så förblir en subjektiv bedömning; en subjektiv
bedömning.
Låt oss återgå till frågeställningen om vilka slutsatser som är välgrundade vad det gäller
vetenskapsfilosofiska kriterier. Till att börja med så måste man enligt mig tro på att
kunskap kan vara objektivt oberoende av den egna människan – detta kan illustreras
med ett hypotetiskt exempel. Ponera att du är i en för dig okänd stad och vill veta vägen
till stadshotellet. Du frågar en invånare i staden om vägen och han säger dig att du
kommer till stadshotellet genom att åka nedför huvudgatan och sedan ta tredje
sidogatan till vänster. Om du tar emot denna information på ett korrekt sätt så har du
bara erhållit kunskap om och endast om det faktiskt är så att vägbeskrivningen stämmer
överens med verkligheten – det är inte ditt inre själsliv eller personliga intressen som
39
primärt avgör huruvida du erhållit kunskap om vägen till stadshotellet utan
informationens beskaffenhet i relation till omvärlden. Det tycks mig som om Dysthe,
Selberg och många andra pedagoger (Dewey innefattas inte här) blandar ihop vad som
är relevant kunskap och vad som helt kort och gott är kunskap. Om vi återgår till vårt
hypotetiska exempel så är det du som individ och din livssituation som bestämmer om
kunskapen om vägen till stadshotellet är relevant för dig eller inte – kanske bestämmer
du dig för att du inte vill stadshotellet trots allt. Informationen du tar emot konstrueras
visserligen rent kognitivt men det är ändå så att det verklighetens beskaffenhet är det
som bestämmer om det du som du har lagrat i långtidsminnet är objektiv kunskap eller
inte.9 Vidare om det är så att man gör ett påstående om att en person har lärt sig något
så innebär detta att personen ifråga måste ha tillägnat sig någon form av objektiv
kunskap.
Kan objektiv kunskap mätas kvantitativt? Jag menar att så är fallet. Under
utbildningens gång så har jag hört argument av typen: ”människor är unika” eller
”siffror kan aldrig beskriva människor” som ett argument mot en mer kvantitativt
inriktad forskning inom pedagogiken. Detta klingar falskt i mina öron eftersom det
förutsätter att folk som sysslar med kvantitativa studier förnekar att folk är unika – det
gör de inte alls. Att påstå att objektiv kunskap inte kan mätas kvantitativt faller också
på sin orimlighet som exempel kan vi titta på en av de frågor som Almgren och jag
använde oss av – skulle en eventuell kritiker bestrida att påståenden av typen ”[i]
många länder betalar rika högre skatt än fattiga” är ett faktum medan ett påstående av
typen ”[m]änniskor med mycket låga inkomster borde inte betala skatt” inte är faktum
och att vi inte kan sätta rätt eller fel beroende på om en person förstår skillnaden eller
inte?
Varför bör man försöka mäta kunskap kvantitativt? En självklarhet inom psykologin
och filosofin som ofta glöms bort i alla möjliga samanhang, är att man aldrig har en
direkt tillgång till en annan människas inre själsliv – jag menar att detta är ett argument
emot kvalitativa metoder snarare än för det. Det faktum att man inte direkt observerar
en annan människas känsloliv eller kognitiva processer bör alltså, enligt min mening,
innebära att man vinnlägger sig om att minska de subjektiva inslagen i sin forskning –
9
"Världen är allt som är fallet" som Wittgenstein en gång uttryckte det i Tractacus Logico-Philosphicus.
40
ju mindre fenomen som måste processas igenom forskarens egna förförståelse och
passera genom dennes glasögon desto bättre. Kvantitativa studier är ett bra sätt att
minska subjektiviteten eftersom det innebär att man underkastar all data en statistiskt
identisk analys. Att analysera data statistiskt innebär också att man med ganska god
precision kan dra generella slutsatser – man kan alltså avgöra hur pass hög
sannolikheten för att de resultaten kommit till av slump är. Selbergs avhandling (till
skillnad ifrån Dysthes) är ett bra försök att undgå det problem med generaliserbarhet
som ofta uppstår inom den kvalitativa forskningstraditionen men hon misslyckas att
bevisa förhållandet mellan lärande och elevinflytande eftersom hon inte mäter objektiv
kunskap.
Givet att det finns objektiv kunskap och att man kan och bör mäta denna objektiva
kunskap kvantitativt så blir slutsatsen att det är Almgrens metod som är den bäst
lämpade för att mäta kunskap/lärande och att hennes mätningar säger oss mer än de
resultat som Selberg redovisar.
Gällande den andra dimensionen om elevinflytande så är det dock Selbergs
argumentation som övertygar för även om hon inte helt lyckas komma förbi problemet
med subjektiv uppskattning av elevinflytande så är kombinationen av kvantitativ
undersökning samt deltagande observation så pass väl genomförd att man inte kan
tveka att hon verkligen har lyckats utkristallisera bra bedömningsgrunder för vad
elevinflytande innebär och att resultaten ifrån hennes observationer styrker att
erfarenhet av elevinflytande verkligen påverkar arbetssätt. Till skillnad ifrån Almgren
så har hon varit på plats och observerat ett experiment vilket gör att hennes resultat inte
är sårbara för felkällor på samma sätt som Almgrens resultat är, vilket gör att hon
kommer närmare att uppfylla kraven på hur ett idealt experiment ser ut. För även om
Almgrens undersökning bättre uppfyller kravet på slumpmässighet så kommer Selbergs
arbetssätt närmare idealen gällande att det verkligen är den oberoende som mäts och att
de jämförda grupperna utsätts för liknande omständigheter.
Vid en jämförelse av hur pass väl Selbergs och Almgrens avhandlingar står sig efter en
filosofisk granskning så slutar matchen alltså 1-1; Selberg vinner diskussionen om
elevinflytande medan Almgren vinner frågan om hur man mäter kunskap. Eftersom
matchen slutar oavgjort så bör frågan om hur elevinflytande förhåller sig till lärande
41
betraktas som obesvarad. De slutsatser som jag själv drar är att för att frågan skall
kunna avgöras så måste ämnet undersökas på ett sätt som kombinerar styrkorna i de
bådas angreppssätt men som undviker svagheterna. Det bästa sättet att göra detta är att
man börjar använda sig av en kvantitativ och experimentell forskningsdesign liknande
den som finns inom socialpsykologin så man minimerar problemet med subjektivitet
samtidigt som man kan komma fram till generaliserbara slutsatser.
42
Efterord
Vilka praktiska konsekvenser får det då för min konkreta lärargärning om det nu är så
att Almgrens slutsatser stämmer och att elevinflytande har en negativ inverkan på
lärande. Jag vill här klargöra att jag inte har någon önskan om att man stryker målen i
styrdokumenten om elevinflytande i undervisningen och anledningen till detta är att jag
fortfarande tror på att detta mål kan stå jämsides med kunskapsmålen givet att vissa
betingelser föreligger. Eftersom jag inte lyckats hitta någon vetenskaplig teori som talar
om exakt varför elevinflytande skulle ha en negativ effekt på erhållande av kunskap så
blir jag tvungen att spekulera en smula. Utifrån min praktiska erfarenhet och den
litteratur jag tillgodogjort mig under arbetets gång har gjort att jag formulerat följande
hypotes: om elevinflytande har en negativ effekt på lärande så beror detta främst på två
orsaker:
1) Det är tidskrävande, vilket gör att andra viktiga moment ibland faller bort.
2) Gruppinsatser leder generellt sett till en lägre ansträngning hos individer än om de
tvingas jobba självständigt.
Det är tidskrävande att utforma undervisningen på ett sådant sätt att eleverna får
inflytande i den – läraryrket handlar väldigt mycket om att bli en mästare i att planera.
Ju fler okända faktorer man tillåter i sin ekvation om vad som skall hinnas med desto
större chans är att planeringen spricker och elevinflytande är inte en utan flera okända
faktorer.
Vad det gäller gruppinsatser som helhet så har man inom socialpsykologin hittat en
effekt som man på engelska kallar för social loafing. Fenomenet innebär att
individuella insatser minskar då man arbetar i grupp dels på grund av att det är svårt att
rent praktiskt koordinera många viljor samtidigt samt på grund av att många upplever
kravet på den individuella insatsen minskar ju fler som är i gruppen eller att man tror att
någon annan gör det som man själv borde göra. I ett grupparbete så är man mer anonym
än då man arbetar själv och detta betyder i utsträckning att man upplever den
potentiella individuella vinsten som lägre. Men dessa effekter är inte oundvikliga – det
är detta som är intressant för oss som vill ha en skola med elevinflytande. Saker som
43
har en positiv effekt på hur man arbetar i en grupp är saker som: hur pass relevant
uppgiften känns för de individuella deltagarna, om man identifierar sig med
arbetsledaren etc. (Hogg & Vaughan 2005, s.286-291).10
Det faktum att social loafing-fenomenet inte är oundvikligt gör att jag tror att man kan
få elevinflytande att verka positivt och det är utifrån denna position som jag kommer att
utforma min egen undervisning i framtiden. En central poäng är att man faktiskt är ärlig
och öppet erkänner att om det nu är så att eleverna skall vara med och bestämma så kan
det leda till tidsförlust och att vissa bara glider med på andras insatser och att man
utifrån detta ställer krav på att elevinflytandet skall vara effektivt och är tydlig med att
inflytande alltid innebär ett ansvar. Medvetandegör man sådant i ett klassrum så tror jag
att detta kan få folk att anstränga sig mer – både därför att man vet att läraren ser när
sådana sociala mekanismer är i rörelse och därför att detta kan öka motivationen i och
med att man känner ett krav på att man inte skall ligga andra till last.
Från lärarens sida så tror jag att tydliga ramar gällande elevinflytandet är ett måste. Då
jag själv suttit och spånat på hur jag skall utforma min undervisning under ett läsår så
har jag alltid kommit fram till att man åtminstone ser till att man formulerar två eller tre
klart avgränsande alternativ som eleverna kan vara med att rösta om. Låt oss anta att
jag skall hålla i en religionslektion och att vi skall gå igenom de abrahamitiska
religionerna – då kommer jag ställa eleverna inför ett val som säger att antingen så
redovisar ni era kunskaper genom att X eller genom att Y eller slutligen Z som är ett
förslag som de själva kan föreslå. En möjlig kritik mot detta upplägg är att det är en
alltför urvattnad form av elevinflytande – inspiration och engagemang kan ju uppstå när
som helst oavsett var man är i sin planering. På detta är mitt svar att det nog trots allt är
det bästa alternativet med alla faktorer inräknade. En annan effekt av att skriva detta
examensarbete är att jag med stort intresse kommer att följa hur pedagogiska teorier om
redan nämnda ämne kommer att utvecklas (om de utvecklas). Det sista ordet är ännu
inte sagt och förhoppningsvis kan en mer stringent utformad pedagogikvetenskap ge
Ibland kan grupparbeten faktiskt leda till högre effektivitet per capita än då man arbetar själv – bland annat om
man upplever att man tävlar mot en annan grupp. Även kulturella aspekter spelar in, personer uppvuxna i länder
med en mer konfuciansk arbetsmoral än den västerländska har en bättre beredskap för situationer som kräver att
man arbetar tillsammans. Denna vetskap, även om social loafing inte är samma fenomen som elevinflytande, gör
att vi kan misstänka att det i Almgrens statistik finns klasser där elevinflytande har haft en positiv effekt på
erhållandet av politisk kunskap, men eftersom dessa klasser analyseras tillsammans med ett större antal klasser
där elevinflytande har en negativ effekt så ser vi inte detta.
10
44
oss som verkar eller vill verka inom det svenska skolsystemet mer tydliga svar om
orsak och verkan än vad som tidigare har varit fallet. För att göra detta så kan det vara
bra att man återgår till vad Dewey en gång skrev, nämligen att endast experiment leder
till verklig kunskap.
45
Litteraturlista
”1994 års läroplan” i Lärarens handbok (2003), Lärarnas riksförbund, Stockholm 2005
”1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna” i Lärarens handbok (2003), Lärarnas
riksförbund, Stockholm 2005
Almgren, Ellen (2006), Att fostra demokrater – Om skolan i demokratin och demokratin i
skolan, Elanders Gotab, Stockholm 2006
Dewey, John (1916), Democracy and Education, The Free Press, New York 1966
Dewey, John (1998), Individ, skola och samhälle. Pedagogiska texter av John Dewey. Urval,
inledning och kommentarer av Hartam, S.G. & Lundgren, Natur och Kultur Stockholm 2004
Dysthe, Olga (1995), Det flerstämmiga klassrummet, Studentlitteratur, Lund 1996
Freebody, Peter (2003), Qualitative Reasearch in Education, SAGE Publications, London
2003
Hogg, Michael & Vaughan, Graham (2005), Social Psychology, 4 utg. Pearson education
limited, Harow 2005
Selberg, Gunvor (1999), Elevinflytande i lärandet – En studie om vad som händer när elever
har inflytande i sitt eget lärande och när elever har olika erfarenheter av sådant inflytande,
Universitetstryckeriet, Luleå 1999
Selberg, Gunvor (2001), Främja Elevers Lärande Genom Elevinflytande, Studentlitteratur
AB, Lund 2001
Elektroniska källor
Aron, Arhtur & Aron,Elaine (2006) Chapter W1 Overview of the Logic and Language of
Psychological Research på Aron Online <http://wps.prenhall.com/hss_aron_statistics_4>
Mikael Alexandersson, Lärarförbundets hemsida,
<http://www.lararforbundet.se/web/papers.nsf/Documents/0040B90F>
46
Appendix
Klass:
Ålder:
Kön:
Såhär i efterhand, hur bedömer du att dina möjligheter att påverka undervisningens innehåll
då du i gick grundskolan? Ringa in det alternativ som stämmer bäst in på din erfarenhet.
1= mycket små, 2 = ganska små, 3 = lagom, 4 = ganska stora, 5 = mycket stora
1
2
3
4
5
Har du varit med i ett elevråd eller någon annan grupp som påverkat skolan då du gick i
grundskolan?
JA
NEJ
Kryssa för det svar som du anser vara det rätta:
1) Vilka bör styra i ett demokratiskt land?
A.
B.
C.
D.
 Moraliska eller religiösa ledare.
 En liten grupp välutbildade människor
 Folkvalda representanter
 Experter på ledarskap och politiska frågor
2) En kvinna som har ett litet barn har varit på anställningsintervju på en resebyrå. Vilket av
följande alternativ är orättvist? Hon får inte jobbet därför att…
A.
B.
C.
D.




hon har inte någon tidigare arbetserfarenhet.
hon är mamma till ett barn.
hon talar bara ett språk.
hon kräver hög lön.
3) Tre av dessa påståenden är åsikter och ett är ett faktum. Vilket påstående är ett FAKTUM?
A
B.
C.
D.




Människor med mycket låga inkomster borde inte betala skatt.
I många länder betalar rika högre skatt än fattiga.
Det är rättvist att vissa människor betalar högre skatt än andra
Gåvor till välgörenhet är det bästa sättet att minska skillnader mellan rika och fattiga
47
4) I demokratier har man folkomröstningar därför att …
A.
B.
C.
D.




det är det mest effektiva sättet att komma fram till olika lösningar.
det är så politikerna vill ha det.
en demokrati bygger på att vanliga människor kan påverka politiken.
utan folkomröstningar skulle samma parti styra hela tiden
5) Yttrandefriheten gäller …
A.
B.
C.
D.
 allting som har med politik att göra.
 så länge det inte krockar med andra mänskliga rättigheter.
 i alla delar av samhällslivet.
 tidningar och partier men inte enskilda människor.
6) Om man bor i en demokrati så har man …
A. 
B. 
C. 
D. 
rättigheter och skyldigheter.
rättigheter.
skyldigheter.
det beror på vilken demokrati man bor i.
7) Tre av dessa påståenden är åsikter och ett är ett faktum. Vilket påstående är ett FAKTUM?
A. 
B. 
C. 
D. 
Sverige gick med i EU därför att EU är bra för freden
Sverige gick med i EU därför att EU är bra för företagen
Sverige gick med i EU därför att det är demokratiskt att styra tillsammans
Sverige gick med i EU därför att en majoritet av svenskarna röstade för det.
8) Vilket av följande påståenden passar bäst samman med demokratiska ideal?
A
B
C
D




Man borde förbjuda Sverigedemokraterna eftersom de är rasister.
Alla rasistiska partier borde förbjudas.
Alla partier som inte bryter mot grundlagen och andra lagar bör tillåtas.
Alla partier oavsett vilken politik man har bör tillåtas.
48
Download
Random flashcards
Ölplugg

1 Cards oauth2_google_ed8be09c-94f0-4e6a-8e55-87a3b14a45db

Create flashcards