Inte ett leende före jul

advertisement
Institutionen för samhälls- och välfärdsstudier – ISV
LiU Norrköping
Inte ett leende före jul
En studie om lärares bemötande av elever
Marie Öhrberg
Uppsats på grundläggande nivå år 2008
Lärarprogrammet i Norrköping
Linköpings universitet, ISV, 601 74 NORRKÖPING
Institution, Avdelning
Datum 2009-01-22
Department, Division
Institutionen för samhälls- och välfärdsstudier
Lärarprogrammet i Norrköping
Språk
Rapporttyp
Language
Report category
Svenska/Swedish
Engelska/English
ISRN LiU-ISV/LÄR-G--09/11--SE
Nivå examensarbete
Grundläggande
Handledare
Mia Thorell
Titel Inte ett leende före jul: En studie om lärares bemötande av elever
Title Do not Smile until Christmas: A Study on Teachers’ Attitude towards Students
Författare Marie Öhrberg
Sammanfattning
Vilken betydelse har det hur lärare bemöter elever i skolan? Spelar bemötandet någon roll för hur eleverna värderar
sig själva och för deras motivation i skolan? Syftet med denna studie är att belysa gymnasieelevers uppfattningar om
vilken betydelse lärares bemötande av dem haft under deras grundskoletid. Fokus ligger på bemötandets betydelse
för självkänsla, motivation och lärande men även hur eleverna vill bli bemötta framkommer.
Som teoretisk utgångspunkt presenteras dels en syn på hur självkänslan utvecklas och till viss del styr hur individen
lever sitt liv, dels en idé om att det är lärares förhållningssätt som styr elevers motivation.
Metoden som använts är gruppintervju och nio gymnasieelever har intervjuats i tre grupper med tre i varje.
Anledningen till att gymnasieelever valdes som informanter var att de antogs ha lite distans till sin grundskoletid och
därmed lättare kunde diskutera betydelsen av lärares bemötande.
De slutsatser som dras i studien är att elever vill att lärare med sitt bemötande ska bekräfta dem på tämligen primära
vis; genom att hälsa på dem även utanför klassrummet, tilltala dem med deras namn, uppmärksamma dem och
verkligen lyssna på dem. Nästan samtliga informanter föredrog lärare som har ett strängt bemötande gentemot
eleverna och anledningen till det var att det ansågs leda till ordning i klassrummet och att undervisningen fungerade
bättre. När det gäller bemötande som påverkar självkänslan framkom att den känsla beröm gav uppfattades som
något bestående medan negativ kritik inte ansågs ha betydelse på lång sikt. Bemötanden som anses betydelsefulla för
informanternas motivation och lärande är främst lärares kompetens i sitt ämne och i att lära ut den samt lärares
beröm eller negativa kritik. Relationen nämns även den som främjande för lärande.
Nyckelord
bemötande, påverkan/betydelse, självkänsla, motivation, lärande
Innehållsförteckning
Inledning............................................................................................................1
Syfte och frågeställningar ................................................................................. 3
Disposition ........................................................................................................ 3
Lärarens uppdrag ............................................................................................. 3
Teoretiska utgångspunkter .............................................................................. 5
Självkänsla ......................................................................................................................... 5
Motivation och lärande ..................................................................................................... 8
Sammanfattning av teoretiska utgångspunkter .............................................................. 10
Tidigare forskning ........................................................................................... 10
Sökprocessen ................................................................................................................... 10
Ett försök att främja hälsa hos elever.............................................................................. 11
Relationen och mötet - ett mål för ökat lärande ............................................................. 11
Att bli klok genom kloka möten ..................................................................................... 12
Vänligt bemötande som normskapare ............................................................................ 13
Skolan som utvecklare .................................................................................................... 14
Rapport om självkänsla i skolan ..................................................................................... 15
Sammanfattning av tidigare forskning ........................................................................... 16
Metod och material.......................................................................................... 17
Gruppintervju .................................................................................................................. 17
Urval och begränsningar ................................................................................................. 18
Metod och materialmotivering ....................................................................................... 19
Genomförande................................................................................................................. 20
Bearbetning av data ........................................................................................................ 22
Presentation och analys av empiri ................................................................. 23
Hur vill eleverna bli bemötta? ......................................................................................... 23
Sammanfattning .................................................................................................................... 25
Ungdomarnas uppfattningar om självkänsla och lärares betydelse för detta ................ 26
Sammanfattning .................................................................................................................... 29
Bemötandets betydelse för motivation och lärande ....................................................... 30
Sammanfattning .................................................................................................................... 34
Lärares makt – eller inte? ................................................................................................ 35
Sammanfattning .................................................................................................................... 38
Avslutande diskussion .................................................................................... 38
Referenser ........................................................................................................ 41
Publicerade källor ........................................................................................................... 41
Internetkällor ................................................................................................................... 41
Bilaga 1: Informationsbrev till lärare
Bilaga 2: Informationsbrev till elever
Bilaga 3: Intervjuguide
Inledning
Att bli bemött är en form av bekräftelse och bekräftelse är ett grundläggande behov hos
människan. Alla behöver bli sedda och få kontakt med och respons av andra individer. Att bli
bemött på ett positivt eller negativt sätt har vi alla säkerligen upplevt någon gång och vet hur det
på kort sikt påverkar vårt välbefinnande. Men vilken betydelse spelar bemötandet när det gäller
hur vi formas som individer? Kan det vara så att vissa sätt påverkar oss även på lång sikt genom
att vår självkänsla växer eller krymper?
Min upplevelse är att det pratas en hel del om just självkänslan och dess betydelse för oss som
individer i samhället idag. Filosofie doktor i psykologi Maarit Johnsson går till och med så långt
att hon i sin bok Självkänsla och anpassning tycker att: ”Självkänslan är så viktig att den borde ingå
som ett element i FN:s deklaration om mänskliga rättigheter.”1 Självkänsla är ingenting vi föds
med, den måste tränas upp och denna träning sker i samspel med andra individer i omgivningen.
Vikten av självkänsla syns på flera plan i samhället. Det är Mia Törnbloms Självkänsla nu böcker
som vill få oss att träna upp vår självkänsla. Det är Jana Söderbergs koncept ”Våga Vara” som är
en arbetsmodell för hur vuxna kan träna upp och stärka självkänslan hos barn och ungdomar
såväl som hos sig själva. Utbildning i ”Våga Vara” hålls för både föräldrar och lärare i vissa
kommuner. Planer fanns på att låta ämnet livskunskap, som till stor del handlar om att stärka
elevers självkänsla, ingå i skolans läroplan men det har ännu inte blivit så. Dock har många skolor
anammat idén så det är livskunskap på schemat för en hel del elever.2
Som nämndes tidigare är bemötandet en form av den bekräftelse vi behöver som individer. I det
dagliga livet blir vi bemötta av andra människor i många olika situationer; när vi handlar, när vi är
på arbetet, när vi går till vårdcentralen, när vi åker buss och så vidare. Listan på situationer kan
göras oändlig. En del av dessa bemötanden är positiva för oss och en del är negativa. Ibland kan
det också hända att vi väljer bort någon situation där vi upplever att vi blir negativt bemötta. Ett
socialt sammanhang i livet som vi inte kan välja bort, hur vi än upplever att vi blir bemötta, är
skolan. Vi har skolplikt i Sverige och detta innebär att alla måste gå i skolan från sju års ålder och
nio år framåt. Som elever i skolan blir barnen och ungdomarna bemötta av olika lärare och detta
kan de alltså inte välja bort. Nio år är en lång tid och eftersom bemötandet har betydelse för hur
vi mår som individer är det av stor vikt att detta upplevs på ett positivt sätt av eleverna.
Maarit Johnson, Självkänsla och anpassning, Lund, 2003, s 40
Rolf Lander & Joanna Giota, Effekter av samtal och undersökande arbetssätt på elevers självkänsla och relationer:
Hälsofrämjande försök på nio högstadieskolor, Göteborg, 2006, s 2
1
2
-1-
Vad minns vi själva bäst av lärarna från vår skoltid? Är det ämneskunskaperna lärarna undervisade oss i? Eller är det hur de förmedlade ämneskunskaperna till oss, det vill säga vilken typ av
undervisningsmetod de nyttjade? Eller är det som Maya Angelou skriver i sin dikt To a Phenomenal
Woman att det vi minns av en människa är hur de fick oss att känna oss?
I have learned that people will forget what you said, people will forget what you did, but people will
never forget how you made them feel.
Maya Angelou3
Naturligtvis minns jag även en hel del ämneskunskaper som lärarna under min skoltid undervisade i, men det jag minns bäst är hur enskilda lärare bemötte mig och mina klasskamrater. Hur
de hälsade på oss, hur de pratade med oss, hur de tilltalade oss och hur de lyssnade på oss. Hur
de fick mig att känna mig!
Men hur uppfattar ungdomar som fortfarande går i skolan betydelsen av bemötandet som lärare
ger dem? Uppfattar de att bemötandet har betydelse för dem och för deras självkänsla, deras
motivation i skolan samt deras lärande? Dessa frågor känns värda att belysas och det är
målsättningen med denna uppsats.
Min förförståelse av lärares bemötande kommer från min egen skoltid i första hand. Men den
grundar sig även på erfarenheter från min verksamhetsförlagda del av lärarutbildningen där jag
upplevt både positivt och negativt bemötande från olika lärare, inte bara bemötandet eleverna
fick utan även det bemötande jag som lärarstudent upplevde. Då jag har tre egna barn i skolåldern som dagligen blir bemötta av lärare och berättar hur ett visst bemötande från en lärare
resulterat i exempelvis ilska eller glädje finns även deras erfarenheter i min förförståelse. Min egen
åsikt är att olika bemötande påverkar oss som individer, på kort sikt såväl som långsiktigt.
3
Maya Angelou, To a Phenomenal Woman, www.u.arizona.edu, 2008-11-06, 12.12
-2-
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att belysa elevers uppfattningar om huruvida lärares bemötande
påverkar deras självkänsla och vilken betydelse de uppfattar att bemötandet har i relation till
motivation och lärande.
Utifrån syftet har följande frågeställningar formulerats:

Hur vill elever bli bemötta av sina lärare?

Vilken betydelse uppfattar elever att lärares bemötande får för deras självkänsla?

Vilken betydelse uppfattar elever att lärares bemötande får för deras motivation i skolan
samt för deras lärande?

Är elever medvetna om att lärare har en maktposition i förhållandet till sina elever och
hur uppfattar de i så fall att detta påverkar bemötandet de får?
Disposition
Det första som tas upp i denna studie är vilket lärarens uppdrag är när det gäller att bemöta
eleverna för att läsaren ska ha det i åtanke vid fortsatt läsning. Efter det framförs studiens
teoretiska utgångspunkter som består av en syn på individers självkänsla och en beskrivning av
hur motivation utvecklas. Den tidigare forskningen som tas upp i nästkommande del fokuserar
främst på det sociala samspelets betydelse för elever i skolan. När studiens teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning är presenterade följer en metodbeskrivning innan själva empirin
från studien presenteras och analyseras.
Teoretiska utgångspunkter, tidigare forskning samt presentation och analys av empirin inleds med
en ingress som upplyser om utformandet av just den delen och dessa delar avslutas med en text
som sammanfattar innehållet.4
Lärarens uppdrag
Att bemötandet eleven får av läraren är betydelsefullt syns i såväl skollagen som skolans läroplan
samt i de yrkesetiska principerna för lärare. I skollagen står: ”Var och en som verkar inom skolan
4
Staffan Stúkat, Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap, Lund, 2005, s 154
-3-
skall främja aktning för varje människas egenvärde.”5 I gällande läroplan för skolan, Lpo 94, står
att läsa att skolan ”skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och
vilja och lust att lära.”6 Innehållet i de yrkesetiska principerna för lärare som antogs av Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund tillsammans med arbetsgivarna år 2001 är starkt kopplat till
hur läraren i sin profession ska bemöta eleverna. Dessa principer är inte lagar utan ska ses som
riktlinjer för hur man bör handla på sin arbetsplats:
Lärare förbinder sig att i sin yrkesutövning

alltid bemöta eleverna med respekt för deras person och integritet samt skydda varje
individ mot skada, kränkning och trakasserier

verka för att upprätthålla förtroendefulla relationer med eleverna och med deras
föräldrar/vårdnadshavare och vara lyhörda för deras synpunkter.7
Att bemöta eleverna är således ett av lärarens uppdrag. Begreppet bemöta står enligt nationalencyklopedin för att uppträda på visst sätt mot någon eller något eller att gå i svaromål mot
något.8 Den första betydelsen av begreppet är relevant i denna studie, det vill säga hur lärare
uppträder mot elever. Detta bemötande är inte ett endimensionellt fenomen utan utgörs både av
verbal och icke verbal kommunikation. Det vill säga vad lärare säger till elever, hur det sägs och
vilket kroppsspråk, såsom blickar och gester, som visar sig vid bemötandet. Bemötandet lärare
ger elever är ett professionellt bemötande och kräver därför mer av läraren. Det är dessutom
asymmetriskt då läraren är både vuxen och i maktposition. Denna makt delas enligt Trygve
Bergem, professor i pedagogik, in i tre former som han benämner formell makt, kunskapsmakt
och karismatisk makt. Den formella makten handlar om att det är läraren som styr och formar
undervisningen. Vidare är det främst läraren som besitter den kunskap som ska läras ut och detta
kallar Bergem kunskapsmakten. Han poängterar dock att denna maktdimension inte är lika stark i
dagens samhälle där vem som helst egentligen kan förse sig med den kunskap de behöver. Den
karismatiska makten slutligen är förknippad med lärarens personlighet och läraren är ständigt en
vuxen förebild som eleverna identifierar sig med. Bergem säger vidare att makt i sig inte behöver
ses som negativ, utan det beror på hur den används av läraren. Läraren kan använda sig av makten för att antingen förtrycka eller frigöra eleverna enligt författaren.9
Lärarens Handbok, ”Skollagen”, 2008, s 83
Ibid., ”Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94”, 2008, s 39
7 Ibid., ”Lärarens yrkesetiska principer”, 2008, s 197
8 www.ne.se, 2008-11-19 11.49
9 Trygve Bergem, Läraren i etikens motljus, Lund, 2000, s 23f
5
6
-4-
Teoretiska utgångspunkter
Då syftet med denna studie är att belysa elevers uppfattningar av vilken betydelse lärares
bemötande av dem har för deras självkänsla, deras motivation för skolarbetet samt för deras
lärande tas två teoretiska utgångspunkter upp i följande teoridel. Den första delen tar, utifrån en
modell om självkänsla, upp ett urval av teorier om hur detta utvecklas hos en individ. Den andra
delen tar upp en teori kring bemötandets betydelse för motivation och lärande hos eleven.
Självkänsla
I sin bok Självkänsla och anpassning nämner forskaren och docenten i psykologi Maarit Johnson
olika teorier om hur en individs självkänsla utvecklas. Dessa teorier har olika syn på vilka faktorer
som bekräftar individen och därmed utvecklar dennes självkänsla. Med självkänsla menar
Johnson hur en individ värderar sig själv. Författaren säger vidare att människan är en social
varelse som utvecklas i samspel med andra människor och i detta samspel anpassar sig utifrån
reaktionerna från dem hon interagerar med. Närvaron av andra är nödvändig för att en människa
ska kunna se sig som ett själv poängterar Johnson. Hon anser att vi idag lever i en värld där vi
som individer ofta värderas för hur vi ser ut, vad vi gör och hur snabbt vi gör det. Hennes bok
skrevs för fem år sedan men min uppfattning är att så fortfarande är fallet. Men, påpekar författaren, självkänsla får inte förväxlas med självförtroende även om dessa två är förknippade med
varandra och det förstnämnda ofta leder till det sistnämnda.10
Syftet med Johnsons bok är att öka förståelsen för hur självkänslan fungerar och vad den betyder
i det vardagliga livet. I boken presenterar hon sin egen modell för självkänsla som hon utvecklat
efter många års forskning om självkänsla och flera experiment utförda i ämnet. Dessa experiment
har enligt Johnson bekräftat en ”teoretisk idé om ett hierarkiskt och asymmetriskt förhållande
mellan självkänsla och kompetens.”11 Teoridelen i denna studie bygger på Johnsons egen modell
och den teoretiska bakgrund hon influerats av vid utarbetandet av den.
Självkänslan måste betraktas ur två aspekter menar Johnson; en som grundar sig i kompetens och
en som grundar sig i en emotionell sida hos individen. Hon benämner dessa två aspekter som den
yttre och den inre självkänslan. De faktorer som har att göra med den yttre självkänslan är, enligt
Johnson, utseende, talang och framgång. När det gäller den yttre självkänslan har Johnson influerats av bland andra filosofen och psykologen William James som menade att allt som hör till
10
11
Johnson, 2003, s 10-16 och s 41
Ibid., s 9 och s 52ff
-5-
individen, såväl kompetens som fysiska attribut som utseende och ägodelar, tillsammans
bestämmer individens värdering av sig själv. Det vill säga allt som individen själv tycker är en del
av henne eller honom. Om någon kritiserar en av dessa valda delar hos en individ så minskar
dennes självkänsla. Delar som individen däremot inte ser som viktiga i sitt liv påverkar inte
självkänslan vid kritik rörande dem då de ses som oviktiga. Denna syn på att det är yttre attribut
som bekräftar individens egenvärde är, som nämndes ovan, den dominerande idag. Johnson
menar dock att inte bara individens egna värderingar styr utan även den sociala och kulturella
omgivningens. Vidare säger hon att skillnader i den yttre självkänslan mellan olika individer är
förknippade med vilken stimulans och vilka krav denne känt från sin omgivning, dennes egna
intressen och egna karaktär.12
Det som är mest betydelsefullt från James teori är, enligt Johnson, att god självkänsla hos en
individ är starkt kopplat till rätt nivå av ambition i förhållande till förmåga. En person som
ständigt ställer för höga krav på sig själv utifrån sin förmåga uppnår inte bekräftelse för sina
handlingar och stärker då inte heller sin självkänsla. Detsamma inträffar om en individs ambition
är för låg.13
Den inre aspekten av självkänslan består enligt Johnson av självuppskattning, trygghet och stabilitet och byggs upp av en trygg barndom där individen bekräftas utifrån av främst sina föräldrar
och därmed inombords bygger upp sitt själv och sin identitet. Den som influerat Johnson till
denna syn är bland annat filosofen och socialpsykologen George Herbert Mead som ansåg att
individen och individens syn på sig själv skapas i en social process där individen är tämligen inaktiv. Det är hur och vad andra personer bedömer hos individen som tillsammans med tidigare
erfarenheter formar dennes självkänsla.14
Slutligen har Johnson vid utarbetandet av sin modell om självkänsla inspirerats av den psykodynamiska traditionen som representeras av objektsrelationsteoretikerna Melanie Klein och
Heinz Kohut samt psykoanalytikern John Bowlby. Enligt Johnson menar Klein och Kohut att
självkänsla grundläggs under individens första levnadsår. Det lilla barnet får en god självkänsla
genom kärlek och tillgodosedda behov från den som vårdar det. Denna självkänsla är sedan
intakt även i vuxen ålder. Bowlby menar att ett tryggt barn lättare börjar undersöka nya saker och
Johnson, 2003, s 19ff och s 47f
Ibid., s 19f
14 Ibid., s 20 och s 44ff
12
13
-6-
denna känsla av att vidga sin förmåga utvecklar barnet ytterligare. 15 Det är dock inte för sent om
man fått för lite av denna grundtrygghet i barndomen, säger Johnson, men den kan oftast inte
fyllas på genom bara bekräftelse från andra utan det behövs en insikt om vad just jag behöver och
att jag är värd detta.16 Författaren ger många förslag på vad en person kan göra för att bättra på
sin inre självkänsla.17 Dessa är dock inte relevanta i denna studie.
Den inre och den yttre självkänslan går inte att separera från varandra, säger Johnson, och menar
som tidigare nämnts att den yttre är mest i fokus i dagens samhälle. Hon argumenterar för att den
yttre självkänslan varierar i betydelse för vår självuppskattning beroende på hur god den inre
självkänslan är. Det behövs en god inre självkänsla för att framgång ska leda till självkänsla. Så
utan den inre självkänslan spelar det, enligt Johnson, ingen roll hur mycket framgångar vi gör i
livet.18
Att självkänsla inte ska betraktas som något vi har utan även som något som eftersträvas är
viktigt, säger Johnson, och menar att det är i växelspelet mellan det vi har och det vi vill öka som
variationer av självkänsla kan upptäckas. Johnsons modell, som hon utarbetat utifrån sina studier
och experiment, går ut på att graden av inre och yttre självkänsla styr individens värdering av sig
själv och har betydelse för hur lätt självkänslan stärks eller försämras samt för hur individen lever
sitt dagliga liv. Författaren har utifrån denna tanke utarbetat fyra olika grundtyper av självkänsla
där individen har hög eller låg inre självkänsla samt hög eller låg yttre självkänsla och hon
resonerar i boken hur dessa egenskaper delvis påverkar våra liv. En individ med hög inre och
yttre självkänsla kallar Johnson i sin modell för en ’glad presterare’ medan en individ med låg inre
men hög yttre självkänsla kallas ’tvångspresterare’. Karaktäristiskt för båda dessa typer är att de är
presterare men av olika anledningar. Den förstnämnda presterar för utmaningens och sin egen
skull och den sistnämnda för att få uppskattning från omgivningen. Johnsons två andra grundtyper har båda låg yttre självkänsla och har inget behov av att prestera. ’Livsnjutare’ kallar författaren individen med hög inre självkänsla och ’försakare’ den med låg inre självkänsla. Enligt
Johnson blir livsnjutaren inte så påverkad av vare sig beröm eller misslyckanden och är en person
som lever i nuet. Försakaren till sist är en tämligen pessimistisk individ som har behov av
känslomässig bekräftelse.19
Johnson, 2003, s 21ff
Ibid., s 44f
17 Ibid., s 122ff
18 Ibid., s 48 och s 54
19 Ibid., s 49ff och s 121
15
16
-7-
I sin summering av de olika teorierna påpekar Johnson att ingen teori har mer rätt eller fel och att
självkänsla antigen kan ses som något vi får eller som något vi själva kan vara med och påverka.20
Motivation och lärande
Som teoretisk referensram för både motivation och lärande tar denna studie sin utgångspunkt i
Håkan Jenners beskrivning av fenomenen i boken Motivation och motivationsarbete i skola och
behandling. Anledningen till detta är hans ställningstagande att ett positivt bemötande är det som
skapar förutsättningar för motivation.21 När det gäller elevers lärande finns en mängd olika teorier
som förespråkar olika metoder för att främja lärande. Dessa är alltid intressant att diskutera men
då denna studies syfte är att belysa elevers uppfattningar kring vilken betydelse just lärares
bemötande har för deras lärande, alltså inte resultatet av själva lärandet, kommer den teoretiska
utgångspunkten att fokusera på vikten av motivation för främjande av elevens lärande. Jenner,
som är professor i pedagogik, argumenterar för att lärarens förhållningssätt gentemot eleverna
har betydelse för elevens motivation och detta i sin tur har betydelse för lärandet.22 Boken ger en
bild av den forskning om motivation som finns och Jenner refererar till forskning som framför
allt fokuserar samspelet mellan lärare och elev. Författaren menar att motivation inte ska ses som
en egenskap hos individen att antingen vilja eller inte, utan som resultatet av dennes erfarenheter
och av det bemötande som individen upplevt.23
Jenner presenterar tre faktorer som tillsammans utgör motivation. För det första består motivation av en inre faktor som ses som en slags inre motor som styrs av vilka behov individen har.
Annat som styr är individens önskningar och förväntningar. Individens strävan mot ett visst mål
är, enligt författaren, den andra faktorn som utgör motivation. De mål individen strävar mot kan
vara av yttre karaktär som till exempel bra betyg, pengar och status, men de kan också ha en inre
prägel där målet är en viss känsla som glädje eller stolthet. Den sista faktorn Jenner menar att
motivation utgörs av är relationen mellan dels individens inre motor och det mål som eftersträvas
och dels individens självförtroende samt huruvida målet nås eller inte. Han påpekar att de mål
som premieras mest blir de mål som främst styr individens beteende och jämför med skolans
värld där betyg premieras framför aha upplevelse. Oberoende om individen når målet eller inte
påverkas den inre faktorn säger författaren. Denna motivationsprocess blir även påverkad av flera
Johnson, 2003, s 25
Håkan Jenner, Motivation och motivationsarbete i skola och behandling, Kalmar, 2004, s 18
22
Ordet motivation har sitt ursprung i det latinska ordet ”movere” som betyder att röra sig. Jenner menar då att
forskningen om motivation studerar vad det är som får individen att röra sig, s 37.
23 Jenner, 2004, s 9 och 15ff
20
21
-8-
individfaktorer och sociala faktorer såsom förutsättningarna i det pedagogiska mötet, samspelet
mellan de som ingår i det och individens egna tankar om vad som är realistiska mål att sträva
mot. Pedagogen måste, enligt Jenner, stötta eleven att sätta mål som är realistiska för att denne
ska ”våga vilja.” 24
För att skapa och behålla en bra relation till eleverna behöver läraren utveckla ett visst förhållningssätt i sitt bemötande av dem, säger Jenner, och det är också lärarens kompetens inom detta
som är avgörande för hur elevernas motivation stärks. Detta förhållningssätt har delats in i
följande begrepp: perspektivseende, kontextualisering, konstruktiv åtgärdsplanering, professionell
hållning och etisk hållning. Med perspektivseende menar Jenner att läraren måste ha en vilja att
försöka förstå världen ur elevens perspektiv. Kontextualisering innebär att läraren ser eleven i sitt
sammanhang såväl som i det gemensamma. Med konstruktiv åtgärdsplanering avses att läraren
skapar sig en bild av elevens förmågor såväl som brister för att kunna planera det fortsatta
arbetet. Basen för det pedagogiska arbetet anser Jenner är den del han kallar den professionella
hållningen. Förutom att ha kunskap, självkännedom och empati bör läraren enligt författaren
besitta egenskaper som tolerans och psykologisk förståelse samt ha förmåga att kunna skapa
mening och att möta eleven där denne befinner sig.25
Jenner tar i boken upp ”Pygmalioneffekten” som till stor del har med lärarens förhållningssätt att
göra. Med pygmalioneffekten menas att förväntningarna som eleven upplever från läraren påverkar vad och hur eleven gör. Författaren säger att lärarens förhållningssätt inte är det enda som
styr men han hävdar att när det gäller att skapa motivation hos eleverna har detta en väsentlig
betydelse.26 Enligt Jenner visar även de forskningsresultat som framkommit om pygmalioneffekten att lärares negativa eller uteblivna förväntningar lätt får elever att nedvärdera sig själva
och han menar också att lärares förhållningssätt kan påverka elever länge och inte bara för
stunden.27
Med pedagogens positiva förväntningar blir det inte alltid goda resultat (det är mycket annat som
också spelar in), men utan pedagogens positiva förväntningar blir det nästan aldrig goda resultat. 28
Jenner, 2004, s 41ff
Ibid., s 23-30 och s 36
26 Ibid., s 10, s 20 och s 85
27 Ibid., s 109f
28 Ibid., s 85
24
25
-9-
Sammanfattning av teoretiska utgångspunkter
Utifrån ovanstående menar jag att bemötandet leder till en kedjereaktion hos en individ. Bemötandet påverkar motivationen som i sin tur påverkar lärandet. Om eleven har goda relationer
stärks motivationen vilket leder till ökat lärande och när eleven känner att skolprestationerna
lyckas stärks den yttre självkänslan. En utgångspunkt är även att individens själv blir till i samspel
med andra individer och att självkänslan påverkas av andra hela tiden.
Tidigare forskning
Min uppfattning när det gäller forskning om hur elever uppfattar betydelsen av lärares bemötande
är att den är ringa. Rapporter och avhandlingar som tar upp elevers uppfattningar kring lärare
behandlar oftast hur en lärare ska vara för att elevers resultat ämnesmässigt ska bli så bra som
möjligt. Min studie fokuserar inte på mätbara resultat då fokus ligger på upplevelsen av bemötandet och är en känsla som finns inom individen, i självkänsla och självförtroende. Det vill säga
det sociala samspelets betydelse för elever i skolan. Forskningen och litteraturen som tas upp i
denna del av uppsatsen berör liknande aspekter.
Fokus i mitt tidiga sökande låg just på begreppet bemöta och när jag insåg att bemöta kunde
bytas ut mot interaktion mellan lärare och elev eller förhållningssätt från läraren var relevant
litteratur redan funnen och en begränsning nödvändig. I detta kapitel redogörs först för sökprocessen och sedan tas tidigare forskning och relevanta rapporter upp i nämnd ordning. Varje
undersökning, rapport eller bok diskuteras för sig och kapitlet avslutas sedan med en sammanfattning.
Sökprocessen
Vid sökning på begreppet ’bemöta’ via olika sökmotorer29 i ett tidigt skede blev resultatet en hel
del avhandlingar och examensarbeten inom vårdsektorn. När ’lärare, elev och betydelse’ las till
sökbegreppen hittades en del examensarbeten liknande min studie. En del berör främst genus
och etnicitetens betydelse för bemötandet ur olika perspektiv och min uppfattning är att endast
ett fåtal utgår från ett elevperspektiv. En del intressanta rapporter hittades på Skolverkets
hemsida och dessa refereras till nedan. Via dessa examensarbeten, avhandlingar och rapporter
från Skolverket hittades mer litteratur som inte bara inspirerade utan också gav hänvisningar till
29
Till exempel Google, Libris och Linköpings universitets biblioteks databaser.
- 10 -
tidigare forskning och litteratur i ämnet och läsning av denna gav ytterligare tips på relevant
forskning och litteratur för min studie.30
Ett försök att främja hälsa hos elever
Effekter av samtal och undersökande arbetssätt på elevers självkänsla och relationer: Hälsofrämjande försök på
nio högstadieskolor är en rapport skriven av Rolf Lander, professor i pedagogik, och Joanna Giota,
docent och filosofie doktor, på uppdrag av Statens folkhälsoinstitut. I rapporten beskrivs en
undersökning huruvida problembaserat lärande (PBL) och samtal mellan lärare och elever har en
hälsofrämjande effekt på eleverna i nio högstadieskolor i Sverige. Undersökningen genomfördes
med hjälp av enkäter vid två tillfällen i år 7 och i år 9 samt med lärare. Studien kompletterades
även med intervjuer med 20 elever på spridda skolor.31
Det framkom att PBL och samtal upplevdes av 38 % av eleverna ha positiv effekt. Det som var
tydligt var att för de elever som hade en negativ inställning till skolan upplevdes ingen nytta eller
förbättring alls. Det som Lander och Giota tolkar som det område som förbättrats hos eleverna
efter försöket är deras sätt att arbeta med eller forma relationer. Det framkom också hos vissa
elever att dessa arbetssätt ledde till att läraren såg eleverna på ett annat sätt än tidigare.32
Att det behövs trygga ramar där respekt mellan alla parter i skolan är nödvändigt framkom också
i undersökningen. En slutsats författarna drar är att samtal som metod ibland är ett hopplöst
arbete som inte ovillkorligen räddar självkänslan men de anser ändå att det är värt att försöka
som ett komplement till annat som behövs. En annan slutsats är att elevernas tilltro till de vuxna
ökade i och med de genomförda samtalen och detta i sin tur ledde till ökad social trygghet.33
Relationen och mötet - ett mål för ökat lärande
Hans Birnik, filosofie doktor i pedagogik och legitimerad psykoterapeut, har fokus på bland annat
relationen mellan lärare och elev i sin bok Lärare och Handledning: Ett relationistiskt perspektiv. Boken
bygger på två intervjuundersökningar, den ena med 13 grundskolelärare och den andra med 15
Vid ett seminarie påpekade en annan student att denna sökmetod liknar en metod som kallas pearl growing
searching som ibland ses som fusk, vilket jag inte förstår. För mig är det en metod bland flera att bli mer insatt i
ämnet, och jag kan förstå namnet på metoden då jag ser det som att pärlorna symboliserar de olika åsikterna,
tankarna och resultaten som en efter en träs på tråden, det vill säga min kunskap om ämnet. Jag kan även försäkra att
det tagit mig lång tid att hitta det som var mest relevant för min studie.
31 Lander & Giota, 2006, s 1
32 Ibid., s 5ff
33 Ibid., s 121ff
30
- 11 -
lärarstudenter och deras praktikhandledare. Syftet med den förstnämnda undersökningen var att
undersöka dels lärarnas uppfattningar kring sin egen betydelse för elevernas lärande och dels hur
viktig lärarna ansåg att relationen till eleven var. Ett av resultaten i undersökningen var att lärarna
såg som en av sina viktigaste uppgifter att bekräfta eleverna genom att bland annat visa att alla
duger som de är och att stärka elevens identitet.34
Hur lär sig individen, vilka hinder finns det för lärandet och kan lärarens möte med eleven
minska dessa hinder? frågar sig Birnik i boken. Författaren säger vidare att både hans undersökning och tidigare forskning kommit fram till att om relationen mellan lärare och elev utmärks av
närhet, sympati och ärlighet fungerar inlärningen som bäst. Hans vision är en lärare som hellre är
mänskliga än intar en yrkesroll och han anser att lärarstudenter under sin utbildning borde tränas
i hur de påverkar och blir påverkade i sitt möte med elever. Hans önskan är att relationens betydelse skulle få mer utrymme i skolan och att lärare behöver ha kunskap i hur man bemöter en
medmänniska. En anledning till att det inte är så är, antar Birnik, att handledning i planering och
metoder för undervisning är lättare än handledning i relationsskapande.35 Identitetsskapandet hos
barn förutsätter relationer till andra vuxna än föräldrarna, säger Birnik, och menar att lärarna i
skolan här kan spela en stor roll.36 Författaren poängterar också att läroplanen, och därmed
staten, uppmanar lärare att skapa en stabil relation till eleven för att på detta sätt utveckla en
känsla av självtillit hos denne.37
Birnik påpekar vidare att samhället har förändrats och att det därför behövs ett ändrat förhållningssätt i relationen läraren har till sina elever. Om relationen ska kunna användas för att stimulera lärandet hos eleven behöver läraren vara medveten om hur eleven influeras av beteendet
läraren har i ett möte. 38
Att bli klok genom kloka möten
Kultursociologen och ungdomsforskaren Mats Trondmans bok Kloka möten baseras på, som författaren själv benämner det, en fallstudie där han genomför observationer och intervjuer med
personal och åtta ungdomar på ett café. Trondmans studie är en del av Samverkansprojektet där
forskare på uppdrag av Ungdomsstyrelsen undersökte 16 kommuners satsningar på ungdomar.
På caféet har en metod utvecklats som i boken kallas vardaglig delaktighetskultur där vuxnas
Hans Birnik, Lärare och Handledning: Ett relationistiskt perspektiv, Lund, 1999, s 28 och s 37f
Ibid., s 118-125
36 Ibid., s 6
37 Ibid., s 26f
38 Ibid., s 8
34
35
- 12 -
bemötande är av stor betydelse för hur delaktiga ungdomarna är i det som görs. Trondman
menar att personalen på ett idealiskt sätt använder både sitt yrkeskunnande och sina sociala
hjärtan i sitt bemötande av ungdomarna. Han säger vidare att deras bemötande utgår från väldigt
primära behov hos ungdomarna.39
Att i tanke och handling vara klok är att veta vad klokhet är, använda det i sitt tänkande när liv och
verksamheter planeras och att i praktiken kunna iscensätta klokhet på ett sådant sätt att de man
bemöter kan bli klokare.40
Caféet är en mötesplats för ungdomarna där syftet är att de ska vara delaktiga i det som sker och
där de vuxna tar sitt ansvar och bekräftar ungdomarna genom att finnas, vara stödjande och
skapa relationer med dem.41 I sin studie kommer Trondman fram till att ungdomarna stärkt sin
uppfattning om sig själva genom att vara delaktiga. Han menar också att personalen på caféet
fungerar som vuxna förebilder för hur man som människa ska vara och bemöta andra 42
Vänligt bemötande som normskapare
Min uppfattning är att ett negativt bemötande påverkar eleven i negativ riktning och ett positivt
bemötande i positiv riktning. Men Åsa Bartholdsson, socialantropolog, framför i sin bok Den
vänliga maktutövningens regim – om normalitet i skolan en något annorlunda syn på vilken betydelse
lärares bemötande får för eleven. Hon påvisar att även ett positivt bemötande, eller den vänliga
maktutövningen, kan få negativa följder för eleven. Bartholdssons bok är en omarbetning av
hennes avhandling från 2007 där hon genom fältstudier i två klasser åren1999-2002 försökte förstå hur det som anses vara normalt uppstår. Under sina fältstudier blev Bartholdsson mer och
mer intresserad av hur, som hon skriver, ”personen eleven” skapas.43
Bartholdsson menar att det är många faktorer som spelar in när man studerar en elev i skolan och
hon nämner till exempel genus, etnicitet och klass. Men för att förstå dessa olika delar i identiteten, säger hon, behöver själva elevskapet förstås. Det här elevskapet formas tillsammans av barnet,
läraren och föräldrarna.44
Mats Trondman, Kloka möten, Lund, 2003, s 13ff och s 130
Ibid., s 17
41 Ibid., s 84ff
42 Ibid., s 195
43 Åsa Bartholdsson, Den vänliga maktutövningens regim – om normalitet och makt i skolan, Stockholm, 2008, s 5 och 21
44 Ibid., s 20
39
40
- 13 -
Bartholdsson poängterar att så länge eleverna formar sig utifrån en norm eller mall, som av
systemet ses som det optimala för att passa i det demokratiska samhället, kan den vänliga maktutövningen råda i skolan. För att nå den normen avkrävs eleven dels anpassning och dels
relationsskapande. Författaren hävdar att en elev ses som något som hela tiden kan förbättras för
att passa in i normen. När eleven inte utvecklas enligt den önskvärda normen menar hon att den
auktoritära skolan blir synlig. Bartholdsson ger många exempel i boken på hur lärare formar
eleven med intentionen att de ska utvecklas till att vara sig själva, men utifrån speciella kriterier
för vad det innebär att vara ’sig själv’. Dessa kriterier utgår, enligt Bartholdsson, från den
normalitet som skolan har utvecklat. En elev som är sig själv bör vara ”positiv, reflekterande,
ansvarstagande, måttfull, och trygg.” Så även om intentionen är att få eleverna att tycka att de
duger som de är upplever en del elever, enligt författaren, precis motsatsen i skolan.45
Ett tydligt exempel på den vänliga maktutövningen ges när Bartholdsson beskriver hur klassen
läser Ett Barn och diskuterar vad som skapar en människa. Författaren menar att texten som
studeras kan ses som ett facit som präntas in i eleverna om att ett visst bemötande leder till en
viss typ av personlighet då den är uppbyggd som följer:
Ett barn som får mycket kritik lär sig fördöma
Ett barn som ofta möter fientlighet blir själv aggressiv
Ett barn som uppmuntras utvecklar sin självkänsla osv.46
Bartholdsson menar att den diskussion som utspelade sig, mellan lärare och elever, när denna text
lästes och diskuterades visar att eleverna verkade ha tämligen klart för sig att andras bemötande
formar den man blir.47
Skolan som utvecklare
På uppdrag av Statens folkhälsoinstitut skrev Terje Ogden, professor i pedagogisk psykologi,
2005 rapporten Skolans mål och möjligheter. Syftet med rapporten, som baseras på forskning och
undersökningar om hur skolan kan effektivisera undervisningen samt utveckla lärandemiljön, var
att införskaffa bättre kunskap om hur skolan bidrar till elevernas lärande gällande såväl ämneskunskaper som det personliga och sociala lärandet. Bland annat framkommer att skolan påverkar
elevernas utveckling inom de nämnda områdena och Ogden påpekar i rapporten att förutom den
Bartholdsson, 2008, s 138ff och s 186ff
Detta är en text som saknar författarreferens enligt Bartholdsson. Men den kan hittas bland annat på hemsidan
http://biphome.spray.se/maila.tin/Ett%20barn.htm för den som är intresserad
47 Bartholdsson, 2008, s 135ff
45
46
- 14 -
egna familjen är skolan den viktigaste plats i samhället när det gäller att påverka barns lärande,
utveckling och hälsa. Författaren menar vidare att skolan kan ses som en resurs som utvecklar
barnen positivt men medger också att skolan kan utgöra en riskfaktor för en del barn genom att
de upplever att de inte duger.48
En viktig aspekt för att främja lärande som framkom i rapporten var att läraren behöver vara en
god ledare som kan sitt ämne och är bra på att förmedla den. Dessutom ansåg Ogden att positiva
relationer till eleverna är en viktig förutsättning. Han säger att det sociala lärandet inte är något
nytt och att det inom skolan finns höga förväntningar på detta men, påpekar han, undervisningen
i detta är ringa och det finns inte heller någon plan eller några mål uppsatta för detta.49
Rapport om självkänsla i skolan
Skolverket gav 2003 ut en rapport, Självkänslan och skolans vardag, som är ett komplement till de
årliga kvalitetsgranskningarna av skolor 2001-2002. Rapporten bygger på en enkätundersökning
utförd i 40 kommuner i år 9, år 3 på vissa program i gymnasieskolan och till matematikstuderande
i vuxenskolan. Då min studie rör grundskolan kommer endast resultat från år 9 tas upp. Syftet
med rapporten var att undersöka hur elever och lärare uppfattade skolans verksamhet utifrån tre
specifika områden: Information och kommunikation, Lusten att lära och Tid för lärande.50 I
undersökningen granskas självkänslan i relation främst till elevernas skolprestationer, det vill säga
hur självkänslan växer när eleverna tycker att de klarar av skolarbetet. Självkänsla ses i rapporten
som elevens känsla av kompetens.51
I rapporten påvisas vikten av att lyckas i skolan då misslyckanden antas försvaga självkänslan och
enligt rapporten upplever en fjärdedel av eleverna i år 9 att kraven i skolan är för höga. Vidare
framkom att en tredjedel av eleverna upplevde att det var svårt att vid behov få tid att prata med
lärare och bara 37 % av eleverna upplevde att lärarna kunde skapa en atmosfär där de vågade säga
vad de tycker. Att lärare försöker entusiasmera för sitt ämne ansåg endast 28 % av eleverna i
undersökningen.52
I rapporten beskrivs motivation som en stark drivande kraft för elevernas lärande och denna
motivation delas i inre och yttre motivation. Eleverna har mer eller mindre av inre och yttre
TerjeOgden, Skolans mål och möjligheter, Kalmar, 2005, s 8ff och s 18
Ibid., s 60f och s 106
50 Skolverket, Självkänslan och skolans vardag, Stockholm, 2003, s 3
51 Ibid., s 44
52 Ibid., s 22 och s 44ff
48
49
- 15 -
motivation enligt rapporten. En form av inre motivation hos eleverna ansågs vara den sociala
status som blev följden av att lyckas med en uppgift. Detta upplevdes vara mer värt än att de
faktiskt lärde sig och klarade av något. Vid ett misslyckande blev effekten att eleven med hög inre
motivation fick reda på vad som kunde förbättras till nästa gång. För elever med starkast yttre
motivation däremot innebar ett misslyckande ett socialt nederlag och detta kunde påverka elevens
självvärdering, enligt författarna av rapporten.53
Vid studerandet av vilka samband som gynnar elevens motivation för skolan framkom bland
annat att om kommunikationen och informationen upplevs av eleven som bra leder detta till att
elevens attityd till undervisningen blir positiv och detta leder i förlängningen till att eleven
upplever den egna förmågan positivt och därigenom ökas skolmotivationen.54
Sammanfattning av tidigare forskning
Den tidigare forskningen som tas upp i denna studie fokuserar till stor del på det sociala samspelets betydelse i skolan eller i barn och ungdomars liv. Det som framkommer är att lärare i
skolan har betydelse när elever utvecklar sin identitet. Birnik menar att lärarens främsta uppgift är
att bekräfta eleven och stärka dennes identitet och Ogden poängterar att skolan påverkar eleven
såväl ämnesmässigt som personligt och socialt. Även om Trondmans studie inte utfördes i skolmiljö är hans resultat intressant då han kommer fram till att ungdomarna stärks i sin självuppfattning av vuxna som med sitt bemötande visar att de finns och är stödjande och därmed får
ungdomarna att känna sig delaktiga. Birnik, Ogden och Trondman poängterar alla vikten av att
relationen mellan barn/ungdom och vuxen är tillfredställande. Min uppfattning är att nämnda
forskare och författare är överens om den betydelse lärares bemötande har för eleverna.
Bartholdsson och Ogden och till viss del även författarna av Skolverkets rapport Självkänslan och
skolans vardag menar att skolan även kan ses som en riskfaktor i barn och ungdomars liv då elever
ibland där upplever att de inte duger som de är.
Åsa Bartholdssons bok berörde mycket då jag alltid har föreställt mig att ett positivt bemötande
enbart leder till positiva effekter hos en annan individ. Nu först har jag reflekterat över hur lärare
med sitt bemötande ofta formar elever till att bli den typ av samhällsmedborgare som önskas i
vårt samhälle.
53
54
Skolverket, 2003, s 54
Ibid., s 26ff
- 16 -
Metod och material
Gruppintervju
Denna studie baseras på gruppintervjuer med elever som går första året på gymnasiet. Då syftet
är att belysa uppfattningar om ett visst fenomen hos eleverna är intervju en bra metod för att få
reda på dessa. Intervjun är som ett samtal med en struktur och ett syfte, säger Steinar Kvale i sin
bok Den kvalitativa forskningsintervjun. Kvale, som var professor i psykologi, menar också att under
intervjun växer kunskap fram genom samspelet mellan den som intervjuar och de som blir
intervjuade.55
Intervjuaren behöver enligt Kvale även bygga upp en stämning där den intervjuade känner sig
tillräckligt trygg för att tala om sina upplevelser och känslor.56 Då jag intervjuade elever som jag
inte känner och som inte känner mig utgjorde gruppen till viss del denna trygghet.57 Kvale menar
vidare att i en gruppintervju leder ofta samspelet mellan intervjupersonerna, eller informanterna,
till omedelbara och känslomässiga kommentarer om det ämne som diskuteras.58
Empirin i denna studie består alltså av det som framkommit vid gruppintervjuerna. Vid arbetet
med intervjuerna har, förutom ovan nämnda Kvale, även Viktoria Wibecks bok Fokusgrupper: Om
fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod, Bill Gillhams Forskningsintervjun, tekniker och genomförande, Staffan Stúkats bok Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap samt Runa Patel och
Bo Davidssons Forskningsmetodikens grunder: Att planera, genomföra och rapportera en undersökning varit
ett stöd.
Enligt Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning utgiven av Vetenskapsrådet finns det fyra grundläggande krav som ska skydda individen vid forskning. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.59 För min studie
innebar dessa krav att informanterna i ett informationsbrev tydligt fick veta vad syftet med min
studie var, vilken deras roll i studien var, hur det insamlade materialet skulle användas samt att
Steinar Kvale, Den kvalitativa forskningsintervjun, Lund, 1997, s 13 och s 120
Ibid., s 118
57 Bill Gillham, Forskningsintervjun, tekniker och genomförande, Malmö, 2008, s 91
58 Kvale, 1997, s 97
59 www.vr.se, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, 2008-11-18, 12.18
55
56
- 17 -
deras deltagande var frivilligt.60 Informanten samtyckte till intervjun både muntligt och via en
talong. Vetenskapsrådets principer innebar slutligen för min studie att alla inblandades identiteter
skyddas så att ingen utomstående ska kunna förstå vem informanterna är. De och eventuellt
nämnda lärare har därför i studien fingerade namn.61
Urval och begränsningar
I denna studie riktas intresset enbart på elevernas tankar kring betydelsen av bemötandet då
studien har ett elevperspektiv. För att kunna ha en uppfattning om hur ett visst bemötande från
lärare har påverkat en elev behöver eleven ha lite distans till det hela. Därför intervjuades elever
som nu går på gymnasiet om vilken betydelse lärares bemötande haft under deras grundskoletid.
Då detta är en studie som gjordes på relativt kort tid begränsades undersökningsområdet till
elever på en gymnasieskola.
För att få en mer personlig kontakt ringde jag, istället för att skicka ett missiv, till rektorn på en
gymnasieskola i en stad i södra Sverige. Rektorn tillfrågades, efter att ha blivit informerad om
studiens syfte och karaktär, om det på skolan fanns några lärare som skulle kunna vara intresserade av att låta elever medverka i min studie. Berörda lärare fick sedan via rektorn ett informationsbrev från mig62 där min studie beskrevs och där de ombads att dela ut ett informationsbrev till sina elever med en talong om samtycke som sedan skulle lämnas till mig.63 Responsen
från lärarna uteblev tyvärr och rektorn kontaktades igen och besök i två klasser planerades in. Vid
detta besök presenterade jag både mig och min studie personligen och detta föll väl ut. Då dessa
elever är över 15 år behövdes inte förälders medgivande utan eleverna kunde själva direkt ta
ställning till om de ville vara med eller inte.64 Elva ungdomar samtyckte och intervjutider bokades
in vid samma tillfälle. Det som styrde hur grupperna delades in var de tider som erbjöds för ändamålet. Ungdomarna fick säga vilken tid som passade dem bäst och så bildades grupperna. Två
grupper bestod av fyra elever och en grupp av tre elever. Då jag i denna studie inte har så lång tid
till mitt förfogande begränsades antalet intervjuer till tre stycken. Bortfall resulterade slutligen i tre
intervjugrupper med tre elever i varje.
Rektorn på den tillfrågade skolan undrade vid min första kontakt viket program mina informanter skulle komma ifrån då hon tänkte sig att hon kunde välja ut elever åt mig. Hon menade att de
60
Se bilaga 2.
35 www.vr.se,
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, 2008-11-18, 12.18
Se bilaga 1.
63 Se bilaga 2.
64 www.vr.se, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, 2008-11-18, 12.18
62
- 18 -
svar jag skulle få under intervjun till stor del skulle bero på vilken typ av elever jag intervjuat. En
tanke jag tänkt, men inte lagt så stor vikt vid då detta kunde vara ett resultat av det som kommer
fram under intervjun. Det vill säga att elever som är mer studiemotiverade kanske har en annan
bild av bemötandets betydelse för självkänsla, motivation och lärande än elever som kanske har
haft en problematisk tid på grundskolan. Tillsammans beslutade vi att pröva min originalplan
med informationsbrev till först lärare och sedan elever och sedan eget samtycke och i efterhand
kan jag känna att det delvis var synd då tiden blev väldigt knapp i slutet. Samtidigt känns det bra
att de som tackade ja och ställde upp gjorde det av egen fri vilja.
Skolan där intervjuerna genomfördes är en mellanstor gymnasieskola med sju olika program
representerade och här går elever från såväl den egna kommunen som närliggande kommuner.
Då fokus i min studie riktas mot hur ungdomarna tänker om lärare under sin grundskoletid blir
skolan de går på nu mindre intressant.
Av de nio informanterna är det sex som går på samhällsprogrammet och tre som går på handelsprogrammet. Samtliga går sitt första år på gymnasiet. Av schemapraktiska skäl bildade ungdomarna från handelsprogrammet en intervjugrupp och ungdomarna från samhällsprogrammet blev två
grupper. Ungdomarna har tidigare gått på olika grundskolor men vid alla tre intervjuerna var det
alltid två som gått på samma skola år 7 till år 9. Vid en intervju hade alla gått på samma skola de
åren. Samtliga informanter är av kvinnligt kön och anledningen till det är att inga ungdomar av
manligt kön ville delta.
Metod och materialmotivering
En gruppintervju kan, som tidigare nämnts, upplevas tryggare för informanten än en enskild
intervju och ungdomarna verkade ganska avslappnade vid intervjutillfällena. En annan fördel med
att intervjua i grupp var att även om det under intervjun förekom frågor fick samtalet ofta mer
karaktären av en diskussion än en utfrågning då ungdomarna tillsammans bidrog till samtalet.
Uttalanden som kom upp fick de andra i gruppen att berätta om egna liknande erfarenheter och
detta förde samtalet vidare. En nackdel kan vara att vissa elever inte säger vad de själva tycker
utan mer vad de förväntas säga i denna speciella gruppkonstellation. Då jag inte känner ungdomarna har jag svårt att veta om så blev fallet. Det som blev tydligt vid analysen var att vissa informanter pratar betydligt mer än andra men samtliga har bidragit. Detta beror nog också på min
ringa erfarenhet av att intervjua. Vid en gruppintervju, då det är många som hör vad som sägs, får
- 19 -
forskaren även svårare att värna om det etiska kravet på konfidentialitet.65 Min tanke var att
avsluta intervjuerna med att be informanterna om att av hänsyn till varandra och inte föra något
som sagts vidare men detta gjordes tyvärr bara vid ett tillfälle.
För att kunna lyssna uppmärksamt på vad informanterna sa, ställa följdfrågor, föra samtalet
framåt under intervjun samt för att komma ihåg vad som sagts efteråt gjordes en ljudupptagning
av intervjuerna med diktafon. Ljudupptagningen var också nödvändig då intervjuerna senare
transkriberades66 för att kunna analyseras. Intervjuer som är inspelade och transkriberade anses
ha större värde som källa då materialet blir omfångsrikare och analysen av materialet mer utförlig
än om enbart anteckningar tas.67
Kvale menar att en nackdel med gruppintervjuer är att det kan bli svårt för intervjuaren att ha
kontroll vid själva intervjuandet samt att hålla isär informanternas olika åsikter vid analysen av
intervjumaterialet.68 Forskarhandledare Bill Gillhams erfarenhet av gruppintervjuer som han
förmedlar i boken Forskningsintervjun, tekniker och genomförande är att det näst intill är omöjligt att
särskilja vad de olika informanterna säger vid en ljudupptagning och han förordar att det bästa är
att videofilma för då kan forskaren både se och höra vad de olika informanterna säger.69 Jag hade
väldigt liten erfarenhet av gruppintervjuer men jag provade ändå, Gillhams råd till trots, att bara
spela in intervjuerna med diktafon och det fungerade bra då informanterna endast var tre till
antalet vid varje tillfälle. Vid transkribering av materialet fanns tvekan om vem som pratade
endast vid två yttranden. En svårighet jag upplevde var att som intervjuare förhålla mig neutral
och ha distans till betydelsen av lärares bemötande så att mina egna förutfattade meningar om
detta inte märktes och påverkade informanterna under intervjun. Att inte vara med i diskussionen
och att låta bli att värdera informanternas svar var ytterligare en svårighet.
Genomförande
En bra konstruerad intervjuguide är en viktig del för hur resultatet av intervjuerna blir. Intervjuguiden är en beskrivning av hur intervjun ska gå till och här finns såväl intervjufrågorna, eller de
olika teman som ska behandlas under intervjun, som ramarna för intervjun. Den är till hjälp både
vid planerandet och genomförandet av intervjun, menar Kvale.70 Enligt Gillham har valet av
www.vr.se, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, 2008-11-18, 12.18
Att transkribera innebär att skriva ut ordagrant.
67 Eva Fägerborg, ”Intervjuer”, i Lars Kaijser & Magnus Öhlander, red, Etnologiskt fältarbete, Lund, 1999, s 67
68 Kvale, 1997, s 97
69 Gillham, 2008, s 93
70 Kvale, 1997, s 120f
65
66
- 20 -
frågor samt hur de är konstruerade väsentlig betydelse för resultatet av en forskningsintervju.
Han menar vidare att det gäller att organisera frågorna i grupper och få till en bra ordning på dem
så att intervjun får ett bra flyt.71 Då det i mitt fall handlade om en halvstrukturerad intervju
innehöll intervjuguiden huvudområden som jag ville få med i intervjuerna och förslag på frågor
som kunde ställas ifall inte dessa områden kom upp spontant under samtalet.72 Mina frågor
planerades utifrån tre huvudområden: Läraren som motivation för sitt ämne och för skolan,
Lärares bemötande, Frågor om självkänsla.73
Innan intervjuerna på den valda skolan genomfördes en pilotintervju för att testa om min intervjuguide skulle fungera. Vid pilotintervjun var fyra ungdomar i min närhet informanter. Den ena
är yngre än urvalsgruppen men de tre övriga går första eller andra året på gymnasiet. Pilotintervjun gav svar på vilka frågor som behövde utvecklas eller tas bort i min intervjuguide för att få ett
bra material att analysera. En del av mina frågor var också väldigt ledande och omformulerades.
Ordet bemöta upplevdes som svårt men fick trots det vara kvar då det ger en indikation på hur
ungdomarna uppfattar själva begreppet. Min målsättning att prata så lite som möjligt och låta
informanterna föra samtalet framåt och bara se till att mina tre huvudområden täcktes in
fungerade inte under pilotintervjun. Då behövde frågor ställas för att få informanterna att prata.
Vid intervjutillfällena blev informanterna återigen informerade om syftet och ändamålet med
studien. Detta för att ge klarhet i att det var deras uppfattningar kring bemötandet jag var
intresserad av och att deras svar inte skulle bli värderade som rätt eller fel. Två av intervjuerna
genomfördes sent på eftermiddagen i skolans ledningsrum. Det var ett för ändamålet lagom stort
rum och vi satt vid den rundade kortändan av bordet så att alla kunde se varandras tydligt. Inga
störningsmoment förekom. En av intervjuerna genomfördes på förmiddagen i en lektionssal som
även nyttjas som genomfart. Trots att lappar satts upp på båda dörrarna om att intervju pågick
passerade elever och vaktmästare vid några tillfällen. Min uppfattning är dock att informanterna
inte stördes nämnvärt av detta. Denna sal var väldigt stor för ändamålet men vi satt bra vid ett
runt bord så även vid denna intervju kunde alla se varandra.
Min tanke att informanterna själva skulle föra samtalet framåt och att jag som intervjuare skulle
ställa följdfrågor fungerade bättre för varje intervju men nästan samtliga frågor i intervjuguiden
behövde ställas. En reflektion kring genomförandet är att det var bra att frågor rörande självGillham, 2008, s 39f
Kvale, 1997, s 121
73 Se bilaga 3.
71
72
- 21 -
känsla, som kan upplevas som ett känsligt ämne, kom sent under intervjun eftersom informanterna då vågade öppna sig och berätta mer. En nackdel är dock att samtliga då var lite trötta och vid
två intervjuer hade informanterna en tid att passa som var tidigare än min beräknade tid och detta
gjorde att dessa frågor kändes lite stressade.
Bearbetning av data
Efter genomförda intervjuer transkriberades materialet till ett skrivet talspråk med detaljer utmärkta inom parentes eller med fetstil.74 Därefter gjordes en systematisk analys av materialet, det
vill säga en viss ordning som planerats innan följdes.75 Vid analysen inspirerades jag av innehållsanalys och gick tillväga på följande sätt:
Informanternas tankar eller uppfattningar kring betydelsen av bemötandet delades först in i olika
teman, eller enheter, med studiens syfte och frågeställningar som utgångspunkt. Följaktligen, det
ungdomarna pratar om hur de vill bli bemötta utgör ett tema, det som nämns om självkänsla ett
annat, det som framkommer om bemötandets betydelse för motivation och lärande ordnas in i
ett tredje tema och slutligen utgörs ett tema av uppfattningar kring lärares makt. I varje tema
söktes sedan efter mönster, åsikter, idéer eller känslor som återkom eller särskiljde sig i elevernas
uppfattningar. Resultatet från intervjuerna, eller empirin, analyseras och presenteras nedan. Vid
analysen jämförs och kontrasteras empirin med tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter
och en del slutsatser dras utifrån detta.76 Det är vanligt att resultatet presenteras och beskrivs
samtidigt som det tolkas vid undersökningar med kvalitativ inriktning77
En viktig detalj att tänka på vid analysen av mitt intervjumaterial är att jag varit med och skapat
det som framkommit. Som intervjuare var jag en del av intervjun och hur objektiv jag än försökte
vara så påverkades resultatet av det jag sa under intervjun och av hur det som sades tolkades
redan under själva intervjun.78 En nackdel med intervjumetoden är att då intervjumaterialet analyseras av mig blir resultatet av analysen min egen tolkade konstruktion av det som mina informanter sagt. Detta är något alla forskare måste ta med i beräkningen, enligt Gillham.79
Egenkomponerat system som ser ut exempelvis så här: paus - (3 sek), markant betoning - stor betydelse,
förändring av rösten - (något uppgivet), (fniss), oavslutad mening markerades med tre punkter - …
75 Viktoria Wibeck, Fokusgrupper: Om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod, Lund, 2000, s 94
76 Ibid., s 88 och s 97
77 Runa Patel & Bo Davidsson, Forskningsmetodikens grunder: Att planera, genomföra och rapportera en undersökning, 2003,
s 133
78 Kvale, 1997, s 50
79 Gillham, 2008, s 23ff
74
- 22 -
Presentation och analys av empiri
I denna del presenteras och analyseras studiens empiri indelad i fyra kategorier utifrån studiens
frågeställningar samt informanternas svar. Kategorierna, som presenteras var för sig, förtydligas
med utdrag från intervjuerna som i texten presenteras med indrag och kursiv stil. Empirin jämförs och kontrasteras samtidigt med tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter nämnda i
denna studie. Varje kategori avslutas sedan med en sammanfattning.
Hur vill eleverna bli bemötta?
Under intervjuerna framkom många uppfattningar om hur informanterna vill att lärare ska vara
mot elever och flera upplevda bemötanden nämndes, såväl positiva som negativa. Främst var det
bemötanden från läraren som har en direkt koppling till undervisning och lärande som återkom.
Detta berörs ytterligare när temat om lärares betydelse för motivation och lärande diskuteras
nedan.
En nödvändighet för att skapa ordning i klassrummet var att läraren hade ett strängt förhållningssätt uttryckte sju av nio informanter. Det sågs också som en förutsättning för lärande. Två lärare
som nämndes hade enligt ungdomarna ett gammalmodigt sätt att starta lektionen genom att alla
skulle stå upp och säga god morgon innan lektionen började. Detta var ett väldigt bra bemötande
som skapade ordning enligt fyra informanter och dessa lärare nämndes vid flera tillfällen under
samtalen och sågs som bra lärare.
Att det är läraren som ska bestämma vad vi ska göra och allting och inte att eleverna ska bestämma för då blir det
så mycket stök och så här.(Lydia)
Men jag tror att om man är skötsam eller liksom vill lära sej då är det nog bra om man har… eller då tycker man
nog att stränga lärare är bra. Men om man inte sköter sej å får skäll hela tiden då blir det nog inte… (Jennie)
Men dom som jag ser de ä dåliga lärare dom säger ju ingenting. Dom får ju inte ens tyst på klassen. (Linnea)
Ungdomarna vill bli bemötta så att de kan få respekt för läraren för det ansågs viktigt. Även den
tidigare forskningen nämner nödvändigheten av respekt mellan lärare och elever.80 Faktorer som
av informanterna ansågs ge respekt var att läraren hade ordning, att han eller hon ställde upp på
eleverna samt lärarens temperament och sätt att avkräva respekt från eleverna.
80
Lander & Giota, 2006, s 121f
- 23 -
En informant hade ett nästan filosofiskt resonemang om vad det är hos vissa lärare som gör att
man känner respekt för dem. Hon menade att ett sätt att vara kan fungera för en lärare och inge
respekt medan för andra lärare kan detta förhållningssätt bara resultera i, som hon uttryckte det töntvarning.
Att vuxna behöver bekräfta barn och ungdomar framkommer både i forskning81 och i min
empiri. Sätten som informanterna uppfattar att läraren kan bekräfta elever var att hälsa på dem,
att tilltala dem med namn, att lyssna på dem och att uppmärksamma dem under lektionen. Att
lärare hälsade på eleven om de möttes i korridoren uppfattades som ett bra bemötande av flera
informanter.
… om en lärare kanske hälsar på mej i korridoren då får jag en uppfattning av läraren att den … alltså en trevlig
lärare som liksom försöker lära känna så många som möjligt… hälsar den i korridoren så bemöter ju den läraren
mej på ett bra sätt kan jag tycka.(Lisa)
… om läraren hälsar på mej i korridoren så … den där läraren verkar va jättebra. (Jennie)
Att lärare skulle använda elevens namn vid tilltal var självklart och något som sågs som ett dåligt
bemötande var om lärare efter ett tag inte kunde vissa elevers namn.
Det kändes ju liksom respektlöst ju. Är inte jag viktig eller så där? Att varför kan han just doms namn men inte
mitt namn och så där ju… (Lydia)
Lärare ska lyssna på eleverna menade informanterna. Verkligen lyssna.
Jag tänkte mest på att ja hade en så bra mentor som jag verkligen tyckte om å som tog till sej de man tyckte å
tänkte… hon verkligen lyssna å gjorde nånting åt de.(Mia)
Om man känner att dom inte lyssnar då känner man ju nästan att man inte kan prata me nån.(Klara)
Ett av resultaten i Birniks undersökningar var att trots att lärare och elev inte alltid var ense måste
läraren få eleven att känna att den duger som den är.82 Samma uppfattning delades av några
informanter som visserligen menade att alla inte kan tycka om alla men de tyckte lärare betedde
sig riktigt illa om denne tydligt visade att den tyckte bättre om vissa elever. De ansåg att lärare
81
82
Birnik, 1999, s 28 och s 37f; Trondman, 2003, s 84ff
Birnik, 1999, s 38
- 24 -
måste behandla alla lika. Även två informanter som själva hade varit så kallade favoriter tyckte
detta bemötande var dåligt.
Alltså lärarna ska ju behandla alla elever lika å även fast man inte tycker om dom så måste man ju ändå försöka
va rättvis mot alla. Ja menar alla kan ju inte gå ihop hur bra som helst men… en del kanske har de svårt hemma å
blir typ sura eller ledsna eller kartiga eller nåt sånt… men då måste ju … om lärarn blir trött på de så måste den ju
ändå försöka å hjälpa till å göra saken bättre å inte bara stöta ut den.(Klara)
En aspekt av lärares bemötande som upprepades av informanterna var att han eller hon skulle
berömma eleverna. Bara lite beröm var också viktigt. Beröm ger glädje och en bra känsla menade
informanterna. Även detta diskuteras nedan när bemötandets betydelse för motivation och
lärande diskuteras. En informant uttryckte även en önskan om beröm som egentligen inte hade
med skolprestationen att göra utan beröm för hennes person:
Ja men sen tycker jag även beröm för hur man är som person också. För det höjer verkligen självförtroendet också.
Om lärarn säger att man är en glad å trevlig å positiv… då blir man ju så här glad å liksom…(Lisa)
En informant urskiljde sig och ville gärna att läraren tydligt skulle visa henne att hon var en egen
individ och inte bara en i klassen. Detta förhållningssätt benämner Jenner kontextualisering och
menar lärarens förmåga att se eleven i sitt eget sammanhang såväl som i det gemensamma.83
Jag kommer ihåg att vissa lärare… dom bara hej å var jätteglada å sen fanns det vissa som inte sa nånting å bara
gick förbi å då … varför hälsar hon inte… om inte läraren hälsar då känns det som att läraren bara tar mej som
elev. Den tar mej som en i gänget. Då är det bättre om dom försöker… det är du… inte liksom … du är en av 24
stycken i en klass.(Therese)
Trots att det under intervjuerna framkom flera positiva bemötande som eleverna upplevt från
lärare hade samtliga grupper svårt att vid en direkt fråga komma på en episod när en lärare varit
trevlig. Jennie som vid flertalet tillfällen sa sig ha en bra relation till många lärare viskade vid
denna fråga: Kan lärare vara såna i skolan?
Sammanfattning
På frågan om hur informanterna vill bli bemötta av lärare är min slutsats att de vill att lärare med
sitt bemötande ska bekräfta dem på tämligen primära vis; genom att hälsa på dem även utanför
klassrummet, tilltala dem med deras namn, uppmärksamma dem och verkligen lyssna på dem.
83
Jenner, 2004, s 25f
- 25 -
Något som förvånade mig var att nästan samtliga informanter föredrog lärare som hade ett
strängt bemötande gentemot eleverna. Anledningen till detta var uppfattningen att det blev mer
ordning i klassrummet då och undervisningen fungerade bättre. Även forskningen nämner vikten
av ordning men inte i lika hög grad som informanterna.84
Ungdomarnas uppfattningar om självkänsla och lärares betydelse för detta
Självkänsla upplevdes som ett svårt ämne att prata om, speciellt självkänslan i förhållande till
skolan och vilken betydelse lärares bemötande har. Informanternas uppfattningar kring vad som
menas med självkänsla har delats in i tre kategorier som sammanfattas enligt följande:
Att man är trygg med sig själv och vågar:
Att man är trygg med sej själv.(Karin)
Att man vågar sträcka upp handen i klassen.(Lydia)
Att man trivs med sig själv och är nöjd med sitt utseende och hur man är och beter sig:
Vad man tycker om sej själv… sitt utseende å så där. Självkänsla är ju inuti. (Linnea)
Det är ju att man trivs med sej själv… alltså hur man beter sej… eller nej… jo hur man är och beter sej… typ att
om jag är bra på det här.(Therese)
Att man inte ska bry sig om vad andra tycker och tänker:
Att man inte ska tänka på hur andra tycker och tänker utan på vad jag vill o vad jag tycker.(Klara)
Ja men har man en bra självkänsla då bryr man sej väl inte så mycket om andra… eller vad andra tycker utan man
vågar vara sej själv.(Lisa)
Maarit Johnson menar att det krävs närvaro av andra för att kunna se sig som ett själv och att en
individ utvecklas i samspel med andra människor. I detta samspel anpassar sig individen utifrån
reaktionerna från dem hon interagerar med. Det som, enligt Johnson, delvis formar en individs
självkänsla är hur och vad andra personer bedömer hos denne.85 Den synen delas av informanterna som nästan samtliga ansåg att en individs självkänsla påverkas mest av kommentarer från
andra i sin omgivning. Kommentarerna som nämndes kunde vara i form av beröm eller negativ
kritik. En informant menade att även media med idealbilder om hur man ska se ut påverkar självkänslan.
84
85
Birnik, 1999, s 37f; Bartholdsson, 2008, s 117ff
Johnson, 2003, s 20 och s 44ff
- 26 -
Man kan ju bli påverkad negativt om nån säger dumma saker å man kan ju bli påverkad av media å sånt också…
det är ju verkligen att man ska vara smal å så här nuförtiden å då blir man påverkad på så vis att man ska vara
… smal. Å sen kan nån ju säga både dumma å snälla saker så man blir påverkad på andra sätt…(Linnea)
En informant menade att det var en bra relation till föräldrarna som var avgörande för självkänslan och två informanter uttryckte att man kunde få självkänsla av att våga stå på sig, våga ta
plats och av att säga nej. Enligt Johnsson har en individ god inre självkänsla om hon har stark
integritet och kan stå emot påtryckningar från andra.86
Alltså en del tror väl att dom är coola om dom… ja men vi skiter i den här lektionen… men då får man
självkänsla av att stå emot å säga nej jag stannar.(Klara)
När det handlade om skolans och lärarnas betydelse för informanternas självkänsla uttrycktes
främst beröm och negativ kritik som påverkansfaktorer. Vikten av positiv kritik nämndes något
fler gånger än effekten av negativ kritik.
Lärare kan ju säga mycke saker som kan göra självkänslan sämre men… dom kan även påverka en positivt…
men säger en lärare att du är inget bra på det här ämnet å du kommer inte få mer än g, då så förstör ju dä
självkänslan å man liksom känner att det inte är nån idé å försöka ens… men om det är en lärare som säger att det
här kanske inte är ditt starkaste ämne men du får i alla fall g… då känner man att man har försökt å då känner
man sej väl bättre.(Lisa)
Ja då känns det så här jättebra… jag kan verkligen det här… hon sa att jag var jättebra å då känns det så här
jättebra tycker jag.(Lydia)
Detta stämmer överens med resultaten i Skolverkets rapport från 2003, det vill säga att eleverna
upplever att självkänslan stärks av bekräftelse för något de lyckats med eller försämras vid misslyckanden.87 Enligt Johnson är det den yttre självkänslan, som delvis har med kompetens att göra,
som stärks eller försämras hos en individ vid denna form av bekräftelse.88
En informant menade att det faktum att hon får en utbildning påverkar självkänslan eftersom
hon då kan få ett arbete i framtiden. Utan arbete känner man sig nog värdelös enligt henne. I likhet med tidigare forskning resonerades vid en intervju kring att elever tillbringar så mycket tid i
skolan så det är klart att skolan påverkar självkänslan. Skolan är den viktigaste platsen i samhället
Johnson, 2003, s 45
Skolverket, 2003, s 54
88 Johnson, 2003, s 47
86
87
- 27 -
förutom det egna hemmet vid identitetsskapandet och lärare i skolan har en central roll när elever
utvecklar sin identitet visar den tidigare forskningen.89
Man lever ju ändå stor del av sitt liv i skolan… de är ju där man blir mest utsatt för påfrestningar på självkänslan
å så här… men de är ju där man träffar mest kompisar som man kanske inte trivs så bra ihop med.(Lisa)
Lärarbemötandets betydelse för självkänslan som framkom handlade som tidigare nämnts främst
om beröm eller negativ kritik, men även uppfattningar att ett dåligt bemötande leder till en känsla
av att man är dålig framkom.
Såklart att läraren har påverkan på självförtroendet… eller självkänslan… alla i omgivningen har ju … tycker jag
har påverkan. Det är ju inte bara lärarna utan alla har ju det. Å då är det ju inklusive lärarna så… om man
bemöter dåligt så får man ju … eller kanske sämre självkänsla å så där… man får inblicken av att jag blir bemött
dåligt å då är jag kanske en dålig person å så /…/ om man får ett bra bemötande så blir man trygg.(Therese)
Ytterligare beteende från läraren som har betydelse för självkänslan som informanterna nämnde
var lärare som skrattar åt elever, orättvis behandling i form av favoriserande av andra elever, att
lärare inte ser eleven och att lärare inte tror på eleven. Dessa beteenden har fått ungdomarna att
känna sig mindre värda och underlägsna. En informant som blivit illa behandlad av skolkamrater
upplevde att hon inte blev trodd av lärare och tappade förtroendet för lärare en period men ansåg
inte att det påverkade henne nu då hon inte har dessa lärare längre. Hennes uppfattning var att
hon blivit stärkt av att våga stå på sig och uttrycka sin rätt att vara som hon vill trots att andra
elever mobbat henne för detta. Hon säger att detta inte påverkat hennes självkänsla negativt utan
tvärtom fått henne att stå på sig för den hon är. Min uppfattning är att denna informant har en
god inre självkänsla, alltså en bra grundtrygghet i sig själv som gjort det möjligt för henne att stå
upp för den hon är och inte bry sig om vad andra tycker.90
En informant pratade länge om en lärare som inte såg henne på lektionerna. Hon är tveksam till
om detta haft någon betydelse för självkänslan men hon uttryckte att hon känt sig orättvist behandlad och tappat lust och motivation för ämnet vilket resulterat i dåligt betyg. Hon ansåg att
betyg och beröm påverkade henne och beröm för en bra gjord uppsats fick denna informant att
må bra då hon hade lagt ner mycket tid på den och det var skönt att få bekräftelse för det,
känslan av tillfredsställelse blev större då. Hon var dock osäker på om det hade betydelse för
självförtroendet eller självkänslan och dessa ska, enligt Johnsson, inte förväxlas med varandra
89
90
Ogden, 2005, s 8ff och s 18
Johnson, 2003, s 45
- 28 -
även om de är förknippade och påverkar varandra.91 Den här svårigheten att skilja på självkänsla
och självförtroende blev tydlig vid flera tillfällen under intervjuerna.
Viktoria: Ja alltså om man bara får en massa dålig kritik å aldrig får beröm då…
Mia: … då sjunker ju självförtroendet.
Men det är en annan sak med självförtroende. Det är ju saker man gör. Om nån säger att man gjort nåt dåligt så får
man ju mindre självförtroende å jag får sämre självkänsla också… om nån säger att jag gjort något dåligt.(Linnea)
Mia: Självförtroende är väl att man inte tror själv … tror på sej själv… självkänsla är jag vill va nån annan…
eller inte vill leva sitt liv. Men jag vet faktiskt inte.
Klara: Självkänsla är jag kan inte de här å självförtroende ä mer liksom… om man har dåligt självförtroende…
man tror inte på sej själv då liksom… jag kan inte… jag ä så dålig.
Mia: Men de handlar ändå om sej själv.
Lärare i skolan ska fungera som vuxna förebilder och läroplanen uppmanar lärare att skapa en
hållbar relation med eleven för att utveckla dennes känsla av självtillit menar tidigare forskning.92
Att lärare ska fungera som trygga vuxna i elevernas liv uppfattade även en informant och uttryckte det så här:
Men det är väl självklart att… med tanke på att… som mentorer… vi ska ju spendera tre år med samma mentorer
som två vuxna… som ska finnas för oss å liksom… om man behöver hjälp… dom bryr sej… det är väl självklart
man får… man blir ju säkrare…(Jennie)
Samma informant menade att skolan hade stor betydelse för självkänslan men att det också
handlade mycket om hur hemförhållandena var.
…visst skolan har jättestor betydelse också men det handlar väl mycket om hemma också. Alltså mår man dåligt
hemma å har föräldrar som bråkar å så då får man ju ingen självkänsla överhuvudtaget.(Jennie)
Sammanfattning
Under intervjuerna framkom vitt skilda uppfattningar om vad självkänsla är, hur individer får
självkänsla och vad som påverkar den och det kan vara en av anledningarna till att informanterna
själva har svårt att uppfatta betydelsen av lärares bemötandes för deras självkänsla. Svårigheten
att skilja självförtroende från självkänsla spelar sannolikt även det en roll. Min uppfattning är att
91
92
Johnson, 2003, s 10-16 och s 41
Birnik, 1999, s 26f; Trondman, 2003, s 195
- 29 -
självkänsla för de flesta informanter upplevdes som en föränderlig känsla som kan variera från en
lektion till en annan.
Det som framkom som betydelsefullt var beröm eller negativ kritik från lärare. Den känsla som
var något mer bestående rörde goda resultat och bra betyg. Negativ kritik från lärare verkade
enligt informanterna själva ha betydelse mest just i den stunden och var inget som påverkade
självkänslan på lång sikt. Min tolkning utifrån speciellt två informanters berättelser är dock en
annan. När dessa informanter pratade om negativa bemötande de fått från lärare sa deras kroppsspråk emot det som sades verbalt och en uppgivenhet var märkbar hos dem.
Bemötandets betydelse för motivation och lärande
Att lärare är betydelsefulla för lärandet var alla informanterna överens om och att han eller hon
spelar en väldigt stor roll för hur de kände för ämnet kom igen vid upprepade tillfällen under
intervjuerna. Vid frågor om vilket ämne informanterna tyckte bäst respektive sämst om i grundskolan kom de flesta direkt och utan anmodan in på lärarens roll i det hela istället för vad det var i
själva ämnet som gjorde att det var ett bra eller mindre bra ämne. Men det framkom även
uppfattningar att lärares bemötande har mindre betydelse för hur informanterna kände för ett
ämne då ämnet var så intressant eller roligt i sig.
Matte. Vi hade ju jättebra lärare. Hon hjälpte oss ju liksom när man behövde å förklara verkligen tills man fatta å
hon försökte på olika sätt å förklara om man inte fatta i början å så… sen så stod hon ju å skämta å liksom… å
det är ju kul på lektionen också.(Viktoria)
Musik tyckte jag inte om. Jag älskade musik men jag tyckte inte om läraren… sättet läraren lärde ut på.(Therese)
Men på svenskan då var det även att man fick ju så här ganska roliga uppgifter också å så här.(Karin)
No ämnena var inte heller nån favorit. Där hade jag en jättebra lärare, men det var inget som intresserade mej.(Lisa)
Precis som en del av den nämnda forskningen påpekade informanterna att det främst är lärares
kunskaper i sitt ämne och deras förmåga att lära ut den kunskapen som anses ha betydelse för
deras motivation och lärande.93 När det gäller betydelsen av själva bemötandet var det svårare att
urskilja informanternas åsikter. En del egenskaper hos lärare nämndes dock som betydelsefulla
för detta. Lärares humor och roliga sätt ansågs av informanterna vara det som, efter kunnigheten
93
Bergem, 2000, s 23; Jenner, 2004, s 28; Ogden, 2005, s 60f.
- 30 -
i sitt ämne, gynnade viljan att lära. Ett surt eller argt sätt motverkade det samma. De personliga
egenskaperna hos lärare ses av Bergem som lärares karismatiska makt.94
Ja hon va på så här jättebra humör verkligen. De är ju då man verkligen får den här jobbglädjen å vill jobba.(Mia)
Å sen gör de inget om dom ä liksom lite roliga å så å gör lite blandat … de höjer stämningen.(Viktoria)
Lärarens förmåga att kommunicera med klassen under lektion uppfattades av informanterna som
ett bra bemötande, så också förmågan att undervisa och förklara bra. Det framhölls även av flera
informanter att lärare med ett något strängt förhållningssätt var att föredra då detta ansågs skapa
ordning i klassrummet. Informanterna uttryckte att dåliga lärare var främst de som inte kunde sitt
ämne. Det sågs till och med som ett dåligt bemötande att ha bristande kunskaper i sitt ämne eller
att inte kunna lära ut.
Ja men just det här … han kommer in å bara stå upp å gomorron å så här… å liksom har kommunikation med
eleverna… då blir man me i lektionerna å har jättekul. /…/Ett bemötande som jag tänkte på … de kanske är
när man står å pratar i klassen som lärare att man inte bara står å pratar ut i klassen… för de är ett bemötande
också att man kan bemöta i själva klassen å inte bara stå å bladdra… för då lär man sej inte så bra.(Therese)
Jag har alltid tyckt om engelska å så får man en engelskalärare som inte kan sitt ämne å då från att ha älskat
ämnet till å nästan ligga å gråta… näe men alltså det blev så tråkigt me engelska…(Klara)
Jenner poängterar att motivation styrs av individens erfarenheter och av det bemötande som
individen upplevt.95 Att detta stämmer blev väldigt tydligt under intervjuerna när betydelsen av
beröm och negativ kritik togs upp. Samtliga informanter hade erfarenheter av hur detta påverkat
deras motivation. Även förekomsten av lite beröm har stor betydelse enligt några informanter.
Intervjuare: Vilken betydelse har det att man får beröm?
Linnea: Jättestor för mej… man får ju självförtroende.
Karin: Man blir ju glad om man får beröm.
Lydia: Ja, då känns de så här jättebra… ja kan verkligen de här… hon sa att jag va jättebra å så… känns
jättebra tycker jag.
Karin: Ja alltså man känner ju att jag ä bra på nånting… de ä ju kul för ens självförtroende också liksom.
Man blir ju verkligen peppad eller liksom så här… man får ju en positiv inställning. Ja å speciellt om man känner
att jag ä inte så bra på det här ämnet å sen säger lärarna ja men det gick jättebra på det här provet å du har
verkligen ryckt upp dej eller nåt… då blir man ju glad å vill fortsätta å göra bra ifrån sej.(Lisa)
94
95
Bergem, 2000, s 23
Jenner, 2004, s 9 och 15ff
- 31 -
Viktoria: Ja de tycker ja absolut. Då blir man mycke mer motiverad å liksom å göra lika bra nästa gång.
Klara: Ja då känner man ju oj jag kanske kan göra ännu bättre å får ännu bättre istället för… men så här kan du
ju inte göra… då blir man såhär osäker å ska jag våga skriva de här det kanske är fel å då kanske jag får dåligt
betyg… om man får… de här är bra kämpa på nu typ… å så kämpar man ända tills man klar de å då känner
man sej döstark bara för att man fått så mycke beröm.
Man blir ju gladare i skolan när man får beröm från lärarna… men hon tycker att ja e duktig… va
skönt.(Jennie)
Det känns lite meningslöst då tycker jag… om man får väldigt dålig kritik hela tiden.(Viktoria)
Den här lärarn kommer att ta mej som att jag inte förstår nånting om jag frågar de här å jag vågar inte fråga
då.(Therese)
Att inlärning fungerar bäst om relationen mellan lärare och elev är bra visar flera tidigare studier.
Birnik hävdar att en relation mellan lärare och elev som utmärks av närhet, sympati och ärlighet
främjar inlärningen bäst.96 Trondman menar att vuxna som finns där för ungdomarna och kan
och vill skapa relationer med dem får dem att känna sig delaktiga och Ogden säger att en förutsättning för att främja lärande är positiva relationer.97 Även hos informanterna framkommer
åsikter om att relationen är betydelsefull och under alla intervjuer berördes lärares förmåga att
skapa relationer till eleverna. Samtliga informanter var överens om att detta var en del av lärares
bemötande. Tre informanter uttryckte att de ville känna att läraren fanns där om det behövdes
och en av dessa uppfattade det även positivt om lärare ville umgås med elever utanför
klassrummet.
De ska bry sej… dom ska väl inte va extremt inne å fråga om allt å så men dom ska ju ändå finnas där om man
verkligen behöver /…/ om man satt där å prata me nåra kompisar då kunde nån lärare komma å sätta sej å
liksom prata me å va som en i gänget lite så här. De e jättebra att dom tar kontakt för då blir de ju alltså… man
tycker om dom mer för då ä de nästan som att dom bryr sej om hur vi är å så… dom har ju typ lärt sej på en sån
där lärarskola att man… hur man ska göra som lärare men dom gör andra saker också. Dom har ju inte fått lära
sej att man ska kanske gå å sätta sej me eleverna … men dom kommer å tar kontakt å frågar å så här… å ja
tyckte de va kul.(Klara)
En följd av att läraren har en relation till eleven är att läraren då vet på vilken nivå eleven befinner
sig. Individen måste sätta upp mål som är realistiska att sträva mot påpekar Jenner och Johnsson
96
97
Birnik, 1999, s 125
Trondman, 2003, s 84ff; Ogden, 2005, s 106
- 32 -
och här kan läraren stötta eleven om han eller hon känner eleven och vet vad denne klarar av.98
Denna reflektion framkom även hos informanterna.
Man behöver ju en bra relation… så här, så att han vet vad man kan å inte kan å så att han inte ställer för låga
eller för höga krav.(Linnea)
Jag va jättedålig me engelska å lärarn liksom … hade vi ett prov å hon sa att du har höjt dej i de här å de här å de ä
jättebra men du är fortfarande fast i de här å de ska vi jobba lite mer med… å visa att jag vill hjälpa dej … å får
beröm å så … men ändå säger att du har fortfarande problem men du har höjt dej å du får beröm. (Jennie)
En informant upplevde en koppling mellan sina betyg och den relation hon uppfattade att hon
haft med lärare i de ämnena. Läraren i matte var, enligt Linnea, en lärare som inte såg henne.
Alltså matten hade jag mycke låga betyg å sen i so där jag hade väldigt bra lektioner då hade jag de bästa betygen så
jag tror ju att det har …(Linnea)
Uppfattningar om bristfälliga relationer förekom vid samtliga intervjuer när informanter pratade
om en del lärare som tydligt visade att de inte tyckte om dem.
Jag va inte så förtjust i so heller för den läraren ja hade han verkade va helt emot mej… de spelade ingen roll va jag
gjorde… jag gjorde de ja skulle men han va ändå emot mej… de gjorde så min so nivå sjönk.(Mia)
Då börja de här me att man va skoltrött… man skolkade … i alla fall jag gjorde de ganska mycke… å jag har inte
så bra kommunikation me alla lärare utan de va många som inte tyckte om mej å de va många som ja inte tyckte
om… å man tjafsade ganska mycke.(Jennie)
Informanterna menade att ett sätt att stärka elevernas motivation för skolan var om lärare bekräftade elever genom att se dem.
Dom bra lärarna ser en ju verkligen men dom som inte gör de… de ä ju klart att man inte kanske försöker lika
mycke för att dom ändå inte ser en. Så kände jag ibland. Man blir ju… för då kändes de som att det bara var hos
mej… vad ska jag göra för att han ska se mej… för ja lär mej ingenting… jag lärde mej inget för jag ville ju inte
jobba för att han… jaa…(Linnea)
Men alltså ifall de va så att lärarna… vissa ser dom verkligen… alltid dom får frågorna. Å så är det vissa som
aldrig får säga nånting… de ä lite dåligt tycker jag.(Karin)
98
Johnson, 2003, s 19f; Jenner, 2004, s 41ff
- 33 -
En informant berättade att en lärare ställt upp på henne efter skoltid och hjälpt henne med något
som varit svårt. Detta hade stor betydelse för informantens motivation och även för hennes
respekt för just denne lärare.
Jag hade lite svårt på svenskan så fick ja typ stanna kvar å så här jobba me henne å då vare så här mycke lättare…
hon förklara väldigt bra så här. De var ju efter att hon hade slutat också så här på sin egna tid… ja hon va väldigt
bra lärare… man fick mer respekt för henne… å jag vill tacka henne å säga att hon va väldigt bra lärare.(Lydia)
Jenner diskuterar ett fenomen som benämns pygmalion-effekten och innebär att lärares förväntningar påverkar vad och hur eleven gör. Han menar att förväntningarna inte är det enda som
styr elevens handlande men att de har stor betydelse för elevens motivation och hur eleven
värderar sig själv. Lärarens brist på positiva förväntningar resulterar även oftast i sämre resultat
säger Jenner.99 Informanterna nämner några tillfällen där min slutsats är att lärares förväntningar
styrt deras beteende.
Alltså när en lärare är så där arg då vågar man ju inte göra sitt bästa om man känner att… jag vet att jag kan
bättre men jag vågar inte för då kanske dom börjar gnälla igen… om en lärare gnäller för mycket så blir det till slut
att man bara sjunker å inte vågar göra sitt bästa. /…/ En gång så fråga jag honom några dar innan provet kan ja
få hjälp me det här… men näe jag hjälper dej om du får IG på provet sa han… å då tänker man så här ska han
inte hjälpa mej innan så ja inte får IG då? Han var verkligen så här att han inte brydde sej.(Klara)
Å jag var ju lika elak tillbaka… de känner man nog ändå att de var hon som började i sjuan å börja gnälla direkt
på mej å då fick jag en helt annan uppfattning å de va liksom… ingen av oss som ville heller bli vänner. (Jennie)
Sammanfattning
Främst är det lärares kompetens i sitt ämne och i att lära ut samt lärares beröm eller negativa
kritik som framkommer som betydelsefulla för informanternas motivation och lärande. Det blir
uppenbart att lärares positiva attityd påverkar motivationen så att de vill lära sig och att en negativ
attityd ofta har motsatt effekt. Relationen nämns som främjande för lärande och det är den faktor
den tidigare forskningen poängterar.100 Om relationen till läraren upplevs som bra uppfattas
bemötandet för det mesta som positivt.
Samtliga informanter var enligt min uppfattning studiemotiverade och under denna kategori återfinns den enda märkbara skillnaden mellan informanterna på handelsprogrammet och de på samhällsprogrammet. Skillnaden ligger i att vid uppmaningen att tänka på lärare under sin grund99
Jenner, 2004, s 85 och s 109f
Birnik, 1999, s 125; Trondman, 2003, s 84ff; Ogden, 2005, s 106
100
- 34 -
skoletid så mindes ungdomarna på samhällsprogrammet lärare i samband med ett ämne till
skillnad mot ungdomarna på handelsprogrammet som här tänkte enbart på läraren och dennes
personlighet.
Lärares makt – eller inte?
Enligt Trygve Bergem har läraren makten att forma och styra undervisningen och det är också
läraren som har den kunskap som ska läras ut. Bergem menar att läraren kan använda sin makt till
att förtrycka eller frigöra eleverna, den behöver inte ses som negativ.101 Liknande åsikt hade tre
informanter som tyckte att ordet chef under intervjun fick en negativ innebörd och de ansåg inte
att det var något negativt att vara chef; en bra chef skapade ordning uttryckte de det. Vid frågan
vem det är som är chef över lektionen framkom skilda åsikter bland informanterna. En del av
dem ansåg att det var läraren som var chef och det var precis som det skulle. Om eleverna skulle
få bestämma vad som skulle göras skulle inget bli av tror en informant och säger att det är lättare
om läraren säger direkt vad de ska göra. Under samtalet påverkade informanterna varandra till
viss del och ibland försvagades den ursprungliga ståndpunkten.
Att liksom om man har svenska så ska vi bestämma vad vi ska göra fast det blir ju liksom aldrig av å så… det är
ju lättare om lärarn säger direkt vad vi ska göra. (Lydia)
Läraren ska ha mest makt i klassen å ha ordning. Den bestämmer å har koll på oss å ser till att vi gör som vi ska.
(Karin)
Men de ä ändå lärarn som håller i allting å de ä även han som bestämmer vad som ska läras ut å så här. Så de ä
klart att han har…(Linnea)
En informant urskiljde sig vid diskussionen om maktfördelningen och ansåg att det var eleverna
som var chef eftersom läraren kan försöka bestämma hur mycket som helst men till ingen nytta
om eleven bestämt sig för att den inte vill lära sig. Så eleven ansågs vara chef över sitt ansvar av
denne informant. En informant vid en annan intervju som tyckte att läraren skulle vara chef hade
även hon en liknande uppfattning att eleverna har makten att tycka och tänka som de ville.
Fast vi har nog ganska mycke makt för vi kan ju välja att sitta å prata å bara skita i lärarn eller så kan vi välja å
jobba å det påverkar ju lärarn å lektionen helt å hållet. (Viktoria)
101
Bergem, 2000, s 23f
- 35 -
Läraren på ett sätt för det är ju ändå den som håller i lektionen å ska se till att allting blir gjort å … på ett sätt har
ju vi också makt mot vad vi tycker å tänker. Men ändå så är det ju den som är typ överhuvudet eller vad man
säger… (Klara)
Fem informanter resonerade sig fram till att lärare och elev var chef lika mycket. I enlighet med
Bergems kunskapsmakt102 påpekade även informanterna att läraren är den som vet vad som ska
läras ut men de hade följande förslag på hur de menade att makten skulle fördelas: Läraren ska
bestämma men eleverna ska få ge förslag och lärare och elever ska komma överens om hur man
ska jobba med ett visst område och när provet ska vara. Eleverna ska få vara med och bestämma
för då tränas de i att ta ansvar ansåg de flesta informanter.
Å man känner ju sej mer delaktig i de så också…å man kan ju inte bara skylla på lärarn om de ä en tråkig
uppgift utan då har ju alla ändå vart mä å bestämt lite.(Lisa)
I Trondmans studie var det just delaktighet som var utmärkande för den metod som fördelaktigt
arbetades med på det café han studerade. En slutsats kan här dras att om eleverna i skolan tillsammans med läraren får ansvara för viss lektionsplanering blir de delaktiga och stärks enligt
Trondman i sin självuppfattning.103
En informant upplevde det väldigt jobbigt om läraren inte kunde använda sin makt och säga ifrån
och få ordning på klassen.
Vissa lärare dom kunde inte säga ifrån på elever som va jobbiga å liksom satt å prata hela lektionen. Å när man
själv satt å typ ville plugga å så sitter de massa som pratar jättehögt… eller läraren har gått iväg å alla elever sitter å
pratar… alltså de blir ju ingen lugn å ro. Å då vill man ha en lärare som liksom vågar säga till… å kanske om
inte du ska lyssna så behöver du inte vara här… jag tyckte det var jättejobbigt när läraren inte på nåt sätt kan säga
till. Det funkar ju inte. (Therese)
Samma informant framförde en syn på makten i skolan med att berätta hur vissa lärare på högstadiet fortfarande såg eleverna som barn och hon fick ofta intrycket av att lärare såg elever som
lägre rankade utifrån hur de såg på eleverna och pratade med dem. Hon fick medhåll av de andra
informanterna. Hon menade att det kunde handla om hur lärare talade om att man sagt fel eller
framfört ett förslag som inte ansågs bra.
102
103
Bergem, 2000, s 23
Trondman, 2003, s 84ff och s 195
- 36 -
Jag fick alltid intrycken av att jag va liksom på lägre… eller lägre rankad eller va man säger än lärarna. Jag kände
ofta… speciellt me vissa lärare att näe men så är det inte. Jag vet bättre än dej… jag ä äldre än dej å jag vet hur de
är. Så var det. (Therese)
Hon kunde hålla med om att det fanns en viss sanning i att lärare var äldre och hade mer erfarenhet men tyckte ändå att det kändes fel. Hon menade också att lärare krävde att elever skulle bete
sig moget och ta sitt ansvar samtidigt som de behandlade dem som små barn.
En aspekt av maktförhållandena i skolan framfördes av en informant som upplevde att hennes
uppförande mot en lärare hon hade en dålig relation till hade resulterat i ett sämre betyg än hon
förtjänade. Informanten ville inte anpassa sig till den mall som Bartholdsson benämner elevskapet och vara till exempel ansvarstagande och måttfull104 och då blev läraren enligt informanten
auktoritär och utnyttjade sin makt och gav eleven ett lägre betyg än hon förtjänade. Informanten
och den här läraren bråkade ofta och deras relation var bristfällig. Läraren som har det största
ansvaret i en pedagogisk relation bör enligt Jenner utveckla ett förhållningssätt där det finns en
vilja att försöka förstå världen ur elevens perspektiv. Att möta eleven där denne befinner sig är
också nödvändigt påpekar Jenner.105 Utifrån informantens uppfattning om sin relation med denna
lärare är det tydligt att läraren hade brister i sitt förhållningssätt som påverkade inte bara relationen utan även informantens betyg.
Ovan nämnda fenomen återkommer vid analys av empirin när informanterna stundtals pratar om
att de ska bete sig på ett sätt som läraren förväntar sig av dem. Oftast utan att själva ifrågasätta
detta. De verkar tämligen skolade i att det är helt i sin ordning att läraren förväntar sig ett visst
uppförande av dem. Utifrån Bartholdssons resonemang kan slutsatsen här dras att skolan har
lyckats med att forma dessa ungdomar till elever som uppför sig så som normen förespråkar.106
Linnea: För den här lärarn som jag tyckte var så bra… man hade jättemycke respekt för honom å samtidigt som
han var jätte… ja han kunde vara jättesträng… han har ett väldigt temperament men när han väl var glad så tyckte
man jättemycket om honom. Men han hade respekt… jättebra.
Intervjuare: Hur gjorde han för å få respekt då?
Linnea: Ja de var väl de där att hans temperament å de kunde va… ja när folk inte visade respekt så blev han
arg… å då förstod man att så skulle man inte göra.
Bartholdsson, 2008, s 141 och s 189
Jenner, 2004, s 29 och s 87
106 Bartholdsson, 2008, s 188f
104
105
- 37 -
Viktoria: Om man prata me nån kompis eller så… vissa dagar kunde hon bli jättearg för de å sen andra dagar så
är de helt ok och hon bara skratta lite… man visste ju inte hur man skulle va riktigt för att…
Intervjuare: Skulle det va bättre om hon var sträng hela tiden?
Viktoria: Ja jag tror faktiskt de för då hade man vetat lite hur man skulle … eller hur man kan bete sej.
Sammanfattning
Huruvida lärare har en maktposition eller inte var det skilda uppfattningar om och fem informanter var av den åsikten att lärare och elever skulle dela på makten i klassrummet. Vilken betydelse
informanterna uppfattar att den eventuella makten har på bemötandet är svårt att läsa ut i
empirin och detta är en följd av brist i min intervjuguide. Tre aspekter framförs dock på hur
bemötandet påverkas av maktförhållandet: Att lärare bemöter elever med en överlägsen attityd
som signalerar att de besitter mer kunskap, att lärare utnyttjar sin position genom att ge en elev
de anser har uppträtt illa lägre betyg och slutligen att lärare med sitt bemötande styr eleverna mot
ett önskvärt beteende.
Avslutande diskussion
Syftet med denna studie var att belysa hur elever uppfattar betydelsen av lärares bemötande. Har
bemötandet någon påverkan på deras självkänsla och vilken betydelse har bemötandet för deras
motivation och lärande i skolan? Vilka tankar och funderingar har ungdomar som fortfarande är
mitt uppe i sin skolgång om detta? Att läsa om lärares förhållningssätt eller bemötande och om
hur det anses påverka elever i skolan i tidigare forskning gav en dimension av fenomenet. Att
sedan genom gruppintervjuer få ta del av nio ungdomars uppfattningar kring betydelsen av
lärares bemötande gav en annan dimension.
En slutsats är att ungdomarna har många uppfattningar om lärares bemötande, positiva såväl som
negativa, och de anser att lärares bemötande har betydelse för hur de trivs i skolan. De har flera
förslag på hur de vill att lärare med sitt bemötande ska bekräfta elever och de nämner vikten av
att ha en god relation till läraren. När det handlar om betydelsen av bemötandet i förhållande till
motivation och lärande är bemötandet främst kopplat till ämnesundervisning och det är endast
bemötande i form av beröm som har påverkat dem på längre sikt. Fast det är inget märkligt
egentligen att de ser på bemötandets betydelse på det sättet. Läraren är för dem den som förmedlar kunskap eftersom de fortfarande är mitt uppe i sin skolgång och det som premieras i skolan är
betyg och goda resultat. Men min fundering blir vad det får för konsekvenser för våra elever i
- 38 -
skolan eller för barn och ungdomar generellt att vi har ett samhälle så uppbyggt kring yttre
bekräftelse?
Självkänsla är ett komplext begrepp att prata om. Det påpekas av Maarit Johnson107 och blir
tydligt vid intervjuerna. Att skilja på självkänsla och självförtroende samt att ha en klar bild över
vad som påverkar självkänslan när man är mitt uppe i den identitetsskapande processen är inte
lätt. Johnson påvisar att det är ett flertal faktorer som har betydelse för hur vår självkänsla utvecklas och vid analys av empirin har också informanterna olika tankar kring självkänsla. Flera
informanter menade att beröm från lärare har lett till en känsla av att kunna och detta är positivt
för självkänslan. Trots att det framkom en del självupplevda klart negativa bemötanden från
lärare, såsom nonchaleranden och bråk, så menade de flesta informanter att just då när det hände
var det väldigt påfrestande men nu när de inte har dessa lärare längre har det ingen betydelse för
dem längre. Min tolkning är dock att negativa bemötanden haft betydelse för några informanters
självuppfattning. Jag tänker främst på Linnea som upplevde att hon inte blev sedd och Jennie
som ofta bråkade med lärare. Kroppshållning och röstläge när de pratade om detta talade sitt eget
språk enligt mig och en uppgivenhet var tydlig.
Huruvida maktförhållandet mellan lärare och elev påverkar lärares bemötande är en tolkning av
mig utifrån informanternas uttalanden. Om intervjuguidens utformning gällande maktförhållandena sett annorlunda ut kanske informanterna framfört tydligare uppfattningar? Min tolkning är
att asymmetrin gällande makten märks i lärares bemötande när elever styrs mot ett önskvärt
beteende, när lärare har en attityd att jag vet bättre än dig och när lärare utnyttjar sin position och
ger en elev lägre betyg än den förtjänar.
Under min verksamhetsförlagda del av lärarutbildningen fanns på en skola en lärare som påverkat
mig mycket. Inte ett leende före jul var ett förhållningssätt som förordades av honom.108 Jag ville
inte riktigt hålla med om att det var bästa sättet att bemöta eleverna på men faktum är att informanterna flera gånger under intervjuerna framfört en önskan om ordning och struktur. Ett
strängt förhållningssätt från läraren ansågs gynna detta.
Även om bemötandet har betydelse för elever endast på kort sikt är det viktigt att det upplevs
positivt av ungdomarna som precis som de själva påpekar tillbringar stor del av livet i skolan.
107
108
Johnson, 2003, s 9
Detta förhållningssätt är också titeln på denna studie.
- 39 -
Min egen uppfattning har naggats i kanten men har inte ändrats. Jag är fortfarande övertygad att
lärares bemötande av elever har betydelse för dem även på längre sikt och med stöd i teoretiska
utgångspunkter och den forskning som studerats är relationen mellan lärare och elev en förutsättning för ett bemötande som upplevs positivt. Att som lärare se eleverna som subjekt och inte
som objekt, det vill säga att bekräfta dem för den de är och inte bara se dem som en elev bland
många, är en bra början på relationsskapandet. Jag kan förstås se svårigheten i att skapa en
relation med 22 elever samtidigt men målsättningen måste vara att det på sikt ska gå.
Styrdokumenten i skolan stipulerar att lärare ska sträva efter att skapa relationer med eleverna för
att främja lärande men utifrån informanternas uppfattningar om sin grundskoletid framkommer
att så inte alltid sker utan de har upplevt raka motsatsen ibland. Under intervjuerna har det framkommit berättelser om lärare som helt klart bryter mot sitt uppdrag och det är allvarligt anser jag.
Finns det inom skolan en målsättning att som lärare skapa relationer med eleverna? Hur ser
elever och lärare på detta? Ett förslag på vidare forskning är att undersöka hur man i skolan
arbetar med relationer för att främja lärande och om det finns någon önskan om en förändring
eller eventuellt förbättring av detta. Ytterligare förslag på ett ämne för vidare forskning är att
undersöka vilken betydelse elevers bemötande av lärare får för läraren och för lärandemiljön. Anledningen till detta är att ungdomarna under intervjuerna framförde att vissa elevers bemötande
av lärare inte var så bra och att detta nog kändes väldigt jobbigt för läraren och fick konsekvenser
för hur lektionen gick.
Slutligen håller jag med Maya Angelou som så klokt i sin dikt i inledningen menar att det vi minns
av människor är hur de får oss att känna oss. Min förhoppning är att jag inom en snar framtid
som verksam lärare har förmågan att bekräfta varje elev för den de är och får dem att minnas mig
som en lärare som bemött dem på ett sätt som väcker goda minnen till liv hos dem.
- 40 -
Referenser
Publicerade källor
Bartholdsson Åsa, Den vänliga maktutövningens regim – om normalitet och makt i skolan, Stockholm,
Liber AB, 2008
Bergem Trygve, Läraren i etikens motljus, Lund, Studentlitteratur, 2000
Birnik Hans, Lärare och Handledning: Ett relationistiskt perspektiv, Lund, Studentlitteratur, 1999
Gillham Bill, Forskningsintervjun, tekniker och genomförande, Malmö, Studentlitteratur, 2008
Jenner Håkan, Motivation och motivationsarbete i skola och behandling, Kalmar, Lenanders Grafiska AB,
2004
Johnson Marit, Självkänsla och anpassning, Lund, Studentlitteratur, 2003
Kaijser Lars & Öhlander Magnus, red, Etnologiskt fältarbete, Lund, Studentlitteratur, 1999
Kvale Steinar, Den kvalitativa forskningsintervjun, Lund, Studentlitteratur, 1997
Lander Rolf & Giota Joanna, Effekter av samtal och undersökande arbetssätt på elevers självkänsla och
relationer: Hälsofrämjande försök på nio högstadieskolor, Göteborgs Universitet, 2006
Lärarens Handbok, ”Lärarens yrkesetiska principer”, ”Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,
förskoleklassen och fritidshemmet Lpo94” och ”Skollagen”, Lärarförbundet, Studentlitteratur,
2008
Ogden Terje, Skolans mål och möjligheter, Statens folkhälsoinstitut, Kalmar, Lenanders Grafiska AB,
2005
Patel Runa & Davidsson Bo, Forskningsmetodikens grunder: Att planera, genomföra och rapportera en
undersökning, Studentlitteratur, 2003
Skolverket, Självkänslan och skolans vardag, diarienummer 75-2002:1888, Stockholm, Elanders
Gotab, 2003
Stúkat Staffan, Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap, Lund, Studentlitteratur, 2005
Trondman Mats, Kloka möten, Lund, Studentlitteratur, 2003
Wibeck Viktoria, Fokusgrupper: Om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod, Lund,
Studentlitteratur, 2000
Internetkällor
http://biphome.spray.se/maila.tin/Ett%20barn.htm, Ett barn, 2008-12-10, 09.27
http://www.ne.se/artikel/O116139/O116139, Nationalencyklopedin, 2008-11-19 11.49
http://www.u.arizona.edu/~pforeman/finalcsc121/mangelou.html, 2008-11-06, 12.12
http://www.vr.se/download/18.427cb4d511c4bb6e38680002601/forskningsetiska_principer_fix
.pdf, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, 2008-11-18, 12.16
- 41 -
Bilaga 1: Informationsbrev till lärare
Hej,
jag heter Marie Öhrberg och är lärarstudent på Campus i Norrköping. Just nu skriver jag mitt
examensarbete (c-uppsats) vars syfte är att belysa elevers uppfattningar om hur lärares bemötande
påverkar dem. Jag vill veta om elever uppfattar att lärares bemötande har någon betydelse för
deras självkänsla, motivation i skolan och för deras inlärning.
För att få reda på hur elever uppfattar detta fenomen behöver jag prata med eleverna själva och
därför har jag som metod valt att göra intervjuer.
Nu vänder jag mig till dig som har elever på gymnasiet för jag tänker mig att dina elever har lite
distans till sin grundskoletid och kan se tillbaka på vad ett visst bemötande från en lärare, både
positivt och negativt, har betytt för dem.
Mina intervjuer är planerade enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer så samtycke,
frivillighet, anonymitet samt hur och vad intervjumaterialet ska användas till kommer eleverna att
bli informerade om både innan de samtycker och innan själva intervjun. Intervjuerna kommer att
spelas in med hjälp av en diktafon för att jag ska kunna transkribera dem och analysera dem.
Jag har tänkt mig att göra tre gruppintervjuer med tre elever i varje och jag beräknar att varje
intervju ska ta 1,5 timme. Intervjuerna kan spridas ut så att jag gör en intervju i veckan eller alla
intervjuer på en vecka. Jag är flexibel och rättar mig efter dina och dina elevers önskemål.
Om du kan tänka dig att avsätta lektionstid för några elever så kontakta mig via e-mail eller
telefon så bestämmer vi det praktiska, bland annat vem av oss som lämnar det informationsbrev
jag har till ungdomarna, där de också lämnar sitt samtycke.
Om du undrar över något är du välkommen att ringa eller e-maila mig eller min handledare Mia
Thorell.
Vänliga hälsningar Marie Öhrberg
Marie Öhrberg
[email protected]
0121-142 07
Mia Thorell
[email protected]
011-36 31 59
Bilaga 2: Informationsbrev till elever
Hej, jag heter Marie Öhrberg och går mitt sista år på lärarutbildningen på Linköpings universitet.
Just nu skriver jag mitt examensarbete (c-uppsats) som handlar om hur lärare är mot sina elever.
Det jag undersöker är vilken betydelse ungdomar tycker att lärares sätt mot dem har. Spelar det
någon roll hur lärare uppträder mot, eller bemöter, elever? Har bemötande i så fall någon
betydelse för elevers tankar om sig själva och sin skolgång?
För att få reda på det här behöver jag prata med dig som är ungdom. Min fråga till dig är därför
om du, tillsammans med två andra elever, vill bli intervjuad av mig? Jag vänder mig till dig som är
elev på gymnasiet för att jag vill att du ska tänka tillbaka på vad lärares bemötande under din tid i
grundskolan har betytt för dig.
Intervjuerna kommer att ske på din skola på en tid som jag kommer överens med dig och din
lärare. De kommer att ta ungefär 1,5 timme och vid varje tillfälle blir det tre elever som intervjuas
samtidigt i grupp. Intervjuerna kommer att bli inspelade med hjälp av en diktafon för att jag
senare ska kunna skriva ut hela intervjun och analysera den. Dessa utskrifter kommer bara ses av
mig och min handledare och när uppsatsen är godkänd kommer allt intervjumaterial att förstöras.
Så det som kommer fram under intervjun ska enbart användas av mig i min uppsats. Alla namn
som eventuellt kommer upp under intervjun får andra namn i min uppsats.
Din medverkan är helt frivillig och om du tackar ja till att bli intervjuad, vilket jag hoppas, kan du
ändå när som helst ångra dig och hoppa av. Om du ångrar dig vore det bra om du hör av dig i
god tid så jag hinner hitta en ersättare för dig.
Du som tackar ja till att vara med kommer jag att kontakta via e-mail eller genom din lärare för
att bestämma datum och tid. Om du hellre vill bli kontaktad via telefon så skriv även telefonnummer där jag kan nå dig. Om ni undrar över något så skicka ett e-mail till mig.
Hoppas att vi hörs och ses!
Hälsningar Marie Öhrberg
e-mail: [email protected]
Skriv på talongen nedan och lämna till mig nu eller till din lärare senast under fredagen.
Ja, jag vill vara med: 
Nej, jag kan/vill inte: 
(om du kryssar ja fyll i nedanstående:)
Ditt namn och din klass:…………………………………………………………...
Skola där du gick på högstadiet:…………………………………………………….
e-mail:………………………………………………………………..
(telefon:)…………………………………………………………….
Bilaga 3: Intervjuguide
Till intervjuer om betydelsen av lärares bemötande
Intervjuerna kommer att ske på elevernas skola för att det ska kännas så tryggt som möjligt för
dem. Tre elever och jag som intervjuare kommer vara närvarande och vi ska sitta så att vi alla ser
varandra. Förhoppningen är att eleverna så mycket som möjligt ska diskutera med varandra
utifrån vissa inledande frågor och att jag endast ska ställa frågor för att förtydliga det som sagts
och för att se till att tre huvudområden täcks in under samtalet. Dessa tre områden är: Läraren
som motivation för sitt ämne och för skolan, Lärares bemötande, Frågor om självkänsla.
Efter att ha presenterat oss och satt oss ned så inleder jag med att berätta om syftet med intervjun
och tar upp att deras svar kommer att behandlas så att ingen annan än jag och de själva kan förstå
vem som sagt vad samt att de när helst de önskar kan dra sig ur. Jag berättar varför en diktafon
kommer användas. Upplägget för intervjun pratar jag lite om och även att det kanske kommer bli
pauser ibland då jag antecknar sådant som kommer upp som jag vill prata mer om senare eller
kollar mina kom ihåg papper lite. Slutligen innan diktafonen sätts på undrar jag om någon har
något att fråga innan vi börjar själva intervjun.
(Diktafonen sätts på.)
Eleverna informeras om att det är deras grundskoletid denna intervju ska handla om och de
ombeds som inledning att tänka tillbaka på lärarna de hade i grundskolan en stund!
Efter en liten stund ber jag dem berätta vem de tänkte på och varför de tänkte på just den läraren
och följer upp med stödfrågor som till exempel:
Vad var det han/hon gjorde som fick dig att tänka på honom/henne? Kan du berätta mer?
(Se till att alla får svara)
När alla har pratat om sina minnen så fortsätter intervjun enligt nedan om det behövs. Om
eleverna spontant fortsätter att diskutera så ser jag bara till att de olika områdena täcks in under
intervjun.
1. Läraren som motivation för sitt ämne och för skolan
Vilka ämnen tyckte ni om i grundskolan?
Vilka ämnen tyckte ni inte om i grundskolan?
Vilken betydelse har läraren för att ni tyckte om eller inte tyckte om ämnet?
Ska en lärare vara mer än bra på sitt ämne tycker ni?
Vad ska en lärare vara tycker ni?
Vilken betydelse har lärare för hur ni känner för skolan?
Behöver man som elev känna sig trygg med sin lärare?
2. Lärares bemötande
Vad menas med att bemöta någon?
Har det betydelse hur lärare bemöter (är emot) elever i skolan?
Hur tycker ni att en lärare ska vara mot er elever?
Hur har ni upplevt att lärare är mot er då?
(Följdfrågor ifall informanterna har svårt att svara:)
Hur togs ni elever emot när lektionen började?
Hur blev ni elever tilltalade under lektionstid?
Vad kallade läraren er elever?
Beskriv ett sätt som kändes bättre eller sämre?
Kände ni att lärare såg er?
Berätta om någon gång när en lärare varit trevlig eller schysst mot er eller någon annan i klassen?
Minns ni hur det kändes då?
Hur känns det nu när ni tänker på det?
Vilken betydelse har beröm?
Berätta om någon gång när en lärare varit otrevlig eller oschysst mot er eller någon annan i
klassen?
Minns ni hur det kändes då?
Hur känns det nu när ni tänker på det?
Vem är chef över lektionen?
Hur tänker ni då? Vad menar ni med det?
Ska lärare bete sig som chefer?
Om ja: Varför ska lärare bete sig som chefer?
Vad tror ni det är som gör att en lärare beter sig som chef?
3. Frågor om självkänsla
Vad menas med självkänsla tycker ni?
Hur får man självkänsla?
Blir en persons självkänsla påverkad av andra människor?
Blir er självkänsla påverkad av hur andra är mot er?
Har skolan någon betydelse för barn och ungdomars självkänsla tycker ni?
Det finns vuxna som menar att lärares sätt mot elever har betydelse för elevens självkänsla - vad
tror ni om det?
Till slut gör jag en sammanfattning av vad som kommit upp och avslutar med: Jag har inga fler
frågor nu. Är det något mer som någon av er vill ta upp innan vi avslutar?
Jag ber även informanterna om att det som sagts under intervjun stannar hos oss ifall det känns
jobbigt för någon deltagare.
Upprepa igen vad intervjumaterialet ska användas till genom att visa en lapp där mitt syfte står
samt visa en färdig uppsats.
Exempel på stöd- och hjälpfrågor under intervjun:
Jag är inte säker på att jag förstod det där?
Kan du ge mig ett exempel på vad du menar med…?
Hur menar du då?
Så du menar att….?
Vad kände du då? Vad tänkte du då? Hur reagerade du då?
Vad menar du med det?
Kan du berätta mer? Kan du säga något mer om det? Har du fler exempel på det här?
Har jag förstått dig rätt om jag tror att din uppfattning är…?
Är det någon av er andra som har varit med om något liknande?
Download
Random flashcards
Ölplugg

1 Cards oauth2_google_ed8be09c-94f0-4e6a-8e55-87a3b14a45db

Create flashcards