Geografi förr och nu

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Geografi förr och nu
- en undersökning om skolgeografins utveckling och elevers syn på
geografi
Geography Now and Then
Sofie Granath
Anna Jeppsson
Lärarexamen 270 poäng
Geografi, miljö och lärande
Slutseminarium: 2009-06-03
Examinator: Agneta Rehn
Handledare: Per Hillbur
2
Sammanfattning
Syftet med vårt arbetat är att undersöka geografiämnets historia och utveckling samt att
analysera vilken bild eleverna har av ämnet idag. Vi har valt att analysera kursplaner
och läroböcker från 1900-talet samt utföra en enkätundersökning bland årskurs 9
eleverna på en större skola i Skåne. Vår undersökning av kursplaner och läroböcker
visade att läroböckerna följer kursplanerna och att kursplanerna förändras med
samtiden. Enkätundersökningen visade på att naturgeografin dominerar men att deras
förståelse för geografi är förhållandevis god.
Nyckelord:
Geografi
Kursplaner
Läroböcker
Utveckling
Enkätundersökning
Elever i åk 9
3
4
Förord
Tack till SO-lärarna på vår enkätskola för att de hjälpte oss med vår enkätundersökning.
Ett stort tack till bibliotekarien på Universitetsbiblioteket i Lund för all den hjälp vi fick
med att leta fram äldre läroböcker och för hennes vänlighet.
Vi vill även tacka Per Hillbur, för hjälp och råd vi har fått på vägen.
5
6
Innehållsförteckning
Sid.
1. Inledning
9
2. Syfte och frågeställningar
10
3. Bakgrund
11
3.1 Geografi
11
3.2 Skolgeografins utveckling
11
3.3 Kursplaner
16
3.4 Läroböcker
19
3.5 Elevattityder
20
4. Metod
22
4.1 Introduktion
22
4.2 Kursplaner och läroböcker
22
4.3 Enkäter
23
5. Resultat – Geografi i kursplaner och läroböcker
26
5.1 Den tidiga skolgeografin
26
5.2 1960-tal
27
5.3 1970-tal
29
5.4 1980/1990-tal
31
5.5 1990-tal
33
5.6 2000-tal
39
6. Resultat – Elevernas uppfattning om geografi
42
6.1 Introduktion
42
6.2 Fråga 1
42
6.3 Fråga 2
45
6.4 Fråga 3
47
6.5 Fråga 4
48
7. Diskussion
49
8. Slutsats
55
8.1 Fortsatt forskning
56
9. Referenser
57
10. Bilagor
60
7
8
1. Inledning
Efter att vi läst Lena Molins (2006) bok Rum, frirum och moral som behandlar
geografiämnets utveckling som skolämne blev vi intresserade av geografiämnets
historia samt hur det ser ut i skolan idag. Vi anser att frågan om geografiämnets
utseende och validitet är aktuell med tanke på förslaget till ”hållbar utveckling”, 2005
då geografiämnet ifrågasattes.
Vi blev intresserade av att göra en egen undersökning om hur eleverna ser på geografi
och vad ämnet innebär för dem. Som blivande geografilärare känns det både intressant
och viktigt att ha kännedom om hur geografiämnet upplevs av eleverna.
Sedan vi började vår utbildning till geografilärare vid Malmö högskola har vår
uppfattning om geografiämnet förändrats då ämnet har visat sig vara mycket bredare än
vi tidigare trott. Vi kände därför att det vore intressant att se om ämnets bredd kommer
fram i undervisningen i grundskolan eller inte. Molins (2006) bok fick oss även att inse
att geografiämnet är ett ämne som genomgått stora förändringar och för att kunna förstå
ämnets karaktär är det viktigt att känna till dess historia. Genom att titta på äldre
kursplaner och skolmaterial vill vi se om och i så fall vilka förändringar som skett.
9
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med vårt arbete är att undersöka geografiämnets historia och utveckling med
målet att hitta förändringar i geografiämnets innehåll och mål. Vi vill titta på
geografiämnets utveckling, för att avsluta med en undersökning av dagens kursplan
(Kursplan 2000) och den skollitteratur som används på vår undersökningsskola. Detta
ska vi sedan jämföra med resultaten från en enkätundersökning för att se om den
motsvarar
kursplanen
och
deras
skollitteratur.
VI
har
valt
att
fokusera
enkätundersökningen på vilka begrepp eleven känner igen och kopplar till
geografiämnet. Vi har inte för avsikt att se på elevernas kunskaper utan vårt syfte är att
få fram elevernas bild av ämnet geografi och vad de får lära sig i skolan.
Vi har valt att använda oss av följande frågeställningar:
1. Hur har kursplaner och läroböcker i geografi förändrats för grundskolans
senare år under 1900-talet fram till idag?
2. Vilken attityd har elever i årskurs 9 till ämnet geografi?
10
3. Bakgrund
3.1 Geografi
Geografi både som vetenskap och som skolämne har varit ett ämne under ständig
förändring. För att kunna förstå utvecklingen inom skolämnet geografi måste man även
ha kännedom om geografin som vetenskap (Olsson 1986).
Enligt Wennberg (1990) är skolgeografin beroende av vetenskapen, för att kunna
utvecklas.
Geografi är ett brett ämne som gränsar till flera andra ämnesområden. Starkast är
kopplingen till samhällskunskap och de naturorienterande ämnena. Ett område inom
geografi som kulturgeografi har gemensamma punkter med samhällskunskapen och ett
geografiområde som meteorologi har mycket gemensamt med de naturorienterande
ämnena. Den närhet som finns till andra ämnen är både positiv och negativ. Det
negativa ligger i att ämnet kan bli otydligt om inte läraren är tydlig med ämnets
karaktär. Det positiva ligger i att det finns många upplägg för temaarbeten både inom
ämnet och tillsammans med andra. I ämnesöverskridande arbetsformer är geografi ofta
tacksamt att arbeta med. En stor del av geografiämnet idag är området miljö och klimat.
Detta är ett område som även växt inom NO-ämnena och samhällskunskapen (Molin
2006).
3.2 Skolgeografins utveckling
Enligt Olsson (1986) fanns det innan 1820 inte några direkta mål formulerade för
skolans verksamhet. 1820 kom det dock ut en skolordning med en bifogad text som
hade anvisningar för undervisningen. Anvisningarna var utförliga och förklarade vad
som skulle ingå i undervisningen. Geografi fanns vid denna tid inte som ett ämne men i
undervisningen i geografi låg vikten på dessa anvisningar i att eleverna skulle ha
kunskaper om jordklotet
”Hufvudsaken är att meddela barnet de första grundbegreppen af Jordklotets
naturliga beskrifning” (Olsson 1986:61).
11
Genom undervisningen skulle eleverna bland annat lära sig om solens och jordens
rörelse. I fokus låg den egna hemtrakten och mycket av undervisningen utgick härifrån.
Det
var
i
förhållande
till
den
egna
hemmiljön
man
studerade
kartan.
Geografiundervisningen skulle även ge kunskaper om sådant som vulkaner, floder,
växter och djur. (Olsson 1986) Denna kunskap skulle eleverna ha som grund för
kommande högre klasser där man studerade politisk geografi1 (Olsson 1986).
Under 1800-talet ansågs skolan vara en fostrare och kontrollen över skolan sköttes av
kyrkan. 1842 beslutade man om en allmän obligatorisk folkskola (Molin 2006). Då var
geografin en del av ett dubbelämne tillsammans med historia och inte förrän 1895 blev
geografi ett eget ämne och då bara i de lägre klasserna. 1909 blev geografi ett eget ämne
även i de högre klasserna och detta år blev geografi även ett ämne på gymnasienivå
(Molin 2006).
Denna obligatoriska skola ställde krav på behöriga lärare vilket ledde till att det
anordnades lärarseminarier där lärarna diskuterade den kunskap som eleverna skulle få
genom skolan. Lärarnas tankar om kunskap blev folkskolans stadgar. Stadgarna byggde
på
”att fostra, lära eleverna veta hut, utifrån kunskap om Gud och fosterlandet” (Molin
2006:87).
Det patriarkala samhälle som rådde under denna tid bidrog till uppdelningar mellan
könen även i klassrummet. Man ansåg inte att pojkar och flickors kunskaper skulle vara
desamma.
Det fanns enligt Orlenius (2001) flera anledningar till att folkskolan bildades. På grund
av industrialiseringen ökade behovet av läs- och skrivkunniga arbetare. Tiden färgades
även av stark nationalism, barnen skulle skolas till att bli goda medborgare av
fäderneslandet.
Inledningsvis var folkskolan en skola som främst utbildade sina elever till att leva ett
kristet och moraliskt liv och vara underdåniga mot staten och kyrkan.
1
Med politisk geografi menar vi jordens politiska indelning med stater och statsgränser.
12
”Ett centralt mål i folkskolans verksamhet var att barn skulle lära sig följa regler”
(Orlenius 2001:47).
Industrialiseringen skapade klassklyftor som orsakade social oro i samhället då den nya
samhällsstrukturen etablerades. Detta ansåg man skulle bäst kontrolleras via en allmän
skola som skapade struktur och social kontroll. Eftersom behovet både av bildning och
av social kontroll var störst i de fattiga arbetarområdena var det främst i dessa områden
som folkskolan fick stort genomslag.
”Skolan blev i hög grad en del av fattigvården. Folkskolan hade länge en fattigoch underklasstämpel” (Orlenius 2001:49).
Folkskolorna i landet sköttes och drevs av män från kyrkan som till exempel klockaren
eller kyrkoherden. Det står utskrivet i 1842 års folkskolestadga att helst skulle skolan
förläggas nära kyrkoherdens bostad för att förenkla hans arbete (Orlenius 2001).
Då det inte fanns någon direkt läroplan eller några kursplaner fick lärarna själva
bestämma innehållet och målet med undervisningen. Grunden för undervisningen var
Gud och Fosterlandet. Dessa faktorer styrde undervisningen hårt och bestämde
undervisningens riktning (Molin 2006).
1859 utkom nya anvisningar i samband med den skolplan som utkom samma år. I
anvisningarna låg fokus på barnets egen omgivning. Under denna tid lyfts
kulturgeografin fram i samband med att man ansåg att skolans uppgift var att:
”meddela dess lärljungar kännedom af jordens yta betraktad i och för sig samt i sitt
förhållande till menniskan” (Olsson 1986:62).
Trots att kulturgeografin stärktes och lyftes fram under denna tid var det ändå
naturgeografin som dominerade. Naturgeografin dominerade inte bara i skolan utan
även inom vetenskapen (Wennberg 1990).
13
Fosterlandet betonades klart i undervisningen vilket resulterade i att majoriteten av
undervisningstiden användes till att läsa om Sverige och Norden. De europeiska
länderna och de främmande världsdelarna behandlades endast kort i undervisningen.
Under
1870-talet
introducerades
alltmer
regionalgeografin2
(Molin
2006).
Skolgeografin hade innan dess dominerats av det politiska perspektivet eftersom
geografi under så lång tid hört ihop med ämnet historia.
Enligt Molin (2006) var det främst studier av regionalgeografi med tyngden på
naturgeografi utfört av Alexander von Humboldt och Carl Ritter som låg till grund för
hur geografiundervisningen såg ut i skolan. Humboldt och Ritter var naturdeterminister3
och ansåg att man genom att förstå naturen kunde förstå utveckling.
”Ritters sätt att presentera olika kulturområden kom att dominera kursplanerna för
de lägre klasserna under 1800-talet och under första hälften av 1900-talet” (Lena
Olsson i Molin 2006:70).
1906 förde man in
mer kulturgeografi
i undervisningen och man läste
befolkningsgeografi samt näringsliv (Olsson 1986). Geografiundervisningen under
denna tid skulle stärka de fosterländska känslorna. I stadgarna för läroverken stod det
att man skulle;
”väcka och underhålla ett fosterländskt sinneslag” (Olsson 1986:65).
Detta syntes i undervisningen där fosterlandet och dess geografi fortfarande ansågs som
viktigast. Därefter följde de viktigare delarna av Europa och de främmande
världsdelarnas geografi. Vilka de viktigare delarna var framgick inte förrän 1947 då det
beslutades att dessa var Storbritannien, Frankrike, Tyskland, Italien, USA samt Japan
och de tillhörande kolonierna (Olsson 1986). Innan 1947 låg valet hos lärarna som
själva fick besluta vilka delar de skulle ta upp i sin undervisning.
2
Med regionalgeografi menar vi geografi där man behandlar natur och kultur inom samma geografiska
område.
3
Med naturdeterminism menar vi att det är naturens grundförutsättningar som bestämmer,
naturförutsättningarna präglar människorna och samhället.
14
1919 infördes en ny undervisningsplan som ersatte de tidigare stadgorna (Molin 2006).
Kristendomsperspektivet som så starkt påverkat och styrt den tidigare skolan började
tappa styrka. Mängden kristendomsundervisning minskades och man ersatte Luthers
lilla katekes med en mer allmänkristen inriktning. Undervisningen blev mer
moralinriktad med läseboken i centrum. Skolan började nu även fundera över barnens
personliga utveckling och började lämna den gamla skolinriktningen av fostran,
disciplin och total lydnad.
När kyrkans styre över skolan minskade och skolan alltmer började gå sin egen väg
efter sekelskiftet blev det vetenskapen som tog dess plats. Att allt gick vetenskapligt till
blev A och O. Inställningen till vetenskap påverkade och färgade hela samhället. I
samband med att kyrkans grepp om skolan lossnade blev det staten som styrde skolan.
”Skolans klerikala inriktning ersattes under den första hälften av 1900-talet av en
patriarkalisk inriktning. Den hierarkiska uppbyggnaden levde kvar, men
statskyrkans roll minskade” (Orlenius 2001:52).
Efter andra världskriget förändrades kunskapssynen i skolan. Positivismen4 utvecklades
under denna tid och fick en viktig roll (Molin 2006).
Under 1950-talet ökade det globala intresset och eleverna skulle ges kunskap och
samtidigt få en förståelse för andra länder och människor. Undervisningen blev alltmer
internationellt inriktad.
Inom naturvetenskapen samt naturgeografin har naturdeterminismen varit ett styrande
synsätt och har påverkat geografiundervisningen ända fram till grundskolereformen
1962 (Lgr 62).
Efter andra världskriget förändrades synen på vetenskap. Vetenskapen skulle vara
objektiv och värdeneutral. Man använde modeller och metoder som var vetenskapliga
och oberoende (Molin 2005).
4
Med positivismen menar vi kunskap som grundas på empiriska studier, man är endast intresserad av det
som kan mätas eller vägas.
15
Efterkrigstiden präglades av samhällsförändring som även påverkade skolan.
Skolan fick rollen som demokratisk fostrare och 1950 infördes Enhetsskolan, en
sammanhållen nioårig gemensam skola.
Med enhetsskolans införande 1950 fungerade inte 1919 års undervisningsplan. Staten
formulerade då ToH 19555. ToH 1955 var en uppdaterad version av 1919 års
undervisningsplan med nya timplaner och huvudmoment (Molin 2006).
3.3 Kursplaner
Styrdokumenten är ett sammanfattande namn på skollagen med timplaner, läroplaner
och kursplaner. Dessa dokument är det som styr läraren och läraruppdraget.
Styrdokument är nationella och finns till för att bestämma verksamheten i barnomsorg
och skola (Larsson 2004).
”Skollagen innehåller de grundläggande bestämmelserna om utbildningen inom
alla skolformer” (Larsson 2004:10).
Till skollagen finns också en timplan för grundskolan. Tiden är indelad efter ämne eller
ämnesgrupp och beskriver den lärarledda tid som varje elev har rätt till.
Tillsammans med skollagen är det läroplanen som ska styra skolans verksamhet.
Läroplanen är ett politiskt dokument som fastställs av regeringen. Läroplanen innehåller
även kursplanerna för varje ämne.
”Vid sidan av kunskaperna betonar läroplanerna också normer och värden, liksom
elevernas ansvar och inflytande” (Skolverket 1998:13).
Kursplanerna är en del av läroplanerna och de ger direktiv till varje ämne ifråga om
innehåll och målsättning. Kursplanen skrivs oftast av ämneskunniga och är därför inte
ett politiskt dokument som läroplanen även om de är färgade av sin samtid.
Enligt Molin (2006) präglades 1960-talets geografi i stor utsträckning av diskussionen
runt undervisningens utseende. Många uppfattade geografin som ett ämne med mycket
lösryckt detaljkunskap. Denna diskussion, som är aktuell än idag, behandlar en stor del
5
ToH 1955 står för Timplaner och Huvudmoment.
16
av geografiämnet vad gäller så kallad detaljkunskap t.ex. att lära sig huvudstäder och
floder. GN6 publicerade 1964 en figur för att visa på skolgeografins utseende (Molin
2006). Deras figur innehåll Klimat, Naturlandskap, Befolkning, Näringsliv och
Kulturlandskap.
3.3.1 Lgr 62
1962 beslutades om en obligatorisk nioårig grundskola och man lade fram en ny
läroplan, Lgr 62. Denna läroplan brukar räknas som grundskolans första läroplan. Den
bestod av mål, riktlinjer, timplaner samt anvisningar och kommentarer till
undervisningen som hjälp till lärarna. Under denna tid saknade många av skolans lärare
utbildning i de ämnen de undervisade i och därför blev Lgr 62 omfattande och mycket
detaljerad för att på bästa sätt hjälpa lärarna i undervisningen (Molin 2006).
Molin (2006) anser att man kan se en tydlig regionalgeografi med länderkunskap samt
en tydlig naturdeterminism. Wennberg (1990) anser till skillnad från Molin (2006) att
man kan se en ökning av kulturgeografi genom att undervisningen tar upp mer om
människans nyttjande av naturen och människans samspel med naturen.
Man införde även ett nytt betygssystem, normalfördelningskurvan (Molin 2006).
Det gick ut på att varje betyg 1-5 endast fick ges till en begränsad procent av eleverna.
Det innebar att även om alla elever hade en hög nivå på sitt skolarbete så kunde inte alla
eleverna få höga betyg.
Innehållet i kursplanen påminner om det som stod i ToH 55 och man kan se att målen är
väldigt lika varandra (Molin 2006).
Man ville i Lgr 62 se tematisk undervisning i naturgeografi och Norden var fortfarande
det som ansågs som viktigast inom naturgeografin (Wennberg 1990).
3.3.2 Lgr 69
Lgr 69 är enligt Wennberg (1990) en nedbantad kopia av Lgr 62 och hela 35 % av
innehållet från Lgr 62 har försvunnit. I Lgr 69 tillfördes två nya perspektiv i
geografiundervisningen;
6
Geografiska Notiser
17
”det internationella perspektivet och en medvetenhet om miljöfrågornas betydelse”
(Molin 2006:109).
Dessa två perspektiv har varit av väldigt stor betydelse för skolgeografins utveckling
och är idag mer aktuella än någonsin.
3.3.3 Lgr 80
I Lgr 80 delades ämnena in i ämnesblock. Geografi kom tillsammans med historia,
samhällskunskap och religion att bilda de samhällsorienterade ämnena, SO-blocket.
Med Lgr 80 sker en stor förändring för grundskolans undervisning. Fokus ligger numera
på målen, istället för på anvisningarna gällande metod och moment. De har tagits bort
och överlämnats till läraren. Det demokratiska perspektivet spelar stor roll vilket syns i
läroplanen där man anser att eleverna ska stimuleras till att bli aktiva deltagare i det
demokratiska samhället.
Jämlikhet och solidaritet är viktiga begrepp som läraren uppmuntras att använda i
sin undervisning (Molin 2006).
I Lgr 80 lyfts även samspelet mellan natur och kultur fram tydligare (Olsson
1986).
Kursplanerna består av mål och huvudmoment där målen innebär den riktning
undervisningen ska ha. Huvudmoment innebär det ämnesstoff som ska finnas med i
undervisningen. Den tidigare detaljplanen har försvunnit helt och lärare och elever
ansvarar tillsammans för undervisningens innehåll (Molin 2006).
3.3.4 Lpo 94
Med Lpo 94 fick vi en mål- och resultatstyrd skola. Den så kallade målstyrningen är
indelad i tre delar:
•
Nationella mål i form av läroplan, programmål och kursplaner
•
Kommunala mål i form av skolplan
•
Lokala mål i form av arbetsplan
18
Målen är uppdelade i strävansmål och uppnående mål med undervisningen. Resultatet
får man med hjälp av betygssystem, utvärderingar och resultatredovisningar (Molin
2006).
Begreppet demokratisk fostran finns med i Lpo 94 tillsammans med det nya begreppet
värdegrund. Med värdegrunden menar man viktiga värden som skolan ska förmedla till
eleverna.
I samband med Lpo 94 fick styrdokumenten omarbetas så att de lätt kunde utvärderas.
De ämnen som tidigare bildat blockämnen blev nu enskilda ämnen eftersom man ville
stärka ämnenas betydelse. Lpo 94 innebar även ett nytt betygssystem där 1-5-skalan
ersätts med betygen IG - MVG. I Lpo 94 uppstår det som Molin (2006) kallar för
frirum. Det innebär att instruktionerna för hur undervisningen ska genomföras har
försvunnit och att läraren tillsammans med eleverna själv ska bestämma vilket innehåll
man ska ta upp. År 2000 kom en kursplansrevidering då ett tydligare frirum hade
efterfrågats. Syftet med den nya kursplanen var att minska ner på instruktioner och
ämnesinnehåll samt ge den demokratiska värdegrunden större utrymme (Molin 2006).
3.4 Läroböcker
Inledningsvis färgades 1800-talets skola av religionen, mycket i form av Luthers lilla
katekes som användes i undervisningen. 1868 publicerades ”Läsebok för folkskolan”
Den skiljde sig från de tidigare böckerna eftersom den drevs fram av staten med mindre
inblandning från kyrkan (Molin 2006). Den kom att användas under lång tid framöver.
Användandet av läseböcker som läromedel i geografi har haft en lång tradition i
Sverige. En av de mest lästa geografiböckerna är Selma Lagerlöfs ”Nils Holgersson
underbara resa genom Sverige” från 1906 (Molin 2006). Den var, som många andra
samtida skolböcker ämnesundervisande men även med lärdomar om moral och
värderingar.
Under senare delen av 1800-talet skulle läroböckerna helst vara kortfattade. Det fanns
ett liknande mönster av innehåll i de läroböcker som gavs ut under denna tid. Böckerna
började oftast med en världskarta följt av ett kapitel om Sverige därefter ett om
Skandinavien och sist ett om Europa och de övriga världsdelarnas geografi. I böckerna
19
fanns oftast även ett avsnitt om jordens form, rörelse och olika djur och växter.
Historikern och geografen Ernst Carlsson skrev läroböcker som dominerade
skolgeografin från den första 1887 och ända in på 1940-talet (Molin 2006). Den
naturdeterminism som färgade hans litteratur var stark i skolgeografin ända fram till
1950-talet.
På 1950-talet skedde en förändring då läroböckerna började anpassas till det som stod i
kursplanen och de började skrivas utifrån de mål och kriterier som fanns med där
(Molin 2006). I de nya skolböckerna som utgavs på 1950- och 1960-talet skedde en
ökning av samhällsgeografi i innehållet. Allt fler läroböcker gjordes även i en form som
bidrog till att elevernas självstudier ökade. Under 1960-talet började man göra
skolböcker i geografi som endast var avsedd för högstadiet.
Enligt Molin (2006) präglades skolböckerna ända in på 1960-talet av rastänkande och
främlingsfientlighet. Den vita, protestantiska nordeuropeiska befolkningen framställdes
som den bättre jämfört med både södra Europa och resten av världen.
Enligt Selander (Molin 2006) som gjort en undersökning 1990 av skolböckerna i
geografi kan man inte säga att de böcker som användes in på 1990-talet är rasistiska,
men de är fulla av schablonbilder och stereotyper i presentationerna av andra länder och
kulturer. Molin (2006) påpekar även hur dagens geografiböcker visar på de skillnader
som finns mellan olika folk och kulturer men inte på våra likheter.
Enligt Olsson (1986) är läromedlen i geografi ofta förlegade och dåligt uppdaterade.
Ofta tas texterna över av nästa generation skolböcker och textinnehållet ifrågasätts för
sällan (Olsson i Molin 2005).
3.5 Elevattityder
Det har gjorts olika utvärderingar av elevers attityder till olika skolämnen. Vi har valt
att titta på en rapport gjord av Maja Lundahl m.fl. från 2006. De har gjort en utvärdering
av NU03 (Nationella utvärderingen av grundskolan 2003) som har undersökt hållbar
utveckling och geografi i årskurs 9. Meningen med rapporten har varit att se på i vilken
grad eleverna uppfyller målen för geografi i årskurs 9. För att koppla till våra egna
20
enkätfrågor och dess resultat kan man se på dessa resultat på frågor om hur pass miljö
och hållbar utveckling får utrymme i skolans geografiundervisning. På frågan om hur
mycket tyngd miljöskydd får i undervisningen svarar 1/5 av eleverna att lärarna lägger
stor vikt vid ett och över hälften av eleverna svarar att de flesta av deras lärare lägger
vikt vid det. Det innebär att hälften av eleverna inte upplever att deras lärare lägger
tillräckligt med tid på det. Enkäten i NU03 ställde även frågan till eleverna om hur
mycket av undervisningen som ägnas åt miljöfrågor. Nästan hälften svarar att mycket
lite eller inget alls av deras tre år på högstadiet har behandlat det. Positivt är att ¾ anser
att miljöfrågan är ganska eller mycket viktig att behandla i geografiundervisningen.
Eleverna som svarade på NU03 fick olika frågor för att testa vad eleverna i årskurs 9
kan. De klarade sig mycket bra på frågor om namngeografi. Författarna till rapporten
(Lundahl m.fl. 2006) tror att en anledning kan vara den djupt rotade traditionen i svensk
skola där man i hög grad arbetar med läroböcker och kartböcker. Författarna skriver att i
denna tradition används kartböcker på ett deskriptivt sätt och inte som ett analytiskt
hjälpmedel som får eleven att ställa varför-frågor.
NU03 geografiutvärdering visar på att eleverna i årskurs 9 har svårt med kunskaper av
förståelseinriktad karaktär.
”I en enkätundersökning med blivande 1-7 lärare (Ojanne 1995, s.29) ställdes
frågan ”vad anser du att skolämnet geografi handlar om?”. Svaren visade att de
blivande lärarna varken prioriterar den process- och konsekvensorienterade
geografin eller den miljöinriktade, ekologiska geografin. Det vill säga just de
områden där denna nationella utvärdering finner att många elever i grundskolan
uppvisar kunskapsbrister. Föreställningen om vad geografiämnet står för stämmer
alltså inte alltid överrens med det som skolans kursplan i geografi ger uttryck för.
Detta kan vara en förklaring till vårt resultat, men framförallt understryker det
vikten av att utmana den gängse förställningen om vad ämnet geografi står för”
(Lundahl m.fl 2006:38)
21
4. Metod
4.1 Introduktion
Vad gäller vår första frågeställning, hur kursplaner och läroböcker förändrats genom
tiden, har vi valt att göra en del avgränsningar. Målet med undersökningen är att försöka
se om böckerna och kursplanerna har följt med sin tid och om de har följt varandra. Till
vår andra frågeställning, hur eleverna i nionde klass ser på geografiämnet har vi valt att
genomföra en enkätundersökning. Vi valde att genomföra vår enkätundersökning i åk 9
på en större skola i Skåne. Vi har valt att presentera vårt resultat i tidsperioder för att
förenkla läsningen. Varje tidsperiod avslutas med en sammanfattning och en kort
analys. Målsättningen är att få fram ett resultat av enkätfråga 1-3 som vi kan
sammanställa och sedan jämföra med målen i kursplanen från 2000 och även kunna
jämföra med resultatet från elevernas läroböcker.
4.2 Kursplaner och läroböcker
4.2.1 Kursplaner
När vi började vår undersökning av kursplaner fann vi styrdokument hela vägen tillbaka
till 1919, men vi valde att börja vår analys av kursplanerna med Lgr 62 (Kungliga
skolöverstyrelsen 1962), då detta är första gången den svenska skolan får gemensamma
styrdokument. Därefter fortsätter vi med Lgr 69 (Åkersten 1969), Lgr 80 (Thorsén
1980), Lpo 94 (Utbildningsdepartementet 1994) och till sist revideringen av Lpo 94 som
kom år 2000 (Skolverket 2000). Analysen av kursplanerna består av att vi ser på hur
kursplanerna är uppbyggda, vilka teman som anses viktiga och på vilka områden man
lägger fokus. Detta för att se hur pass kursplanerna har följt med sin tid. Kursplanerna
har vi funnit och läst på Orkanens bibliotek på Malmö högskola.
4.2.2 Läroböcker
Vår undersökning av läroböckerna har haft samma struktur som vår undersökning av
kursplanerna. Vi har sett på hur de är uppbyggda, vilka områden som anses viktiga och
var man valt att lägga fokus. Vi har tittat på läroböcker från och med 1960-talet och
fram till idag, eftersom vi har valt att begränsa undersökningen av kursplanerna från Lgr
62 och framåt. Vi har dock tagit med Carlssons och Rönnholms Skolgeografi från 1922
a och b, då denna dominerade geografiundervisningen under en lång period och är
22
välkänd bland många. Vi tyckte också att det var intressant att se på skillnaden i synen
på geografi men även samhälle och människosyn under de 80 år som gått. Vi har
försökt att hitta läroböcker som alla är utgivna av samma förlag. Detta för att se om vi
kan hitta delar som bara har flyttats över till nästa bok och därmed inte uppdaterats. För
att kunna göra en rättvis jämförelse bör alla böcker vara utgivna av samma förlag. Vi
har dock inte lyckats hela vägen. Direkt geografi 1-3 (Ahlberg m.fl. 1996-1998) från
slutet av 1990-talet är utgivna av ett annat förlag. Dessa böcker har vi ändå valt att ta
med eftersom det är dem som eleverna på vår enkätskola använder och de är därför
viktiga för vårt resultat i vår andra frågeställning. Gränslös Geografi (Mårtensson, Elg
2000) från 2000 är även den utgiven av ett annat förlag.
Skolböckerna från Carlssons och Rönnholms Skolgeografi från 1922ab fram till SAMS
1-3 (Lindqvist m.fl. 1991-1992) har vi funnit och läst på Universitetsbiblioteket i Lund.
De andra böckerna, det vill säga Direkt Geografi 1-3 (Ahlberg mfl.1996-1998) samt
Mårtensson och Elgs (2000) Gränslös Geografi, kommer från Orkanens bibliotek på
Malmö högskola
4.3 Enkäter
Vi valde enkätmetoden eftersom vi ville få ett brett resultat med svar från många elever
istället för ett fåtal enskilda elevers svar från t ex intervjuer. Enligt Johansson och
Svedner (2006) hade intervju varit bättre för att få reda på elevattityder. Vi anser trots
det att enkäten kommer ge oss tillgång till ett större och bredare material. Vi var
intresserade av majoritetens uppfattning och syn på ämnet geografi och inte på enskilda
elevers fördjupade svar. Vi valde att genomföra vår enkätundersökning på en större
skola i Skåne. Detta för att en av oss haft sin verksamhetsförlagda tid här och därmed
har en relation till lärare och elever. Den främsta anledningen var dock att man här läser
och får betyg i vardera av SO-ämnena till skillnad från många andra skolor där man
läser SO-ämnena som ett blockämne. Vi tror därför att vår undersökningsskola kan ge
oss det underlag vi behöver för att göra denna undersökning och få ett användbart
resultat. För att få tillgång till så många elever som möjligt valde vi att lämna enkäterna
till en av SO-lärarna på vår undersökningsskola. Han hade sedan en vecka till sitt
förfogande att dela ut enkäterna till samtliga åk 9 elever. Vi har alltså inte deltagit när
eleverna besvarat enkäten. Vi delade ut 180 enkäter bland åk 9 eleverna. Vi valde att
23
använda oss av åk 9 eleverna för att få elever som haft så mycket geografi som möjligt.
Vi räknade med ett bortfall på 20-30 enkäter, men kände ändå att vi hade ett stort nog
underlag att arbeta med även om vi skulle fått ett stort bortfall. Bortfallet blev dock litet
då vi fick tillbaka 164 enkäter, det vill säga ett bortfall på 16 stycken.
Vi valde att endast titta på elevernas attityd till ämnet geografi och valde bort lärarna.
Det har vi gjort för att vi anser att elevernas attityd är intressantare. Lärare kan ha
ambitioner om innehållet i geografin som ändå inte förverkligas. Elevernas bild är den
som talar om det de faktiskt har lärt sig. Som man kan se i bilaga 1 är vår enkät
uppdelad i fyra frågor:
Fråga 1
Den första frågan har vi valt att göra till en sluten fråga för att få ett mer strukturerat
resultat och för att testa deras begreppskunskap. Vi har med hjälp av kursplanerna i
ämnena geografi och samhällskunskap samt kursplanen för de naturorienterade ämnena
valt ut sammanlagt 40 begrepp. Vi valde 20 från kursplanen i geografi som vi ansåg
representativa för ämnet. Sammanlagt 20 begrepp valde vi ut från de övriga två
kursplaner. Eftersom vi har gjort urvalet är vi medvetna om att resultatet i denna fråga i
viss mån är färgat av vår egen bild av geografi. Syftet med denna fråga är att eleverna
ska markera de begrepp som de känner igen från geografiundervisningen i skolan och
om de kan separera geografin från de andra två ämnena.
Fråga 2
Fråga två har vi valt att göra till en öppen fråga. Där ska eleverna med egna ord skriva
ner vad de relaterar till begreppet geografi. Vi valde en öppen fråga eftersom det är
elevernas egna uppfattningar och åsikter vi vill komma åt.
Fråga 3
Fråga tre valde vi också att göra till en öppen fråga. Här vill vi att eleverna ska skriva
ner vad de tycker är det viktigaste som de har lärt sig i geografi. Även här valde vi en
öppen fråga eftersom vi vill komma åt elevernas uppfattningar och åsikter.
24
Fråga 4
Vi har avslutat enkäten med att fråga om de skulle vilja ha mer eller mindre geografi
eller om de är nöjda som det är. Detta för att få en bild av hur eleverna känner för
ämnet, om det är ett ämne som de tycker är vikigt och om det är ett ämne de tycker är
roligt, vilket även det är viktigt för att se om geografiundervisningen fungerar.
25
5. Resultat – Geografi i kursplanen och läroböcker
Vi har valt att redovisa vårt resultat efter årtionden. Efter varje bok och kursplan
kommer en gemensam sammanfattning och analys
5.1 Den tidiga skolgeografin
5.1.1 Carlsson & Rönnholm (1922a) Skolgeografi – första kursen
Boken består av en mängd detaljkunskap som exempel beskrivs alla de svenska
landskapen utifrån natur, närig, län, städer, läge, klimat, växt- och djurliv,
kommunikation, historia och ytbildning.
”Det kan ej nekas, att kännedomen av betydelsen av namn, sådana som Brasilien,
Reykjavik, Köln, Philadelphia m.fl. ger värdefulla upplysningar om geografiska
och kulturhistoriska förhållanden, som egga intresset och lätt fästa sig i minnet”
(Carlsson 1922a:59).
Det finns inget globalt perspektiv och större delen av boken präglas av rasbiologi. En
stor del av boken rör sig runt rasbiologi. Författarna beskriver de olika raser som
befolkar de olika världsdelarna. De skriver t.ex. om aboriginerna som de kallar för
australnegrer att de;
”är svagt byggda och har en apartad rörlighet. De räknas till jordens lägst stående
folk och de är nakna och nomader” (Carlsson 1922a:218).
Vidare har författarna en beskrivning av den nordamerikanska befolkningen.
Enligt författarna består den av så kallade rödskinn och av yankees. Yankeen
beskrivs som en förebild, stark och ihärdig och det de älskar mest är friheten.
5.1.2 Carlsson & Rönnholm (1922b) Skolgeografi – andra kursen
Boken är indelad i en A och en B del. Den första delen är helt inriktad på naturgeografi
det vill säga jordens inre och yttre krafter samt jordens utseende. Den andra delen
behandlar kulturgeografin och denna del ser i mycket ut som den första boken med
mängder av detaljkunskap om olika länder. Hela boken har mycket bilder, teckningar
26
och kartor för att ge eleven en hjälp till texten. Även denna bok innehåller biologiska
rasbeskrivningar över de olika folkslag som bebor de olika världsdelarna.
Beskrivningarna är starkt färgade av författarens värderingar. Han beskriver till exempel
hur utvecklingen av naturfolk till kulturfolk som en utveckling uppåt och framåt. Boken
innehåller samma bilagor som den första boken.
5.1.3 Analys
Varje område beskrivs isolerat och också med mycket detaljkunskap. Det enda samband
som Carlsson och Rönnholm (1922ab) visar på är genom religionen då han delar upp
världens befolkning efter vilken religion de tillhör. Därför blir till exempel Europa
splittrat mellan protestanter och katoliker, där katoliker beskrivs i en nedvärderande ton.
Carlssons och Rönnholms (1922ab) genomgång av världens länder fokuserar mycket på
vilka raser som bebor länderna. Hans rastänkande som genomsyrar boken är för oss
otänkbart men tillhörde tiden. Rasbiologiska institutet i Uppsala inrättades 1922 och den
människosynen färgade stora delar av samhället. Den andra boken är starkt färgad av
västerländska och Carlssons och Rönnholms (1922ab) egna värderingar som ser ner på
nomader, nakenhet och jakt. Rasbiologin finns dock i stor utsträckning fortfarande kvar.
5.2 1960-tal
5.2.1 Lgr 62 (Kungliga skolöverstyrelsen 1962)
Mål:
”Ledmotiv för studierna bör vara att påvisa hur människorna utformar sina
levnadsförhållanden under skiftande betingelser samt utnyttjar och utvecklar
jordens resurser för ekonomiska, sociala och kulturella behov” (Kungliga
skolöverstyrelsen 1962:263).
Ekonomiska förhållanden och jordens befolkning var viktiga områden. Norden var ett
särskilt viktigt moment som noggrant skulle tas upp och skillnaderna mellan de
nordiska länderna skulle man gå igenom. Hembygden var viktig för elevernas förståelse
av ämnet. Lgr 62 poängterar även vikten av exkursioner för undervisningens kvalitet.
Årskurs 8 präglas av två delar, där den första delen är en repetition från mellanstadiet
27
eftersom man inte hade någon geografiundervisning i årskurs 7. I andra delen av
geografin i årskurs 8 ligger fokus främst på befolkningsfrågor.
”Det är av stor vikt, att eleverna får någon orientering om ett så brännande problem
för
mänskligheten
som
världsbefolkningens
snabba
tillväxt
och
dess
försörjningsmöjligheter” (Kungliga skolöverstyrelsen 1962:271).
I årskurs 9 ligger tyngdpunkten i undervisningen kring Norden. Exempel på moment ur
anvisningarna
i
årskurs
9
är
det
nordiska
naturlandskapet
och
nordisk
livsmedelsförsörjning. I årskurs 9 ska både naturgeografi och kulturgeografi få sin plats
och man använder Norden som utgångspunkt för att få en helhetsbild.
”Miljöskildringen framstår som den elementära geografiundervisningens viktigaste
uppgift. Den bör innebära en i görligaste mån åskådlig och levande beskrivning av
platser, områden, länder eller regioner… I dessa miljöbilder bör människan och
hennes
levnadsförhållanden
vara
det
centrala”
(Kungliga
skolöverstyrelsen1962:265).
5.2.2 Holdar & Rydefält (1965) Grundskolans geografi
Bokens innehåll och det som ska studeras har genomgående utgångspunkt från Norden;
Det nordiska naturlandskapet, Nordens länder och folk, Livsmedelsförsörjningen i
Norden, Industrin i Norden samt kommunikationer i Norden
Två kapitel ägnas åt exkursioner och hembygdsstudier. I det första beskrivs vikten av att
som lärare använda sig av exkursioner och elevernas hembygd när man ska ge exempel
i sin undervisning eftersom det är något som eleverna kan relatera till.
I Grundskolans geografi av Holdar & Rydefält (1965) ligger fokus främst på Norden
och hembygden. Boken beskriver vikten av att använda sig av elevens hembygd för att
eleverna ska kunna relatera kunskapen till sin egen värld.
28
5.2.3 Analys
Vi upplevde den starka fokuseringen på Norden som ensidig och det är intressant att
man går från ett globalt perspektiv i årskurs 8 till ett mindre perspektiv i årskurs 9.
Begreppet miljö finns inte med alls och inte heller ett miljöperspektiv.
Endast ett kapitel i boken nämner länder utanför Norden, vilket för oss idag hade varit
omöjligt med vårt globaliserade samhälle. Boken är starkt inspirerad av Lgr 62 med
stort fokus på Norden.
5.3 1970-tal
5.3.1 Lgr 69 (Åkersten 1969)
När det gäller innehållet i Lgr 69 påminner det väldigt mycket om det som står i Lgr 62,
men i en betydligt kortare version. På högstadiet är tanken att eleverna ska få fördjupade
kunskaper i ämnet geografi och man anser att aktuella samhällsproblem bör få stort
utrymme.
Befolkningsproblem, befolkningsökning och befolkningsfördelning är begrepp som
återkommer flertalet gånger i Lgr 69. Världshandeln anses som viktig i undervisningen
och då är det främst varorna och det internationella samarbetet som ska belysas.
Undervisningen kring det naturgeografiska innehållet ska utgå från Norden.
Hembygden anses som väldigt viktig och helst ska exkursioner genomföras så att
eleverna kan lära känna sin hembygd och lära sig använda den som grund i sin
geografiutveckling.
I Lgr 69 börjar miljöperspektivet dyka upp genom avsnittet Den hotade livsmiljön som
behandlar jordförstörelse och vattenföroreningar. Problemen ska behandlas både ur
nationell samt global synpunkt.
5.3.2 Forsström m.fl. (1976) Geografiboken
”Omgivningen påverkas av människan – men inte alltid till det bättre.
Miljöförstöringen har blivit ett av vår tids största problem” (Forsström m.fl
1976:14).
29
Största skulden för dagens världsomfattande jordförstöring och luft och
vattenförorening har människan. Människans relation med naturen beskrivs som
negativ och samvetslös. som exempel ges;
•
Jorderodering efter skogsskövling
•
Övergödning av sjöar och vattendrag
•
Rökgaser från industri, fastighet och bil som skapar surt regn
•
Särskilt farlig är radioaktivt kärnavfall från
stormakternas kärnvapenprov
Kapitlet som handlar om havet innehåller främst en genomgång av oljeföroreningar,
överfiske och utrotandet av djur. Ännu en gång är det främst en beskrivning över
människans utnyttjande av naturen. Havet beskrivs som en naturresurs, ett relativt nytt
begrepp i skolböckerna. Trots att det tidigt i kapitlet skrivs om hur viktigt havet är och
hur det förstörs av människans aktiviteter ägnas endast en halv sida åt oljeföroreningar.
Amerikanska samhället beskriv som ett masskonsumtionssamhälle med köp-, slit- och
slängmentalitet. Det är ett land med stora sociala olikheter. För den afrikanamerikanska
befolkningen i USA används begreppen färgad, svart och neger.
”Det hänsynslösa utnyttjandet av naturtillgångarna liksom de många bilarna,
industrierna och storstäderna har fört med sig svår miljöförstöring”
(Forsström m.fl 1976:95).
Två kapitel i boken ägnas åt Norden; Nordens natur och klimat och Näringar i
Norden.
Ett kapitel i boken ägnas åt energiförsörjning. Författarna skriver om det som eventuellt
ska kunna bli framtidens energikällor, nämligen solenergi, vindkraft och jordvärme.
Kapitlet Miljöförstöring och miljövård behandlar jordens resurser, sopbergen,
kretsloppet,
nedskräpning,
byggnadsvård
samt
en
beskrivning
av
Statens
Naturvårdsverk. Texten diskuterar även hur vi styrs av slit- och slängmentalitet och hur
vi måste förändras för att rädda vår planet.
30
Boken har ett tydligt miljötema och beskriver de olika delarna av naturen som har
påverkats av människan.
5.3.3 Analys
I stort är Lgr 69 en förkortad version av Lgr 62. Innehållet är detsamma men de
detaljrika anvisningarna är kraftigt förkortade.
I Forsströms bok är innehållet och strukturen noga planerad efter Lgr 69. Man kan se ett
tydligt mönster, där strukturen följer målen och de andra instruktionerna kursplanen.
5.4 1980/1990-tal
5.4.1 Lgr 80 (Thorsén 1980)
I Lgr 80 finns det ingen kursplan för ämnet geografi eftersom det har blivit en del av de
samhällsorienterade ämnena, SO-blocket.
”Den omgivande verkligheten bör studeras i nära samverkan med de
naturorienterande ämnena. Eleverna skall få en orientering om skilda natur- och
kulturgeografiska miljöer i världen. Undervisningen skall präglas av en ekologisk
grundsyn och leda till elementära insikter i frågor som gäller mänsklighetens
överlevnad. I samband med undervisningen om industri och utvecklingsländer skall
frågor om fördelningen av jordens begränsade resurser behandlas” (Thorsén
1980:120).
De viktigaste punkterna enligt Lgr 80 var:
•
Kartan; läge utbredning, modeller och diagram.
•
Människan och landskapet där man går igenom deras historia samt relationen
dem emellan.
•
Kommunikationer, samhällets struktur, teknik och politik.
•
Naturresursernas utnyttjande och var de finns i världen.
•
Internationella samarbetet angående miljön, resurserna, industri och handel.
•
Hembygdens och exkursionens plats i undervisningen.
31
5.4.2 Lindqvist m.fl. (1991) SAMS 1
SAMS är en lärobok där hela SO-blocket finns med, det vill säga samhällskunskap,
historia, religion och geografi. Boken är indelad i tre delar, en för varje årskurs på
högstadiet.
Det gemensamma namnet för geografin i SAMS 1 är Befolkningen och tillgångarna. I
boken finns många kartor, bilder, diagram och tabeller över olika fakta och den är
uppdelad i kapitel som Jordens befolkning, Resurser och råvaror och Afrika – en jätte
med många länder.
5.4.3 Lindqvist m.fl. (1992a) SAMS 2
Överskriften för geografin i denna bok är Jorden – grunden för liv och arbete. Boken är
uppdelad i kapitel som Vatten och Berg och Jord.
I ett kapitel ser man på de olika skogarna som finns runt om i världen och vad som
händer om regnskogarna försvinner.
”Den snabba folkökningen i U-länderna leder till att regnskogarna huggs ned
för att ge plats åt odlingen” (Lindqvist m.fl 1992a:740).
Norden behandlas i ett eget kapitel.
5.4.4 Lindqvist m.fl. (1992b) SAMS 3
Överskriften för kapitlen om geografin i denna bok är Jorden – utnyttjad och förändrad.
Boken är uppdelad i kapitel som Energi, Industri och Jordens resurser idag och i
framtiden. I kapitlet som behandlar industrin skriver författarna om industrierna
miljöpåverkan och de miljöskador som sker vid utsläpp. Författarna är positiva och
manar till förbättring;
”Men vi kan alla hjälpa till att minska industrins förbrukning av råvaror och
energi, liksom miljöproblemen. Ett sätt är att köpa industrivaror som går att
återanvända liksom varor som vid tillverkningen och användningen inte
skadar miljön. På så sätt ställer vi krav på industrin att tillverka produkter
som inte skadar miljön eller slösar på resurserna” (Lindqvist m.fl.
1992b:1097).
32
Kapitlet Jordens resurser idag och i framtiden tar upp hur man kan hejda
jordförstörelsen. Man skriver om hur växter och djur utrotas genom
regnskogsskövlingen.
”Vad skulle hända om jordens alla människor levde som i-ländernas
människor gör? Jo, då skulle jordens förråd av energi och råvaror snabbt ta
slut. Miljön skulle bli så förorenad att människor, växter och djur skulle få
svårt att överleva. Jorden har därför inte råd med fem miljarder ilandsmänniskor. Vi måste tänka om. Annars är risken stor att de rika
länderna fortsätter att tömma jorden på de icke förnybara resurserna och att
miljöproblemen blir allt värre” (Lindqvist m.fl. 1992b:1152).
Kapitlet beskriver även hur vi måste förändra vårt sätt att leva och den syn vi har
på vår omgivning och på världens naturresurser.
5.4.5 Analys
Vi upplevde att Lgr 80 var starkt färgat av begrepp som rättvisa och solidaritet, vilket vi
anser vara samtida med det samhälle som 1970-talets ideal formade.
I kursplanen används begreppet utnyttjande istället för nyttjandet av naturen och
naturens resurser vilket känns som negativt
I Lgr 80 dyker begrepp som miljövård och miljöförstöring upp för första gången. Detta
tolkar vi som en ökad kunskap samt att miljöproblemen började uppmärksammas mer i
samhället och därför även i skolan.
SAMS 1 är framför allt en länderbok där man går igenom världens länder med likheter
och skillnader. SAMS 2 går mer åt det naturgeografiska hållet. Naturgeografin skildras
främst i människans relation till naturen. Denna relation upplever vi som negativ och
man använder begrepp som utnyttjande. Boken målar upp en mörk framtid där
människan har förstört planeten. SAMS 3 präglas av en ökande optimism. Boken
beskriver vad vi kan göra för att vända den negativa utvecklingen och uppmuntrar
elever till medvetenhet och förändring. Vi anser att böckerna är heltäckande men att det
är negativt att de är så uppdelade mellan de tre olika områden; befolkning, naturresurser
och mänsklig påverkan. Alla ämnena är ju sammanhängande och borde tas upp i
förhållande till varandra.
33
5.5 1990-tal
5.5.1 Lpo 94 (Utbildningsdepartementet 1994)
”Geografiämnet behandlar människan och hennes omgivning, natur- och
kulturlandskapet, samspelet dem emellan och sambanden mellan olika geografiska
områden. Ämnet, med hemort inom både naturvetenskap och samhällsvetenskap,
skall ge eleven en förståelse för samband, sammanhang och helheter och en grund
för att kunna se och bedöma alternativa lösningar på problem som har med
människan och hennes omgivning att göra” (Utbildningsdepartementet 1994:19).
Det finns inget ämnesstoff eller huvudmoment och inte heller några anvisningar till hur
målen ska uppnås. I kursplanerna finns en text där man förmedlar syftet med
undervisningen samt där man beskriver ämnet. Där står bland annat att undervisningen
ska innehålla naturprocesserna, hushållning av resurser, människans inverkan och ska
genomsyras av det lokala och globala perspektivet.
”Ett centralt begrepp är landskap i dess vida betydelse av både natur- och
kulturlandskap” (Utbildningsdepartementet 1994:20).
I kursplanen finns uppnåendemål för femte och nionde klass. Eleverna i årskurs 9 ska ha
kunskaper om världskartan, ha kännedom om människors olika levnadsvillkor, ha
kunskaper om naturprocesser och naturresurser. De ska även ha kunskaper om
människans samhällsutveckling och om hur vi har påverkat vår omvärld.
5.5.2 Ahlberg m.fl. (1996) Direkt Geografi 1
SO – Direkt böckerna är indelade i tre olika böcker; Geografi 1, Geografi 2 och
Geografi 3 som motsvarar årskurserna 7-9.
Tyngdpunkten i Direkt Geografi 1 ligger på det naturgeografiska och innehåller många
kartor och bilder med olika fakta.
Boken är uppdelad i följande kapitel:
1. Jorden – en planet i universum
34
Detta kapitel behandlar jorden och de övriga planeterna i vårt solsystem. Man
ser på jorden ur ett historiskt perspektiv från ”Big Bang” till idag.
2. Planeten Jorden
I detta kapitel går man in på jordens utseende och beskriver med både text och
bilder hur jorden är uppdelad i gradnät och olika tidszoner.
3. Jordens inre byggnad
I detta kapitel går man igenom jordens inre uppbyggnad och man beskriver
begrepp som jordskorpan, jordmantel, kontinentalplattorna samt vad som händer
när de rör sig.
4. Jordens inre krafter
I detta kapitel går man igenom jordens inre krafter såsom vulkanutbrott,
jordbävningar och jordens olika bergarter. Man beskriver hur de inre krafterna
bygger upp vår planet.
5. Jordens yttre krafter
Detta kapitel behandlar hur de yttre krafterna påverkar jordytan såsom vattnets
och vindens påverkan. Man går även igenom olika former av vittring.
6. Vattnet omkring oss
I detta kapitel går boken igenom vattnets olika former såsom grundvatten,
vattenånga, vattnets kretslopp och de olika världshaven. Man ser även på hur
havsbotten ser ut vilket man illustrerar med en klar och tydlig bild. I kapitlet går
man även igenom strömmarnas rörelse och betydelse. Två sidor av kapitlet
ägnas åt de olika hot som finns mot haven så som oljan, DDT och PCB.
7. Luften omkring oss
Detta kapitel är uppbyggt på liknande sätt som föregående. Man ser på jordens
väder och klimat med vindarnas rörelse och olika former av nederbörd. De fyra
sista sidorna ägnas åt de hot som finns mot luften i form av människan, svavlet,
försurningen, växthuseffekten och ozonskiktet.
8. Världens klimat och växtlighet
Detta kapitel går igenom världens klimat och växtlighet och man går igenom
jordens olika klimatzoner och de olika växtlighetsområdena som till exempel
isområden, tundraområden, ökenområden och skogsområden.
9. Europa – vår världsdel
Här går man igenom Europas klimat, jordbruk, naturtillgångar, industrier och
befolkning.
35
10. Asien – störst i världen
Är uppbyggt på liknande sätt som föregående. Man ägnar en del av kapitlet åt de
hotade regnskogarna och vad som kan göras för att skydda dem.
11. Afrika – kontinenten mitt i världen
Även detta kapitel är uppbyggt som föregående då man tittat på natur, klimat,
växtlighet, jordbruk, naturtillgångar och industri.
5.5.3 Ahlberg m.fl. (1997) Direkt Geografi 2
Indelad i följande kapitel:
1. Norden – ett ganska kyligt hörn av världen
I detta kapitel går man igenom klimatet i jordens länder ett land i taget. Man ser
även på Golfströmmen och vindarnas betydelse för Nordens klimat.
2. Befolkning och bosättning
I detta kapitel går man igenom Nordens befolkning och man tar upp begrepp
som befolkningsutveckling och migration.
3. Berggrund och Jord
Här går man igenom de olika tidsperioderna i Nordens historia såsom urtid,
forntid, medeltid och nutid och man tittar på vilka förändringar som skett med
berggrunden i Norden under dessa perioder.
4. Fiskrika men utfiskade farvatten
I detta kapitel går man igenom fisket i de stora haven kring Norden; Östersjön
och Atlanten. Man ser även på vilka konsekvenser överfiske i haven kan få.
5. Varifrån får vi vår energi?
I detta kapitel går man igenom Nordens energi och varifrån de nordiska länderna
får sin energi. Man går igenom varje energikälla för sig och ger även förslag på
alternativa energikällor såsom vindkraft, vågkraft och solenergi.
6. Industrin i Norden
I detta kapitel går man igenom Nordens energi. Sen stor del av kapitlet läggas på
olika miljöproblem som kan uppstå som exempelvis läckage av tungmetaller.
Man går igenom varje lands energi, ett land i taget.
5.5.4 Ahlberg m.fl. (1998) Direkt Geografi 3
Boken är indelad i följande kapitel:
1. Människan – miljövårdare eller miljöförstörare?
36
I detta kapitel går man igenom konsekvenserna av jordbrukssamhället utifrån till
exempel jorderosion, ökenspridning och överbetning. Man ser på framtiden och
frågar sig hur maten ska räcka till alla och man ser på jordens vattentillgång och
fisket. I kapitlet ser man även på konsekvenserna från det industrisamhälle vi
lever i och man ser på utsläppen som bidrar till miljöförstöring.
2. Problem i Världen
Detta kapitel inleds med att man ser på jordens befolkning och på hur den växer
och vilka konsekvenser det kan få om befolkningstillväxten blir för kraftig. Man
ser på familjeplanering i olika länder. I kapitlet går man även igenom begrepp
som I- länder, U-länder, NIC-länder och Tredje Världen och ger förslag på
länder ur varje kategori. Därefter ser man på vattentillgången i världen och ser
på var det finns vatten, var det råder brist på dricksvatten och olika vattenprojekt
som startat på grund av vattenbristen i olika länder. Man ser även på förorenat
vatten och vad som orsakat föroreningen. I kapitlet går man också igenom olika
sjukdomar som finns i världen och som påverkar befolkningstillväxten och då är
det främst på HIV och AIDS man lägger tyngdpunkten.
3. Afrika – en kontinent med problem
I detta kapitel ser man på Afrikas natur. Man ser på problemet med
ökenspridningen och vad det beror på att öknarna blir större. Därefter går man
igenom regnskogarna och vilka hot som finns mot dessa. Kapitlet ägnas även åt
den vattenbrist som råder i Afrika och man ger exempel på olika torrkatastrofer
samt orsakerna till de översvämningar som drabbar Afrika som en följd av
klimatförändringar. I slutet av kapitlet ser man på Afrikas befolkningstillväxt
samt olika sjukdomar som härjar på kontinenten.
4. Latinamerika – utveckling eller tillbakagång
Detta kapitel presenteras på liknande sätt som kapitlet om Afrika. I detta kapitel
ligger dock fokus på miljonstädernas miljöproblem.
5. Världens energi
Detta kapitel börjar med att man ser på det energiberoende som idag finns i
världen. Därefter går man igenom olika former av biobränslen såsom ved, träkol
och torv samt vilka för- och nackdelar de har. Man går även igenom hur
vattenkraft fungerar och vilka för- och nackdelar som finns med den. Större
delen av kapitlet ägnas åt de fossila bränslena såsom olja, naturgas, kol och
kärnkraft. Även dessa visar man för- och nackdelar med som exempel försurning
37
och ökande växthuseffekt. Man ser på framtidens energiförsörjning och tittar på
solceller, solfångare, vindkraft, etanol och sopförbränning.
6. Tyskland en ekonomisk stormakt
Här beskriver man Tysklands förutsättningar för industri och stor del ägnas kring
Ruhrområdet. Tyskland beskrivs i kapitlet även som en stormakt inom handeln
med en stor export av bilar.
7. Japan - ekonomisk stormakt idag
I detta kapitel går man igenom japans befolkningsutveckling samt hur den är
fördelad. Man går igenom klimat, natur, jordbruk, fiske och naturtillgångar.
Därefter går man in på japans industri som beskrivs som den moderna industrin
med billig och välutbildad arbetskraft.
8. Kina – framtidens ekonomiska stormakt
I kapitlet om Kina går man igenom Kinas befolkning och hur man arbetar för att
hejda befolkningsexplosionen. Därefter beskrivs Kinas natur, klimat och
jordbruk och jordbrukets utveckling i Kina under 1900-talet. Sist i kapitlet går
man igenom Kinas naturtillgångar samt industri och handel.
5.5.5 Sammanfattning
Lpo 94 var nyskapande i det att det för första gången inte fanns några anvisningar om
hur undervisningen ska genomföras eller vilka delar som ska tas upp. Texten innehåller
mer vilka värderingar som ska finnas än konkret fakta. Texten trycker även på att det
ska finnas både ett lokalt och ett globalt perspektiv och att man bör visa på sambandet
mellan dem. Kursplanen visar även på att ett viktigt perspektiv är relationen mellan
natur- och kulturlandskap, hur människan och hennes omgivning har utvecklats och
påverkat varandra.
Tyngdpunkten i Direkt Geografi 1 ligger på det naturgeografiska där man går igenom
jordens inre och yttre uppbyggnad och dess naturprocesser. Boken avslutas med en
genomgång av jordens kontinenter där man främst ser på kontinenternas natur, klimat,
naturtillgångar och industri. När det gäller Direkt Geografi 2 ligger fokus på Norden
där man gör en utförlig genomgång av Nordens länder och där man behandlar Nordens
befolkning, geologi, naturtillgångar, industri, handel och energi. Direkt Geografi 3 går
in på människan och hur människans levnadssätt påverkar miljön.
38
5.5.6 Analys
Det mest speciella med Lpo 94 är det av Molin (2006) så kallade frirummet. Detta
lämnar helt undervisningens innehåll åt läraren. Det har skapat intressanta diskussioner
om vad som bör ingå och hur lärare väljer ut vilket innehåll de anser viktigast.
Miljöperspektivet är mycket tydligt. En stor del av det innehåll som anses viktigt
handlar om hushållning av resurserna och hur vi måste förändra vårt levnadssätt för att
skydda planeten i ett längre perspektiv. Intressant är även att Lpo 94 införde
strävansmål samt uppnåendemål. Detta leder i viss mån till en styrning av
undervisningen men är ändå så öppet formulerade att de till en grad är öppna för
tolkning.
Trots att Direkt Geografi är uppdelad på tre böcker, en för varje årskurs upplever man
inte att de är separerade i sitt innehåll. Det känns som om det finns en tydlig röd tråd
genom alla tre böckerna och att var bok lägger ännu en nivå kunskap till ämnet.
Miljöperspektivet och resursfrågorna framstår mycket tydligt, främst i den tredje boken.
Det är också främst i den som eleven ska börja kunna diskutera runt sådant som energi,
resursfördelning och ansvarsfördelning. Den första boken känns som en ”vanlig”
geografibok där man går igenom den naturorienterade sidan med till exempel
plattektonik, jordbävningar och tundror. Bok nummer två är mycket intressant i det att
den endast behandlar Norden. Det innebär också att geografiämnet i årskurs 8 endast
behandlar Norden. Det känns som ett steg tillbaka till äldre läroböcker och kursplaner.
5.6 2000-tal
5.6.1 Kursplan 2000 (Skolverket 2000)
”Utbildningen i geografi syftar till att utveckla kunskap, förståelse och
handlingsberedskap i frågor som rör människan och hennes omgivning”
(Skolverket 2000:71).
Undervisningen i geografi ska arbeta med resursfrågor och förmedla kunskap om och
respekt för andra kulturer. Miljöfrågor tar en stor del av geografiämnets syfte samt miljö
och resursfördelning inom begreppet hållbar utveckling. Strävansmålen är främst
formulerade så att eleven ska utveckla sina kunskaper och förmågor. Stor fokus ligger
på naturlandskapet och hur det har formats av människan samt skillnader mellan olika
39
kulturer i till exempel ekonomi och samhällsstruktur. Miljö- och resursfrågor är också
mycket viktiga och genomsyrar strävansmålen.
”centralt inom ämnet är begreppet landskap i dess vida betydelse av både
natur- och kulturlandskap” (Skolverket 2000:72).
Landskapet och samspelet med människan lägger grunden för ämnet och man ska sedan
bygga på med kunskap om världens olika delar och olika kulturer.
”Frågor om natur- och kulturlandskapens uppkomst, framväxt och
förändringar
är
centrala
befolkningsförändringarnas
inom
och
ämnet,
liksom
urbaniseringens
frågor
om
drivkrafter
och
konsekvenser” (Skolverket 2000:72).
”Grundläggande för geografiämnet är att arbeta med en helhetssyn på
omvärlden där centrala begrepp och fakta vävs in i ett större
sammanhang” (Skolverket 2000:73).
I uppnåendemålen för årskurs 9 står det att eleven ska ha kunskap om namngeografi. De
ska även kunna undersöka och diskutera kring resurser och resursfördelning samt kunna
diskutera kring relationen mellan människan och hennes omgivning. Eleven ska även ha
kunskap om de naturprocesser som formar landskapet men även ha kunskap om
människans inverkan på omgivningen genom exempelvis industri, handel och
globalisering.
5.6.2 Mårtensson & Elg (2000) Gränslös Geografi
Boken är uppdelad i kapitel som Klimat, vatten och vegetation, Människor, mat och
mark, Handel, industrialisering och utveckling och Energi.
I kapitlet Handel, industrialisering och utveckling finns en lista över sex stycken
förhållanden som är typiska för U-länder, bland annat att de är odemokratiska och
fattiga. I detta kapitel är arbetsområdet Kina.
Sist i boken kommer kapitlet Förändra, vårda och bevara miljön. Kapitlet inleds med
en beskrivning av Östersjöns hälsa. Övergödning, miljögifter och försurning är begrepp
40
som förklaras och diskuteras. Kapitlet gör en grundlig genomgång av resurshushållning
och återvinning. Arbetsområdet är miljön och miljöfrågor.
5.6.3 Sammanfattning
Kursplanen 2000 i geografi är främst inriktad på miljöfrågor samt resurser och
resursfördelning.
Begreppet
landskap
i
betydelsen
både
naturlandskap
och
kulturlandskap är centralt. Man ska ur ett helhetsperspektiv arbeta med natur, miljö,
resurser och kulturer och eleven ska utveckla sin förmåga att resonera, analysera och
argumentera.
Genom hela boken uppmanas eleverna till att arbeta fristående med atlas och
uppslagsbok. De uppmuntras även att undersöka och söka på Internet. Det finns en bra
miljödiskussion om ansvar med exempel från Östersjön. Boken har även en bra
diskussion om resurshushållning och återvinning där man påtalar ämnets allvarlighet
men fortfarande är optimistisk om framtiden förutsätt att vi alla hjälps åt.
5.6.4 Analys
Kursplanen 2000 är endast en revidering och skiljer sig därför endast lite från Lpo94.
Kursplanen visar på ämnets bredd, både mot de naturorienterade ämnena och de andra
samhällsorienterade ämnena. Här används begrepp som resursfördelning, ekologiskt
tänkande, urbanisering och globalisering. Det visar på att texten är högst aktuell och tar
upp de frågor som diskuteras idag.
Författarna skriver att det är de rika ländernas ansvar att bära största bördan för att
vända miljöutvecklingen i en positiv riktning, och inte skylla på de fattiga länderna.
Dessa länder gör oftast miljöskador av nöd för att till exempel försörja sina familjer.
Detta skiljer sig från vår erfarenhet av skolböcker som berör ämnet där det oftast varit
de fattiga länderna som fått skulden för deras föråldrade teknik och metoder.
41
6. Resultat – Elevernas uppfattningar om geografi
6.1 Inledning
Vi delade ut 180 enkäter till eleverna i årskurs 9 på en större skola i Skåne. Av dessa
fick vi tillbaka 164 stycken. Tabellerna är sammanställda utifrån antalen svar och inte i
procent. Vi kommer att redovisa vårt resultat en fråga i taget. Vi kommer att ge exempel
på elevernas svar och till varje fråga har det gjorts ett diagram som vi valt att infoga i
texten för att underlätta för läsaren. Till varje diagram har vi gjort en tolkning av
resultatet samt en kortare analys. Fråga två och tre som är öppna frågor har vi valt att
sammanställa och kategorisera enligt följande: Namngeografi, Naturgeografi, Kartor,
Klimat, Skola och Annat. Vi har valt kategorier efter hur svaren har sett ut.
6.2 Fråga 1
6.2.1 Tolkning/Analys
Vår första fråga i enkäten gällde vilka begrepp eleverna kände igen från
geografiundervisningen. Som vi kan se av diagram 1 är begreppen kartor, glaciär och
landskap de som eleverna starkast kopplade till geografiundervisningen. Att så många
elever valde begreppen glaciär och landskap leder till frågan om geografi främst kopplas
till naturgeografi.
Begreppet hållbar utveckling fick lägst antal svar vilket var ett ganska oväntat resultat.
Detsamma gäller för begreppet resursfördelning som även det fick ett lågt antal svar.
Begreppet stadsplanering fick även det ett lågt antal svar men vid eftertanke är vi osäkra
på om det var ett bra val av begrepp. Begreppet urbanisering, som är ett begrepp vars
betydelse majoriteten av elever känner till, har trots det fått ett mycket lågt antal svar.
Detta kan bero på att begreppet inte används i undervisningen och att eleverna därför
inte är säkra på vad det betyder. Samma resultat har vi fått på begreppet endogena och
exogena krafter där eleverna i fråga 2 och 3 visat att det förstår vad det betyder.
42
Diagram 1 - Ringa in de ord ni känner igen från geografiundervisningen i skolan
1. Endogena och exogena krafter
11. Glaciär
2. Nederbörd
12. Rullstensås
3. Kartor
13. Närmiljö
4. Växthuseffekt
14. Ekologiska produkter
5. Vattenförsörjning
15. Årstider
6. Bergarter
16. Hållbar utveckling
7. Lantbruk
17. Landskap
8. Urbanisering
18. Resursfördelning
9. Miljö
19. Stadsplanering
10. Klimatzoner
20. Kommunikation
43
6.2.2 Tolkning/Analys
I diagram 2 har vi sammanställt de tio begrepp som fått högst antal svar. Denna
sammanställning visade att eleverna uppfattning om ämnet och ämnesbegreppen
motsvarade vår egen. När vi tittade på resultatet från diagram 1 blev vi osäkra på hur
pass
de
kunde
skilja
geografin
från
de
naturorienterande
ämnena
och
samhällskunskapen. Resultatet i denna topp tio-lista visade dock att de nio mest valda
begreppen är geografibegrepp.
Diagram 2 – Topp 10 – lista
1.Nederbörd
6. Miljö
2. Kartor
7. Klimatzoner
3. Växthuseffekt
8. Glaciär
4. Bergarter
9. Stater
5. Lantbruk
10. Landskap
44
6.3 Fråga 2
6.3.1 Tolkning/Analys
Fråga 2 är en öppen fråga (se diagram 3) där eleverna fått skriva vad de tänker på när de
hör ordet geografi. En elev har till exempel svarat:
” Skolan och SO/ kartor, landskap”
”Jag tänker bara på SO och allt vad det innebär.”
”Lektionerna bara…”
I den sista kategorin Annat har vi tagit med svar som tråkigt, oviktigt och skämtsvar.
Som exempel kan ges;
” Det beror på i vilket sammanhang det är, om någon säger: nu ska vi läsa geografi
tänker jag neeej”
” Att det är kul”
Geografin delas som vi tidigare skrivit oftast upp i två delar; natur- och kulturgeografi.
Vi har dock inte kunnat ta med någon kategori om kulturgeografi eftersom ingen av
eleverna har svarat något som kunnat kopplas till denna kategori.
Den första enkätfrågan visar en stor del av elevernas svar att de lägger stor vikt vid
namngeografi i form av olika länder och städer. Detta visar sig även i resultatet av vår
andra enkätfråga om vad eleverna tänker på när de hör ordet geografi. Här var
namngeografin klart överrepresenterad. Många av de svar vi fick in från eleverna såg ut
på följande sätt:
”Jag tänker på kartor, länder och städer”
”Länder och kunskap om världen”
”Olika huvudstäder runt om i världen”
Efter Namngeografin kommer kategorierna Kartor och Naturgeografi som även de är
starkt förknippade med geografiämnet;
”Jag tänker på bergarter, vulkaner, bergskedjor”
”De inre och yttre krafterna är det som jag tänker på när jag hör geografi”
”Jag tänker mest på jordbävningar och tsunamis”
”Om kartor till exempel länder, landskap och världsdelar.”
” Kartorna eftersom det är bra att veta hur det ser ut i andra länder och så”
45
Diagram 3: Vad tänker du på när du hör ordet geografi?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Kartor
Klimat
Namngeografi
Naturgeografi
Skola
Annat
46
6.4 Fråga 3
6.4.1 Tolkning/Analys
Fråga 3 (se diagram 4) gällde vad eleverna ansåg var det viktigaste de hade lärt sig.
Denna fråga har vi sammanställt på samma sätt som föregående. Även här får vi fram
samma resultat där namngeografin är den klart största kategorin.
”Man har lärt sig var allting ligger”
”Alla Sveriges landskap”
”Europas och sen även världens huvudstäder”
”Var Närke ligger”
Mellan de resterande kategorierna var det väldigt jämnt med naturgeografi på andra
plats. ”Om naturen och om jordbävningar”
”Jag tycker att det vi har lärt oss om miljön är viktigt”
”Om hur jorden förändras och om det med att plattorna rör sig.
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Totalt
1
2
3
4
5
6
Diagram 4: Vad tycker du har varit det viktigaste du har lärt dig i geografi?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Kartor
Klimat
Namngeografi
Naturgeografi
Skola
Annat
47
6.5 Fråga 4
6.5.1 Tolkning/Analys
Den sista frågan (se diagram 5) vi valde att ta med i vår enkät var om eleverna var nöjda
med mängden geografi i skolan eller om de skulle vilja ha antingen mer eller mindre.
Majoriteten av eleverna var nöjda med mängden geografi i skolan vilket var ett ganska
väntat resultat för oss. Som blivande geografilärare blev vi dock glada att se att det var
fler elever som ville ha mer geografi i skolan än tvärtom, vilket är positivt
Diagram 5: Tycker du att ni har fått tillräckligt med geografi?
48
7. Diskussion
Vi valde att inleda vår undersökning av läroböcker med Ernst Carlsson & Nils
Rönnholms Skolgeografi från 1922. Ernst Carlsson dominerade läroböckerna i geografi
under en lång tid och böckerna blev kända som Carlssons geografi (Molin 2006). Hans
böcker präglas främst av det rasbiologiska tänkandet vilket låg i tiden i början av 1900talet. Statens rasbiologiska institut inrättades 1922 i Uppsala. Orlenius (2001) skriver att
när kyrkans inflytande över skolan minskade tog vetenskapen över. Han skriver också
att inställningen till vetenskap påverkade och färgade hela samhället.
Vår
undersökning
tar
sedan
ett
hopp
till
1960-talet
då
samhället
och
samhällsvärderingarna hade förändrats radikalt. Andra världskriget hade inletts och
avslutats och med det hade tankar om rasbiologi försvunnit. Molin (2006) skriver att
synen på vetenskap förändrades efter andra världskriget och skulle då vara objektiv och
värdeneutral. Denna nya syn på vetenskap passade inte ihop med Carlssons texter och
hans böcker slutade användas på 1940-talet.
I kursplanen Lgr 62 ligger största fokus på Norden vilket stämmer överens med
Wennbergs (1990) analys av Lgr 62. Det som behandlar resten av världen handlar
främst om befolkningsfrågor och befolkningsproblem. Intressant ur dagens perspektiv
är frånvaron av globalt tänkande. Enligt Molin (2006) ökade det globala intresset under
1950-talet och hon skriver även att undervisningen blev alltmer internationellt inriktad.
Detta anser inte vi stämmer in på Lgr 62. IT - och medietekniken har gjort enorma
framsteg under de senaste 10-15 åren vilket gjort att världen krympt och att vi idag är
enormt globaliserade. Därför känns Lgr 62 väldigt föråldrad. Lgr 62 är dessutom den
enda kursplan där begrepp som miljö, resursfrågor och ekologi inte finns med över
huvudtaget. I Holdar & Rydefälts (1965) lärobok Grundskolans geografi finns ingen
diskussion kring miljö och miljöfrågor. Vår egen bild av 1960-talet är att det inte fanns
något miljöfokus.
I Lgr 69 som är skriven endast sju år senare börjar miljöperspektivet framträda genom
avsnittet den hotade livsmiljön. Här kommer ännu en förändring genom att kursplanen
föreskriver att miljöfrågorna ska behandlas både ur ett nationellt och globalt perspektiv.
Det globala perspektivet och miljöfrågorna plockar även Molin (2006) fram som två
49
nya delar av Lgr 69. Intressant är att Geografiboken för grundskolans högstadium
(1976) har ett mycket tydligt miljöperspektiv och det talas både om ekologiska synsätt
och om resursfördelning. Det har alltså skett en mycket stor utveckling på endast tio år.
Något som vi också upplever tidsenligt i boken från 1976 är att människan beskrivs i
negativa ordalag. Människans hänsynslöshet och skuld framhävs och det finns ingen
positiv anda om förändring.
Lgr 80 har ingen egen kursplan för geografiämnet och därför färgas kursplanen mest av
kulturgeografin. Olsson (1986) skriver att samspelet mellan natur och kultur lyftes fram
tydligare vilket känns logiskt eftersom geografin slagits ihop med samhällskunskapen. I
Lgr 80 dyker begreppen miljövård och miljöförstöring upp för första gången. På 1980talet började man uppmärksamma miljöproblemen och därför känns det naturligt att det
skrevs in i kursplanen. Människans påverkan på miljön framställs som negativ. Man
använder till exempel begreppet utnyttjande istället för nyttjande av naturens resurser.
SAMS-böckerna (Lindqvist m.fl. 1991-1992ab) är baserade på Lgr 80 då geografiämnet
försvann och blev en integrerad del av SO-blocket. Eftersom det är tre stora böcker
täcks mycket mark in. Intressant är att bok två präglas av en negativ stämning och en
dyster framtidsvision medan bok tre innehåller åtgärder och uppmuntrar till förändring i
en attityd som är mycket positiv. Böckerna har mycket diskussion om miljö och resurser
som relaterar både till naturgeografi- och kulturgeografi.
Intressantast med Lpo 94 är att det för första gången inte finns några direkta
instruktioner för lärarens undervisning. Bristen på instruktioner gör att det bildas ett
frirum (Molin 2006). Det finns enligt oss både för- och nackdelar med frirummet.
Positivt är att man som lärare tillåts styra över sin egen undervisning och man får ett
större utrymme för egna idéer som till exempel temaarbete. Denna sida som är positiv
kan också bli negativ genom att det blir lärarens egna åsikter som färgar
undervisningen. Detta kan leda till att läraren går efter sina egna intressen vilket vi själv
har upplevt. Eftersom det inte finns utskrivet i kursplanen hur man ska arbeta med
miljöperspektivet hänger det på lärarens syn på miljö- och resursfrågor om eleverna får
arbeta med det. Eftersom frirummet i kursplanen lämnar öppen för läraren att välja
undervisningens innehåll kan brist på intresse hos läraren, eller bristen på kunskap gör
att miljöfrågorna faller bort. I utvärderingen av NU03 (Lundahl m.fl. 2006) visade på att
frågor om namngeografi fick ett bra resultat. Största gruppen svar även i vår
50
enkätundersökning rör sig runt kartor och länderkunskap. I utvärderingen av NU03
(Lundahl m.fl. 2006) tror författarna att en förklaring till detta kan vara den djupt rotade
traditionen i den svenska skolan, att arbeta med kartböcker och lärobok. Detta är även
en personlig erfarenhet från vår skolgång. I Lpo 94 står det i uppnåendemålen för
nionde klass att eleverna ska ha kunskap om världskartan, ha kännedom om människors
olika levnadsvillkor samt ha kunskaper om naturprocesser och naturresurser. Det ska
även ha kunskaper om människans samhällsutveckling och om hur vi har påverkat vår
omvärld. Svaren från vår enkätundersökning visade att eleverna främst kopplar kartan
och naturprocesserna till ämnet geografi medan ett färre antal elever kopplar ämnet till
samhälls- och kulturgeografin. En anledning till detta tror vi kan vara att deras första
lärobok i sjunde klass, Direkt Geografi 1 (Ahlberg m.fl. 1996) främst behandlar
naturgeografi och kartkunskap. Eftersom detta är deras första kontakt med ämnet
geografi på högstadiet kan man tänka sig att boken och dess innehåll präglar elevernas
bild av vad ämnet geografi handlar om. Även om geografiämnet utvecklas i årskurs 8
och 9 är det ändå denna grund som ämnet sedan bygger vidare på. Detta kan förstärkas
om det är så att läraren är väldig styrd av läroboken i sin undervisning.
Direkt Geografi 1-3 (Ahlberg m.fl. 1996-1998) är väldigt tydligt uppdelade i olika delar
av geografiämnet. Böckernas uppdelning gör att man skiljer på naturgeografi och
kulturgeografi. Enligt kursplanen ska hållbar utveckling och resursperspektivet
genomsyra texterna vilket vi inte upplever. Vi anser att geografi är ett ämne som bör
användas i ett helhetsperspektiv där alla faktorer vävs in i behandlingen av ett specifikt
område. Frånvaron av ett begrepp som hållbar utveckling samt miljö- och
resursperspektivet anser vi gör det svårt för en elev att uppnå målen genom en
undervisning som är främst baserad på läroböckerna. Efter genomgång av elevernas
läroböcker, Direkt Geografi 1-3 (Ahlberg m.fl. 1996 – 1998) ser man att begrepp som
endogena och exogena krafter samt urbanisering faktiskt finns med och borde därför ha
fått ett högre antal svar i vår undersökning. Detta tror vi kan bero på att många lärare
förenklar sitt språk i tron att man underlättar för eleven.
Efter genomgång av böckerna ser vi att många av de begrepp som står i läroplanen inte
finns med. Begrepp som hållbar utveckling och resursfördelning finns inte med och
detta visar på faran av att helt stödja sin undervisning på läroböckerna.
51
År 2000 kom en revidering av Lpo 94. Eftersom det endast är en revidering skiljer den
sig väldigt lite från Lpo 94. Vi uppfattar dock att revideringen har strukturerat innehållet
lite tydligare och därför gjort frirummet lite mindre. Här används till exempel begrepp
som resursfördelning och ekologiskt tänkande. Kursplan 2000 känns främst inriktad på
miljöfrågor. I Mårtensson & Elgs (2000) Gränslös geografi ligger absolut fokus på
miljö och resursfrågor. Intressant var att boken lägger största skulden för den negativa
miljöutvecklingen på de rika länderna och inte på de fattiga. Man kan mycket tydligt se
att läroböckerna har präglats av sin samtid i fråga om val av innehåll och
samhällsvärderingar. Det är intressant att se hur synen på människan och människans
roll i samhället dramatiskt förändrats på under 100 år. Man kan även följa hur
miljöperspektivet med ekologiskt tänkande och resursfrågor introduceras under 1970talet för att sedan öka och idag vara totalt dominerande. Man kan här koppla till 2005
när det lades fram ett förslag om att ändra geografiämnets namn till hållbar utveckling.
Vi tycker genomgående att läroböckerna följer kursplanerna i större eller mindre
utsträckning. Detta syns mycket tydligt i Holdar & Rydefälts (1965) bok som precis
som Lgr 62 framförallt handlar om Norden. Det syns även i Frosströms m.fl. (1976)
Geografiboken där kapitlet om befolkning och resursfördelning är döpt efter Lgr 69
avsnitt om befolkningsfrågor.
Kursplanerna i sin tur tycker vi känns starkt kopplade till sin tid och de
samhällsvärderingar som rådde. Ett exempel är ur Lgr 80 där Molin (2006) plockar fram
begreppen jämlikhet och solidaritet. Detta är begrepp som vi starkt kopplar till 70-talet
och den politiska anda som rådde då.
Kartor var det begrepp eleverna starkast kopplade till geografi vilket för oss var ett
väntat resultat eftersom vi länge hade samma syn på geografi. Att så många av eleverna
valde begreppen glaciär och landskap leder till frågan om geografi främst kopplas till
naturgeografi. Detta kan eventuellt bero på att eleverna har arbetat mest med Direkt
geografi 1 (Ahlberg m.fl. 1996) som behandlar jordens historia och naturprocesserna.
Eftersom 2000-talet har präglats, både inom skola och utbildning men även inom
samhället, av miljön och begreppet hållbar utveckling trodde vi att det skulle få ett
högre antal svar. Det verkar inte som om eleverna vet vad som menas med begreppet
52
hållbar utveckling eftersom det är ett begrepp som de inte kopplar till geografi och det
är just i geografiundervisningen som begreppet bör diskuteras. Detsamma gäller för
begreppet resursfördelning som även det fick ett lågt antal svar. Enligt kursplanen 2000
är hållbar utveckling och resursfördelning två mycket viktiga begrepp som ska
genomsyra undervisningen. Vi tror dock att det låga resultat vi fick kan bero på att vi
utförde enkätundersökning tidigt på höstterminen då de fortfarande inte hade hunnit
komma så långt i Direkt geografi 3 (Ahlberg m.fl. 1998) som behandlar sambandet
mellan människan och miljön. Vi hade inga konkreta direkta frågor om miljö, men
alldeles för få av svaren var kopplade till miljöområdet. Frånvaron av miljöområdet i
elevernas svar tolkar vi som att de haft för lite miljöundervisning i skolan. I
utvärderingen av NU03 (Lundahl m.fl. 2006) framkommer det av geografielevernas
svar att nästan hälften av eleverna anser sig ha fått praktiskt taget ingen
miljöundervisning under de senaste tre årens geografiundervisning.
Varför
miljöfrågorna inte verkar ha fått någon plats i geografiundervisningen kan säker bero på
flera faktorer. Precis som författarna skriver i utvärderingen av NU03 (Lundahl m.fl.
2006) visade inte heller vår enkätundersökning på att eleverna kopplade miljö och
ekologi till skolämnet geografi. Detta visar sig i att begreppen i vår enkätundersökning
rörande miljöperspektivet fick ett väldigt lågt resultat.
Enkätundersökningen med blivande 1-7 lärare som beskrivs i utvärderingen av NU03
(Lundahl m.fl. 2006) visar på problemen som uppstår när ämnet inte har en klar
definition utan det blir upp till varje lärare att forma ämnets innehåll. Det gör att det
frirum som öppnats upp i kursplanen kan skapa olikheter i hur geografiundervisningen
ser ut från skola till skola. Frirummet lämnar även öppet för lärarens personliga intresse
och bild av ämnet vilket i sin tur kan leda till att läraren undviker de områden som han
eller hon inte behärskar.
Stadsplanering fick ett lågt antal svar vilket vi inte förvånades över. Begreppet finns
med i kursplanen och vi har läst det på högskolan, men vi kan inte minnas att vi själva
stött på det under vår skolgång. Det kan även vara så att stadsplanering var ett för svårt
begrepp. Vi har efterhand insett att eventuellt har en del av begreppen varit för svåra.
Urbanisering är ett begrepp vi trodde att majoriteten av elever skulle känna till men det
har trots det fått ett mycket lågt antal svar. Urbanisering är ett begrepp som används i
uppnåendemålen i kursplanen 2000 och är därför ett begrepp man förväntar sig att de
ska kunna. Detsamma gäller för begreppet kommunikation. Det låga resultatet på
53
begreppet urbanisering tror vi kan bero på att de inte förstår vad ordet betyder även om
de vet vad ordet innebär. Samma resultat har vi fått på begreppet endogena och exogena
krafter där eleverna på de öppna frågorna visat att de förstår vad det betyder har ändå
fått ett lågt antal svar i vår första enkätfråga. Om vi istället hade valt att använda oss av
begreppet inre och yttre krafter tror vi att vi skulle fått ett högre antal svar.
När vi tittade på resultatet från vår första enkätfråga (diagram 1) blev vi osäkra på hur
pass
de
kunde
skilja
geografin
från
de
naturorienterande
ämnena
och
samhällskunskapen. Resultatet från vår topp tio-lista (diagram 2) visade dock att de nio
mest valda begreppen är geografibegrepp. Det tionde begreppet var stater som vi valt
från samhällskunskapens kursplan. Vi insåg redan under sammanställningen av
resultatet att det var ett dåligt val. För oss är begreppet stater kopplat till
samhällskunskapen. En stor del av elevernas svar visar på att de lägger stor vikt vid
namngeografi såsom olika länder. Det gör att för dem känns stater som ett geografiskt
begrepp. Hade vi valt att ta bort begreppet stater från vår sammanställning hade alla tio
begreppen på vår topp tio - lista varit geografibegrepp, eftersom det elfte mest valda
begreppet var rullstensås.
Av vår andra och tredje enkätfråga (diagram 3 och 4) fick vi fram ett relativt väntat
resultat. Att eleverna främst förknippar ämnet geografi med kartor, länder och städer var
ingen överraskning. Vår egen erfarenhet skiljer sig inte mycket från elevernas. Vår
undersökning av kursplaner och läroböcker visar att det ligger stor fokus på kartor och
namngeografi. Under vår egen skolgång (andra halvan av 90-talet) hade vi ofta
kartövningar och liknande under geografilektionerna. Denna form av undervisning
verkar inte ha förändrats. Det verkar på elevernas svar som om de främst kopplar
geografiämnet till naturgeografi. Detta ser man även i diagram 2, vår topp tio – lista där
listan domineras av de naturgeografiska begreppen vi hade med. Vad gäller vår
undersökningsskola tror vi att det kan bero på att de läser sina SO-ämnen separat med
samma lärare i alla fyra ämnena. Det gör att läraren kan använda sina geografitimmar
till ren naturgeografi och ta samhällstimmarna till kulturgeografin.
54
8. Slutsats
Som en slutsats av analysen av vår första frågeställning kan vi se att skolböckerna följer
den kursplan som råder vid tillfället. Om man tittar Grundskolans geografi årskurs 9 av
Holdar & Rydefält (1965) och jämför med Lgr 62 ser man att båda lägger nästan all
fokus på Norden. Detta gemensamma tema tolkar vi som att läroboken är skriven under
intryck från läroplanen.
Geografiboken från 1975 har till och med kapitel som är döpta efter rubriker i Lgr 69
till exempel Kan jorden föda oss?
Kursplanerna i sin tur följer samhällsutvecklingen och speglar det rådande
samhällsklimatet.
Frirummet i Lpo 94 och kursplansrevideringen 2000 gör att man inte utifrån kursplanen
kan veta vad eleverna lär sig. Undersökningar kan då inte heller generaliseras, sålunda
ger vårt enkätresultat endast en bild av elevernas kunskaper på vår undersökningsskola.
När det gäller det frirum som skapades i Lpo 94 har vi svårt att ta ställning för eller
emot. Frirummet lägger ett stort ansvar på läraren. Det blir lite som undervisning bakom
lykta dörrar där läraren kan gå efter eget intresse och ingen annan har någon direkt
insyn i undervisningens innehåll. Det blir således lätt att viktiga delar försvinner, som vi
i viss mån upplever i resultatet från undersökningsskola där kulturgeografin har gjort ett
svagt resultat. Vi trodde att begrepp som hållbar utveckling, resurser och andra
miljörelaterade begrepp skulle få ett högre antal svar. Det låga resultatet var förvånande
eftersom geografiämnet idag lägger så stort fokus på dessa delar.
Att ta ställning till ens egen bild av ämnet och ha formulerat det för sig själv när man
jobbar som lärare anser vi är avgörande.
I framtiden tror vi att det kommer att sättas än större fokus på det globala i samband
med att världen krymper. Vi tror också att miljön och miljöperspektivet kommer att bli
större och allt viktigare och att begreppet hållbar utveckling kommer att få större
genomslag.
55
8.1 Fortsatt forskning
Det finns en hel del fortsatt forskning man kan göra inom detta område. Om vi hade fått
fortsätta och fått större utrymme hade vi valt att göra intervjuer med både elever och
lärare för att göra en djupare analys och för kunna göra en jämförelse dem emellan. Man
kan även undersöka hur lektionerna ser ut och hur lärare planerar sina lektioner. Vi hade
om vi haft utrymme även undersökt lärarhandledningarna tillsammans med
läroböckerna. Detta för att se om lärarhandledning, lärobok och kursplan följer
varandra.
56
9. Referenser
Ahlberg, Wiwi m.fl. (1997). Direkt Geografi 2. Stockholm: Bonniers
Ahlberg, Wiwi m.fl. (1998). Direkt Geografi 3. Stockholm: Bonniers
Ahlberg, Wiwi m.fl. (1996). Direkt Geografi 1. Stockholm: Bonniers
Carlsson, Ernst, Rönnholm, Nils (1922a). Skolgeografi – första kursen. Stockholm: P.A.
Nordstedt och söners Förlag.
Carlsson, Ernst & Rönnholm, Nils (1922b). Skolgeografi – andra kursen. Stockholm:
P.A. Nordstedt och söners Förlag.
Forsström m.fl. (1976). Geografiboken – För grundskolans högstadium. Nacka: Esselte
Herzogs.
Holdar, Carl-Gustav & Rydefält, Elvi (1965). Grundskolans geografi årskurs 9.
Stockholm: Esselte studium.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen.
Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB.
Kungliga skolöverstyrelsen (1962). Läroplaner för grundskolan – Lgr 62. Stockholm
Larsson, Hans Albin (2004). Vår demokratis värdegrund. Stockholm: Hjalmarson &
Högberg Bokförlag.
Lindqvist, Arne m.fl. (1991). SAMS 1: samhälle, historia, religion och geografi.
Örebro: Esselte studium.
Lindqvist, Arne m.fl. (1992a). SAMS 2: samhälle, historia, religion och geografi.
Uppsala: Almqvist & Wiksell Tryckeri.
Lindqvist, Arne m.fl. (1992b). SAMS 3: samhälle, historia, religion och geografi.
Uppsala: Almqvist & Wiksell Tryckeri.
Lundahl, Maja m.fl. (2006). Hållbar utveckling och geografi i årskurs 9 (Rapport från
den
nationella
utvärderingen
av
grundskolan
2003).
Malmö
högskola,
Lärarutbildningen, Malmö.
Molin, Lena (2006). Rum, frirum och moral – En studie av skolgeografins innehållsval.
Uppsala Universitet.
Mårtensson, Solveig, Elg, Margareta (2000). Gränslös Geografi. Stockholm: Liber.
Olsson,
Lena
(1986).
Kulturkunskap
i
förändring.
Kultursynen
i
geografiläroböcker 1870-1985. Lund: Wallin & Dalholm Boktryckeri AB
Orlenius, Kennert (2001). Värdegrunden – finns den? Stockholm: Runa förlag.
57
svenska
Skolverket (1998). Läroplanerna i praktiken – utvärdering av skolan 1998 avseende
läroplanernas mål (Rapport 175). Kalmar.
Skolverket (2000). Grundskolan kursplaner och betygskriterier 2000. Västerås
Thorsén, Kerstin (red.)(1980). Läroplaner för grundskolan – Lgr 80. Södertälje:
Skolöverstyrelsen och allmänna Förlaget.
Utbildningsdepartementet (1994). Kursplaner för grundskolan – Lpo 94. Stockholm
Wennberg, Gösta (1990). Geografi och skolgeografi – ett ämnes förändringar. Uppsala:
Almqvist & Wiksell International
Åkersten, Ulf (red.)(1969). Läroplaner för grundskolan – Lgr 69. Stockholm: Svenska
utbildningsförlaget Liber AB.
58
10. Bilaga
Enkätundersökning
Vi heter Anna Jeppsson och Sofie Granath och vi studerar på lärarhögskolan för att bli
högstadielärare i geografi. Vi ska nu under vintern skriva vårt examensarbete och skulle
behöva er hjälp för att svara på denna enkät. Vårt arbete handlar om hur elever upplever
geografiämnet i skolan.
Flicka____
Pojke____
1. Ringa in de ord ni känner igen från geografiundervisningen i skolan
Endogena och exogena krafter
Lantbruk
Nederbörd
Urbanisering
Globalisering
Fotosyntes
Kartor
Miljö
Invandring
Cellandning
Växthuseffekt
Klimatzoner
Ekonomi
Rymden
Vattenförsörjning
Glaciär
Politik
Ekosystem
Bergarter
Rullstensås
Industri
Kretslopp
Närmiljö
Budget
Mänskliga rättigheter
Periodiska systemet
Vänd
59
Ekologiska produkter
Landskap
Stater
Baser och syror
Årstider
Resursfördelning
Monarki
Atomer
Hållbar utveckling
Big Bang
EU
Tyngdkraft
Stadsplanering
Kommunikation
2. Vad tänker du på när du hör ordet geografi?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
_______________________________________________________________
3. Vad tycker du har varit det viktigaste du lärt dig i geografi?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4. Tycker du att ni har fått tillräckligt med geografi? Ringa in ditt svar
•
skulle vilja ha mindre
•
bra som det är
•
skulle vilja ha mer
Tack för hjälpen!
60