Mot bättre vetande - Vindrosen Konsult AB

advertisement
Mot bättre vetande
Faktorer i skolan som bidrar till ökad studieframgång och
lärdomar av skolutveckling i andra länder
Bengt Sundbaum
Innehåll
Sid
Inledning
2
Har elevers kunskaper minskat i Sverige?
2
Faktorer som bidrar till att stärka elevernas studieframgång
4
Strategier för skolutveckling – internationella erfarenheter
9
Skolutveckling i Sverige i skenet av internationella erfarenheter
18
Några förslag till insatser för att utveckla skolan i Sverige
21
1
Bengt Sundbaum
Vindrosen konsult AB
Inledning
Skolan har stor betydelse för barns och ungas trivsel, självbild, hälsa och framtid. Att lyckas i
skolan är en viktig skyddsfaktor mot psykisk ohälsa, missbruk och kriminalitet. En bra skola
framhålls också som allt viktigare för att Sverige som kunskapsnation ska hävda sig i en
globaliserad värld. Men skolan ska också leva upp till andra mål i läroplanen, till exempel att
fostra barn och unga att visa respekt för varandra och för vår demokratis grundvärderingar.
Den ska gestalta och förmedla värden som människolivets okränkbarhet, jämställdhet mellan
kvinnor och män och solidaritet med svaga och utsatta. Skolan har också en kompensatorisk
uppgift genom att erbjuda stimulans och en stabil miljö för barn och unga som saknar stöd
och stimulans i sin hemmiljö.
Nästan alla, såväl unga som vuxna, har åsikter om hur skolan fungerar och hur den ska kunna
bli bättre. I takt med att Sverige tycks tappa positioner i internationella undersökningar om
skolans måluppfyllelse har skoldebatten blivit allt intensivare i radio, TV och på tidningarnas
debattsidor. I debatten förs många olika förklaringar fram till skolans sjunkande kvalitet, till
exempel läraryrkets minskade status, att alltfler administrativa uppgifter lagts på läraren,
bristande kvalitet i lärarutbildningen, dåliga ämneskunskaper hos lärarna, ökad
individualisering, ordningsproblem och stökiga lektioner. Alltför ofta blir emellertid
skoldebatten polariserad och inriktad på enkla lösningar utan koppling till den forskning som
finns om skolan och de erfarenheter från skolutveckling som gjorts i Sverige och andra länder.
Det är onekligen paradoxalt att vår främsta kunskapsorganisation, skolan, i så liten
utsträckning styrs av forskningsbaserad kunskap. Syftet med den här skriften är därför främst
att ge en kort sammanfattande bild av svensk och internationell skolforskning med betydelse
för elevernas lärande i skolan samt att relatera dessa forskningsresultat till svensk
skolutveckling. Generella samhällsförändringar, till exempel ökad segregation i samhället,
som kan ha påverkat skolans måluppfyllelse och minskat likvärdigheten i vårt skolsystem,
ligger utanför innehållet i denna skrift.
Har elevers kunskaper minskat i Sverige?
Rubrikens frågeställning kan delas upp i åtminstone två delfrågor; är elevernas kunskaper
sämre nu än för några decennier sedan och har Sverige halkat efter kunskapsmässigt jämfört
med andra länders utbildningssystem?
För att besvara den första frågan skulle vi kunna jämföra betygsnivån idag och för ett par
decennier sedan. Vi ändrade dock vårt betygssystem 1998 då det relativa betygssystemet
2
Bengt Sundbaum
Vindrosen konsult AB
övergavs till förmån för målrelaterade betyg som utgör ett mått på elevernas kunskap i
relation till de mål som anges i läro- och kursplanerna. Därför kan en jämförelse grundad på
betyg inte sträcka sig längre tillbaks än 1998. Under det dryga decennium som gått sedan
införandet av ett nytt betygssystem har betygsnivån stigit vilket antingen kan bero på
betygsinflation eller på att elevernas kunskaper verkligen har ökat. I den analys Skolverket
gjort1 är det mycket som talar för att betygsökningen inte svarar mot en ökning av elevernas
kunskapsnivåer.
De internationella mätningar som gjorts av elevernas kunskaper i olika länder, bland annat
PISA2 och TIMSS3, kan ge information om svenska elevers kunskaper i matematik,
naturvetenskap och läsförståelse i relation till elever i andra länder. Dessa studier blir alltmer
frekventa i takt med att olika länders intresse för internationella jämförelser har ökat sedan
mitten av 90-talet. PISA-studien syftar till att mäta 15-åringars kunskaper i matematik,
naturvetenskap och läsförståelse ”av betydelse för vardagslivet”. Den genomfördes första
gången 2000 och återkommer nu var tredje år. I den senaste PISA-mätningen deltog inte
mindre än 66 länder. En annan studie, TIMSS, mäter elevernas kunskaper i matematik och no
och har genomförts 1995, 2003, 2007 och 2011.
I kunskapsöversikten Vad påverkar resultaten i svensk grundskola4 konstaterar Skolverket att
de internationella rapporternas resultat pekar på att resultaten i den svenska skolan försämrats
efter 1995, i synnerhet inom matematik och naturvetenskap.
I rapporten skriver Skolverket att det är de lägst presterande eleverna som försämrat sina
resultat mest i läsförståelse och även i naturvetenskap. I läsförståelse har även de högst
presterande försämrat sina resultat medan resultatnivån i naturvetenskap är oförändrad för de
högst presterande eleverna. I matematik är nedgången jämt fördelad. Inom samtliga tre
ämnesområden har pojkarnas nedgång varit starkare än flickornas. Generellt kan sägas att det
är lågpresterande pojkar som hamnat ännu mer på efterkälken inom samtliga
kunskapsområden jämfört med tidigare. Under det senaste decenniet har skillnaderna ökat,
såväl mellan hög- och lågpresterande elever, som mellan olika skolor.
Det är emellertid inte helt lätt att jämföra elevernas kunskaper i så många länder på ett rättvist
sätt och det finns en berättigad kritik mot de olika studiernas jämförbarhet. PISA-studien
genomförs till exempel på samma åldersgrupp, 15-åringar, i olika länder men eftersom
svenska barn börjar skolan relativt sent missgynnar detta Sverige.
Även om det finns tveksamheter i vilken utsträckning de olika internationella studierna
förmår ge en rättvisande bild av svenska elevers kunskaper i relation till andra länder finns det
otvetydigt en potential för förbättring av den svenska skolans måluppfyllelse.
1
Skolverket (2007). Provbetyg – Slutbetyg- Likvärdig bedömning? En statistisk analys av sambandet mellan nationella prov
och slutbetyg i grundskolans årskurs 9, 1998–2006. Rapport 300. Stockholm: Skolverket.
2
PISA står för Programme for International Student Assessment och genomförs på initiative av OECD
TIMSS står för Trends in International Mathematics and Science Study och genomförs av The International
Association for the Evaluation of Educational Achievement
4
Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Kunskapsöversikt om betydelsen av olika
3
faktorer. Stockholm: Skolverket.
3
Bengt Sundbaum
Vindrosen konsult AB
Hur kan vi förbättra studieresultaten i grundskolan?
För att kunna besvara frågeställningen i rubriken behöver vi kunskap om vilka insatser eller
vilken typ av undervisning som i högst utsträckning bidrar till att nå skolans kunskapsmål.
Men enbart information om framgångsrika undervisningsformer ger inte automatiskt upphov
till ett förändringsarbete ute i skolorna. Den stora utmaningen i genomförandet av
skolutveckling i stor skala ligger i att utveckla en strategi som ger förutsättningar för lärare
och skolledare att ta till sig den kunskap som finns, integrera den i skolans vardagsarbete och
dessutom driva skolutvecklingen ytterligare framåt.
Ben Levin har skrivit en bok5 om den framgångsrika satsningen på skolutveckling i Kanada i
början av 2000-talet. I den betonar han att det inte räcker att presentera skolorna i ett land
eller region ett aldrig så välgrundat, evidensbaserat förbättringspaket om det inte finns
kompetenser, resurser och motivation på skolorna att överge en existerande kultur och
administration för att satsa på något nytt. Att bygga upp dessa förutsättningar kallar Levin
”kapacitetsuppbyggnad” (capacity building). Han skriver: Because schools are social settings,
change is not just a matter of giving people new ideas but of creating the social conditions
that foster and support changed practices.”
Faktorer som bidrar till att stärka elevernas studieframgång
Visible learning, en sammanställning av 800 metaanalyser
Den nyzeeländske utbildningsprofessorn John Hattie har i sin bok Visible learning6
sammanställt 800 metaanalyser omfattande drygt 50 000 enskilda forskningsstudier från de
anglosaxiska ländernas forskning om vilka insatser som stärker elevernas studieframgång.
Tack vare det stora forskningsunderlaget har han kunnat beräkna effektstorlekar av olika
insatser och på så sätt ranka de insatser som är mest verkningsfulla med avseende på elevers
studieframgång.
John Hatties metaanalys omfattar 138 faktorer som kan sorteras in under sex olika områden:
1. Elevrelaterade faktorer, dvs vad eleven har med sig i sin ryggsäck i form av
förväntningar, självbild, begåvning och tidigare studier
5
Levin B. (2008) How to change 5000 schools. A practical and positive approach for leading change at every
level. Second printing 2010. Harvard Education Press
6
Hattie J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement.. Routledge
4
Bengt Sundbaum
Vindrosen konsult AB
2. Faktorer som kan relateras till elevens hemmiljö, till exempel socioekonomi,
bostadsområde, familjestruktur, föräldrarnas förväntningar på sina barn
3. Skolrelaterade faktorer. Hit hör faktorer som klass- och skolstorlek, nivågruppering,
skolans regler, kamratinflytande, rektorns roll, lärarens ledarskap i klassrummet.
4. Lärarrelaterade faktorer handlar om lärarens grundutbildning, ämneskunskaper,
kompetensutveckling, förväntningar på eleverna, klassrumsklimat.
5. Läroplansrelaterade faktorer, till exempel balansen mellan yt- och djupkunskaper,
metoder för läsinlärning, värdegrundsarbete
6. Undervisningsrelaterade faktorer, till exempel olika undervisningsmetoder,
webbaserat lärande, läxor, feed-back, relationer lärare – elever
Störst påverkan på elevens studieframgång har det som eleven bär med sig i ryggsäcken, till
exempel i form av begåvning, tidigare studieupplevelser och elevens tilltro till sin egen
förmåga. Detta resultat stöds också av andra forskningsresultat, till exempel en metastudie av
Marzanos,7 som pekar på att metoder som syftar till att påverka elevernas jag-system kan ha
en kraftfull inverkan på deras inlärning. Elever som har en negativ självbild begränsar sig
själva. Det är en insikt som är viktig för lärare att bära med sig i sin vardag men det kan vara
svårt att påverka enskilda elevers självbild i större utsträckning i ett klassrum med 30 elever.
De områden som betyder näst mest och som i hög grad kan påverkas är själva undervisningen
och lärarrelaterade faktorer. Övriga områden, hemmet, läroplansrelaterade och skolrelaterade
faktorer, har relativt liten påverkanspotential på skolresultatet.
Med hjälp av de beräknade effektstorlekarna har Hattie sammanställt en rankinglista
bestående av de 138 olika faktorerna. Man kan då se om en faktor är direkt kontraproduktiv,
om den har effekter lägre än - eller i nivå med – det som Hattie definierar som medelskolan
eller om faktorn utgör ett starkt bidrag till att nå ett kunskapsresultat som överskrider
medelskolans resultat. Faktorer med avsevärda effekter, klart över medelskolan, är förstås det
mest intressanta i ett skolutvecklingsperspektiv.
Vilka undervisningsrelaterade faktorer är då viktigast att satsa på om man vill stärka elevernas
studieresultat? Omfattande stödinsatser för elever med olika funktionsnedsättningar ligger
högt upp liksom höga förväntningar på alla eleverna, lärarens förmåga att upprätthålla goda
relationer med sina elever samt ett lugnt klassrumsklimat. Men de faktorer som Hattie lyfter
fram som allra viktigast är lärarens lyhördhet för feedback från eleverna samt i vilken
utsträckning läraren lyckas få eleverna att bli aktiva i sitt eget lärande. Eller med andra ord:
Optimalt för elevernas lärande är när läraren ser sin undervisning genom elevernas ögon och
då läraren lyckas få eleverna att se sig som sina egna lärare. En enskild faktor i lärarnas
grund- eller fortbildning, som tycks ha mycket stor betydelse, är också om läraren praktiserat
det Hattie kallar mikroundervisning. Det är när en lärare håller en övningslektion som man
spelar in eller har kolleger/studiekamrater som åhörare. Efteråt går man igenom lektionen och
reflekterar gemensamt kring lärarens agerande i olika situationer. ”Mikroundervisning” skulle
7
Marzano, R. J. (1998), ”A Theory-Based Meta-Analysis of Research on Instruction”, Aurora, CO: Mid-continent
Research for Education and Learning.
5
Bengt Sundbaum
Vindrosen konsult AB
kunna ses som ett exempel på vikten av att lärare tillsammans reflekterar över sin lärarpraktik
och har ett intresse av att utvecklas och förbättras.
Hattie betonar själv att man inte får stirra sig blind på de olika faktorerna i rankinglistan. Han
sammanfattar istället sina resultat i sex punkter för framgångsrik undervisning:
1. Läraren är en av de starkaste påverkansfaktorerna för elevernas lärande.
2. Lärare behöver aktivt påverka, visa omsorg samt vara aktivt och passionerat
engagerade i undervisning och lärande.
3. Lärare behöver vara medvetna om vad varje elev tänker och kan för att skapa
meningsfulla erfarenheter i ljuset av detta. Läraren behöver då själv ha goda
ämneskunskaper för att stödja elevens kunskapsutveckling genom meningsfull
återkoppling
4. Lärare behöver ha kunskap om kursplanens målbeskrivningar samt dess kriterier för
måluppfyllelse. Läraren behöver veta i vilken utsträckning han/hon når dessa kriterier
för alla sina elever, samt hur läraren ska gå vidare om eleverna inte har nått upp till
kriterierna för måluppfyllelse
5. Lärarens undervisning bör relatera till såväl enskilda idéer som hela spektrat av idéer,
så att eleverna får möjlighet att konstruera och rekonstruera kunskap och idéer. Det är
inte kunskapen eller idéerna, utan elevernas konstruktion av denna kunskap och dessa
idéer som är det kritiska.
6. Skolledare och lärare behöver skapa skolor, personalrum och klassrumsmiljöer där
misstag välkomnas som en möjlighet för lärande, där förkastad felaktig kunskap och
förståelse är välkommen och där deltagarna kan känna trygghet i att lära och utforska.
Också John Hatties imponerande metaanalys har fått utstå kritik. Till exempel menar en del
forskare att man inte kan rycka enskilda faktorer ur sitt sammanhang och redovisa dem med
separata effektstorlekar. Effektstorlekarna för de olika faktorerna påverkas förstås också av
det urval av studier som Hattie har gjort. Det är också viktigt att vara medveten om att en viss
insats, som har en svag generell effekt kan vara betydelsefull för en specifik grupp elever.
Ontario, Kanada
Med start 2003 genomförde den politiska ledningen för Ontario i Kanada en stor satsning för
att lyfta de dåliga kunskapsresultaten i distriktets närmare 5000 skolor. Erfarenheterna från
det arbetet beskrivs av ansvarige tjänstemannen tillika forskaren Ben Levin i boken How to
6
Bengt Sundbaum
Vindrosen konsult AB
change 5000 schools8. Enligt Levin präglas framgångsrik undervisning och lärande av
följande element:
Höga förväntningar på alla eleverna
Starka personliga relationer mellan eleverna och de vuxna i skolan
Starkt engagemang och hög motivation hos eleverna
Fullödiga och engagerande styrdokument, såväl formella som informella
Ständigt effektiv undervisning i varje klassrum
Effektivt användande av data och annan återkoppling från skolans personal i syfte att
förbättra undervisningen
7. Tidigt insatta stödinsatser med få avbrott för elever med särskilda behov
8. Positiva relationer med elevernas föräldrar
9. Engagemang från omgivande samhället
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Ben Levin betonar vikten av ett helhetsperspektiv i skolutvecklingsarbetet. Det duger inte att
bara satsa på några lösrykta framgångsfaktorer. Hela spektret måste finnas med även om man
utifrån nationella eller lokala förutsättningar kanske lägger störst fokus på någon eller några
specifika faktorer.
Svenska och nordiska kunskapssammanställningar
Också i Sverige och Norden finns forskningssammanställningar om faktorer som främjar
skolframgång, bland annat Skolverkets rapport Vad påverkar resultaten i svensk grundskola?,
IFAU:s rapport Den svenska utbildningens arbetsmarknadseffekter: Vad säger forskningen?9
samt kunskapsöversikten Teacher competences and pupil achievement in pre-school and
school av Nordenbo et al10.
Rapport från Skolverket
Skolverkets rapport Vad påverkar resultatet I svensk grundskola lyfter främst fram en rad
samhällsfaktorer som förklaring till svenska skolelevers försämrade resultat. Man pekar
emellertid också på lärarrelaterade faktorer. Nivågruppering, ökad individualisering med ökat
ansvar hos eleverna och deras föräldrar, mindre genomgångar i helklass av läraren är några
lärar- och skolrelaterade faktorer som anges som förklaring till Sveriges försämrade resultat. I
likhet med Hatties forskning menar man i Skolverkets rapport att lärarens didaktiska
kompetens betyder mer än de rena ämneskunskaperna. I rapporten refereras också till
forskningen om så kallade framgångsrika skolor (effective schools): Framgångsrika skolor
8
Levin B. (2008) How to change 5000 schools. A practical and positive approach for leading change at every
level. Second printing 2010. Harvard Education Press
9
Björklund A., Fredriksson P., Gustafsson J-E., Öckert B. (2010) Den svenska utbildningens
arbetsmarknadseffekter: Vad säger forskningen? Institutet för arbetsmarknadspolitisk utvärdering (IFAU).
Rapport 2010:13
10
Nordenbo S.E., Sögaard-Larssen M., Neriman T. , Wendt R.E., Östergaard S. (2008). Teacher
competences and pupil achievement in pre-school and school . A systematic review carried out for The
Ministry of Education and Research, Oslo. Copenhagen
7
Bengt Sundbaum
Vindrosen konsult AB
kännetecknas av ett elevfokuserat förhållningssätt. Lärarna är motiverade, pådrivande och
omhändertagande i förhållande till eleverna samt upprätthåller nära och förtroendefulla
relationer som underlättar stödinsatser som är anpassade till eleverna. Skolorna
kännetecknas vidare av ”småskalighet”, organisatoriskt eller genom ett begränsat antal
elever, eller en kombination av båda.
Nordenbo et al
I en systematisk litteraturgenomgång av Nordenbo et al lyfter författarna fram tre
kompetensdimensioner för en framgångsrik lärare:
1. Relationskompetens
Läraren står för en positiv social kompetens och bygger relationer till eleverna som
vilar på respekt, tolerans och intresse för eleverna
2. ”Klassrumsledning” (Classrooom management) som bland annat omfattar
- lektionsplanering med tydliga mål
- elevcentrerad undervisning
- förmåga att fokusera elevernas uppmärksamhet på de centrala delarna av innehållet,
- förmåga att sätta upp regler för klassens uppförande och arbete. Gradvis får
dock eleverna ta allt större ansvar.
3. Didaktikkompetens
Läraren har goda ämneskunskaper som en förutsättning för att undervisningen ska
kunna genomföras på ett flexibelt sätt och anpassas efter elevernas behov. Läraren
ställer upp tydliga mål på längre och kortare sikt och planerar och genomför
undervisningen så att undervisningstiden maximeras. Läraren varierar sina
undervisningsmetoder och anpassar förklaringar till olika elever, dvs individualiserad
undervisning
Sammanfattande reflektioner
Gemensamt för den internationella skolforskningen om framgångsfaktorer för skolans
kunskapsmål verkar vara goda relationer mellan lärare och elever, god didaktisk förmåga hos
lärare, höga förväntningar på alla elever, lärarens känslighet för feedback från eleverna och
förmåga att se sin undervisning genom elevernas ögon, tydliga inlärningsmål för varje lektion
och en strategi för de elever som ej når upp till målkriterierna samt slutligen ett system för
uppföljning av undervisningsresultatet på både klassrums- och skolnivå. De insatser man
under senare är har vidtagit från statlig sida för att höja skolans kvalitet har endast i liten
utsträckning haft fokus på dessa framgångsfaktorer.
Det är knappast verkningsfullt att lyfta ut och satsa på enstaka framgångsfaktorer, till exempel
lärarnas ämneskunskaper som i Sverige skedde i form av det så kallade lärarlyftet. I den
svenska debatten har det också funnits en tendens att ställa en satsning på skolans
kunskapsmål i motsatsförhållande till behovet av goda relationer mellan vuxna och elever i
skolan. Forskningen visa entydigt att båda faktorerna behövs.
8
Bengt Sundbaum
Vindrosen konsult AB
En sammanställning av svensk och internationell forskning om faktorer som stärker skolans
kunskapsresultat bör vara en inledande fas i en satsning på att utveckla skolan. Enbart
kunskap om vad som utmärker en skola som når höga kunskapsmål räcker emellertid inte.
Vill vi förändra skolan måste vi också utforma en strategi för skolutveckling som syftar till att
varje lärare och rektor införlivar kunskapen i sin egen verksamhet och också aktivt driver
kunskapsutvecklingen vidare.
Strategier för skolutveckling – internationella erfarenheter
McKinseyrapporten
Konsultbyrån McKinsey & Co har i sin rapport How the World’s Most Improved School
Systems Keep Getting Better—a report that examines 20 systems in action11 sammanställt
erfarenheterna från framgångsrik skolutveckling i 20 olika skolsystem12 i såväl den rika
världen som i utvecklingsländer.
Med internationella jämförande studier som grund delar McKinsey in skolsystemen i
kategorierna svag (poor), acceptabel (fair), bra (good), mycket bra (great) samt förträfflig
(excellent). McKinseyrapporten placerar den svenska skolan i nedre delen av kategorin ”bra”.
Rankinglistan över olika skolsystem visar inte något entydigt samband mellan nationell eller
regional skolbudget och kunskapsresultat. I flera av de länder som kraftigt ökat sin satsning på
skolan ses till och med en nedgång i kunskapsresultaten.
För politiker och andra beslutsfattare innehåller resan mot bättre måluppfyllelse av skolans
kunskapsuppdrag tre viktiga delar:
1. Det behövs en aktuell lägesbeskrivning hur kommunens/regionens/nationens
skolor lyckas nå uppsatta kunskapsmål
2. Man behöver utforma ett åtgärdspaket (intervention cluster) för att lyfta
skolsystemets måluppfyllelse till en högre nivå.
Åtgärdspaketen är av två slag; dels specifika för varje nivå, svag till mycket bra,
och dels åtgärder som återkommer i samtliga nivåer men som kan behöva
11
Mourshed M., Chijioke C., Barber M. (2010) How the World’s Most Improved School Systems Keep Getting
Better—a report that examines 20 system in action
12
De studerade skolsystemen finns i Singapore, Hong Kong, South Korea, Ontario/Kanada, Saxony/
Tyskland, England, Lettland, Litauen, Slovenien, Polen, Boston samt Aspire Public Schools I
Californien, Armenien, Western Cape/Sydafrika, Chile, Minas Gerais/Brasilien, Madhya
Pradesh/Indien, Ghana, Jordan. De tio sist nämnda betecknas som lovande starters
9
Bengt Sundbaum
Vindrosen konsult AB
anpassas till ett skolsystems aktuella nivå.
3. Åtgärderna behöver också anpassas (contextualizing) till den specifika kontext
t.ex. kultur och ekonomiska förutsättningar som gäller för en viss kommun,
region eller nation. En central fråga är vilka insatser som ska vara frivilliga och
vilka förändringar som ska vara obligatoriska/lagstiftade.
Lägesbeskrivningar
Det finns flera skäl för att regelbundet mäta och dokumentera elevernas skolframgång och att
kunna redovisa resultatet såväl på nationell och kommunal nivå som nedbrutet på enskilda
skolor och klasser. Dels kan resultatet användas som utgångspunkt för resurstilldelning och
kompetensutvecklingsinsatser till enskilda skolor. Men resultatet från de regelbundna
mätningarna kan också användas som underlag för diskussioner med enskilda, mindre
framgångsrika skolor och skolledare hur resultaten bör kunna förbättras framöver. En trend i
McKinseys studie har varit att skolor successivt har fått ökad autonomi i takt med att deras
resultat har förbättrats.
Åtgärdspaket som är specifika för att utveckla skolan från ”svag” till ”acceptabel” och
därifrån till ”bra”
För att lyfta ett skolsystems samlade resultat från ”svag” till ”acceptabel” krävs insatser som
möter elevernas och deras familjers basala behov för att kunna delta i skolundervisningen. Det
krävs stöd till mindre skickliga lärare i form av centralt utarbetade konkreta pedagogiska
handledningar och undervisningsmaterial för att säkerställa att alla skolor når en viss lägsta
nivå. Elevernas färdigheter i läsning och räkning är ett viktigt fokus i förbättringsarbetet
Att nå upp till ytterligare en högre nivå, från ”acceptabel” till ”bra”, innebär att utveckla
kvalitén på elevernas kunskaper från de grundläggande basfärdigheterna. Här krävs ett
gemensamt dokumentationssystem av skolornas måluppfyllelse som kan redovisas såväl för
allmänheten som för den enskilda skolan och som kan utgöra en grund för varje skolas vidare
utveckling och resursbehov. Vidare behövs någon form av skolinspektioner, man kan behöva
omorganisera ett gammaldags skolsystem, öka – och decentralisera – skolans ekonomiska
resurser samt hitta en modell för hur resurserna ska fördelas. Initiativ behöver också tas till
pedagogisk utveckling på skolorna, till exempel genom bildandet av skolnätverk.
Exempel
I sin satsning på en bättre skola utvecklade staden Boston i USA ett datasystem med
detaljerad information om elevernas studieframsteg som var tillgängligt för lärare, rektorer
och administratörer och som utgjorde underlag för årliga målsättningar som var specifika för
varje skola. Som stöd till skolorna arrangerades föreläsningar av framgångsrika lärare kring
hur man kan förbättra måluppfyllelsen. Ett tungt ansvar för skolans utveckling mot ökad
10
Bengt Sundbaum
Vindrosen konsult AB
måluppfyllelse lades på rektorerna. De skolor som var framgångsrika gavs ganska stor
autonomi medan resurser och stöd koncentrerades till de mest behövande skolorna.
Åtgärdspaket för att utveckla skolan från ”bra” till ”mycket bra”
“The good to great journey marks the point at which the school system comes to largely rely
upon the values and behaviors of its educators to propel continuing improvement. To this end,
in systems on the good to great journey, the center employs a cluster of interventions aimed to
make the apprenticeship and mentorship of educators as distinct as that seen in other
professionals such as medicine or law”/McKinsey & Co
Resan från ”bra” till ”mycket bra” och därifrån vidare mot ”förträfflig” är av störst intresse för
de skolutvecklingsinsatser som är aktuella i Sverige.
För att lyfta Sveriges skolors utbildningsresultat från nivån ”bra” till ”mycket bra” krävs
enligt McKinsey följande specifika insatser:



Höjning av blivande lärares och rektorers kvalifikationer genom satsningar på att
rekrytera duktiga studenter, förbättrad grundutbildning samt genom ett certifieringseller legitimeringssystem som premierar framgångsrika lärare.
Höjning av redan verksamma lärares undervisningsskicklighet genom internutbildning
som kan ske individuellt, i arbetslaget, genom kollegialt lärande eller genom
kompetensutveckling i regi av regionala centra. Coachning och handledning samt
utveckling av karriärvägar för lärare är ytterligare faktorer i utvecklingsarbetet liksom
utvecklingen av fora för erfarenhetsutbyte och pedagogisk utveckling för lärare.
En utveckling mot ökad decentralisering med möjlighet till beslutsfattande på skolnivå
samt ökad användning av självutvärderingar hör också till denna utvecklingsfas.
Exempel
I Long Beach Union School District (LBUSD) i Californien har alla intressenter, inklusive
föräldrarna, tillgång till data kring elevernas studieprestationer i form av provresultat,
hemläxor m.m. Datamaterialet utgör underlag vid regelbundna genomgångar i varje skola där
de regionala cheferna, rektorer, coacher och lärare deltar. Skolans resultat i relation till
målsättning diskuteras och utgör underlag för en regional tilldelning av resurser för coachning
och handledning. Coacherna/handledarna är specialiserade på olika ämnesområden och håller
först demonstrationslektioner för enskilda lärare, sedan genomför man lektioner tillsammans
med läraren och slutligen observerar man och stöttar då läraren själv genomför lektioner.
Coachens/handledarens arbete bygger på frivillighet och förtroende och det som framkommer
vid coachingtillfällena förs ej vidare till rektorn eller andra.
11
Bengt Sundbaum
Vindrosen konsult AB
Åtgärdspaket som är aktuella för att utveckla skolan från ”mycket bra” till ”förträfflig”
Det sista steget, från ”mycket bra” till ”förträfflig”, i den skolutvecklingsprocess som
McKinsey beskriver handlar om att utveckla skolan ytterligare ett stag genom att dess
personal tar ansvar för hela kollegiets utveckling och att det finns tid, resurser och flexibilitet i
organisationen för att utveckla nya sätt att stödja elevernas lärande. Kollegialt lärande på
skolan uppmuntras och underlättas och i personalgruppen stöttar man varandras professionella
utveckling. Rörlighet i personal mellan skolorna uppmuntras för att underlätta att goda
pedagogiska modeller sprids mellan skolorna.
Administrativ personal finns tillgängliga på skolorna så att lärare och rektorer ska kunna
fokusera på sitt huvuduppdrag – undervisningen!
Aktörer utanför skolan identifierar och sponsrar innovativa pedagogiska arbetssätt i skolan
och ser till att erfarenheter och kunskaper sprids mellan skolorna.
Exempel:
I Hong Kong och Sydkorea finns väl tilltagna ekonomiska resurser tillgängliga lokalt/regionalt
för att stödja aktionsforskning bland den pedagogiska personalen. Varje skola kan välja sitt
forskningsområde, genomföra forskningen, publicera resultatet och bjuda in personal från
andra skolor att granska deras forskning (peer review). Skolor kan också uppmuntra sina
lärare att ”öppna upp” sina klassrum så att kolleger kan ta del av lektionerna. I de högsta
skolutvecklingsstegen utgör lärarlönerna en viktig del.
Ontario valde i sin skolutvecklingsstrategi att konsekvent lägga ansvaret för skolutveckling
och pedagogiskt nytänkande på enskilda skolor. Man såg också till att den pedagogiska
personalen fick rika möjligheter till erfarenhetsutbyte och kollegialt lärande.
Åtgärder som behövs i varje utvecklingsfas
Ytterligare en grupp insatser återkommer vid varje utvecklingssteg men kan se något olika ut
beroende på vilket av stegen som är aktuellt.
1. Kompetensutveckling och professionell utveckling för såväl ny personal som fast
anställda pedagoger och rektorer
2. Bedömningar av elevernas måluppfyllelse i olika ämnen och årskurser
3. Utveckling av datasystem som samlar, analyserar och sprider data om skolans
måluppfyllelse och som används som underlag för stöd och resurstilldelning
4. Regelbunden uppdatering av styrdokument som anger vad eleverna ska lära sig samt
produktion av matchande undervisningsmaterial
5. Belöningssystem för de pedagoger, skolor och skoldistrikt som är framgångsrika i sitt
utvecklingsarbete. Löneutveckling kopplas till skolors/distrikts/enskilda lärares
framgång med avseende på elevernas måluppfyllelse.
6. Tydliga policydokument som underlättar skolutvecklingen genom att ange ambitioner,
mål och prioriteringar i skolutvecklingsarbetet
12
Bengt Sundbaum
Vindrosen konsult AB
Att anpassa åtgärdspaketet till landets/regionens ”kontext”
Tvingande insatser eller frivilliga?
En central fråga då det gäller att ”kulturanpassa” skolutvecklingsinsatser är vilka insatser som
ska vara frivilliga och vilka förändringar som ska vara obligatoriska eller lagstiftade. Följande
frågeställningar kan vara användbara för att hitta rätt balans mellan frivillighet och
obligatorium:
- Hur snabbt behöver den aktuella förändringen ske och hur viktig är den för att hela
åtgärdspaketet ska kunna genomföras?
- Hur central är den aktuella insatsen i hela skolutvecklingsstrategin?
- Skapar den aktuella förändringen både vinnare och förlorare?
- Vilket förtroende finns inom skolan för den politiska ledningen och det
administrativa ledarskap som driver utvecklingsarbetet?
Professionell utveckling
Professionell utveckling för lärare har varit en insats i de olika studerade skolsystemen för att
höja kvalitén i undervisningen samt för att höja lärarnas status. Olika skolsystem har
emellertid valt olika strategier för satsningen på professionell utveckling.
I Litauen genomförde man under slutet av 90-talet en certifiering av alla lärare. Landets
regering utformade fyra olika nivåer för certifieringen; klassrumslärare, seniorlärare som
också skulle coacha/handleda kolleger, metodiker som hade ett regionalt ansvar för
coachning/handledning samt slutligen experter som kunde ha ett nationellt ansvar för
coachning/handledning samt vara involverade i arbetet att utveckla läroplaner och andra
styrdokument..
I Hong Kong utfärdade man starka rekommendationer från centralt håll att alla lärare skulle
fortbilda sig minst 150 timmar under en treårsperiod. Varje skola fick stor frihet att själva
välja innehåll och genomföra utbildningarna.
En tredje, helt frivillig väg, representeras av Polen. Där inrättades särskilda regionala
lärarutvecklingscentra som finansierades centralt av regeringen. Varje centrum hade till
uppgift att inventera behovet av fortbildningsinsatser och att genomföra utbildningar. Som
”morot” för lärarna infördes en fyrstegs karriärstege kopplad till ökad lön.
Uppföljning av skolors/klassers studieresultat
I alla de studerade skolutvecklingsinsatserna användes uppföljningar för att man på
ledningsnivå skulle kunna följa effekterna av de implementerade skolutvecklingsinsatserna
och se vilka skolor som hamnade på efterkälken. Men endast i en del av länderna/regionerna –
främst de anglosaxiska – angav man kvantitativa delmål på skol- eller klassnivå som
presenterades för skolor och allmänhet. Uppföljningarna visade sedan i vilken grad enskilda
skolor/klasser uppfyllde målen.
13
Bengt Sundbaum
Vindrosen konsult AB
Långsiktighet och uthållighet
Sustaining change requires altering the very fabric of the system – changing not just the way
teachers’ teach and the content of what they teach but how they think about teaching.
Sustaining improvements focus on producing a new professional pedagogy
/McKinsey & Co
För att de gjorda insatserna verkligen ska leda till en varaktig förbättring (sustaining) av
skolsystemet krävs enligt McKinseys studie:
1. En länk (mediating layer) mellan den enskilda skolan och central aktör på
departements- eller myndighetsnivå . En sådan mellanlänk kan ge konkret stöd till
enskilda lärare eller skolor, utgöra en buffert mellan den nationella/centrala nivån och
enskilda skolor samt slutligen underlätta kontakter mellan olika skolor i
regionen/kommunen.
2. En framgångsrik pedagogisk praktik som utvecklats gemensamt av lärargruppen
(collaborative practice) på den enskilda skolan. Det förutsätter i sin tur att samarbete
underlättas såväl inom den enskilda skolan som mellan olika skolor.
3. Ett ledarskap präglat av kontinuitet. Breda politiska överenskommelser och kontinuitet
i det administrativa ledarskapet för skolan är viktiga förutsättningar.
En förbindelselänk mellan skolor och central nivå
En regional/lokal förbindelselänk mellan enskilda skolor och central beslutande nivå kan
utgöra ett konkret stöd till enskilda skolor genom att ge skolor råd och stöd samt erbjuda
fortbildning, expertstöd och coachning. En annan uppgift har varit att fungera som
förbindelselänk eller buffert mellan central och lokal nivå genom att föra ut den centralt
beslutade strategin men också återföra reaktioner och behov från skolorna till central nivå.
Ytterligare en viktig roll som lagts på den regionala förbindelselänken har varit att finna
former för erfarenhetsutbyte mellan skolor. Endast ett fåtal av de länder och regioner som
ingick i McKinseys studie hade enbart en kommunal nivå som förbindelselänk mellan central
nivå och enskilda skolor. I exempelvis Ontario, Kanada, sorterar de drygt 4000 skolorna
under 72 olika skolstyrelser med delvis samma roll som våra 290 svenska kommuner har.
Staden Boston delade in sina drygt 900 skolor i nio ”cluster” för att underlätta
erfarenhetsutbyte mellan de olika skolorna.
En gemensam pedagogisk praktik
Att utveckla en gemensam pedagogisk praktik innebär att såväl lärare som skolledare
gemensamt studerar vad som fungerar i klassrummet och att varje lärare tar ansvar för att
utveckla såväl sin egen som kollegernas undervisning i överensstämmelse med de gemensamt
utvecklade riktlinjerna. Det innebär att man öppnar upp sitt klassrum, att lärare utvecklas till
handledare för sina kolleger. Inrättade karriärutvecklingsvägar stödjer en övergång av
14
Bengt Sundbaum
Vindrosen konsult AB
initiativet för skolutveckling från regionala centra till att ligga på de enskilda skolorna.
Forskning13 visar att denna process måste ske i samklang med externt expertstöd.
I sin bok Visible learning är John Hatties övergripande slutsats att det bästa studieresultatet
uppnås då lärarna börjar studera sin egen undervisning - ”Då de ser sin egen undervisning
genom elevernas ögon”. Och detta kan sägas vara essensen i lärarnas kollegiala utveckling –
att lärarna tillsammans börjar studera sin egen undervisning.
Exempel:
I Aspires skolor i Californien finns en nästan religiös tilltro till empiriska data som beskriver
vad som fungerar i undervisningen och att sedan omsätta detta i praktiskt arbete. Gemensam
lektionsplanering är en hörnsten och halva fredagen är varje vecka avsatt till gemensam
planering samt genomgång av var eleverna står i olika ämnen och hur man ytterligare kan
möta deras olika behov. Den gemensamma planeringen kan ske årskursvis i de lägre
årskurserna eller ämnesvis i de högre. Särskilda coacher/handledare deltar i såväl planering
som genomförande av lektioner. För att kunna ge feedback under lektionstid har handledaren
t.o.m. radiokontakt med läraren!
I Hong Kong har man satsat på att inrätta skolnätverk där en skolas lärare kan utforma nya
lektioner, spela in dem och sedan sprida sin lektionsmodell till andra skolor i nätverket.
Att utforma morgondagens ledarskap
Kontinuitet i ledarskapet skapar förutsättningar också för kontinuitet avseende prioriteringar
på skolans område. Övergången mellan olika ledare måste vara så mjuk som möjligt för att
inte påverka förändringsprocessen negativt. I McKinseys rapport konstateras att den bästa
kontinuiteten i ledarskapet skapas då det pågår ett kontinuerligt arbete med ledarutveckling
inom organisationen
Exempel:
I Singapore pågår ett kontinuerligt arbete att upptäcka blivande ledare i lärarkåren. Man
försöker att tidigt upptäcka lärare med potential att bli rektorer och erbjuda dem fortbildning i
ledarskap.
Framgångsrik skolutveckling i den kanadensiska provinsen Ontario
Ontario är Kanadas största provins med 13 miljoner invånare varav ungefär 2 miljoner barn
deltar i offentligt finansierade skolor. Skolorna delas in i fyra kategorier beroende på språk
13
Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H. & Fung, I. (2007), ”Teacher Professional Learning and Development:
Best Evidence Synthesis Iteration”, Wellington: New Zealand Ministry of
15
Bengt Sundbaum
Vindrosen konsult AB
eller religion. Lite mer än hälften av eleverna går i engelskspråkig skola som leds av 31
regionalt valda skolstyrelser. Dessa anställer skolpersonal, rektorer och andra chefer samt
upprättar årliga budgetar med prioritering av olika verksamheter. Ontarios regering
totalfinansierar undervisningen, utarbetar styrdokument och utformar av skolpolitiken i stort.
Det finns således ganska stora likheter med det svenska skolsystemet förutom att det i Sverige
är kommunerna som har de kanadensiska skolstyrelsernas mandat.
En strategi med få men konkreta uppföljningsbara mål
I samband med byte till en ny liberal regering inleddes 2003, delvis efter engelsk förebild, ett
ambitiöst skolutvecklingsprojekt i syfte att höja den då låga kvalitén i ungdomsskolan. Man
bestämde sig för ett begränsat antal mål:
-
att elevernas studieresultat skulle förbättras.
att reducera skillnader mellan olika elevgrupper
att öka allmänhetens tilltro till den offentligt finansierade skolan
Målen skulle uppnås med en strategi som gick ut på att:
-
-
-
förbättra undervisningen i läsning/skrivning samt i matematik. Här angavs tydliga
utvärderingsbara kvantitativa mål. För genomförandet av denna delstrategi inrättades
ett särskilt sekretariat som i sin tur rekryterade 40 duktiga pedagoger. Dessa fungerade
som stöd för skolorna i nära samarbete med de olika skolstyrelserna.
höja andelen som slutför studierna på gymnasienivå (high school). Även här angavs
tydliga uppföljningsbara mål. Varje distrikt erhöll medel för att kunna anställa en
”student success leader”. Dessa samarbetade med Ontarios centrala
undervisningsministerium och med skolorna.
reducera elevantalet i de lägre grundskoleklasserna till högst 20 elever
För de båda första delstrategierna utsågs på såväl distriktsnivå som i varje skola
ledningsgrupper som skulle verka för genomförandet av strategierna. Man satsade också stora
resurser på fortbildning för lärare och rektorer, produktion av undervisningsmaterial samt
uppbyggnad av nätverk för lärare och rektorer inom och mellan varje distrikt.
För att öka andelen elever som fullföljde sin gymnasieutbildning (high school) förbättrade
man sitt uppföljningssystem kring elevernas studieframgång samt anställde en lärare per
gymnasium som skulle ha ett speciellt ansvar för att inga elever lämnades utan stöd.
För att minska klasstorlekarna i de lägre klasserna till 20 elever samt dessutom ge utrymme
för de lägre stadiernas lärare att använda 200 minuter av sin veckoarbetstid till planering
anställdes 7000 nya lärare.
Även andra delstrategier utarbetades som handlade om ledarskapsutveckling,
föräldrasamarbete, former för specialundervisning, lärarutvecklingsinsatser och
överenskommelser med lärarfacken.
16
Bengt Sundbaum
Vindrosen konsult AB
Som ett led i utvecklingsarbetet tog också regeringen initiativ till expertpaneler som
utvecklade evidensbaserade forskningssammanställningar kring exempelvis undervisningen i
matematik och läsning. Arbetsgrupper arbetade med att utveckla viktiga delar av
undervisningen, till exempel en effektivare specialundervisning. I en samverkansgrupp höll
regeringen regelbunden kontakt med skolans olika intressegrupper.
Skolutvecklingsarbetet präglades av respekt för lärarna och deras professionalitet.
Samförstånd med lärarnas fackliga organisationer, en hög grad av frivillighet samt ansvar på
den enskilda skolans pedagoger var andra viktiga komponenter. Bland annat togs en del av
lärarnas administrativa uppgifter bort och lärarnas tid för lektionsförberedelser ökades.
Kapacitetsuppbyggnad
Ledningsgrupperna på såväl skol- som regional nivå, de olika ”student success leaders” samt
resurspedagogerna i läsning/skrivning och räkning såg till att arbetet att nå de uppsatta målen
i skolutvecklingssatsningen hela tiden hölls levande. På distriktsnivå användes både piska och
morot för att aktivera ledningsgrupperna för de olika satsningarna. Olika pedagogiska
stödmaterial utarbetades och distribuerades till skolorna som stöd i utvecklingsarbetet.
Kollegialt lärande i olika pedagogiska grupper uppmuntrades och särskilda coacher
understödde utvecklingsarbetet i de olika grupperna och för enskilda lärare. Från centralt håll
tog man initiativ till nätverk där skolledare och förvaltningschefer i de mest framgångsrika
områdena kunde möta skolledare från skolor med dåliga resultat.
Olika former av data- eller informationssystem för elevernas prestationer utvecklades, bland
annat så kallade data-walls. Dessa kunde bestå av en vägg i skolan (i ett avskilt rum som
endast lärare hade tillgång till) där information om varje elevs utveckling i läsförmåga
kontinuerligt noterades. På så vis synliggjordes utvecklingen för varje elev. På distriktsnivå
kunde ”data-walls” istället användas för att följa utvecklingen vid varje enskild skola i
distriktet.
Några resultat av satsningen
Bara på några år såg man tydliga effekter av satsningen på skolan . Antalet lågpresterande
skolor sjönk med 75 %. Andelen elever som slutförde gymnasiestudierna ökade med sju
procent på fyra år, andelen lärare som slutade eller förtidspensionerades sjönk drastiskt och
allmänhetens tilltro till skolan ökade markant.
Att lära av de bästa
17
Bengt Sundbaum
Vindrosen konsult AB
En aktuell svensk rapport från ESO14, Att lära av de bästa15, belyser den svenska skolans
problem i skenet av internationell forskning. Även i denna rapport konstaterar författaren att
det är undervisningen i klassrummet som är den enskilt viktigaste faktorn för en framgångsrik
skola. Även om det senaste decenniets statligt initierade reformer indirekt kan stödja en
kvalitetshöjning av skolan är den stora utmaningen i svensk skolpolitik att få lärare att
utveckla sin undervisning och samspelet med eleverna. Men författaren konstaterar också att
gapet är stort mellan den pedagogiska forskningen och lärarens komplexa klassrumssituation
med otydliga styrdokument. Varje nyutexaminerad lärare måste snabbt och på egen hand
skaffa sig en uppsättning strategier och verktyg för att hantera sin arbetssituation och det kan
vara svårt att få lärare att lämna sina egenhändigt framtagna undervisningsstrategier till
förmån för en undervisning som har stöd i forskningen. Här visar forskningen att
lärarutvecklingsinsatser som förenar externt kunskapsstöd med kollegialt utvecklings- och
samarbete har störst förutsättningar att ge effekt16. Hattie betonar vikten av att läraren är
lyhörd för återkoppling på undervisningen från eleverna. Samma sak tycks gälla
framgångsrika lärarutvecklingsprogram. Dessa har varit inriktade på att lyfta fram de
föreställningar och attityder som lärarna på egen hand förvärvat i sin praktik. Dels för att
knyta an till dem och bygga vidare på dem. Men också för att utmana dem så att det blir
möjligt för lärarna att ta till sig ny kunskap och integrera den i sin praktik. De framgångsrika
lärarutvecklingsprogrammen hade en tydlig betoning på ämnesinnehåll och tillämpning av ny
ämneskunskap i praktiska undervisningssituationer.
Framgångsrika lärarutvecklingsprogram försvåras emellertid av den otydliga rollfördelning
mellan stat och kommuner som följde på kommunaliseringen. Författaren skriver: Statens
vilja att lämna över administrativt ansvar till kommunerna och pedagogiskt ansvar till
lärarna var inte att ta miste på. Men hur skulle tomrummet som staten lämnade efter sig
fyllas? Var gick de nya gränslinjerna mellan kommunens, skolledningens och den enskilda
lärarens ansvar? Om allt satsas på att stärka lärarnas autonomi och man avstår från en
kombination av tryck och stöd utifrån riskerar resultatet att bli stagnation, såväl för den
enskilda läraren som för skolsystemet som helhet.
Ansvaret för hur skolorna organiserar sin verksamhet ligger på kommunerna eller privata
huvudmän. Staten kan inte diktera hur undervisningen ska bedrivas utan endast erbjuda
kompetensutvecklingsprogram. Efterfrågan på dessa program kommer dock att styras av
kommunernas intresse och ekonomi. Kommunerna är dessutom en nyckelaktör för att få till
stånd den kollegiala utveckling och samverkan på den enskilda skolan som sannolikt är en
förutsättning för att få till stånd en verklig kvalitetshöjning av undervisningen.
Skolutveckling i Sverige i skenet av internationella erfarenheter
14
Expertgruppen för studier I offentlig ekonomi
Att lära av de bästa – en ESO-rapport om svensk skola i ett internationellt forskningsperspektiv. Johannes
Åman Rapport 2011:8
16
Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H. & Fung, I. (2007), ”Teacher Professional Learning and Development:
Best Evidence Synthesis Iteration”, Wellington: New Zealand Ministry of
Education.
15
18
Bengt Sundbaum
Vindrosen konsult AB
Mycket av den svenska skolans utveckling sedan kommunaliseringen går stick i stäv med
slutsatserna från den internationella forskning som beskriver vad som utmärker effektiv
undervisning och framgångsrik skolutveckling. Den i ESO-rapporten beskrivna otydligheten i
rollfördelningen mellan stat, kommun, skolledning och enskilda lärare som blivit en följd av
kommunaliseringen har också förstärkts av att den vid kommunaliseringen nyinrättade
myndigheten Skolverket konsekvent avstod från att ge rekommendationer, råd och stöd till
skolor i olika frågor.
Såväl en relativt samstämmig internationell forskning som erfarenheterna från framgångsrik
skolutveckling i olika länder och regioner pekar på lärarens undervisning – det som händer i
klassrummet - som den mest kraftfulla faktorn för att höja skolans kvalitet. En relativt
samstämmig forskning visar att de undervisningsmetoder som har starkast effekt är de där
läraren spelar en aktiv och tydlig roll, där undervisningen är synlig för eleverna och
inlärningen synlig för läraren. Höga förväntningar på alla elever, tydliga mål för varje
undervisningsavsnitt, goda lärar- och elevrelationer, lärarens ledarskap i klassrummet och
lyhördhet för återkoppling från eleverna är andra viktiga komponenter i framgångsrik
undervisning. Av de skolreformer som genomförts i Sverige under senare decennier, till
exempel decentralisering och fritt skolval, ett förändrat betygssystem, fler nationella prov,
förbättring av lärares ämneskunskaper i form av det så kallade lärarlyftet, en ny skollag och
ett ambitiöst program för inspektion av privata och kommunala skolor är det bara det så
kallade lärarlyftet som har varit direkt inriktat på att stärka undervisningens kvalitet.
Samstämmiga forskningsresultat visar dock att förbättrade ämneskunskaper hos lärare endast
är en av flera faktorer som påverkar undervisningsresultatet. Lärarens förmåga att etablera
goda relationer med sina elever är en minst lika viktig faktor men ställs ofta i
motsatsförhållande till lärarens uppgift som kunskapsförmedlare.
Ett område där forskningen visar olika resultat är i vilken utsträckning klasstorleken har
betydelse för elevernas studieresultat. Hattie menar med stöd av sin metaanalys att
klasstorleken påverkar skolans resultat relativt lite. I Ontarios framgångsrika strategi för
skolutveckling minskades däremot klasstorleken för de lägre stadierna till högst 20 elever. I
Sverige visar IFAU17 i en publicerad studie18 av klasstorlek och studieframgång att de elever
som gick i en mindre klass på mellanstadiet hade bättre skolresultat än de som gick i större klasser.
Skillnaden i studieresultat höll i sig genom hela grundskolan och de som gick i en mindre klass hade
också högre lön som vuxna. Främst gällde dock detta samband för barn i familjer med högre inkomst.
Vikten av att analysera skolreformer utifrån dess potential att påverka centrala
framgångsfaktorer i undervisningen kan illustreras av de effekter Sveriges målrelaterade
betygssystemet kan ha fått på elevernas studieresultat. Höga förväntningar och ambitiösa
studiemål från läraren sida för hela undervisningsgruppen är enligt forskningen en viktig
framgångsfaktor men eleverna i vårt land har alltsedan de målrelaterade betygen infördes bara
erbjudits en meny med olika typer av uppgifter beroende på vilket betyg – G, VG eller MVG som varje elev trodde sig kunna uppnå och ville sträva mot. På så vis skedde också en tydlig
överföring av ansvar från lärare till elever. Denna förskjutning av ansvar till eleverna och
deras föräldrar förstärktes sannolikt också av en ökad inriktning på individuellt arbete utan
tydlig styrning från lärarens sida. Att det skulle vara det individuella arbetet i sig som drar ner
17
18
Institutet för arbetsmarknads- och utbildningspolitisk utvärdering
Fredriksson P., Öckert B., Oosterbeek H. (2012). Long-term effects of classs size. IFAU. Working paper 2012:5.
19
Bengt Sundbaum
Vindrosen konsult AB
kunskapsresultatet i den svenska skolan motsägs av Nederländernas goda skolresultat trots att
de har mycket enskilt arbete19.
Stöd och autonomi
Det finns en relativt god forskningsbaserad kunskap om vilka faktorer i undervisningen som
ökar skolans måluppfyllelse. Däremot är det sämre ställt med kunskaper om hur man kan
driva ett skolutvecklingsarbete där lärare och skolledning på den enskilda skolan tar till sig,
utvecklar och tillämpar framgångsfaktorerna i skolans vardagsarbete. Att enbart förmedla
forskningsresultat får knappast lärare att överge de strategier man tillägnat sig på egen hand
för att hantera olika klassrumssituationer. Den, enligt forskningen20, mest framgångsrika
kompetensutvecklingsstrategin utgör en blandning av externt expertstöd och kollegialt
utvecklingsarbete på den enskilda skolan. Det handlar inte heller om engångsinsatser utan om
ett återkommande utvecklingsarbete och en dialog mellan externa experter och den praktik
lärare tillägnat sig.
McKinsey-rapporten från 2010, How the World’s Most Improved School Systems Keep
Getting Better—a report that examines 20 systems in action, visar på gemensamma faktorer
som utmärker skolutvecklingsarbetet i de länder eller regioner som lyckats att varaktigt
förbättra sina skolor. För att komma tillrätta med svaga skolresultat i ett land eller en region
har man behövt stabilisera skolsystemet med hjälp av tydlig styrning avseende pedagogik, mål
för undervisningen och undervisningsmaterial kombinerat med en noggrann uppföljning av
skolresultaten. I länder som kvalitetsmässigt legat högre upp har betoningen snarare legat på
att ge lärarna ett större ansvar att utveckla sin undervisning. Dock fortfarande med tydlig
resultatuppföljning och erbjudande om stöd till de skolor som halkar efter i sitt
utvecklingsarbete. Resultatet av uppföljningen har återförts till varje skola och bildat
utgångspunkt för diskussioner hur skolan ytterligare kan förbättra sina resultat och vilka
stödinsatser i form av kompetensutveckling, handledning eller coachning som kan behövas.
Just kombinationen av resultatuppföljning, resurstilldelning och kompetensutvecklingsinsatser
samt en diskussion med varje enskild skola hur resultaten ska kunna förbättras har saknats i
vårt land.
Den framgångsrika skolutveckling, som skett i en del länder eller regioner, har i allmänhet
bestått av en samlad strategi med ett komplett åtgärdspaket och uppföljningsbara mål medan
utvecklingsarbetet i vårt land mer kan karakteriseras av enstaka, från varandra skilda insatser
utan någon tydlig övergripande strategi och utan uppföljningsbara mål. Också här kan det
vara den otydliga ansvarfördelningen mellan stat och kommuner som försvårar ett
helhetsgrepp på skolan.
Det finns inte något tydligt forskningsstöd för att den lärarlegitimation som införs i Sverige
skulle förbättra undervisningen. De certifieringssystem som många framgångsrika länder
infört är mer differentierade än den svenska lärarlegitimationen genom att de innehåller flera
19
Att lära av de bästa – en ESO-rapportom svensk skola i ett internationellt forskningsperspektiv
Johannes Åman Rapport till Expertgruppen för studier i offentlig ekonomi 2011:8
20
T ex. 20Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H. & Fung, I. (2007), ”Teacher Professional Learning and
Development: Best Evidence Synthesis Iteration”, Wellington: New Zealand Ministry of
Education.
20
Bengt Sundbaum
Vindrosen konsult AB
nivåer med koppling till löneutveckling och handledningsuppdrag. På så sätt skapas utrymme
också för en pedagogisk karriärutveckling.
McKinseyrapporten betonar vikten av en regional nivå med ansvar för uppföljning,
fortbildning och andra stödinsatser. En sådan regional nivå fanns i Sverige i form av
länsskolnämnder fram till 1991. Myndigheten för skolutveckling, som lades ner 2008,
utgjorde med sina regionala kontor en annan form av länk mellan nationell nivå och de
enskilda kommunerna. Till myndighetens uppgifter hörde också att genomföra regelbundna
kommundialoger i syfte att stödja den enskilda kommunens skolutveckling. Idag finns
regionala utvecklingscentra (RUC) som är kopplade till lärarutbildningarna men för att kunna
fullgöra ett uppdrag som regional länk mellan kommuner/skolor och nationell nivå i en
nationell satsning på skolutvecklingskulle dessa behöva ett tydligare och utökat
uppdrag/mandat, en fastare koppling till statlig nivå och betydligt utökade ekonomiska
resurser.
Läraryrket i Sverige är idag inte något högstatusyrke. Tidningar, radio och TV har en
förståelig tendens att fokusera på skolans tillkortakommande. Höjda löner och ökad
konkurrens om utbildningsplatserna är några faktorer som säkert bidrar till höjd status. Stöd
och uppskattning från politiker och andra beslutsfattare i lokalsamhället och nationellt är
också en viktig faktor. Men på sikt är det lärarnas professionalitet i klassrummet, deras
ledarskap och deras förmåga att, i samarbete med föräldrar och kollegor, ta tillvara varje elevs
potential till utveckling – såväl socialt som kunskapsmässigt – som är avgörande.
Läraryrkets status och allmänhetens tilltro till skolan och dess ledning på olika nivåer kan
vara såväl en stödjande faktor som ett starkt hinder för olika skolreformer. Möjligheterna att
få allmänhetens stöd för olika skolutvecklingsinsatser beror i högre grad på om de,
överensstämmer med ”det sunda förnuftet” hos många människor än om de har stöd i
forskningen. Allmänhetens – i synnerhet föräldrarnas - tilltro till skolan och dess ledning,
bestäms i hög grad av ”vardagskontakterna” med skolans lärare och ledning och är ofta en
avgörande faktor för utfallet av en skolreform
Några förslag till insatser för att utveckla skolan i Sverige
Rollfördelningen mellan stat och kommuner avseende skolans styrning kan sätta käppar i
hjulet för en nationell satsning på att höja skolans kvalitet. Nedanstående förslag förutsätter
ett pragmatiskt förhållningssätt inom stat och kommun för att lösa de svårigheter och
otydligheter i rollfördelning som vårt decentraliserade skolsystem kan innebära för en
framgångsrik skolsatsning. Finns ingen lösning på detta återstår alternativet att åter förstatliga
ansvaret för skolan eller att undersöka möjligheten att lägga en stor del av kommunernas
nuvarande huvudmannaskap för skolan på någon form av regionala ”skolstyrelser” som det är
lättare för staten att samarbeta med jämfört med 290 kommuner med en hög grad av
självstyre.
21
Bengt Sundbaum
Vindrosen konsult AB
Det behövs en sammanhållen och brett förankrad strategi med ett begränsat antal
konkreta, uppföljningsbara målsättningar för skolan. Strategin bör vara förankrad och
stödjas av lärarnas fackliga organisationer. Arbetet med att höja skolans kvalitet avseende
elevernas kunskaper har i vårt land i alltför hög grad bestått av lösryckta insatser. En samlad
internationell skolforskning betonar vikten av att utveckla själva undervisningen men de
skolreformer som skett i vårt land har endast i obetydlig utsträckning haft siktet inställt på att
utveckla själva arbetet i klassrummet. Under 90-talet lade en nationell folkhälsokommitté
bestående av både parlamentariker och experter upp riktlinjer och mål för folkhälsoarbetet i
vårt land. Det är hög tid att tillsätta en motsvarande nationell skolkommitté!
En noggrann uppföljning av elevernas kunskapsutveckling bör ske såväl på klass- som
skolnivå och utgöra underlag för årliga diskussioner med varje skola hur kvaliteten kan
förbättras. En hel del uppföljning sker redan i form av nationella prov men dessa kan behöva
kompletteras med andra nyckeltal. Framför allt behöver uppföljningar återkopplas till skolan
på ett mer medvetet sätt. Resultatuppföljningar för enskilda enheter eller medarbetare är ingen
ovanlighet i näringslivet. Eftersom den mesta undervisningen fortfarande bedrivs i en isolerad
klassrumsmiljö är det svårt för den enskilda läraren att relatera resultatet av sin egen
undervisning till andra lärare eller skolor. Dåliga studieresultat i en klass anses oftare bero på
bristande ambition och begåvning hos eleverna än på själva undervisningen. Därför är det av
stor vikt att ha ett uppföljningssystem som kan relatera den enskilda skolans resultat till andra
jämförbara skolor. För de skolor/lärare som inte lyckas så väl i uppföljningarna bör olika
stödinsatser erbjudas, till exempel kompetensutveckling, handledning i ämnet, coachning i
ledarskap och möjlighet att lära från mer framgångsrika skolor. Även för de skolor som visar
godtagbara resultat i uppföljningarna bör en diskussion föras hur resultaten ytterligare kan
förbättras. Vikten av att ha höga förväntningar gäller inte bara eleverna utan också den
enskilda skolan!
Karriärvägar för lärare behöver tillskapas för att stimulera till utveckling.
Vår nyinrättade lärarlegitimation och införandet av lektorstjänster är alltför statiskt. En
lärarlegitimation, som även bygger på lärarens kompetensutveckling och lärarskicklighet, bör
innehålla flera olika steg. Dessa kan kopplas till handledningsuppdrag och löneutveckling.
Minska lärarnas administrativa uppgifter till förmån för utveckling av undervisningen
samt kollegialt lärande på den egna skolan eller i olika nätverk. En enhällig forskning
betonar lärarens stora betydelse för elevernas studieframgång. Omsorgsfulla
lektionsförberedelser måste utgöra den främsta prioriteringen i varje skola.
Ansvaret för att utveckla undervisningens kvalitet vilar i hög grad på den enskilda
skolan. För att höja undervisningens kvalitet behövs omsorgsfullt förberedda lektioner med
konkreta målsättningar för vad som ska uppnås och en strategi för de elever som ej når upp till
målen för den aktuella lektionen eller arbetsområdet. Det är ett ledningsansvar på den
enskilda skolan att minska graden av ensamarbete bland lärare till förmån för kollegialt
utvecklingsarbete där pedagogerna lär av varandra och gemensamt axlar ansvaret att utveckla
undervisningen i riktning mot den nationella strategins utstakade mål. Det är också ledningens
22
Bengt Sundbaum
Vindrosen konsult AB
ansvar att låta utvecklingen på den egna skolan vägledas av aktuell skolforskning och att den
nationella strategin (se första punkten ovan) hela tiden hålls levande av skolledning.
Återföringen av resultat från uppföljningar på klass- och skolnivå (se föregående punkt) samt
förväntningar på en höjning av skolans resultatnivå kan – tillsammans med stimulansåtgärder
i form av karriärstegar för läraren - fungera som drivkraft på den enskilda skolan.
Stärk förutsättningarna för kontinuitet i skolans ledarskap.
Det är i hög utsträckning skolledarens ansvar att driva utvecklingsarbetet framåt och skapa
nödvändig samverkan och samsyn på den enskilda skolan. Många lovande
skolutvecklingsinitiativ har emellertid kullkastats på grund av skifte av ledning som medfört
ändrade prioriteringar. Ett kontinuerligt arbete med ledarskapsutveckling inom skolan som
också är inriktat på att tidigt upptäcka lovande ledare skapar förutsättningar för arbetsro och
kontinuitet.
Överväg inrättande av en regional mellannivå för stöd och styrning av skolan.
Avståndet är idag alltför stort mellan central myndighets- eller departementsnivå och den
enskilda skolan eller de 290 kommunerna. Av tidigare års länsskolenämnder eller regionala
kontor inom Myndigheten för skolutveckling återstår idag endast de så kallade regionala
utvecklingscentra (RUC) med otydlig roll och små resurser. Internationella erfarenheter visar
på vikten av en regional mellannivå som kan förstärka och levandegöra en nationell
skolsatsning samt fånga upp skolors behov av fortbildning och material. En regional nivå kan
också initiera olika regionala nätverk av pedagoger för lärande och erfarenhetsutbyte.
En regional organisation kan tillhandahålla det expertstöd som enligt forskningen21 behövs
som komplement till kollegial samverkan och utveckling på den enskilda skolan. Den kan
också vara ett alternativ till kommunerna i arbetet att återföra resultaten av uppföljningar,
erbjuda stödinsatser till skolor med svaga resultat samt diskutera målsättning för ytterligare
kvalitetshöjning för enskilda skolor.
Öka allmänhetens tilltro till skolan. En förutsättning för att en nationell strategi för att
utveckla skolan ska bli framgångsrik och uthållig över tid är att insatserna har förtroende hos
en bred allmänhet. Allmänheten utgörs ju till allra största delen av föräldrar och far- och
morföräldrar. Deras förtroende för den skola de skickar sina barn eller barnbarn till påverkar
givetvis också barnens syn på skolan och skolans lärare.
Låt skolans vardagsarbete präglas av en gemensam värdegrund och ständigt lärande. En
fungerande skolvardag måste vila på en gemensam värdegrund som hela tiden hålls aktuell
och levande bland skolans personal och elever. För att hålla en lärande organisation levande
och vital behöver man ständigt stanna upp för att gemensamt reflektera över - och analysera praktiken. Vad har vi lärt oss idag/den här veckan och hur ska vi gå vidare? Detta måste vara
ett förhållningssätt som inte bara präglar klassrumsmiljön – utan i lika hög grad skolans
personalrum!
21
T ex. 21Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H. & Fung, I. (2007), ”Teacher Professional Learning and
Development: Best Evidence Synthesis Iteration”, Wellington: New Zealand Ministry of
Education.
23
Bengt Sundbaum
Vindrosen konsult AB
Download
Random flashcards
Svenska

105 Cards Anton Piter

Multiplacation table

156 Cards Антон piter

Fysik

46 Cards oauth2_google_97f6fa87-d6cd-4ae9-bcbf-0f9c2bb34c13

Create flashcards