Psykisk hälsa/ohälsa hos barn

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning
Examensarbete
10 poäng
Psykisk hälsa/ohälsa hos barn
Mental health/ill-health among children
Johnny Cederhag & Catarina Dahlgren
Handledare: Ingrid Sandén
Examinator: Lena Lang
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning
Höstterminen 2006
Abstract
Cederhag, Johnny & Dahlgren, Catarina. Johnny med ansvar för metoddelen och Catarina med
ansvar för teoridelen, övriga delar har producerats gemensamt. (2006). Psykisk hälsa/ohälsa hos
barn. (Mental health/ill health among children).
Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen,
Malmö högskola
Syftet med undersökningen är att utreda och jämföra hur barn och pedagoger ser på barns
psykiska hälsa. Våra frågeställningar är: Vad innebär psykisk (o)hälsa för barn och pedagoger?
Vilka faktorer anser de försämra respektive förbättra den psykiska (o)hälsan? Anser barn och
pedagoger att barnen är utsatta för dessa faktorer? Vad anser pedagoger och barn att pedagogerna
gör för att förbättra barnens psykiska hälsa?
Undersökningen har gjorts med en kvalitativ metod. Vi har intervjuat 19 barn och fyra
pedagoger.
Intervjuerna
har
skett
i
fokusgrupper.
Intervjuerna
har
tolkats
genom
meningskategorisering. I vårt arbete har vi utgått från Antonovskys teorier om salutogenes och
känslan av sammanhang (KASAM).
Resultatet av undersökningen visar att barn och pedagoger inte ser på psykisk ohälsa på samma
sätt. Både barn och pedagoger anser dock att trygghet är en av de viktigaste faktorerna för
psykisk hälsa. Barnen anser också att en av de viktigaste faktorerna för psykisk hälsa är att man
inte är ensam, medan pedagogerna betonar vuxenstöd.
Nyckelord: barn, psykisk hälsa, psykisk ohälsa, skola
Johnny Cederhag
Catarina Dahlgren
Handledare: Ingrid Sandén
Examinator: Lena Lang
Förord
Vi vill rikta ett stort tack till alla elever och pedagoger som har delat med sig av sina upplevelser
och erfarenheter och tagit emot oss med öppna armar så att vi har kunnat genomföra vår
undersökning. Vi vill även tacka vår handledare Ingrid Sandén för värdefull handledning under
vår mödosamma men intressanta väg.
Johnny Cederhag och Catarina Dahlgren
2
Innehållsförteckning
1. Inledning och bakgrund
5
1.1 Inledning
1.2 Bakgrund
5
6
2. Syfte och frågeställningar
7
2.1 Syfte
2.2 Frågeställningar
7
7
3. Litteratur
9
3.1 Begreppsdefinitioner
3.2 Styrdokument
3.3 Barn och psykisk (o)hälsa
3.4 Tidigare forskning
9
10
11
12
4. Teori
21
5. Metod
25
5.1 Metodval
5.2 Undersökningsgrupp
5.3 Datainsamling
5.4 Databearbetning
5.5 Tillförlitlighet
5.6 Etik
25
25
26
28
29
30
6. Resultat
33
6.1 Psykisk ohälsa för barn och pedagoger
6.2 Acceptans
6.3 Självförtroende
6.4 Trygghet
6.5 Ensamhet
6.6 Stress
6.7 Vuxenstöd
6.8 Pedagogernas arbetssätt
3
33
33
35
36
38
39
41
43
7. Analys
45
8. Diskussion
51
8.1 Psykisk ohälsa för barn och pedagoger
8.2 Acceptans
8.3 Självförtroende
8.4 Trygghet
8.5 Ensamhet
8.6 Stress
8.7 Vuxenstöd
8.8 Pedagogernas arbetssätt
8.9 Metoddiskussion
51
52
53
54
55
57
58
60
60
9. Pedagogiska konsekvenser
63
10. Fortsatt forskning
65
11. Referenser
67
Bilaga 1. Missiv
Bilaga 2. Frågeguide - barn
Bilaga 3. Frågeguide - pedagoger
4
1. Inledning och bakgrund
I vårt arbete som specialpedagoger kommer vi att komma i kontakt med barn som lider av
psykisk ohälsa. Det kommer att bli en av våra viktigaste arbetsuppgifter att stödja och ge
strategier både till dessa barn och pedagogerna.
1.1 Inledning
Den psykiska hälsan hos barn och ungdomar har försämrats under de senaste två decennierna.
Både från media och forskning, såväl som från personal inom barnpsykiatri och skola kommer
signaler om att barn mår allt sämre psykiskt.
Även under 2000-talet – under delvis andra samhällsförhållanden med förbättrad samhällsekonomi och
lägre arbetslöshet – redovisas återkommande rapporter på samma tema som i mitten av 1990-talet, det
vill säga att den psykiska ohälsan ökar bland barn och ungdomar (Socialstyrelsen 2004, s. 9).
Vikten av att främja barnens välbefinnande poängteras också i skolans styrdokument där det
uttrycks att utbildningen ska främja barnens harmoniska utveckling och att omsorg om den
enskildes välbefinnande och utveckling skall prägla verksamheten. En god psykisk hälsa är
nödvändig för att barn och ungdomar ska kunna tillgodogöra sig undervisningen. Trots detta
saknas det ofta kunskap både om varför den psykiska hälsan försämras och vad man kan och bör
göra åt det. ”Den ökade psykiska ohälsan bland unga tyder på att förskolans och skolans insatser
för att utveckla kompetenser inte fullt motsvarat de ökade krav som finns i dagens
individualiserade och informationstäta samhälle” (SOU 2006:77, s. 266).
För att öka kunskaper och kompetens krävs vidare forskning. Under de senaste åren har också
flera undersökningar genomförts för att ge en bredare kunskapsbild. Vi menar att vårt arbete kan
fördjupa denna kunskap genom att ge barnens egen syn på vad som krävs för att må bra. Att ha
barnens egen bild ger specialpedagogen större kompetens och djupare förståelse än att enbart ha
tillgång till pedagogers och föräldrars andrahandsinformation.
5
1.2 Bakgrund
Vår inriktning och intresset för vårt examensarbete i specialpedagogik har ursprungligen kommit
från våra egna och andras undersökningar om ungdomars psykiska hälsa och ohälsa. Vi uppfattar
att ungdomarnas psykiska hälsa verkar ha försämrats under de senaste åren. Detta anser vi vara
orsak för vidare forskning för att undersöka om en försämring verkligen skett och varför den i så
fall skett. Vi har också fått en uppfattning av att många ungdomar känner sig avskärmade från
vuxenvärlden och att de inte kan diskutera sina problem med någon vuxen. Vi vill undersöka om
detta är en realitet i dagens skola och hur kan man motverka och förebygga för att förbättra
situationen. Eftersom det existerar en hel del forskning inom detta ämne med äldre barn, anser vi
att det är intressant att titta på hur situationen hos yngre barns värld kan se ut och vilka
uppfattningar de har om psykisk hälsa/ohälsa. Vår undersökningsgrupp består av barn i
sjätteklass, eftersom vi anser att denna ålder är en brytningspunkt mellan barn- och ungdom.
6
2. Syfte och frågeställningar
För pedagoger i allmänhet men för specialpedagoger i synnerhet är det viktigt att ha kunskaper
om och förståelse för barns psykiska hälsa. Den psykiska hälsan är viktig, inte bara för barnens
välbefinnande utan också för deras inlärningssituation. Inlärningssvårigheter kan ibland ha sin
grund i psykisk ohälsa. Det är därför viktigt för oss specialpedagoger att kunna identifiera och
förstå dessa orsaker.
2.1 Syfte
Vårt syfte är att undersöka och jämföra de uppfattningar barn och pedagoger har om barns
psykiska (o)hälsa.
2.2 Frågeställningar
För att få reda på hur barnen ser på psykisk hälsa och deras upplevelse av den vill vi ha svar på
följande frågeställningar:
1
Vad innebär psykisk ohälsa för barnen själv?
2
Vilka faktorer anser de försämra respektive förbättra den psykiska hälsan?
3
Anser barnen sig utsatta för dessa faktorer?
4
Upplever barnen det som om det finns vuxenhjälp för de problem och svårigheter de har?
För att få reda på pedagogernas syn på barnens psykisk hälsa och hur de anser att den kan
förbättras, vill vi ha svar på följande frågeställningar:
5
Vad innebär psykisk ohälsa för pedagogerna?
6
Vilka faktorer anser de försämra respektive förbättra barns psykiska hälsa?
7
Anser pedagogerna att barnen är utsatta för dessa faktorer?
8
Hur arbetar pedagogerna för att förbättra barnens psykiska hälsa?
Slutligen jämför vi barnens och pedagogernas syn på psykisk (o)hälsa för att hitta likheter och
skillnader.
7
8
3. Litteratur
När vi har sökt litteratur har vi dels sökt litteratur inom ämnet för examensarbetet, dels
metodlitteratur om kvalitativ forskning och fokusgrupper. För litteratur angående barns psykiska
hälsa har vi valt litteratur från år 2000 och framåt. För att få fram relevant litteratur har vi använt
olika sökmotorer. Vi har sökt på Google scholar, Scirus, Skolverket, Libris, Vega samt
universitetens bibliotek. Sökorden vi använt är: barn, skola, psykisk hälsa, psykisk ohälsa,
kvalitativ forskning, kvalitativ undersökning och fokusgrupper.
Vi har sedan gått vidare i
sökandet efter relevant material genom att studera litteraturlistor och referenser i den litteratur vi
har fått fram genom sökningen.
3.1 Begreppsdefinitioner
Vi har valt att använda oss av nationalencyklopedins definitioner när det gäller de viktigaste
begreppen i uppsatsen.
Psykisk (o)hälsa
•
Psykisk - själslig.
•
Hälsa - enligt Världshälsoorganisationens (WHO) definition (1946) "ett tillstånd av
fullständigt fysiskt, psykiskt och socialt välbefinnande och inte blott frånvaro av sjukdom
och handikapp" (Nationalencyklopedin 2006-10-30).
•
Ohälsa - tillstånd av (lättare) sjukdom (Nationalencyklopedin 2006-10-30).
Psykisk hälsa skulle med denna definition betyda – ett tillstånd av fullständigt psykiskt (själsligt)
välbefinnande och inte blott frånvaro av sjukdom. Med barnen har vi använt begreppet ”må bra
på insidan” och för psykisk ohälsa har vi använt ”må dåligt på insidan”, vilket vi menar
överensstämmer med definitionerna. För att underlätta läsandet skriver vi psykisk (o)hälsa i
stället för psykisk hälsa/ohälsa eller psykisk hälsa och ohälsa. Innebörden är dock samma i alla
uttrycken
Trygghet
•
Trygghet - att vara trygg.
•
Trygg - fri från oroande eller hotande inslag. Som inte behöver känna sig oroad eller
hotad. Som ger intryck av att vara lugn och obekymrad.
9
Stress
•
Stress - ansträngande omständigheter som framkallar påfrestningar både fysiskt och
psykiskt.
Ensamhet
• Ensamhet - att vara ensam.
•
Ensam – den som är utan sällskap av någon annan ibland med tonvikt på avsaknad av
hjälp o.d.
Självförtroende
• Självförtroende - stark tilltro till den egna förmågan.
Acceptans
•
Acceptans - (tendens till) accepterad av viss företeelse hos viss grupp människor.
•
Acceptera - finna tillräckligt god (Nationalencyklopedin 2006-10-30).
Med barnen har vi använt begreppen ”att duga som man är” och ”att få vara som man är”.
Vuxenstöd
•
Vuxen - som vuxit och blivit fullt utvecklad fysiskt, mentalt, känslomässigt m.m.
•
Stöd - mer abstrakt hjälp ibland med bibetydelse av sympati (Nationalencyklopedin 200610-30).
3.2 Styrdokument
För dem som arbetar i skolan finns lagar och regler – styrdokument, att följa. Två av de viktigaste
är skollagen och läroplanen. I båda dessa uttrycks barnens rätt till psykisk hälsa.
Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras
harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall
hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd (Sveriges riksdag, 1 kap. 2 §).
Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling skall prägla verksamheten. Ingen skall i skolan
utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning,
sexuell läggning eller funktionshinder eller för annan kränkande behandling. Tendenser till trakasserier
och annan kränkande behandling skall aktivt motverkas. Främlingsfientlighet och intolerans måste
bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser (Skolverket 1994, s. 3).
Detta visar att det inte bara är önskvärt utan ett direkt krav att man värnar om och försöker
förbättra barns psykiska hälsa.
10
3.3 Barn och psykisk (o)hälsa
Olsson & Olsson beskriver i sin bok utveckling, livsvillkor och socialisation människans
utveckling, samtidigt som den belyser nya teorier inom utvecklingspsykologin. De skildrar elvatolvårsåldern som en period då det intellektuella och moraliska tänkandet börjar utvecklas och
barnen självständigt kan bilda egna uppfattningar. Detta, menar de, måste de vuxna klara av att
möta, samtidigt som de inte träder tillbaka, utan finns kvar som gränssättare, rådgivare och
hjälpare. Detta utvecklas vidare i tonåren, menar författarna, då ungdomarna ibland slits mellan
behovet av trygghet och behovet av självständighet. Det som behövs är vuxna som både kan stå
för
trygghetsbehovet
och
uppmuntra
och
respektera
självständighetssträvan.
Om
identitetsutvecklingen skriver Olsson och Olsson att den skapas och utvecklas i samspel med
andra och att grupptillhörigheten för många tonåringar blir något viktigt (Olsson & Olsson 2000).
Barn vi bekymrar oss om är en handbok till pedagoger i deras bemötande av barn i olika slags
problemsituationer. Författaren slår i boken ett slag för kommunikation. Pedagogens
kommunikation med sig själv och kollegor, för att konkretisera den oroskänsla en pedagog kan ha
angående ett barn i problem är ett första steg som följs av pedagogens kommunikation med
föräldrarna för att få ytterligare information och samverkan i lösandet av problemen. Sedan talar
Drugli också om vikten av kommunikation med barnen själva, att intressera sig för barnen och att
se dem som den yttersta informationskällan vad gäller kunskap om dem själva (Drugli 2003).
Währborg (2002) beskriver stress, i boken Stress, ur ett brett perspektiv innefattande både
historik och medicin, såväl som olika teorier om stress och dess skadlighet. Mest relevant för vår
undersökning är dock avsnittet om stress hos barn. Författaren beskriver sex stressorer som de
vanligaste för barn. Känslomässigt betydelsefulla separationer, t.ex. vid skilsmässor och
lärarbyten är enligt honom den viktigaste stressorn. De övriga stressorerna är vantrivsel i skolan,
t.ex. på grund av upplevd otillräcklighet, relationsstörning, t.ex. mobbning, traumatiska
upplevelser, tids- och beslutskonflikter och brister i trygghet och social stabilitet.
11
3.4 Tidigare forskning
För att få kunskap om vad som tidigare undersökts angående barns psykiska hälsa och för att se
hur vår eget arbete skulle kunna komplettera den kunskap som finns om ämnet, har vi läst
tidigare forskning på området. Vi har gjort en del avgränsningar i läsandet, utifrån följande
kriterier; Undersökningarna ska vara gjorda från och med år 2000, de ska röra barn i 12årsåldern, eller däromkring och de ska behandla psykisk hälsa eller ohälsa, eller olika faktorer för
psykisk hälsa eller ohälsa. Ibland har vi stött på forskning som har ett bredare perspektiv, till
exempel som omfattar både psykisk och fysisk ohälsa, då har vi bara tittat på de delar som är
relevanta för vår egen undersökning.
Ett återkommande tema i undersökningar om barns och ungdomars psykiska (o)hälsa är bristen
på forskning i ämnet och framförallt bristen på forskning ur ett barnperspektiv.
Vikten av forskning ur ett barnperspektiv har ofta slagits fast (bl.a. Rädda barnen 1999; BO 2000; SOU
2000:3; UD 2001). Samtidigt har det ofta noterats att det finns brister i vår kunskap om barns och
ungdomars välfärd (t.ex. SCB 1985; BO och SCB 1998; SOU 1998:31) (SOU 2001:55, s. 32).
Man noterar också ofta i undersökningarna att en brist i tidigare forskning varit att informanterna
mycket sällan varit barnen själv. Att utesluta den information som barnen kan ge, ger en
forskning som uttalar sig om beteenden som är synliga för de vuxna, föräldrar och skolpersonal,
men som ger brister i det som är dolt.
Mycket av existerande statistik, viktig i sig, baserar sig på administrativa data eller på indirekt
information, där oftast föräldrarna är informanter. En konsekvens har varit en bristande precision i
beskrivningen och en bristande reliabilitet i uppgifterna. Man har ofta fått lita till föräldrarnas
information om barnens villkor vilket kan vara problematiskt, t.ex. när det gäller deras utsatthet för
mobbning eller deras självupplevda psykiska välbefinnande (SOU 2001:55, s. 63).
Dessa två konstateranden, att det saknas forskning på området och att det framför allt saknas
forskning där barnen själv är informanter har lett till att flera stora forskningsprojekt startat under
2000-talet, där barns psykiska (o)hälsa är en av undersökningsfaktorerna och frågorna besvarats
av barnen och ungdomarna själv.
12
LNU 2000 – Barn-LNU
Statens offentliga utredningar har på uppdrag av regeringen och i samarbete med forskare vid
Institutet för social forskning, vid Stockholms universitet genomfört en levnadsnivåundersökning
(LNU 2000). Som en del i denna undersökning har en särskild datainsamling om barns och
ungdomars levnadsvillkor genomförts. Undersökningen har genomförts med något som
betänkandet kallar för intervju, men som ligger betydligt närmare en enkät, där inspelade frågor
på band ska besvaras i ett svarshäfte med färdigproducerade svarsalternativ. Inga öppna frågor
finns, men undersökningen går heller inte ut på att ta reda på barnens och ungdomarnas
uppfattningar om de olika frågeställningarna. Författarnas utgångspunkt är att beskriva de ungas
levnadsnivå i termer av vilka resurser - ekonomiska, materiella och andra, som de förfogar över.
Ett av de områden som författarna undersöker är barn och ungdomars psykiska hälsa.
Undersökningen sker med hjälp av en självskattning av den psykiska hälsan där frågor som ”Jag
är nästan alltid på gott humör” och ”Jag känner mig ofta ledsen eller nere” ska besvaras med
alternativ på en fyrgradig skala från ”stämmer precis” till ”stämmer inte alls”. Därefter kommer
frågor om psykosomatiska besvär, hur mycket tid närstående vuxna har för barnen och
ungdomarna, vuxenstöd, trygghet, trivsel i skolan och ensamhet. Författarna kommer fram till att
det finns en relativt utbredd psykisk ohälsa bland barn och ungdomar (SOU 2001:55).
Sammanfattningsvis kan sägas, att upplevelsen av psykosomatiska besvär och olika indikatorer på lågt
psykiskt välbefinnande, som att känna sig ledsen eller nere, är tämligen vanliga bland barn och
ungdomar. Till exempel har vart tredje barn besvär flera gånger i veckan av antingen huvudvärk,
magont eller sömnproblem. Det är också vanligt att känna sig stressad (SOU 2001:55, s 262).
Skolverket har i, Elevers ohälsa – hur mäter vi den?, på uppdrag av regeringen och i samarbete
med Arbetsmiljöverket gjort en kartläggning av kvantitiva mätningar av olycksfall, skador och i
viss mån ohälsa, som är gjorda i Sverige. Under rubriken ”självskattad ohälsa” finner man en del
mätningar som rör psykisk ohälsa och bland dessa några som rör barn i 12-årsåldern. En av de
undersökningar som redovisas här är Barn-LNU, som beskrivits ovan.
Skolbarns hälsovanor
En annan av de undersökningar som redovisas i Skolverkets (2002) kartläggning är ”Skolbarns
hälsovanor”, som är den svenska delen i ett WHO-projekt. Undersökningen gäller elever i femte,
sjunde och nionde skolåret och minst 1000 elever per skolår väljs ut slumpmässigt. I enkäten får
13
eleverna ta ställning till påståenden som: huvudvärk, ont i magen, ont i ryggen, känt sig nere,
irriterad eller på dåligt humör, känt sig nervös, svårt att somna och känt sig yr. Undersökningarna
har genomförts under en tolvårsperiod och under denna period har samtliga symtom ökat.
Min hälsoprofil
Ytterligare en undersökning som beskrivs i kartläggningen är en enkätundersökning som
genomförs av skolhälsovården i Stockholm varje år. ”Min hälsoprofil”, besvaras av elever i
grundskolans 4:e och 8:e år samt 1:a året i gymnasiet. Ett genomgående resultat är de signifikanta
skillnader mellan flickor och pojkar där allt fler flickor drabbas av ständig värk och trötthet.
Flickorna har mer spänningsbesvär kopplade till skolsituationen, upplever mindre mening och
sammanhang i tillvaron samt mer ensamhet och sämre självkänsla än pojkarna (Skolverket 2002).
Skolmiljö 2000
Skolverket
beskriver
också
en
mindre
undersökning.
Ett
forskningsprojekt
vid
Arbetslivsinstitutet, ”Skolmiljö 2000”, genomförde en enkätundersökning av 248 elever i
grundskolans sjunde år vid en skola i Nacka kommun. Resultaten visade att den psykosociala
arbetsmiljön bidrog till en betydande del av elevernas frånvaro (Skolverket 2002).
Mätning av barns och ungdomars psykiska hälsa
Socialstyrelsen har på uppdrag av regeringen genomfört en försöksverksamhet med mätningar av
barns och ungdomars psykiska hälsa, där de under 2003 och 2004 genomfört pilotstudier om
psykisk hälsa bland skolelever i årskurs 6–9. Pilotstudierna har genomförts i 21 kommuner och
totalt omfattat mer än 10 000 elever. Det primära syftet med pilotstudierna har varit att pröva och
utmejsla frågeinstrument samt att samla erfarenheter om logistik och genomförande.
Socialstyrelsens förslag efter genomförd pilotstudie är bl.a.: Återkommande mätningar
genomförs vart tredje år bland skolelever i årskurs 6 och 9. Datainsamlingen sker som en
totalundersökning av samtliga (frivilliga) elever i de aktuella årskurserna, med hjälp av
frågeformulär som besvaras anonymt (Hagquist 2004).
14
Sociala skillnader i ohälsa bland barn och unga i Sverige – en kunskapsöversikt
Sven Bremberg på statens folkhälsoinstitut har gjort en översikt av 111 studier av socialt och
ekonomiskt betingade hälsoskillnader i Sverige bland barn 0 – 18 år. Studierna är genomförda
från 1970-talet och fram t.o.m. 2001 och ett antal kriterier har fastställts för att studierna ska
kunna vara jämförbara med varandra. Med ohälsa avser Bremberg både fysiska och psykiska
hälsoproblem, men det är endast de psykiska hälsoproblemen som tas upp här. Dessutom är det
bara resultatet från de studier utförda år 2000 eller senare som redovisas och bara de studier som
berör barn runt 12-årsåldern. I dessa undersökningar har de som ingår i studien delats in i grupper
med
utgångspunkt
från
sociala
och
ekonomiska
förhållanden.
Det
avgörande
för
gruppindelningen har varit föräldrarnas arbete eller utbildning och den minst gynnade gruppen
jämförs sen med den mest gynnade gruppen utifrån dessa kriterier. Skillnader mellan grupperna,
till exempel gällande psykisk ohälsa, redovisas i s.k. oddskvoter. Oddskvoterna anger hur mycket
vanligare problemet är bland barn i den minst gynnade gruppen jämfört med barn i den mest
gynnande gruppen. Ur dessa undersökningar kan man finna att oddskvoten för att vara irriterad
och sur ofta, är 1,5 vilket innebär att problemet är 50 % vanligare i den minst gynnade gruppen.
Oddskvoten för nedstämdhet är 1 d.v.s. inga skillnader förekommer, medan oddskvoten för
nervös och spänd är 1,3. Vissa faktorer gav en oddskvot mindre än 1, vilket innebär att
problemen är mindre i den minst gynnade gruppen, jämfört med den mest gynnade gruppen. Så är
fallet för sömnsvårigheter och stress, som båda har oddskvoten 0,9 (Bremberg 2002).
Ungdomar, stress och psykisk ohälsa: analyser och förslag till åtgärder
Statens offentliga utredningar (SOU) fick 2005 i uppdrag av regeringen att analysera ungdomars
livssituation utifrån stress och dess konsekvenser för den psykiska hälsan. I detta analysarbete har
SOU jämfört sex svenska studier, varav en är tidigare nämnda ”Skolbarns hälsovanor”. Enligt
statens offentliga utredningar om ungdomars psykiska hälsa år 2006 är psykisk ohälsa vanligare
bland ungdomar idag än vad det varit under de två senaste decennierna. De sex svenska studierna
som har gjorts visar på en ökade psykiska besvär i form av nedstämdhet, sömnbesvär, trötthet,
oro, anspänning och värk. Den grupp där besvären ökar mest bland är ungdomar mellan 16-24 år.
Den offentliga utredningen tar också upp ungdomars syn på stress och orsaker samt vilka
åtgärder ungdomarna anser behövs för att förhindra eller minska den stress de upplever. Det finns
15
olika faktorer som ungdomar nämner som stressfyllda. En av dem är den stora valfriheten som
finns i dagens samhälle. Skönhetsidealet som media och reklam skapar ger också upphov till
stress framförallt hos flickor. En vanlig stressfaktor är kraven på höga betyg och svårigheten att
komma ut på arbetsmarknaden. Men den främsta faktorn är skolan. De flesta anser att man i
olika perioder har för mycket läxor som gör att man får försaka kompisar och övriga
fritidsaktiviteter. Betygsystemet och ämnessystemet är en annan förekommande faktor. För
mycket eget ansvar för sin egen skolgång ger också en ökad stress.
De åtgärder som ungdomarna har som förslag är mindre klasser så att lärarna hinner med och att
lärarna har bra kontakt med eleverna. Läraren måste ha social kompetens och måste bry sig om
den enskilda eleven och visa det. Majoriteten tror att ungdomar mår dåligt av att inte vara sedda,
därför skulle det vara bra med mindre skolor och klasser samt fler lärare. Att bli hörd och sedd är
det viktigaste för hur man mår enligt ungdomarna (SOU 2006:77).
En gemensam nämnare för de flesta av dessa undersökningar är att de bygger på kvantitativa
undersökningsmetoder. En del uppsatser på C- och D-nivå som vi nämner nedan har också
behandlat närliggande ämnen och här hittar man både kvantitativa och kvalitativa
undersökningar.
Barn och stress - en studie av tolv elevers upplevelser av stress
Gustafsson på lärarprogrammet, Linköpings universitet har i sitt examensarbete gjort en
kvalitativ undersökning av barns upplevelse av stress. Gustafsson har intervjuat 12 barn i skolår 3
och 6. Syftet med undersökningen är att ta reda på vilka uppfattningar och erfarenheter barn har
av stress och om det finns skillnader mellan barnen beroende på kön och ålder. Resultatet av
undersökningen visar att stress förekommer både hemma och i skolan och att skillnader finns
mellan pojkars och flickors uppfattningar av begreppet stress. Medan flickorna förknippar stress
med oro och nervositet tenderar pojkarna att förknippa stress med att man har mycket att göra
som man inte hinner med. Vissa skillnader i uppfattningen av stress beroende på ålder finns
också. Bl.a. upplever de äldre eleverna mer stress i samband med skolämnena (Gustafsson 2003).
16
Elevers hälsa – en kvantitativ studie om den psykosociala skolmiljöns eventuella påverkan
på elevers psykiska hälsa
Robertsson, institutionen för socialt arbete på Socialhögskolan, Stockholms universitet har i sitt
examensarbete undersökt hur elever i år 7 uppfattar sin psykiska hälsa och hur de uppfattar den
psykosociala miljön och om den påverkar deras psykiska hälsa. Hon har i undersökningen använt
sig av en kvantitativ metod, en enkät som delats ut till cirka 100 elever. Hennes resultat är delvis
motstridiga, samtidigt som eleverna uppger att de inte oroar sig för att bli sjuka, anger de att de
ibland eller ofta drabbas av t.ex. magont och huvudvärk. Eleverna känner sig också delaktiga i
skolarbetet, men uppger samtidigt att de inte kan påverka arbetet i skolan särskilt mycket. De
flesta eleverna uppfattar den psykiska skolmiljön som dålig (Robertsson 2005).
Psykisk ohälsa hos barn - en studie om hur man i skolan kan tillvarata utsatta barns
särskilda behov
Nästa examensarbete i lärarutbildningen kommer från Wahlberg, Göteborgs universitet, som har
gjort en litteraturstudie med syftet att utifrån ett antagande om att människan har vissa
grundläggande behov och att dessa påverkas under svåra upplevelser – studera och diskutera hur
läraren kan vara delaktig i tillvaratagandet av utsatta barns särskilda behov. Utifrån tidigare
forskning kommer hon, föga förvånande, fram till att trygghet är grundläggande för psykisk hälsa
och att kontakten med barn som lider av psykisk ohälsa därför måste präglas av ett bemötande
som främjar etablerandet av trygghet hos barnet (Wahlberg 2005).
Upplevelser av stress hos barn i årskurs 5
Från Malmö högskolas lärarutbildning kommer Åkerströms examensarbete. Det är en
intervjuundersökning angående barns upplevelser av stress i skolan. Förutom sex elever i år 5,
har Karolina intervjuat två lärare och en sjuksköterska. Syftet är att hitta orsaker, reaktioner och
påverkan av stress, samt att se om pedagogerna hade samma åsikter som barnen om vilka
situationer som är stressfyllda. Resultatet visar att majoriteten av eleverna upplever stress i
skolan, framförallt i situationer som innebär prestation. En annan stressfaktor är krånglande
relationer. Hon finner också att pedagogernas uppfattningar väl stämmer överens med barnens
uppfattningar (Åkerström 2005).
17
Hur mår dagens skolbarn - en studie av skolbarns hälsa inom Umeå kommun
Fahlén och Jonsson har gjort sitt examensarbete i lärarutbildningen på Umeå universitet.
Undersökningen – en enkätundersökning besvarad av 84 elever, har till syfte att beskriva och
analysera 11-12-åringars hälsa, hur de mår och hur olika fysiska, psykiska och sociala faktorer
påverkar deras hälsa. Fahlén och Jonsson använder begreppet hälsa brett, det innefattar både
psykisk, fysisk och social hälsa. I resultaten finns flera kopplingar till psykiska faktorer och deras
inverkan på hälsan. Till exempel svarade endast 50 % av de tillfrågade eleverna att de känner sig
glada under lektionstid och 91 % av de tillfrågade eleverna känner sig någon gång stressade
(Fahlén & Jonsson 2004).
Barn och ungdomars hälsa – en enkätstudie om hur elever upplever sin skolmiljö i relation
till sin psykosociala hälsa
Från högskolan i Kristianstad, institutionen för hälsovetenskaper, kommer Ingloffs och
Malmbergs uppsatsarbete i folkhälsopedagogik. Syftet med studien är att undersöka hur eleverna
i skolår 4 till 9 upplever sin skolmiljö i relation till sin psykosociala hälsa, samt om skolans
hälsofrämjande arbete påverkar elevernas upplevelse av hälsa i positiv riktning. Det
hälsofrämjande arbetet avser, vad gäller psykisk hälsa, samtalsgrupper i livskunskap, rörande
ämnen som självkännedom, självförtroende, etik, moral, missbruk, attityder och värderingar.
Samtalsgrupperna var könshomogena. Även värderingsövningar och avslappningsövningar,
massage och kunskaper om förebyggande av stress, används för att främja elevernas psykiska
hälsa. Resultaten av enkätundersökningen visar att 50 % av eleverna i skolår 4-6 upplever att de
mår mycket bra för det mesta och 44 % mår ganska bra. Skolans hälsofrämjande arbete avseende
samtalsgrupperna menar 39 % har påverkat deras hälsa positivt. Avslappningsövningarna har haft
en positiv effekt anser hälften av eleverna, medan 2 % menar att de har haft en negativ effekt.
Massagen anser 37 % av eleverna har haft positiv effekt på deras psykiska hälsa. På frågan om
vad som kan göra den psykosociala miljön bättre, svarar ”mellanstadieeleverna” ökad
uppmärksamhet från lärarna angående förekomsten av bråk och mobbing (Ingloff & Malmberg
2004).
18
Pedagogers uppfattningar om Barn/Elever med känslomässiga svårigheter
Maghdid, lärarutbildningen på Malmö högskola, har i sitt examensarbete, valt att intervjua
pedagoger som undervisar på olika nivåer (förskolor, grundskolor, gymnasieskolor). Syftet med
arbetet är att undersöka pedagogers uppfattningar om barns/elevers känslomässiga svårigheter
och beteendestörningar. Resultatet av undersökningen visar att förskolepedagoger har större
kunskap om och förståelse för barn/elever med känslomässiga svårigheter och beteendestörningar än grundskollärare och gymnasieskollärare har, samt att många skolor lider brist på
psykologer och specialpedagoger (Maghdid 2006).
Trasiga själar - en studie om varför barn utvecklar psykisk ohälsa
Från Södertörns högskola kommer Shawders magisteruppsats i sociologi. Syftet med uppsatsen
är att undersöka för barn i åldern 10 – 18 år, om deras familjesituation, socialt och ekonomiskt
kan relateras till deras psykiska hälsa och att studera vilken roll barns sociala relationer utanför
familjen har för betydelse. Shawder har använt sig dels av resultaten från Barn-LNU, dels av mail
som barn har skrivit in till Bris (Barnens Rätt I Samhället). Resultaten av undersökningen är att
den främsta anledningen till psykisk ohälsa är familjeförhållanden, hur anknytningen till
föräldrarna ser ut och hur bra barnet kommer överens med båda föräldrarna. De sociala
relationerna utanför familjen kan ha betydelse för att förvärra en psykisk ohälsa hos barn, men de
är inte anledningen till ohälsan (Shawder 2005).
Psykisk ohälsa hos barn - hemmets resurser i förebyggande syfte
Även Zakrisson & Lidman, också de från Södertörns högskola, har använt sig av materialet från
Barn-LNU. I detta examensarbete i sociologi är syftet att undersöka hur ekonomiska och sociala
resurser påverkar barns psykiska ohälsa. Fokus är att se på familje- och föräldraresursers
betydelse för barn och ungdomars psykiska ohälsa och utifrån materialet undersöker Zakrisson &
Lidman hur variablerna sociala resurser och ekonomiska resurser korrelerar med barnens
självrapporterade psykiska (o)hälsa. Resultaten visar att ekonomiska resurser har betydelse för
barns psykiska ohälsa. I en familj med goda ekonomiska resurser rapporterar barnen psykisk
ohälsa i mindre utsträckning än i familjer med sämre ekonomiska resurser.
19
Även sociala resurser visar sig ha stor betydelse. De barn som upplever att deras föräldrar har för
lite tid för dem rapporterar psykisk ohälsa i en betydligt större utsträckning, jämfört med dem
som ansåg att deras föräldrar hade lagom eller för mycket tid för dem (Zakrisson & Lidman
2006).
En C- eller D-uppsats kan naturligtvis aldrig ge lika mycket som ett stort forskningsprojekt, men
sammantaget visar uppsatserna att det finns en psykisk ohälsa bland barn i Sverige och att
personalen, trots välvilja och goda försök inte alltid vet hur barnen mår, eller vad de ska göra åt
det.
Både Gustafsson (2003), Åkerström (2005) och Fahlén & Jonsson (2004) kommer fram till att
eleverna upplever stress i skolan. Robertsson (2005) rapporterar att de flesta eleverna uppfattar
den psykiska skolmiljön som dålig, vilket överensstämmer med resultaten från skolverkets (2002)
undersökning ”Skolmiljö 2000”, som visar att den psykosociala arbetsmiljön bidrar till en
betydande del av elevernas frånvaro. Ingloff & Malmberg (2004) beskriver ett försök till att med
hälsofrämjande arbete förbättra den psykosociala miljön som trots att den i vissa fall visar en
förbättring, inte positivt påverkar mer än drygt en tredjedel av eleverna, enligt eleverna själva.
Maghdids (2006) resultat att grundskollärare och gymnasielärare har brister i kunskap om och
förståelse för barn med känslomässiga svårigheter, samt att många skolor lider brist på
psykologer och specialpedagoger kan möjligtvis vara orsaken till detta.
20
4. Teori
Antonovsky och KASAM (känsla av sammanhang)
Den amerikansk-israeliske sociologen Aaron Antonovsky började under 1970-talet skapa teorin
om den salutogena modellen som han publicerade 1979 i boken Health, Stress and Coping.
Det som la grunden för teorin var att han i en undersökning om kvinnors anpassning till
klimakteriet fann att 29 % av en grupp kvinnor, överlevande från koncentrationsläger, uppgav att
de var vid tillfredsställande psykisk hälsa. Egentligen utgick frågan ifrån hur en sådan upplevelse
försämrade den psykiska hälsan och resultaten visade också att kvinnorna i kontrollgruppen i
betydligt högre utsträckning (51 %) upplevde en tillfredsställande psykisk hälsa. Antonovsky
kunde dock inte släppa de 29 % som, trots att de genomlidit fasorna i koncentrationslägret,
uppgav att de var vid tillfredsställande psykisk hälsa. Istället för att fråga, vad är det som gör en
människa sjuk, vände han på det och sa, vad är det som gör att en människa, trots påfrestningar,
förblir frisk.
I sin forskning såg Antonovsky också att en stor del av befolkningen, vid varje given tidpunkt
präglades av något sjukligt tillstånd. Sjukdom var med andra ord inget konstigt eller ovanligt.
Detta fick honom att överge synen på sjukdom och hälsa som en dikotomi, d.v.s. att man är
antingen sjuk eller frisk och i stället anamma synen på hälsa som ett kontinuum, en skala, mellan
de två polerna hälsa och ohälsa.
Med det nya perspektivet försökte Antonovsky att ta reda på vad som får en människa att närma
sig polen hälsa. I stället för att bara undersöka vilka faktorer som skapar ohälsa – ”generella
motståndsbrister” (GMB), undersökte han olika ”generella motståndsresurser” (GMR) till
exempel, pengar, jagstyrka, socialt stöd o.s.v. som kunde ge kraft att bekämpa stressorer (inre och
yttre stimuli som skapar krav). Han kom fram till att gemensamt för dessa motståndsresurser var
att de gjorde världen begriplig, de skapade en ”känsla av sammanhang” - KASAM. 1987 kom
boken Unraveling the Mystery of Health ut, som på svenska blev Hälsans mysterium. Här
beskriver Antonovsky KASAM och de beståndsdelar som bygger upp den (Antonovsky 1991).
21
KASAM – begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet
Begriplighet syftar på i vilken utsträckning man upplever inre och yttre stimuli – alltså sådant
som händer i och omkring en – som sammanhängande, strukturerat och tydligt, snarare än
kaotiskt, slumpmässigt och oförklarligt. En person med hög känsla av begriplighet förväntar sig
att det som kommer hända i framtiden kommer att vara tämligen förutsägbart, eller att det som
kommer som överraskningar åtminstone går att ordna och förklara. En person med låg känsla av
begriplighet betraktar sig däremot som ständig ”olycksfågel” och att det som kommer att hända i
framtiden kommer att vara negativt överraskande.
Hanterbarheten syftar till i vilken grad man upplever att det finns resurser till ens förfogande,
inom och utanför en själv och om man med hjälp av dessa resurser känner att man kan möta de
krav som ställs. En hög känsla av hanterbarhet leder till att man inte känner sig som offer för
omständigheterna, medan en låg känsla av hanterbarhet i kris kan få en att känna panik och
ångest, eftersom man inte vet hur man ska hantera det som händer.
Meningsfullhet syftar på i vilken utsträckning livet har en känslomässig innebörd. Med det menar
Antonovsky att åtminstone en del av de krav och problem som man möter i livet ska vara värda
engagemang, värda att investera energi i. Det innebär också att man känner sig delaktig och
medverkande i de processer som skapar ens dagliga erfarenheter (Antonovsky 1991).
Utvecklandet av KASAM genom livet
Antonovsky menar att vid 30-års-åldern har vårt KASAM i stort sett blivit fastlagt. Det är
framför allt under vår barn- och ungdom som styrkan på ens KASAM skapas. Erfarenheterna från
hur vi tidigare lyckats möta stressorer, de inre och yttre stimuli som vi dagligen möts av och som
vi måste svara på, bestämmer hur vår syn på framtida möjligheter blir (Antonovsky 1991).
Varför skulle personer med stark KASAM i större utsträckning än personer med svag KASAM
definiera en stimulus som icke-stressor eller, när den bedöms vara en stressor, definiera den som
irrelevant eller ofarlig? Därför att han eller hon har en tillförsikt att saker och ting i det stora hela, nu
liksom tidigare, kommer att ordna sig, att det som ser ut som ett problem kommer att visa sig vara
ganska oproblematiskt och gå att lösa på ett rimligt sätt, att dissonansen bara är skenbar. (Antonovsky
1991, s. 166).
22
De viktigaste faktorer som bidrar till styrkan i KASAM är familjen och hur barnet blir behandlat
av sina föräldrar, men även andra sociala sammanhang påverkar utvecklingen. ”Som framgått
tidigare kan (…) gruppens KASAM mycket väl utgöra en betydelsefull faktor bakom
utvecklingen av och förändringarna i individens KASAM. I synnerhet bör det vara så för barn
och ungdomar” (Antonovsky 1991, s. 214).
Sambandet mellan KASAM och psykisk (o)hälsa
Trots att det var psykisk (o)hälsa som var startpunkten för KASAM och det salutogena begreppet,
har Antonovsky själv inte undersökt mycket om sambandet mellan KASAM och psykisk
(o)hälsa, eller välbefinnande som han kallar det. Han menar dock att det är rimligt att förvänta sig
positiva korrelationer mellan KASAM och olika aspekter av välbefinnande. Framför allt menar
han att den med hög KASAM vid smärtsamma upplevelser lättare kan hantera situationen, och på
det viset når ett större välbefinnande (Antonovsky 1991).
Däremot finns det andra forskare, som i högre utsträckning använt sig av Antonovskys teorier för
att jämföra KASAM och psykisk (o)hälsa. Cederblad och Hansson (1996) har gjort en
sammanställning
av
tidigare
forskning
som
genomförts
dels
med
Antonovskys
självskattningsskala, dels med olika andra metoder att mäta psykisk hälsa och kommit fram till en
överensstämmelse mellan de olika begreppen. T.ex. visade en studie att den grupp där
individerna var både kompetenta och tillfredsställda med livet hade högst medelvärde på känsla
av sammanhang. En annan studie visade att KASAM var negativt korrelerat med graden av stress
och ytterligare en annan att KASAM var negativt korrelerad med depression och andra psykiska
symptom.
Dock saknades studier av KASAM och dess samband med psykisk hälsa hos ungdomar, varpå
Cederblad och Hansson 1993 genomförde en undersökning av 687 högstadieelever i Södra
Sverige. Förutom självskattningsskalan för KASAM, användes YSR (Youth Self-Report), vilket
som namnet antyder också är en självskattningsskala. YSR mäter tillbakadragenhet, somatiska
symptom, ångest/depression och uppmärksamhetsproblem. Sambandet mellan höga poäng på
YSR (vilket innebär att man har många symptom) och KASAM visar konsistent höga, eller
måttligt höga negativa samband med KASAM, framför allt vad gäller ångest och depression.
23
I detta arbete kommer vi dels att undersöka vilka faktorer som bidrar till att försämra barns
psykiska hälsa och vilka som bidrar till att förbättra dem. Vi kommer alltså både att anta ett
traditionellt patogenetiskt synsätt och ett salutogent synsätt. Detta är helt i linje med Antonovskys
egna tankar.
Samtidigt vill jag emellertid understryka att detta inte betyder att jag på något sätt förespråkar att man
överger det patogenetiska synsättet. (…) Min förhoppning är snarare att vi ser de två synsätten som
komplementära och att vi får till stånd en mer balanserad fördelning av intellektuella och materiella
resurser än vad som för närvarande är fallet (Antonovsky 1991, s. 35).
24
5. Metod
Vi använde oss av en kvalitativ undersökningsmetod för att få svar på våra frågeställningar.
Intervjuerna genomfördes i fokusgrupper. Den analysmetod vi använde oss av var
meningskategorisering.
5.1 Metodval
Vi valde en kvalitativ undersökning eftersom vi ansåg att den kunde ge oss ett djup och en
helhetsbild av vad vi avsåg att undersöka. En kvantitativ undersökning hade kunnat ge en större
generaliserbarhet, men eftersom vi ville ha en undersökning som ger en djupare kunskapssökning
och som har en mellanmänsklig interaktion med våra informanter så blev vårt val en kvalitativ
undersökning. Vi valde öppna och ostrukturerade intervjuer för att få insikt i barnens och
pedagogernas livsvärld. Vår förhoppning var att våra intervjupersoner skulle känna sig så trygga
att de vågade uttrycka sina känslor, uppfattningar och upplevelser helt fritt.
I ett forskningssammanhang är det upp till intervjuaren att på kort tid skapa en sådan kontakt att
samspelet mellan intervjuare och intervjuad blir förmer än artig konversation eller utbyte av åsikter.
Intervjuaren måste bygga upp en atmosfär där den intervjuade känner sig trygg nog för att tala fritt om
sina upplevelser och känslor (Kvale 2004, s.118).
5.2 Undersökningsgrupp
Vår undersökningsgrupp bestod av barn i årskurs sex. Vi valde denna målgrupp dels på grund av
att vi anser att 12-årsåldern är en brytningspunkt mellan barndom och ungdom och dels för att
den största delen av forskning om psykisk hälsa hos skolbarn handlar om äldre ungdomar.
Undersökningen genomfördes i två storleksmässigt olika städer. Skolorna skiljer sig åt bland
annat genom att en av dem är en friskola. Vårt urval baserades på frivillighet och intresse av att
vara delaktig i undersökningen. Endast de barn som fick tillåtelse från föräldrarna fick delta i
undersökningen. Vår undersökningsgrupp bestod av 19 barn fördelat på 10 flickor och 9 pojkar,
samt deras 4 pedagoger. Antalet fokusgrupper var 6 stycken. Pedagogerna på vardera skolan
utgjorde var sin fokusgrupp medan barnen på vardera skolan var uppdelade i två fokusgrupper.
De bestod av två flickgrupper och två pojkgrupper. Vi anser att sammansättningen i grupperna
25
bör vara valda av barnen själva. ”Det är en stor fördel om gruppdeltagarna känner varandra sedan
tidigare, så kallade naturliga grupper som har ett gemensamt projekt och en historia tillsammans”
(Billinger 2005, s. 174).
5.3 Datainsamling
Våra intervjuer genomfördes i s.k. fokusgrupper. Att arbeta med fokusgrupper innebär:
Att man samlar en grupp människor som under en begränsad tid får diskutera ett givet ämne med
varandra. Gruppen leds av en samtalsledare-moderator som initierar diskussionen och introducerar nya
aspekter av ämnet i den mån det behövs. Moderatorn är emellertid ingen traditionell intervjuare, utan
målet med fokusgruppen är att gruppdeltagarna ska diskutera fritt med varandra (Wibeck 2000, s. 9).
Vårt val att utföra undersökningen i fokusgrupper baserades på att vi ville att deltagarna själva
skulle medverka i processen av att upptäcka, utveckla och att utforska djupet i vårt ämne.
Förutom att vi fick möjligheten av att få en djupare förståelse som vi behövde för att få svar på
våra frågeställningar så fick vi en inblick i barnens livsvärld som innefattar kontexten av barnens
verklighet berörande barnens psykiska hälsa och ohälsa.
Genom att utföra våra kvalitativa intervjuer i fokusgrupper fick vi både djup och en viss bredd
som behövdes för att vi skulle kunna jämföra och se skillnader i barnens uppfattningar. ”Fördelar
med metoden är att på kort tid få fram mycket information samt att gruppdeltagarna ofta upplever
att de ger varandra stöd och inspiration. Fokusgruppsmetoden ger också möjlighet att studera
gruppinteraktionen” (Olsson & Sörensson 2001, s. 82). Vi är medvetna om att vi inte kan
statistiskt generalisera det resultat vi får fram eller att det är representativt för vår urvalsgrupp.
En annan positiv aspekt med att arbeta med fokusgrupper är att undersökningen kan ha en positiv
effekt för deltagarna. ”Förutom de rena forskningsresultaten kan undersökningen ha betydelse för
gruppdeltagarna själva genom att de blir medvetna om problemområden som såväl direkt som
indirekt berör dem personligen" (Wibeck 2000, s. 126).
Det finns vissa svårigheter vid arbete med fokusgrupper som vi är medvetna om och en av dem
var vår egen roll som moderator i samtalen. Det krävs att man är väldigt observant och lyhörd om
vad som sker under samtalets gång så att det inte är någon i gruppen som är mer dominant än
26
andra och tar över på bekostnad av de övriga deltagarna. Då är det viktigt att man som moderator
går in och förändrar genom att uppmuntra de deltagare som är mer tillbakadragna så att deras
åsikter också kan komma fram. Att vara moderator innebär att vara tydlig i sin roll för deltagarna
och att förklara att syftet inte är att kontrollera kunskaper utan att lyssna och att föra in nya frågor
under diskussionen om det behövs. Vi har också varit bisittare till varandra under
fokusgruppintervjuerna.
Det kan också handla om att få ut mer av varje intervju. Två personer kan upptäcka mer än vad en
person gör. De kan också komma överens om att ha olika fokus under intervjun I vissa psykologiskt
känsliga situationer kan det till och med vara eftersträvansvärt att en intervjuare är en man och den
andra kvinna. De kan uppfatta olika saker (Stukat 2005, s.41).
En annan anledning till att vi var två under intervjuerna var att vi inte ville gå miste om de uttryck
utöver det verbala som visade sig under samtalets gång. Vikten av detta belyser Wibeck: "Den
icke verbala kommunikationen kan vara ett viktigt komplement till den verbala i en
fokusgruppssituation" (Wibeck 2000, s. 30).
Att vi valde att vara två intervjuare talar också för fokusgruppintervjuer. Ett barn i en enskild
intervju skulle kunna känna dubbel press dels eftersom intervjuarna är vuxna, dels eftersom
barnet är i numerärt underläge. Den pressen skulle minska i en fokusgruppintervju.
Vår undersökningsmetod gällande fokusgrupper var både strukturerad och ostrukturerad eftersom
vi ville täcka in de ämnesaspekter som vi vill belysa och som ligger i vårt syfte. Samtidigt ville vi
också ha möjlighet att styra gruppdynamiken så att vi kunde kontrollera interaktionen mellan
deltagarna, så att alla deltog ungefär lika mycket i diskussionen. Men vårt primära mål var att få
insikt i deltagarnas livsvärld så att vi kunde analysera vad som är betydelsefullt för dem.
Vi använde oss av ett stimulusmaterial som inledning för att få deltagarna till att våga närma sig
vårt ämne. Det bestod av en kort sekvens på två minuter av ett bildspel som vi tillverkade under
vår utbildning. Bildspelet visade en figur (ett moln) i olika situationer, skola, skolgård, matsal,
hem o.s.v. I bildspelet framgår att figuren är ledsen, men det är inte uttalat varför, samt att
figuren är (eller känner sig) ensam eller utanför, men inte orsakerna till detta. För att få reda på
vilken påverkan materialet hade på barnen, bad vi dem att berätta vad bildspelet handlade om
27
och bekräftade de olika svaren vi fick. Vi var också mycket noga med att poängtera att det inte
fanns några ”rätta” svar och att man kunde se olika saker i bildspelet.
För att få en givande diskussion, i synnerhet om deltagarna inbördes inte befinner sig på samma
kunskapsnivå eller inte tidigare har bekantat sig med ämnet, kan man använda ett stimulusmaterial. Ett
sådant kan bestå av artiklar, citat, bilder, videofilm eller annat som har anknytning till det ämne som ska
diskuteras. Materialet bör vara utformat så att det väcker frågor och diskussion snarare än lägger fram
fakta och kommer med svar (Wibeck 2000, s.66).
Vi fortsatte därefter med några öppningsfrågor för att sedan övergå till introduktionsfrågorna som
innefattade ett bredare område av vårt ämne. Vi använde vår intervjuguide för att täcka in de
ämnesaspekter vi ville undersöka, genom nyckelfrågorna, när dessa inte uppstod naturligt i
diskussionerna. Intentionen med våra öppningsfrågor var att få deltagarna att känna sig
avslappnade och att få en känsla av att de hade något gemensamt.
Det finns åtminstone två typer av öppna frågor som är speciellt relevanta för kvalitativa intervjuer. The
grand tour eller den stora resan innebär att intervjuaren ber respondenten att rekonstruera en
betydelsefull del av en erfarenhet. (…) Den andra typen av öppen fråga fokuserar mer på den subjektiva
upplevelsen hos respondenten (Svensson & Starrin 1996, s. 63).
Vi sammanfattade därefter med avslutande frågor så att deltagarna fick uttrycka och reflektera
kring det som sagts i diskussionen. Vår slutfråga var ifall det var någon som ville tillägga
någonting.
Under intervjuerna kom nya frågor och perspektiv upp, som var relevanta och viktiga för
intervjupersonerna. Detta gjorde att de olika intervjuerna skilde sig åt och att tyngdpunkten kom
att ligga på olika kategorier. Bente Halkier säger att: ”(...) det er vigtigt at väre åben over for
perspektiver, som man ikke som undersöger har kunnet forestille sig på forhånd. Det vil sige
perspektiver, som udfordrer éns for-forståelser, og som måske er kommet frem via de förste
runder av bearbejdning” (Halkier 2002, s. 85).
5.4 Databearbetning
I våra pilotintervjuer jämförde vi två olika analysmetoder, meningskoncentrering och
meningskategorisering. Vi kom fram till att meningskategorisering var ett bra redskap för att
analysera fokusgruppintervjuer.
28
Utifrån de sju ursprungliga kategorierna valde vi att ta bort kategorin ”trivsel” eftersom den var
svår att särskilja från de övriga. Med en större särskiljning underlättas hanteringen av
intervjuprocessen och den slutliga analysen.
Tänk igenom hur intervjuerna ska analyseras innan de utförs. Den analysmetod man bestämmer sig för eller åtminstone överväger - kommer sedan att styra sammanställningen av intervjuguiden, själva
intervjuprocessen och utskriften av intervjuerna. Varje stadium i ett intervjuprojekt för med sig beslut
som både erbjuder möjligheter och sätter hinder i vägen för senare stadier i projektet (Kvale 2004,
s.162).
De huvudkategorier som återstod var trygghet, stress, ensamhet, självförtroende, acceptans och
vuxenstöd. De sex kategorierna delades sedan upp i tre olika perspektiv som var samma för alla
kategorier: hem, skola och fritid. Vissa nya perspektiv som till exempel bostadsområdets
påverkan uppkom under intervjuerna. ”Kategorierna kan ha utvecklats i förväg eller växa fram ad
hoc under analysens gång eller från intervjupersonernas eget idiom” (Kvale 2004, s. 174).
Innebörden av meningskategorisering är att intervjun kodas i kategorier där förekomsten av ett
fenomen anges samt styrkan i fenomenet. Man kan genom detta reducera och strukturera långa
texter. Kategoriseringen medför en överblick av förekomsten av de på förhand utvalda
kategorierna samt vad som under intervjuns gång berör de intervjuade. Vi fick även möjligheten
att pröva vår egen förförståelse om vad som kan skapa psykisk ohälsa hos barn i vår urvalsgrupp,
respektive vad som kan främja barns psykiska hälsa. I vår kategorisering kunde vi också
undersöka skillnader och likheter mellan de olika grupperna och skolorna samt jämföra skillnader
mellan pojkar och flickor.
5.5 Tillförlitlighet
Undersökningen är en kvalitativ undersökning med relativt få deltagare. Detta innebär att
resultatet inte kan generaliseras. Däremot kan vissa slutsatser om likheter och skillnader dras.
För att öka reliabiliteten under intervjun var vi en intervjuare och en bisittare vid varje intervju.
Bisittarens uppgift var att utveckla och hjälpa moderatorn att få en större hantverksskicklighet.
Under analysen har den som varit bisittare fungerat som medtolkare till intervjun. Detta ökar
också reliabiliteten. För att öka validiteten har vi under intervjuerna påbörjat kategorisering och
29
analys, i följdfrågor till barnen har vi då kunnat täcka in alla huvudkategorier och perspektiv.
Följdfrågorna har också gett oss möjlighet att kontrollera om vi uppfattat dem rätt. Under
intervjuerna har vi bett om barnens begrepp och diskuterat innehållet i dem, för att försäkra oss
om att vi har lagt samma innebörd i begreppen som barnen. Detta ökar också validiteten.
Av avgörande betydelse för en studies pålitlighet, oberoende av om studien bygger på kvalitativ eller
kvantitativ metodik, är att respondenterna får möjlighet att uttala sig kring frågor som är relevanta sett
ur deras perspektiv och meningsfulla för deras fortsatta liv i olika sociala sammanhang ’här och nu’ och
över tid under icke-traumatiska eller påtvingade förhållanden. När studien uppfyller denna typ av
kriterier kan barns och ungdomars utsagor anses vara trovärdiga och att föredra framför exempelvis
lärares eller föräldrars uttalanden å de yngre människornas vägnar (Giota 2005, s. 245-246).
5.6 Etik
På websiten ”Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning”
utgiven av vetenskapsrådet finns fyra allmänna huvudkrav på forskningen – informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att forskaren skall informera de av forskningen berörda om den
aktuella forskningsuppgiftens syfte. En tid innan intervjuerna skickade vi brev hem till
föräldrarna i de klasser vi valt att göra våra intervjuer. Vi upplyste om syftet för undersökningen,
samt att deltagandet var frivilligt. Innan vi påbörjade intervjuerna presenterade vi oss och vårt
arbete för barnen, vi berättade också för dem att deltagandet var frivilligt och att de kunde
avbryta medverkan om och när de ville.
Samtyckeskravet säger att deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin
medverkan. Endast de elever som fick tillåtelse av målsman att delta kunde välja att vara med.
Barnen valde själv om de ville bli intervjuade och i vilka grupper de ville ingå.
Konfidentialitetskravet innebär bl.a. att uppgifter om alla i en undersökning ingående personer
skall ges största möjliga konfidentialitet. De personer som ingick i vår undersökning var och är
anonyma. Det som krävt extra eftertanke är att intervjuerna genomförts i grupper. Deltagarna har
inget krav på konfidentialitet.
30
Vi bad barnen att inte prata utanför gruppen om det som diskuterats, men berättade också att det
kan hända att något barn försäger sig och de därför inte skulle prata om sådant i gruppen som var
så hemligt att de skulle må dåligt av att det kom ut.
I nyttjandekravet ligger att uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för
forskningsändamål. Intervjuerna och intervjuutskrifterna har endast använts till examensarbetet
och kommer att förstöras.
31
32
6. Resultat
Vi har valt att redovisa resultaten utifrån de kategorier som intervjuerna har analyserats, för att
lättare kunna se vilka likheter och skillnader som finns mellan de olika fokusgrupperna under
varje kategori. Först redovisas barnens svar och sist kommer svaren från pedagogerna, de likheter
och skillnader som återfinns här redovisas i kapitel 7 Analys.
6.1 Psykisk ohälsa för barn och pedagoger
Med barnen använder vi inte uttrycken psykisk ohälsa, eller psykisk hälsa, utan som framkommit
i avsnitt 3.1 säger vi, att må dåligt på insidan, och att må bra på insidan. När barnen ska beskriva
hur det känns att må dåligt på insidan får vi ofta beskrivningarna som: ”Att bli ledsen” och ”att
bara vilja gråta” med reservationen att det inte känns på samma sätt som när man slår, eller
skadar sig.
Psykisk ohälsa för pedagogerna innebär svårare symtom. De nämner ångest, självskadebeteende
och att barnen inte fungerar i det vardagliga livet.
6.2 Acceptans
Flickorna på skola 1 känner sig omtyckta och accepterade som de är och de tycker att det är bra
att man har en egen stil och inte behöver se ut eller vara som alla andra. De känner att deras
föräldrar och kompisar lyssnar på dem och även lärarna, men de kan uppleva att lärarna är lite
frånvarande när de skall lyssna.
Alla pojkarna på skola 1 känner sig accepterade och menar att de kan vara sig själva. De har en
ganska oproblematisk inställning till acceptans, om man bara uppför sig bra själv, så accepterar
folk en som man är: ”Ja är man snäll mot dem, så är de ju snälla tillbaka” (pojke skola 1). Alla
pojkarna anger också att de känner sig omtyckta av många på skolan, både lärare och elever.
Flickorna på skola 2 tycker både att det är lätt och svårt att bli accepterade som den de är. De
andra flickorna accepterar dem och de har en uttalad och medveten policy att acceptera varandra
33
”man låter inte nån vara utanför” (flicka skola 2). Däremot anser de inte att de blir accepterade av
pojkarna som hittar på smeknamn för att visa vad de tycker om flickorna. ”Att du kanske är för
lång eller för tjock eller för kort eller…” (flicka skola 2). Detta är dock något de irriterar sig på,
mer än mår dåligt av.
Pojkarna på skola 2 känner sig accepterade och omtyckta på sin skola och att både lärare,
föräldrar och kompisar lyssnar på dem. De trivs bra i skolan och i hemmet och på fritiden.
Pedagogerna på skola 1 menar att det var svårt att veta vem man själv är i 12-årsåldern och att
många ändrar stil för att passa in i olika gäng. De tror att en av orsakerna till psykisk ohälsa kan
vara att man känner att man inte passar in och därför försöker göra om sig själv. ”Det är ju inte
lätt att vara den man är. Ska man veta det när man går på högstadiet?” (pedagog skola 1).
Samtidigt menar de att det ingår i åldern att prova olika stilar för att hitta sig själv. För att komma
igenom denna identitetssökande period med en känsla av att vara accepterad behövs goda
förebilder. Vad pedagoger kan göra för att skapa större acceptans på skolan är dels att uppmuntra
och vara positiv till barnens/ungdomarnas testande av olika stilar, dels att skapa personliga
förhållanden mellan pedagoger - elever och mellan elever – elever. Detta skapar en större
acceptans eftersom man inte kränker människor lika lätt om man har en personlig relation.
Det som är viktigast för barnens psykiska hälsa, anser pedagogerna på skola 2, är att de som
pedagoger bryr sig om dem och att barnen blir sedda och att de känner sig omtyckta och
betydelsefulla, beröring är viktigt. Pedagogerna tycker att det är jätteviktigt med acceptans. De
anser att acceptansen i klassen är förhållandevis stor. Att man har olika kläder eller ser olika ut är
inget större problem, inte heller att man har olika behov. Till exempel det att vissa elever går till
specialpedagogen eller psykologen accepteras bland barnen. ”Det är jag faktiskt imponerad av att
man accepterar att man är olika” (pedagog skola 2). För att visa barnen att de bryr sig så tar man
sig tid att lyssna.
34
6.3 Självförtroende
Flickorna på skola 1 anser att de har ett gott själförtroende och de förstår innebörden av det. De
kan driva igenom saker och tycker att det är bra att man kan tycka olika. ”Ibland kan det faktiskt
vara bra att ha en egen stil” (flicka skola1).
På skola 1 är pojkarnas definition på självförtroende ”att man vågar vara sig själv” (pojke skola
1), vilket de alla anser att de vågar. När vi lägger till att ”våga tro på sig själv” och att ”kunna tala
för och driva igenom det man tycker är viktigt” förändras inte bilden. Pojkarna menar att detta
inte är något de har funderat på, men att de har tilltro till sig själv och att de kan prata för och
driva igenom sådant som de tycker är viktigt.
Flickorna på skola 2 definierar ett gott självförtroende som att man duger, att man inte känner att
man säger något fel. ”Man inte ens ska tänka den tanken” (flicka skola 2). På den definitionen
tycker de alla att de passar in. Överlag är flickorna ganska nöjda med vem de är. Det är också
viktigt för flickorna att kunna hävda sig och att kunna säga vad de tycker, utan att för den delen
köra över någon annan.
Pojkarna på skola 2 definierar självförtroende som att man tror på sig själv. De känner alla att de
har ett gott självförtroende. De tycker dock att de har lättare att driva igenom saker hemma än i
skolan.
Pedagogerna på skola 1 menar att det inte är brist på självförtroende som ger försämrad psykisk
hälsa utan att det är den dåliga psykiska hälsan, bland annat, som ger brist på självförtroende. De
menar att de har ganska många elever som har dåligt självförtroende och att de arbetar aktivt för
att förbättra det. Det dåliga självförtroendet vad gäller att själv styra sin undervisning förlägger de
till den tidigare skolgången som de menar i många fall kvävt barnens initiativförmåga och tro på
sina förmågor.
Pedagogerna på skola 2 anser att det är viktigt med ett bra självförtroende och att deras barn har
det. De tycker att det är skillnad på självförtroende, självsäkerhet och självkänsla och att deras
barn kanske är för självsäkra eller att de ibland har alldeles för stora ambitioner jämfört med sina
35
förutsättningar. ”Om man frågar om deras framtidsplaner blir det ofta advokat, barnkirurg och
aktieägare” (pedagog skola 2).
6.4 Trygghet
Flickorna på skola 1 känner rädsla ibland när de upplever våld exempelvis vid slagsmål i skolan
som förekommer ganska ofta.
Som i dag var vi i arenan och det var väldigt trångt för alla sexorna var därinne så blev det två stycken
som började ha slagsmål där då blev jag väldigt rädd och så skrek alla så att man blev ännu mer rädd
inom sig (flicka skola 1).
Men de upplever att det är mindre förekommande på denna skola än deras tidigare skolar där det
förekom mer. De känner sig rädda för en del av de äldre skolbarnen. Alla utom en känner sig
otrygga i skolan och alla känner sig otrygga på fritiden på vissa ställen och i vissa situationer. Ett
exempel är på kvällarna nere i stan där det ofta förekommer våld, brottslighet och oroligheter.
Trygghet, eller snarare otrygghet är det största diskussionsämnet för pojkarna på skola 1. Det
mest oroande inslaget är otryggheten som finns i bostadsområdena på kvällstid med gängbråk och
t.o.m. skottlossning. ”Det finns killar som går runt och slår ner en och såna grejor” (pojke skola
1). Otryggheten finns också hos föräldrarna vilket resulterat i att de flesta pojkarna inte får gå ut
på kvällarna. Men även på dagtid finns en hotbild, framför allt när det gäller okända elever från
andra skolor. En av pojkarna säger att han inte vågar gå förbi en av skolorna i området av rädsla
för att bli nedslagen. De andra pojkarna menar att det är liten risk, de flesta är snälla, men
instämmer i att det kan kännas hotfullt.
När flickorna på skola 2 beskriver sin miljö, både skolmiljö och bostadsmiljö är det en otrygg
omgivning de beskriver. ”Det kan bli lite stökigt ibland, för alltså, när vi ska gå på rast så är det
många som - nån kan bli skadad eller så” (flicka skola 2 beskriver sin skola). Framförallt på
”gårdarna” händer det mycket, slagsmål och vandalisering. Trots detta menar flickorna att de inte
upplever så särskilt stor otrygghet. ”Men alltså, det här området har haft mycket rykte, fast jag
har bott här rätt så länge. Så alltså, på nåt sätt så är man säker” (flicka skola 2). De har också
hittat strategier för att inte bli indragna i bråk. ”Alltså, bara så, man ska inte bry sig om några
andra (…) man ska bara vara tyst, man ska inte kaxa emot” (flicka skola 2). Trots deras ganska
36
oberörda attityd säger samtliga att de skulle vilja flytta om de kunde det och ett av önskemålen i
en drömskola är just trygghet.
Alla pojkarna på skola 2 säger att de känner sig trygga i skolan och i hemmet men bara en pojke
känner sig trygg på fritiden. De känner att man är osäker när man är ute själv. Det viktigaste för
att må bra i skolan är att inte vara mobbad. I hemmet är det viktigt att föräldrarna inte bråkar. För
att må bra på insidan är det viktigt att ingen slåss. Man mår dåligt när någon slår en. De upplever
att man är otrygg i skolan när man går förbi högstadiet eftersom man kan bli utsatt för
oprovocerat våld från de äldre barnen. Vissa barn råkar mer ut för det än andra. Om man är
”kaxig” så kan man lätt utsättas för våld. Detta är helt accepterat av barnen. ”Alltså hon är kaxig
mot alla, sen när hon får stryk säger hon till lärarna” (pojke skola 2).
Trygghet för pedagogerna på skola 1 är den starkaste grunden till en god psykisk hälsa. I första
hand är det tryggheten i hemmet de avser och de menar att denna faktor är så betydelsefull att
man nästan kan sätta likhetstecken mellan trygghet och psykisk hälsa. Har man trygghet hemifrån
har man en god psykisk hälsa.
Jag tycker att det är oerhört viktigt. Bland det viktigaste att man har trygghet, både i skolan och
hemifrån, man känner sig trygg dit man går så att säga (pedagog skola 1).
I andra hand talar pedagogerna om otryggheten i skolan och då nämner de mobbning. De som
blivit utsatta för mobbning, menar de, lider av psykisk ohälsa långt efter det att mobbningen
slutat. Pedagogerna anser att tryggheten för barnen på skolan är stor, eftersom personalen rör sig
så mycket bland barnen och därför kan upptäcka situationer som till exempel skulle kunna leda
till mobbning och förhindra det innan det inträffar.
Pedagogerna på skola 2 anser att det är jätteviktigt med trygghet, kanske det viktigaste. Brist på
trygghet i hemmet försämrar barnens psykiska hälsa. ”Det är det viktigaste att ett barn känner sig
tryggt, utan det är det ingenting som fungerar” (pedagog skola 2). Vårdnadstvister och
uppslitande skilsmässor gör också att barnen kan få psykisk ohälsa. De upplever att barnen är
väldigt aggressiva, mest pojkarna. En av dem anser att flickorna är verbalt aggressiva medan
pojkarna är mer fysiskt aggressiva. Aggressioner uppstår vid vissa situationer som exempelvis i
matkön.
37
6.5 Ensamhet
Flickorna på skola 1 känner sig inte ensamma, varken på skolan, på fritiden eller hemma. De kan
ibland välja ensamheten men de har också alternativ när de känner sig ensamma och har tråkigt.
Man chattar eller tar kontakt med kompisar. ”Nja ibland sitter man ensam och pluggar, men jag
känner mig inte ensam, absolut inte” (flicka skola 1). När de vill prata kan de gå både till sina
föräldrar och till sina kompisar. Det som är viktigast för dem är familjen, kompisar och kärleken
från dem. Det som gör att man mår dåligt är när man är utstött och sviken när ingen tycker om en.
För pojkarna på skola 1 är det viktigaste för en god psykisk hälsa att inte vara ensam.
Kompisarna och familjen dyker upp hela tiden i deras berättelser. Den viktigaste anledningen till
varför de trivs på skolan är att de har många kompisar. Föräldrar och kompisar utgör också
barnens sociala nätverk. I svårigheter på fritiden får man hjälp av föräldrarna och skulle man bli
ovän med sin familj är det hos kompisarna man får stöd. Det är också med kompisarna man
tillbringar den största tiden, både i skolan, i gemensamma fritidsaktiviteter och hemifrån via
MSN.
För flickorna på skola 2 är ensamhet det som upptar större delen av diskussionen. Att vara ensam
är för flickorna inte bara något svårt, det är något otänkbart. För att slippa ensamhet har de skaffat
sig olika strategier. Den ena är att umgås i grupper, så att man inte blir ensam om någon är sjuk,
den andra är att medvetet söka nya vänner i parallellklasserna, eftersom de vet att klasserna
kommer att splittras i sjuan. Ju större kontaktnät desto mindre risk att bli ensam. Kompisarna är
sällskap, men framför allt hjälp. ”Alltså i skolan är det rätt så svårt. Man kan inte typ, vara där
ensam” (flicka skola 2). Kompisarna är också de man träffar hela dagen, i skolan, efter skolan,
och hemifrån på MSN. Även föräldrar och syskon är viktiga delar i det sociala skyddsnätet men
det som är viktigast för en god psykisk hälsa i skolan är att ha vänner.
Pojkarna på skola 2 känner inte sig ensamma i skolan. De kan ibland känna sig ensamma hemma
när syskon och föräldrar inte är hemma. ”Jag har mina fåglar och katter så jag är inte ensam”
(pojke skola 2). Ofta är de hemma på fritiden. De skapar kontakter över nätet genom olika spel.
Pojkarna umgås mest med familjen och släkten.
38
Ensamhet och framför allt för lite tid med föräldrarna, menar pedagogerna på skola 1 är en
bidragande orsak till psykisk ohälsa. Barn behöver ett socialt skyddsnät, där föräldrarna oftast
spelar den största rollen. Men detta skyddsnät kan också utgöras av kompisar och lärare. De som
är ensamma både hemma, i skolan och på fritiden är de som får en försämrad psykisk hälsa.
Syftet med det sociala skyddsnätet är att man ska bli sedd och bekräftad. Ensamhet kan enligt
dem också vara ett symptom på psykisk ohälsa. Pedagogerna är oense om huruvida ensamhet kan
vara självvalt och den ena pedagogen anser att ensamhet aldrig är någonting man väljer, medan
den andra pedagogen hävdar att alla människor inte har samma behov av sällskap. Pedagogerna
menar att om de ser ett barn som alltid sitter ensamt, så försöker de hjälpa barnet att hitta någon
att umgås med.
Man ser dem just på denna skola, för att man ser dem så mycket. Om de sitter ensamma hela tiden, eller
på samlingarna och om de är tillbakadragna och… (pedagog skola 1).
Angående ensamhet enligt pedagogerna på skola 2, så är det viktigt att inte vara ensam om det
inte är självvalt. På fritiden tycker pedagogerna att det är viktigt att man har ett socialt liv men de
anser att det är väldigt få som har aktiviteter förutom fotboll/tennis. De tycker att det är synd men
menar att det beror på att det praktiska inte fungerar, att ta sig dit och hem från aktiviteterna. De
tror också att barnen har andra sysselsättningar som går före, till exempel att ta hand om syskon
och gå på hemspråk.
6.6 Stress
Flickorna på skola 1 kan känna sig stressade av läxor och de steg och mål de förväntas klara av.
Även tidsbrist kan vara en stressfaktor. ”Liksom har man bara fått den dagen på sig att göra det så
blir det lite stressigt” (flicka skola 1). Barnen har många fritidsaktiviteter och den tid de har att
förflytta sig mellan skola och fritidsaktiviteter känns ibland för kort. Det upplevs som stressande
att de skall hinna i tid till sina aktiviteter. Hemma känner de sig inte stressade även om de har
krav som tillexempel städning av sina rum. Flickorna kan bli arga när de känner sig stressade i
sitt skolarbete.
Stress är den faktor där överensstämmelsen mellan pojkarna på skola 1 är minst. Bara en av
pojkarna anser att han mår dåligt av stress. Denna pojke menar att han blir stressad över saker i
39
skolan, till exempel om han upplever att han har missat något, eller om han ska ha ett prov eller
läxförhör. Stressen hänger ihop med att han är rädd för att misslyckas. De andra pojkarna säger
sig aldrig, eller nästan aldrig vara stressade.
Alla flickorna på skola 2 känner sig stressade. Stressen har ökat sedan de började skolår 6 och
innefattar både högre prestationskrav och större tidsbrist. Dessutom är de stressade över hur det
ska gå på ”högstadiet” då de menar att kraven kommer att bli ännu större. ”Och de säger att på
högstadiet, då kommer det att bli typ, katastrof, alltså mycket stress. Så när man får höra det så
känner man sig lite - man blir lite nervös alltså” (flicka skola 2). Flickorna har också mycket att
göra. Flera av dem har ytterligare en skola att gå till på eftermiddagen och de andra har ansvaret
för att hämta småsyskon på skola och på dagis. Därför kan också fritiden kännas stressig. Framför
allt blir det svårt att få tiden att räcka till. ”Vi brukar ofta ha fyra läxor på en dag och sånt, för att
vi har många olika lektioner, typ matte en läxa, svenska en annan läxa…” (flicka skola 2). Det
enda tillfället då det aldrig känns stressigt är tillsammans med kompisar på fritiden då man tar det
lugnt. En flicka säger dock att hon inte hinner träffa sina vänner på fritiden.
Pojkarna på skola 2 känner sig oftast inte stressade ”Klarar man bara sig så blir man inte
stressad” (pojke skola 2). De känner sig dock stressande ibland när de inte har uppfyllt de kraven
som finns i skolan. Det kan vara stressande att få IG-varning. De tror också att stressen kommer
att öka när de börjar i ”högstadiet” och då man får betyg. I hemmet kan de känna sig stressande
när de spelar spel. I övrigt känner de inte sig stressade på fritiden.
Stress anser pedagogerna på skola 1 vara en orsak till psykisk ohälsa. I första hand pratar de om
den stress som ökat i hela samhället i och med att vi har fått ökade valmöjligheter och ökade
kontaktmöjligheter. ”Sen är det, mycket stress kanske, mycket krav. Vad man har sett på nyheter
och så, så är det mycket stress – alltså barn är mer stressade idag” (pedagog skola 1). De pratar
också om den stress som kommer av ökande krav, vilket för barnen och ungdomarna innebär
krav på utseende, märkeskläder och statussymboler. De ökade kontaktmöjligheterna innebär
också stress menar de, att man via MSN och mobiltelefoner kan vara nåbar alla dygnets timmar
och att barn och framför allt ungdomar har krav på varandra att kunna nå varandra alltid.
Valmöjligheterna, att man tidigt ska bestämma vad man ska ”bli” är också en stressfaktor menar
40
pedagogerna. Pedagogerna pratar också om stress i skolan men då är det den stress som barnen
själv lägger på sig. Eleverna kan på denna skola, om de vill och har förmåga, fortsätta med högre
skolårs innehåll och detta stressar ambitiösa barn, menar de. Betygen är ytterligare en
stressfaktor.
Pedagogerna på skola 2 tror inte att barnen känner sig så stressade i skolarbetet. Kanske vissa
barn kan känna sig stressande av kraven men detta gäller inte för flertalet. De kommande betygen
tror pedagogerna kan upplevas lite stressande. Även föräldrarnas krav kan upplevas som en
stressfaktor. Vissa situationer utlöser stress hos barnen till exempel att stå i matkön på grund av
att detta är en orolig och stökig situation.
Aggressiviteten ligger i luften speciellt när de skall stå i kö, när vi skall in till matsalen. Varje dag är det
förfärligt, det tycker jag är ett stressmoment (pedagog skola 2).
6.7 Vuxenstöd
Flickorna på skola 1 upplever både att de har vuxenstöd hemma och på skolan men att på skolan
hade det behövs mer på vissa ställen. I vissa situationer tycker de att det finns för lite personal
speciellt där det är många barn samtidigt. Vid andra tillfällen kan där vara nästan för mycket
personal. Flickorna tycker att det behövs en omfördelning av resurserna ibland. De anser att de
har vuxenstöd hemma och på fritiden också. De trivs i övrigt bra i skolan, hemma och på fritiden.
Vuxenstöd har olika betydelse för pojkarna på skola 1. De förväntar sig och uppskattar hjälp
inom vissa områden. Närheten till vuxna och att det är lätt att få hjälp, en av anledningarna till att
pojkarna trivs bra på skolan. Alla pojkar utom en menar att det också finns någon vuxen som de
skulle kunna vända sig till om de hade något problem i skolan som inte gäller skolarbetet. En
pojke säger dock att det inte finns någon vuxen på skolan som han skulle dela sina problem med
”Jag litar inte så mycket på dem. Alltså, jag tycker de lyssnar inte så mycket i alla fall” (pojke
skola 1). Vad som är en lärares uppgift att hjälpa till med är väldigt tydligt definierat av pojkarna
och gäller bara det som händer i skolan – om man blir retad eller slagen i skolan är det läraren
man vänder sig till, men om man har problem på fritiden är det inte lärarens ansvar. De anser att
en lärare skulle försöka hjälpa dem om de blev utsatta för någonting men de tror inte att lärarnas
insatser skulle hjälpa, problemen skulle kvarstå ändå, och de efterlyser ”hårdare tag” från
41
pedagogerna. Vid förfrågan om de skulle vilja ha mer kontakt med de vuxna, att de vuxna skulle
vara mer involverade i deras liv blir svaren inte entydiga. Samtidigt som de tycker att det är
viktigt att diskutera saker med de vuxna som är relevanta för dem, finns risken att det ska bli för
”privat”.
Flickorna på skola 2 menar att de har stor hjälp av pedagogerna när det gäller skolämnena.
I den här skolan så, om man behöver hjälp med något man har svårt med, så lärarna de verkligen
koncentrerar sig på eleverna, men det handlar om när man har svårt med någonting (flicka skola 2).
När det gäller andra problem är meningarna mer delade. Någon menar att lärarna lyssnar och bryr
sig om hur man mår, medan någon annan menar att de inte lyssnar ordentligt och att de inte orkar
bry sig om man mår dåligt under en längre period. Flickorna menar att pedagogerna klarar av att
reda ut de svårigheter som eleverna kommer till dem med, men att allt inte är pedagogernas
ansvar. Om en elev har problem både i och utanför skolan bör föräldrar och pedagoger samarbeta,
menar de, annars är det som sker utanför skolan familjens och vännernas ansvar. Flickorna menar
att pedagogerna känner dem väl, men skulle ändå tycka att det hade varit bra att få privata samtal
med pedagogerna, där innehållet bestämdes av eleverna själv.
Pojkarna på skola 2 känner att de har stöd från de vuxna hemma och ibland i skolan. De tycker att
lärarna ansvar är det som rör skolan, annars är det föräldrarnas ansvar. De känner att de har ett
visst stöd från lärarna men om man mår dåligt på insidan får man inte hjälp av dem utan det får
man från föräldrarna. De tycker att lärarna inte känner dem så bra och att de inte vet något om
deras fritid. Pojkarna anser att pedagogerna hjälp inte alltid räcker till. ”Man säger till en lärare.
Då kommer han skälla på honom, men det hjälper inte, då kommer han bara börja om och om”
(pojke skola 2).
När pedagogerna på skola 1 pratar om vuxenstöd, pratar de först och främst om föräldrastöd.
Något som är en bristvara idag, anser de. I och med att samhället har blivit så komplicerat, har
barnens behov av föräldrastöd också ökat menar de. Samtidigt har föräldrarna mindre tid över till
sina barn, vilket de menar är den största anledning till försämringen av barns och ungdomars
psykiska hälsa.
42
Sen tror jag att vuxna människor nu också är mer och mer konsumtionsinriktade, vilket då innebär att
tjäna pengar är liksom normen, på nåt sätt, å andra sidan tar man ifrån dem tid. Och när barn uppger att
de bara spenderar i genomsnitt 20 minuter med sina föräldrar per vecka så innebär ju det att vi har lika
mycket kontakt med de barnen med tanke på våra personliga handledarsamtal, som de har hemma
(pedagog skola 1).
Samtidigt underskattar de inte det vuxenstöd som pedagoger kan ge och menar i princip att det
inte finns några gränser för vad som är lärarens ansvarsområde i förhållande till barns psykiska
(o)hälsa. De menar att de ger eleverna ett stort vuxenstöd oberoende om man talar om skolarbete
eller andra viktiga aspekter i barnens liv och att de arbetar med att få en personlig relation till
varje elev. Förutom personliga handledarskap en gång i veckan, rör sig personalen bland eleverna
hela tiden även under raster och de menar att detta borgar för en sådan relation.
Pedagogerna på skola 2 menar att vuxenstöd är viktigt. De vill att man skall vara många lärare i
varje klass. De tycker att det finns många problem som inte berör skolämnena. De tror att
föräldrarna inte har så mycket tid med dem. För att förbättra den psykiska hälsan så är det viktigt
att de som pedagoger är där och är tillgängliga så mycket som möjligt. De menar att man kan se
när barn inte mår bra. De är inte glada, har koncentrationsproblem, ser ledsna ut och de fungerar
inte praktiskt. Andra kännetecken är att de kommer för sent och har lättare att komma i bråk, att
de har ont i magen och mår illa. De tycker det är viktigt att få förhandsinformation om nya barn
för att se hur barnet är när det mår bra för att inte misstolka barnets hälsa. För att visa att de bryr
sig så tar pedagogerna sig tid till att lyssna och skapa struktur för barnet. ”Det är också viktigt att
det råder en viss harmoni i skolan” (pedagog skola 2). Kraven på barn i dag anser de vara stora
framför all för tonåringar.
6.8 Pedagogernas arbetssätt
Samtliga elevgrupper är i stort sett överens om att pedagogerna vill hjälpa dem om de behöver
hjälp, men anser att de inte alltid kan hjälpa. Eleverna menar att det inte heller är säkert att
pedagogerna vet vad de behöver hjälp med. Många gånger upplever barnen att personalen
försöker stödja i sådant där barnen inte vill ha hjälp, medan de inte ser det som barnen upplever
som problematiskt. Det är inte alltid att barnen upplever att de vuxna lyssnar så noga som de
borde. Eleverna menar att faktorerna för psykisk hälsa sällan diskuteras i skolan. ”Om de kollar
nån artikel i tidningen, så säger de - var försiktiga” (flicka skola 2).
43
För att förbättra den psykiska hälsan hos barnen försöker pedagogerna på båda skolorna vara
tillgängliga för barnen. De försöker få barnen till att känna sig sedda och betydelsefulla genom
bekräftelse, beröring och att lyssna och skapa relationer till dem. ”Jag tror ändå mycket på det här
att de känner sig sedda” (pedagog skola 2). De använder också sig av de organisatoriska
mötesplatser som skolorna skapat såsom handledarsamtal och skolämnet social kompetens för att
möta barnens psykiska och sociala behov.
44
7. Analys
Trots att underlaget är för litet för att resultaten ska kunna generaliseras, framträder vissa
mönster, vissa likheter och skillnader som kan vara intressanta att notera. Vi tar endast upp de
viktigaste. Nedan följer en analys av jämförelsen mellan barn och pedagoger, jämförelsen mellan
flickor och pojkar och jämförelsen mellan skolorna.
När man tittar på de båda skolorna så skiljer de sig mycket åt. Den ena skolan finns i en större
stad, den andra i en mindre. Den ena skolan har ganska många elever, den andra skolan
förhållandevis få. Den ena skolan är en friskola med elever som kommer både nära och långväga
ifrån, den andra är en kommunal skola med ett upptagningsområde med stora sociala problem.
Jämförelsen mellan barnen på de olika skolorna, samt mellan de olika pedagoggrupperna
redovisas för att se om skillnaderna i skolorna överensstämmer med barnens psykiska hälsa.
Barn och pedagoger – skola 1
Barnen på skola 1 menar att de har ett gott självförtroende. Pedagogerna anser däremot att ganska
många elever har dåligt självförtroende, men talar då mest om självförtroendet i skolarbetet.
Trygghet är det område där barnens och pedagogernas bild skiljer sig mest. Pedagogerna talar
nästan uteslutande om vikten av trygghet i hemmet och kopplingen mellan psykisk ohälsa och
otrygghet gäller också nästan uteslutande tryggheten i hemmet. När barnen pratar om otrygghet
däremot är det aldrig otrygghet i hemmet, vilket ingen av eleverna nämner, samtliga menar att de
är trygga hemma. Att inte vara ensam är en av de viktigaste sakerna för att må bra för både pojkar
och flickor på skola 1. Pedagogerna instämmer också i att kompisarna är viktiga, men enligt dem
är föräldrarna den viktigaste delen i barnens sociala skyddsnät. Det som framkallar stress hos
barnen är tidsbrist, krav och förväntningar på skolarbetet. Pedagogerna talar om den stress som
samhället skapat. Även vad gäller vuxenstöd skiljer sig barnens åsikter och pedagogernas åsikter
åt. Pedagogerna pratar främst om vuxenstöd som föräldrastöd och menar att här finns brister som
ger eleverna en försämrad psykisk hälsa. Ingen av de barn vi talat med angav brister i
föräldrastöd. När det gäller det vuxenstöd som pedagogerna ger barnen finns också stora
skillnader i åsikterna mellan pedagoger och barn.
45
Den största skillnaden mellan pedagogernas och barnens syn på de olika faktorerna för psykisk
(o)hälsa är att pedagogerna i större utsträckning ser problem och brister i hemmiljö och samhället
i stort och skolan som en kompensator för dessa brister. Barnens bild är många gånger i stället att
skolan är den plats som genererar problem och att stöd och hjälp för att klara av dessa problem
kommer från familj och kompisar. Här måste man naturligtvis inse att det kan finnas faktorer som
skapar psykisk ohälsa i familjerna, som barnen inte vill eller kan diskutera i en fokusgrupp, det
kan också tänkas att de överdriver de problem som finns i skolan när de i grupp får möjlighet att
”gnälla av sig”.
Men även om man bortser från detta finns det områden där pedagogerna och barnen har helt olika
uppfattning om vad som skapar psykisk ohälsa. Pedagogerna bortser också, eller är inte medvetna
om, den oro som otryggheten i närområdet utgör för barnen.
Barn och pedagoger skola 2
Pedagogerna anser att acceptansen på skolan är förhållandevis stor. Skillnaden är att flickorna
bara känner sig accepterade av flickorna men inte av pojkarna som ger dem smeknamn för deras
kroppsliga utseende. Barnen uppfattar sig själv ha ett gott självförtroende och det gör
pedagogerna också, dock kan de tycka att de är ibland för självsäkra. Det är viktigt för både barn
och pedagoger att man som barn känner sig trygg i sitt hem, skolan och på fritiden. Barnen
upplever stor otrygghet i sitt bostadsområde men även på skolan vid vissa situationer där det
förekommer oprovocerat våld från andra elever. Detta är något som pedagogerna inte nämner
alls. För barnen är det otänkbart att vara ensam och de anser att ha vänner är viktigt. De nämner
också föräldrar, syskon och släkt som viktiga i deras liv. Barnen använder ofta internet som en
kontakt med kompisar. Pedagogerna tycker det är mer betydelsefullt att barnen har ett socialt liv
och att de har olika aktiviteter efter skolan. Enligt barnen skapas stress inom skolans miljö, där
prestationskrav och tidsbrist är de största faktorerna till stress. Pedagogerna nämner
föräldrakraven som en stressfaktor för barnen, men detta är inget som barnen tar upp som
stressfyllt. Pedagogerna tror inte att flertalet av barnen känner så stor stress i sitt skolarbete.
Barnen däremot upplever skolarbetet som väldigt stressfyllt.
46
Vid samtal om vuxenstöd upplever barnen att de får hjälp i skolämnena. Pedagogerna tycker att
det är många problem som ligger utanför skolämnena. De upplever också att föräldrarna har
mindre tid för sina barn.
En stor skillnad finns mellan pedagogernas och flickornas uppfattning om acceptans.
Pedagogerna tror att alla barnen känner sig accepterade medan flickorna inte anser att de är
accepterade av pojkarna. En annan skillnad är att pedagogerna bortser från otrygghet i
bostadsområdet där de flesta barnen upplever stor otrygghet. Barnen upplever även en otrygghet i
många skolmiljöer som inte pedagogerna framhåller nämnvärt. Den skolrelaterade stressen
upplevs stor hos barnen, medan pedagogerna betraktar den som obefintlig. I de övriga
kategorierna hade barnen och pedagogerna mer likartade åsikter.
Skola 1 och skola 2 – barn
Kategorin acceptans ger liknande svar från tre grupper. Både flickorna och pojkarna på skola 1,
samt pojkarna på skola 2 anger att de blir accepterade som de personer de är, medan flickorna på
skola 2 menar att det är svårt att bli accepterade av pojkarna. Alla barnen menar att de har ett gott
självförtroende. Samtliga barn känner sig, mer eller mindre, otrygga i sitt närområde. Ensamhet
är en faktor för psykisk ohälsa enligt barnen på båda skolorna. Ingen av barnen anger att de
känner sig ensamma i skolan. Stress är den faktor där svaren skiljer sig mest mellan barnen. Från
att ange att man i stort sett aldrig är stressad, till att beskriva en vardag som är så stressfylld att
man inte ens hinner träffa sina vänner. Vuxenstöd är en annan faktor där svaren mellan de olika
grupperna skiljer sig. Det som är gemensamt för barnen är att de önskar vuxenstöd mer utifrån
sina behov, när de behöver det och på ett sätt som de behöver.
Svaren från de båda skolorna är ganska lika. Vad gäller faktorerna självförtroende, trygghet och
ensamhet, är barnen på de olika skolorna i stort sett överens. Faktorerna stress och vuxenstöd
skiljer sig, men skillnaden ligger främst mellan könen, inte mellan skolorna. Den enda verkliga
skillnaden mellan skolorna ligger i faktorn acceptans, där barnen på skola 1 menar att de blir
accepterade, medan flickorna på skola 2 anser att de inte blir accepterade som de personer de är, i
alla fall inte av pojkarna.
47
Skola 1 och skola 2 - pedagoger
Pedagogerna på de båda skolorna är överens om att skapandet av relationer är viktiga för
acceptans. Likheten mellan pedagogerna på de båda skolorna är att alla anser att de har många
elever som har dåligt självförtroende och enligt pedagogerna på skola 1 så har dessa barn en
försämrad psykisk hälsa. Pedagogerna på skola 1 anser att valet av att kunna styra sin skolgång
har positiv betydelse för självförtroendet och initiativförmågan. Likheten mellan pedagogerna
gällande trygghet är att de anser att det kanske den viktigast grunden för en god psykisk hälsa,
samt att tryggheten i hemmet är den grundläggande faktorn. Pedagogerna på skola 1 tycker att
man nästan kan sätta likhetstecken mellan trygghet och psykisk hälsa.
Vid diskussion om ensamhet anser pedagogerna på båda skolor att det är viktigt med ett socialt
liv. Pedagogerna på skola 1 anser att ensamhet kan vara ett symptom på psykisk ohälsa, men de
är oense om ensamhet kan vara självvalt, där den ena pedagogen anser att ensamhet aldrig
någonting man väljer, men den andra pedagogen tycker att alla människor inte har samma behov
av sällskap. Pedagogerna på skola 2 anser att ensamhet har olika betydelse om är självvald eller
inte. Pedagogerna på båda skolor anser att de kommande betygen kan vara en stressfaktor.
Pedagogerna på skola 2 tror inte att barnen känner sig så stressade i skolarbetet. Pedagogerna på
de båda skolorna tycker att vuxenstöd är viktigt medan pedagogerna på skola 1 betonar
föräldrastödet som extra viktigt. Förhandsinformation om nya barn är en tillgång för att kunna
tolka barns hälsa enligt pedagogerna på skola 2.
Det finns fler likheter än skillnader mellan pedagogerna på de olika skolorna. Likheten mellan
pedagogerna gällande trygghet är att de anser att det kanske den viktigast grunden för en god
psykisk hälsa, samt att tryggheten i hemmet är den grundläggande faktorn. Pedagogerna på båda
skolorna anser att skolarbetet inte skapar någon märkbar stress, i alla fall inte innan man får
betyg. De betonar också alla vikten av att vara där och vara så tillgänglig som möjligt. En
skillnad mellan skola 1 och 2 är att pedagogerna på skola 2 anser att alla barnen känner sig
accepterande medan pedagogerna på skola 1 arbetar aktivt för att öka acceptansen.
48
Flickor och pojkar
Det finns också områden där likheterna mellan flickorna på de olika skolorna och pojkarna på de
olika skolorna är stora men där skillnaderna mellan könen är betydande. Området där detta är
allra tydligast är när man talar om stress. Stressen hos flickorna på båda skolorna är påfallande
större än hos pojkarna. Det är också flera pojkar som säger att de aldrig, eller nästan aldrig, är
stressade. Detta förekommer inte bland flickorna. En annan skillnad är att flickorna känner sig
stressade på fritiden också. Ett annat område där det finns skillnader mellan könen, även om den
inte är lika påfallande, är när man pratar om trygghet. Flickorna upplever skolmiljön som mer
otrygg än pojkarna gör, medan pojkarna verkar mer oroade av den otrygghet som finns i
närmiljön. Ett område där man kan se tendenser till skillnader är i vuxenstöd. Flickorna är mer
positiva till en nära kontakt med pedagogerna än pojkarna är.
Det är svårt att sammanfatta de skillnader som finns mellan flickornas och pojkarnas synsätt.
Flickorna tar de krav de uppfattar att skolan har på dem på större allvar än pojkarna, oroas mer av
otryggheten i skolan och önskar en närmare kontakt med de vuxna än pojkarna gör. Pojkarna
oroas mer av vad som händer utanför skolan, stressas mindre av krav och förväntningar från
skolan, har mindre tillit till pedagogerna och vill inte ha en alltför ”privat” kontakt med dem.
49
50
8. Diskussion
Vi inledde arbetet med att ställa åtta frågor.
1. Vad innebär psykisk ohälsa för barnen själv?
2. Vilka faktorer anser de försämra respektive förbättra den psykiska hälsan?
3. Anser barnen sig utsatta för dessa faktorer?
4. Upplever barnen det som om det finns vuxenhjälp för de problem och svårigheter de har?
5. Vad innebär psykisk ohälsa för pedagogerna?
6. Vilka faktorer anser de försämra respektive förbättra barns psykiska hälsa?
7. Anser pedagogerna att barnen är utsatta för dessa faktorer?
8. Hur arbetar pedagogerna för att förbättra barnens psykiska hälsa?
Ur våra resultat vill vi försöka svara på frågorna och att jämföra våra svar med sådant som
framkommit i litteraturen, samt att relatera dem till ett patogenetiskt och ett salutogent synsätt.
8.1 Psykisk ohälsa för barn och pedagoger
Det är svårt för barnen att beskriva psykisk ohälsa ofta använder de uttrycket ledsen synonymt
med psykisk ohälsa. Andra beskrivningar är ”att man känner sig utanför” eller ”att man känner
sig speciell – negativt sett” eller att ”det känns alltså så, som att ingen bryr sig eller gillar en”.
Psykisk hälsa, eller att må bra på insidan, är ännu svårare att beskriva. En pojke gör ett försök att
beskriva det rent fysiskt. ”Det skall kännas skönt på ryggen liksom.” Pedagogernas syn på
psykisk ohälsa omfattar generellt större svårigheter och en djupare problematik och de diskuterar
inte begreppet psykisk hälsa eller vad som förbättrar barnens psykiska hälsa i större utsträckning.
Vad är det då som gör att man mår bra, eller dåligt på insidan? Antonovsky (1991) använder
uttrycken ”generella motståndsbrister” (GMB) för det som försämrar hälsan och ”generella
motståndsresurser” (GMR) för det som bidrar till en förbättring av hälsan. Ett salutogent synsätt
innebär att man ser både på det som är försämrande, men framför allt det som är förbättrande.
Barnen beskriver både motståndsbrister och motståndsresurser och har därmed ett salutogent
51
synsätt. Det är mycket tydligt att just de faktorer som barnen känner sig utsatta för, både i positiv
och i negativ betydelse, är just de faktorer som de anser vara viktiga för den psykiska hälsan.
Den viktigaste orsaken till psykisk ohälsa enligt pedagogerna är otrygghet i hemmet bland annat
beroende på för lite tid med föräldrarna. En annan aspekt är förändringar i samhället som skapar
stress hos både barn och vuxna. Ytterligare en orsak till psykisk ohälsa enligt pedagogerna är
mobbning. Tryggheten i hemmet är det som skapar psykisk hälsa men även ett socialt skyddsnät
som kan bestå av goda relationer med barn och andra vuxna. De faktorer som pedagogerna anser
att många barn blir utsatta för är otrygghet i hemmet och samhällets förändringar.
Pedagogerna har överlag en mer patogenetisk syn än vad barnen har. De fokuserar mer på
motståndsbrister än på motståndsresurser. De är också mer benägna att se motståndsbrister i
hemmet än vad barnen är. En faktor som att ha många syskon, bedömer pedagogerna ofta som en
faktor som skapar oro och störande moment i hemmet och som gör att barnen får mindre tid med
sina föräldrar. Barnen däremot, ser många syskon som ett stöd. Å andra sidan ser pedagogerna
fler motståndsresurser i skolan än vad barnen gör.
8.2 Acceptans
Både pojkar och flickor på skola 1 upplever att de är accepterade som de personer de är, både av
lärare och av andra elever. Barnen menar också att de kan driva igenom saker som är viktigt för
dem. Pedagoger på skola 1 anser för att skapa acceptans behöver man ha en ömsesidig relation
mellan elever – elever och pedagoger - elever. Pedagogerna på skola 1 tycker dock att det är
svårt för barnen, eftersom man gärna vill passa in, så ändrar många av dem stil för att känna sig
accepterade. De tycker samtidigt att det ingår att pröva olika stilar i barnens identitetssökande.
Pedagogerna menar att man skall uppmuntra och vara positiv till barnens olika testande av stilar.
Vi menar att överensstämmelsen mellan barn och pedagoger på skola 1 vad gäller acceptans är
god och att skolan lyckats med att skapa en accepterande miljö.
Pedagogerna på skola 2 har ett intryck av att barnen inte upplever sig annorlunda för att de har
olika kläder eller ser olika ut, eller att de får annan undervisningsform och får stöd av externa
kontakter. Pedagogerna på skola 2 anser heller inte att man skall känna sig annorlunda för att man
52
har olika behov. De tycker även att det är viktigt att barnen känner sig sedda och betydelsefulla
genom att man lyssnar och bryr sig om dem. Då ökar också känslan av acceptans. Trots detta
menar flickorna på skola 2 att de inte känner sig accepterade och de anser också att brist på
acceptans är en faktor som gör att man mår sämre. Bristande acceptans är alltså för flickorna på
skola 2 en stressor som inte bara är en motståndsbrist, utan en motståndsbrist som riskerar att bli
en kronisk stressor, eftersom den fortgår utan att åtgärdas. Antonovsky säger om kroniska
stressorer att de är generaliserade och långvariga och att de utgör de avgörande faktorerna bakom
ens KASAM-nivå (Antonovsky 1991, s. 52-53).
Här anser vi att skolan inte lyckats se vad som är ett problem för barnen och därför inte heller kan
åtgärda det.
Barnet kan ha annan information om sig självt och sin situation än de vuxna har. I stället för att bara
utgå från sina egna antaganden om barnet, bör man också låta barnet självt komma till tals (Drugli
2003, s. 46).
8.3 Självförtroende
Självförtroende definierat som ”stark tilltro till den egna förmågan” (Nationalencyklopedin 200610-30), eller att ”våga vara sig själv” och ”våga tro på sig själv” (pojkarna skola 1), är något som
både pojkar och flickor på skola 1 anser att de har. Pedagogernas tankar om självförtroende rör
dock mest skolarbetet, att man kan och vågar styra sin egen utbildning. Varken barn eller
pedagoger ser en särskilt stark koppling mellan dåligt självförtroende och psykisk ohälsa.
Pedagogerna på skola 1 menar att en dålig psykisk hälsa ger ett dåligt självförtroende. På
liknande sätt menar Antonovsky att en person med stark KASAM, har en tro på sin självförmåga
(Antonovsky 1991, s. 224).
Pedagogerna på skola 2 anser att det är viss skillnad i självförtroende, självkänsla och
självsäkerhet. De upplever att många av deras barn är alldeles för självsäkra och att de har väldigt
höga ambitioner. Detta anser vi kan vara brist på självförtroende gällande skolarbetet. Det kan
tyda på att man inte vill visa att man ”inte kan” vissa saker utan man har en övertro på sig själv,
och försöker dölja det med att var självsäker. Man vill hävda sig. Men det kan även vara så att
man har stora ambitioner för att man har mål i livet, eller på för höga krav från föräldrarna. Både
53
pojkar och flickor på skola 2 menar dock att de har en stark tilltro till dem själva och till vem de
är. Skillnaderna även på denna skola är att barnen mer pratar om att våga tro på sig själv, medan
pedagogerna kopplar självförtroendet till skolsituationen.
I undersökningen ”Min hälsoprofil” visade resultaten att flickorna i undersökningen upplevde
mindre mening och sammanhang i tillvaron samt hade sämre självkänsla än pojkarna (Skolverket
2002). I vår undersökning har vi inte kunnat se de skillnaderna, men det finns en risk att den
känsla av bristande acceptans som visades i 8.2 kan leda till sådana skillnader i framtiden.
8.4 Trygghet
Som framkommit under avsnitt 6.4 talar pedagogerna i första hand om tryggheten kopplat till
hemmet och att de största bristerna i trygghet finns där, något som barnen inte alls instämmer i.
Barnen anger i stället bostadsområdet och skolan som de största otrygghetsområdena.
Våra studier (…) visar att en trygg näromgivning inte är alla förunnade. (…)Vart tredje barn som bor i
allmännyttan, däribland många med utrikesfödda föräldrar, upplever otrygghet i närområdet (SOU
2001:55, s. 180).
Pedagogerna på skola 1 anser att tryggheten på deras skola är stor på grund av att de rör sig
mycket omkring barnen och på så sätt kan öka tryggheten. När de i övrigt talar om otrygghet, är
det mobbning de talar om. De menar att detta i stort sett inte existerar på skolan, utan att den
otrygghet som finns bland barnen, finns hos de elever som blivit mobbade på skolor de tidigare
gått på och där de fortfarande, fastän de kommit till en annan skola, inte mår bra. Pedagogerna på
skola 2 upplever att barnen är aggressiva både fysiskt och verbalt, de ser dock en skillnad på
pojkar och flickor där pojkarna är mer fysiska än flickorna. Aggressionerna uppstår ofta vid vissa
stökiga situationer som exempelvis i köbildning.
Trots att pedagogerna ger en så olika bild av trygghet, skiljer sig inte barnens upplevelser åt lika
mycket. Både pojkar och flickor på skola 1 känner en stor otrygghet i närområdet, där mycket
våld och brottslighet inträffat på den senaste tiden, men också i skolan. Speciellt flickorna menar
att skolan kan vara en otrygg miljö och att, trots att skolan arbetar för att mycket personal ska
röra sig bland barnen, kan vissa miljöer och situationer i skolan där många barn samlas kännas
otrygga och hotfulla. Eleverna på skola 2 upplever också en stor otrygghet, både i
54
bostadsområdet och på skolan där risken att utsättas för oprovocerat våld är överhängande. Även
på skola 2 känner sig pojkarna mer trygga i skolan och oroas mer av våldet i närområdet, medan
flickorna anger skolan som den otryggaste platsen.
Även Robertsson (2005) har kommit fram till att de flesta eleverna uppfattar den psykiska
skolmiljön som otrygg, där 70 av 96 elever uppger att de vid enstaka tillfällen blivit slagna och
så många som 20 av 96 elever anger att de blir slagna i skolan några gånger i veckan, eller
dagligen.
Otrygghet är alltså en stor riskfaktor för barnen i vår undersökning. Otrygghet ser alla elever
också som en faktor som försämrar hälsan. Att inte våga eller få gå ut efter skolan, att inte veta
om det ska hända något på ”gården” eller att vistas på områden i skolan och på skolgården där
(för) många barn och för lite personal finns, skapar en otrygghet och en oro för barnen. Dessutom
upplever vi att de vuxna runt barnen inte pratar med barnen tillräckligt mycket om det. Denna
stressor riskerar alltså att försämra barnens psykiska hälsa och minska deras känsla av
hanterbarhet, eftersom de utsätts för en stressor utan att få stöd att klara av den. En del barn
menade dock att de hade hittat strategier för att komma undan känslan av otrygghet. Dessa
strategier bör ses som en motståndsresurs, som minskar risken för psykisk ohälsa, men eftersom
en hel del otrygghet och oro kvarstår, kan inte denna motståndsresurs kompensera för hela
situationen.
Att Wahlberg (2005) kommer fram till att trygghet är grundläggande för psykisk hälsa är kanske
föga förvånande, men när just tryggheten är det område där de barn vi intervjuat upplever de
största bristerna, blir resultaten mer skrämmande.
8.5 Ensamhet
Det som är allra viktigast för barnen är att de inte känner sig ensamma. Men det är inte
ensamheten i sig som är det farligaste, utan det faktum att om man är ensam har man inte något
stöd, någon hjälp mot allt det som är svårt i tillvaron. Ensamhet, eller rättare sagt, det faktum att
barnen inte känner sig ensamma är den tydligaste motståndsresursen, utifrån barnens berättelser.
Att de ändå lägger så mycket tid på att diskutera detta visar hur viktig frågan är för eleverna. Alla
55
barngrupperna säger också uttalat att kompisarna och det stöd de får av dem, är en av de
viktigaste sakerna för att de ska må bra. Hemma är det föräldrar och syskon, i vissa fall också
släktingar som står för detta stöd. Barnens syn är därför mer salutogen än patogenetisk eftersom
det viktigaste för dem är att ha tillgång till den för dem största motståndsresursen, stöd från
vänner och familj.
Barns och ungdomars hälsa påverkas framför allt av relationerna i sina familjer, familjernas livsvillkor
och levnadsvanor men också av relationer till jämnåriga. Barn behöver ha förmåga att etablera vänskap,
behålla vänner och lösa konflikter. I det arbetet har skolor en betydelsefull roll (Skolverket 2002, s. 6).
Pedagogerna däremot diskuterar ensamhet snarast som en motståndsbrist, i vilken mån barnen
inte har tillräckliga kontakter. Pedagogerna upplever att många av barnen får för lite tid med sina
föräldrar, vilket åtminstone de barn vi talat med, inte instämmer i. Pedagogerna på skola 2
diskuterar också betydelsen av att medverka i olika aktiviteter utanför skolan som en viktig faktor
för att undvika ensamhet, medan pedagogerna på skola 1 pratar om vikten av relationer som
främjar och motverkar ensamhet. Pedagogerna och barnen diskuterar alltså delvis olika saker när
de diskuterar ensamhet. Även om pedagogerna ser kompisarna som viktiga, uppfattar de inte helt
hur viktiga de är som motståndsresurs, som stöd för barnen för att kunna möta de svårigheter de
upplever i skolan. Pedagogerna ser kompisarna i större utsträckning som sällskap.
Barn lever mer åtskilda från de vuxnas värld. (…) Som en följd av för lite umgänge med föräldrarna
och för få andra vuxenkontakter, får många barn i dag sina normer, attityder och värderingar från
massmedia och från kamratgrupper. Föräldrar och andra vuxna har många gånger lite insyn i, och få
kunskaper om, ungdomskulturen (Olsson & Olsson 2002, s. 159).
Barnen å andra sidan, menar att den tid de får med vuxna, företrädesvis föräldrarna, inte är för
liten. Att kompisarna tar en stor del av den stödfunktion, som pedagogerna menar borde ligga
hos föräldrarna, är för dem både rätt och naturligt. Det som händer i skolan, anser de, ligger i
första hand inte inom föräldrarnas ansvarsområde. Här har barn och pedagoger alltså inte samma
uppfattning, pedagogerna menar att barnen får för lite föräldratid, medan barnen, menar att de
inte i den utsträckningen behöver föräldrarnas stöd i det som rör skolan, eftersom de har sina
kompisar som fyller den funktionen. Att det är olika sätt att tänka är helt klart, vem som har rätt
och fel, är en öppnare fråga.
Den andra bilden är att barn och ungdomar idag har det annorlunda än tidigare generationer i vissa
avseenden som är väsentliga för deras vardagsliv, men inte möjliga att enkelt definiera som
förbättringar eller försämringar (SOU 2001:55, s. 98).
56
8.6 Stress
Nationalencyklopedins definition av stress är ”ansträngande omständigheter som framkallar
påfrestningar både fysiskt och psykiskt”. Trots att både barnens och pedagogernas beskrivningar
passar in på denna definition är det helt olika ”ansträngande omständigheter” de talar om.
Pedagogerna talar om stressen som samhället skapat. Pedagogerna på skola 1 anser att stressen i
vårt samhälle har ökat med ökade valmöjligheter och kontaktmöjligheter. Barnen kan genom
mobiler och Internet vara nåbara hela tiden, detta gör att barnen känner stress. De anser också att
eftersom barnen på denna skola har valmöjlighet att välja om de vill fortsätta med högre skolårs
innehåll kan konsekvensen bli att ambitiösa barn kan uppleva stress. Ökade krav på utseende,
märkeskläder och statussymboler är också en ytterligare faktor för stress hos barn och ungdomar.
Pedagogerna på skola 2 anser att vissa av barnen kan känna ökad stress av kraven men att detta
inte gäller flertalet. De tror att föräldrarnas krav på sina barn samt vissa situationer som är stökiga
och oroliga i skolmiljön kan öka stressen.
Det som känns stressande för barnen däremot, i den mån de upplever stress (flera av pojkarna
kände sig aldrig, eller nästan aldrig stressade) är antingen saker som framkallar tidsbrist, eller
krav och förväntningar på skolarbetet, som de tycker är svåra att leva upp till. Detta
överensstämmer med Åkerströms (2005) resultat, där hon slår fast att majoriteten av eleverna
upplever stress i skolan, framförallt i situationer som innebär prestation.
En del barn, nästan uteslutande flickor, uppger också stress som en faktor som försämrar den
psykiska hälsan. De flesta barnen upplever dock att det finns tillfällen då de inte alls känner sig
stressade, på fritiden med kompisarna. En av flickorna angav dock att hon aldrig hade tid att
träffa sina vänner utanför skolan. Stressen fungerar alltså om den får fortgå utan stöd, som en
motståndsbrist, vilket kan minska barnens känsla av hanterbarhet. Kompisarna och den tiden de
har tillsammans blir då den motståndsresurs som eventuellt kan kompensera för den stress de
upplever annars. För den flicka som anger att hon inte har något stöd mot stressen, blir alltså
risken större för en svagare känsla av hanterbarhet.
Flickornas stress hänger ofta ihop med prestationskrav. De är väl medvetna om vad som
förväntas av dem och tanken på att de inte ska klara av det skapar stress hos alla flickorna.
Motsvarande stress finns hos pojkarna men i mycket mindre omfattning och mer när ett
57
”misslyckande” redan är konstaterat, när man missat lektioner, eller fått en IG-varning. Flickorna
däremot verkar tampas med detta dagligen. De studier som undersökt stress hos barn har ofta
kommit fram till liknande slutsatser. Flickorna har mer spänningsbesvär kopplade till
skolsituationen, säger den enkätundersökning som genomförs av skolhälsovården i Stockholm
(Skolverket 2002).
Även här ser man alltså stora skillnader i vad pedagoger och barn framhåller som den största
orsaken till problem. Trots att samhälleliga förändringar säkert genererar stress som inte barnen
kan upptäcka just för att de vuxit upp i detta samhälle och alltså inte kan se förändringar som
skett över tid, får man inte bortse från den stress som skolan genererar. Det finns också mycket
forskning som visar att just skolsituationen känns stressande för eleverna och SOU drar från sin
undersökning slutsatsen att ”skolan är den främsta faktorn för stress” (SOU 2006:77).
Åkerström (2005) undersökning visade att elever och pedagoger hade överensstämmande
uppfattningar om orsakerna till stress. Här får vi i vår undersökning fram ett annat resultat. Det
som möjligtvis kan vara förklaringen till en del av skillnaderna i synsätt, är att pedagogerna i vår
undersökning oftast talade om äldre ungdomars stress, medan barnen i stort sett bara diskuterade
hur deras situation i nuläget var.
8.7 Vuxenstöd
När vi pratar om vuxenstöd, pratar barnen nästan bara om det vuxenstöd de behöver och ibland
får, i skolan. Vuxenstöd som föräldrastöd är givet för dem (naturligtvis är det inte så för alla
barn). Vuxenstödet i skolan ger en komplicerad och i vissa avseenden motsägande bild. Barnen är
övertygade om att pedagogerna vill hjälpa dem. Däremot är det inte helt säkert att de kan hjälpa.
Ibland blir hjälpen en skenhjälp, där problemen kvarstår även om personalen vidtagit åtgärder.
Detta gäller både pojkar och flickor, men framför allt flickorna. Flickorna menar också att det
finns situationer när det finns för få vuxna att tillgå.
För att ytterligare komplicera bilden är det inte alltid barnen vill ha vuxenstöd. Vissa barn känner
inte ett sådant förtroende för personalen att de vill ha deras hjälp vid svårigheter och de är ibland
rädda för att kontakten med personalen ska bli för ”privat”. Detta gäller i första hand för
58
pojkarna. Vissa saker är inte pedagogernas uppgift, menar pojkarna. Det som händer utanför
skolan och då framför allt om man mår dåligt på insidan är inte pedagogernas uppgift att avhjälpa
och kontakten med pedagogerna får inte bli för ”privat”. Bland både pojkar och flickor på båda
skolor finns det tillfällen då de upplever att pedagogerna inte riktigt lyssnar på dem.
Pedagogerna menar att de ger barnen ett stort vuxenstöd och att det egentligen inte finns några
gränser för vad som är deras uppgift i att stödja barnen, oberoende av om det är skolämnen eller
andra aspekter som berör barnens livsvärld. De arbetar med att skapa personliga relationer med
barnen. Pedagogerna på skola 2 anser att det finns många problem utanför skolämnena och de
betonar vikten av att vara där och vara så tillgänglig som möjligt.
Detta innebär att pedagogerna ser sitt eget vuxenstöd som en motståndsresurs vilket eleverna inte
alltid instämmer helt i. Trots att pedagogerna på skolorna menar att de erbjuder ett stort
vuxenstöd, är det alltså inte alltid anpassat efter det barnen känner att de har behov av. Ofta är det
i konkreta situationer som barnen önskar ett ökat vuxenstöd i skolan, vilket stämmer med Ingloffs
& Malmbergs (2004) undersökning där de elever i skolår 4-6 som besvarat frågan om hur den
psykiska skolmiljön kan göras bättre, menar att ökad uppmärksamhet från lärarna angående
förekomsten av bråk och mobbning är det som krävs.
Att eleverna, i första hand pojkarna, är rädda för att kontakten med pedagogerna ska bli för privat
om kommunikationen mellan barn och pedagoger ökar är, menar vi, inget skäl att inte försöka få
en närmare kontakt med eleverna. Att inte försöka hjälpa barnen till en bättre psykisk hälsa, även
om barnet har både kompisarnas stöd i skolan och föräldrarnas hemma, kan aldrig vara ett
alternativ. Vi menar att det stöd eleverna finner i varandra bara är till godo, men att det finns en
risk i att om barnen inte ser skolan som föräldrarnas ansvarsområde och bara vänder sig till
kompisarna, kan detta så småningom kan bli det enda stöd barnen har att tillgå i skolan.
Barn och ungdomar har blivit självständiga samhällsgrupper med speciell klädsel och livsstil. Många
barn har i dag få relationer till vuxna (Olsson & Olsson 2002, s. 159).
Däremot ger pojkarnas ovilja till nära kontakt och flickornas misstro till pedagogernas
möjligheter att hjälpa, en fingervisning om att kommunikationen måste ske på barnens villkor.
59
Vuxna i förskolan och skolan kan spela en avgörande roll i barns liv om de är villiga att ta på sig
uppgiften att utveckla en positiv relation till barnen (Drugli 2003, s. 74).
8.8 Pedagogernas arbetssätt
Pedagogerna är mycket medvetna om hur viktiga de är och kan vara för barnen. Deras ambitioner
är att se alla elever och att få alla att känna sig omtyckta och accepterade. De använder sig både
av de organisatoriska möjligheterna till kommunikation, handledarsamtal och ”social kompetens”
och av små saker i vardagen som beröring och intresserade frågor om barnens livssituation. Men
trots att samtliga pedagoger vi har talat med menar att de finns där för barnen och att de är villiga
att hjälpa dem med allt de kan ha problem med, uppfattar inte eleverna alltid att det är så. Det är
inte heller säkert att pedagoger alltid vet vad barnen behöver hjälp med. Här menar vi att den
enda lösningen är att fråga barnen själv hur de upplever sin situation och vad barnen vill ha deras
hjälp med. Det är alltid den vuxnes ansvar att se till att detta sker och att skapa en relation som
gör att barnet vill och vågar anförtro sig.
Om ett skolbarn är oroligt för att läraren inte tycker om henne/honom så alstrar detta stress hos barnet. I
själva verket behöver det inte alls vara så. Det är barnets föreställning om relationen som orsakar
stressreaktionen hos barnet (Währborg 2002, s. 80).
Att skapa en relation till barnen där de kan, vill och vågar anförtro de saker som de uppfattar som
känsliga, är ett arbete som kräver tid, resurser och mycket tankearbete. Utöver detta krävs det att
pedagogerna har ett öppet synsätt och inte förutsätter att de redan vet vad som är viktigt för
barnen.
En förutsättning för positiva relationer är att de vuxna bryr sig om barnet, att de intresserar sig för hela
barnet, dvs. både hemsituationen, fritiden och de rambetingelser som påverkar barnets
levnadsförhållanden, och inte bara ’förskolebarnet’ eller ’eleven’ (Drugli 2003, s. 30).
8.9 Metoddiskussion
Det finns ett flertal överväganden man måste göra vid en sådan här undersökning. Efter att ha
bestämt inriktning på arbetet, syfte och frågeställningar, blev vårt första val om vi skulle göra en
kvalitativ eller en kvantitativ undersökning. Det som i första hand talade för en kvantitativ
undersökning, var att vi skulle kunna få ett betydligt större underlag och en större
generaliserbarhet. Att vi ändå valde en kvalitativ undersökning, berodde i första hand på att vi
60
ville att vår undersökning skulle kunna fungera som ett komplement till tidigare undersökningar.
De allra flesta undersökningar som gjorts inom detta område har varit kvantitativa
undersökningar. Genom att välja en annan undersökningsmetod, menar vi att vi bidrar till ett
större djup och en större samlad kunskap.
I den pilotintervju som genomfördes innan själva arbetet började, provade vi de två olika
metoderna, enskilda intervjuer och fokusgruppintervjuer. Vi kom fram till att enskilda intervjuer
visserligen gav ett något större djup, men att bredden och variationerna i åsikter blev så mycket
större i en fokusgruppintervju, att vi därför valde denna. En annan nackdel med fokusgrupper,
förutom att det är svårt att nå riktigt lika djupt som i enskilda intervjuer, är att det ibland kan vara
problem för deltagarna att tillåtas uttrycka åsikter som inte stämmer överens med gruppens. För
att undvika detta försökte vi tidigt i intervjuerna få med alla deltagarna i diskussionen. Vi
underströk också vid ett flertal tillfällen att deltagarna inte behövde vara överens om svaren, utan
att det var en fördel för oss att få många olika svar.
För att få deltagarna att vilja diskutera ett så pass känsligt ämne som psykisk (o)hälsa, valde vi
att använda oss av ett stimulusmaterial, ett bildspel, som inledning till intervjuerna. Vi är
medvetna om att ett stimulusmaterial kan påverka deltagarna att tänka i vissa banor, därför
försökte vi hålla materialet så neutralt som möjligt.
Våra resultat visar att de barn vi har intervjuat har en något bättre psykisk hälsa än tidigare
forskning visat. Orsakerna till detta kan naturligtvis vara varierande. Det kan vara så att bortfallet
spelar en roll. Endast de elever som fick tillåtelse av föräldrarna och ville själv, blev intervjuade.
Det är inte otänkbart att den psykiska hälsan bland resten av barnen är sämre och att det är en av
anledningarna till att de inte fick/ville vara med. Ett sätt att få fler föräldrar att ge tillåtelse till
sina barn att medverka, hade varit att man presenterat undersökningen direkt för föräldrarna, t.ex.
på ett föräldramöte, där man kunnat berätta för föräldrarna hur anonymiteten fungerar och kunnat
besvara eventuella frågor. Detta hade kanske kunnat göra att fler föräldrar känt sig bekväma med
att ge tillåtelse.
En annan anledning kan vara att fokusgrupper inte är den ideala metoden att få fram djupa
psykiska problem och svårigheter. En del saker som kommit upp i en individuell intervju kanske
inte kom upp här. Vi ser dock så stora vinster med fokusgrupper att vi menar att det överväger de
61
eventuella brister metoden har. I en större undersökning hade det däremot varit positivt om man
kunnat använda andra metoder också, enkäter och enskilda intervjuer, för att få både bredd och
djup i arbetet. Slutligen kan också anledningen till det något mer positiva resultat vi fått fram ha
sin grund i att de skolor vi valt ut för intervjuer faktiskt lyckats bättre än genomsnittet med att
arbeta för elevernas psykiska hälsa.
62
9 Pedagogiska konsekvenser
Barnen i vår undersökning har en förhållandevis god psykisk hälsa. Det mesta i deras liv fungerar
bra. Många av de svårigheter de möter kan de hantera med hjälp av jämnåriga och vuxna. Ändå
finns det en del varningssignaler. De faktorer som ger barnen de största problemen, otrygghet och
till viss del stress, kan inte avhjälpas helt med stöd, varken från kompisar eller vuxna. Det är inte
heller något barnen pratar särskilt mycket med de vuxna om. Ett visst misstroende mot
pedagogernas möjligheter att hjälpa när det gäller svåra problem finns också, liksom en känsla av
att de inte riktigt vet vad barnen behöver. Till detta kommer i vissa fall en bristande tillit till
pedagogerna och en ovilja att komma för nära. Barnen i skolår 6 upplever inte detta som ett stort
problem. I många av de svårigheter de möter kan de få stöd och hjälp från föräldrarna och
gemenskapen med kompisarna innebär ett stort stöd för barnen. Detta innebär dock på sikt en
risk. Föräldrarnas ansvar att hjälpa ligger enligt barnen i det som händer i hem och fritid,
pedagogernas i det som rör skolan. Barnen menar att de största svårigheterna de upplever har sina
ursprung i skolan. Om barnens tilltro till pedagogerna som hjälpare och stödjare minskar och
kompisarna får ta över allt mer av den rollen, vad händer då om problemen blir så stora att
kompisarna inte längre klarar av att hjälpa? Vad händer om man inte kan leva upp till de krav
som kompisarna ställer och riskerar att hamna utanför? I sjätte klass har eleverna fortfarande en
ganska stor tilltro till de pedagoger man möter, men det är en tilltro som har börjat urholkas.
Många elever kommer att möta en delvis annorlunda skolform, ny personal och högre krav när de
börjar i sjunde klass. Klarar pedagogerna där av att lära känna barnen, vända den växande
misstron till en tilltro och bidra till att vara ett skyddsnät för barnen, att bli en motståndsresurs?
Båda skolorna vi besökte arbetar redan för att skapa forum för att lyssna på eleverna och att prata
med dem. Den ena skolan i form av enskilda handledarsamtal, den andra i form av lektioner
”social kompetens” där just sådana här saker ska diskuteras. Kanske är detta anledningen till att
eleverna mår förhållandevis bra. Ändå visar våra intervjuer att insatserna inte räcker hela vägen
fram. Det som är bra ska naturligtvis inte förändras, men det är tydligt att det arbete som görs bör
kompletteras med ytterligare forum för att lära känna eleverna, lyssna på eleverna och diskutera
sådant som de anser vara viktigt. En möjlighet vore att använda samtalsgrupper i stil med de
fokusgrupper vi använde under intervjuerna. Att diskutera svåra saker i helklass låter sig inte
63
alltid göras, många blir inte hörda och vissa saker vågar man inte ta upp i en så stor grupp.
Enskilda samtal är utmärkta för att lära känna eleverna, men för diskussioner om gemensamma
upplevelser, normer och värderingar är kanske kamratgrupper att föredra, eftersom de är i dessa
grupper de bildas.
Barns och ungas lärande, hälsa och demokratiska kompetens utvecklas i relationer till andra. Den
främsta orsaken till att mobbning och kränkande behandling uppstår är bristen på goda sociala
relationer, trygghet och respekten för andras integritet. (Skolverket 2002, s. 7).
Oavsett om man använder smågrupper, eller andra former för samtal, är det viktigt att barnen
själv får vara med och konstruera både formerna och innehållet. Oftast vill nog barnen diskutera
sådana här saker i sällskap med elever i sin egen klass, eller samma skolår, eftersom det är viktigt
att barnen känner sig trygga i gruppen. Det är också viktigt att komma ihåg pojkarnas ovilja att
bli för ”privat” och flickornas erfarenhet att pedagogerna ofta ville tala om andra saker än de
ville. En lyhördhet och en fingertoppskänsla för vad barnen vill och behöver tala om är
nödvändig för att samtalen ska skapa den goda relation och det vuxenstöd de är avsedda att vara.
Efter dessa resonemang kommer vi ut i verkligheten, till pedagoger som inte har tid och
möjlighet att sitta och tala med små grupper av elever, med rektorer som ser sig tvungna att
inkräkta på personaltätheten och på kommuner som lider av ekonomiskt underskott. Vem har då
ansvaret för barnens psykiska hälsa? På detta har vi inga svar, bara en uppmaning till alla
ovanstående att det ingår i allas ansvar.
Skolans uppdrag är att skapa en god arbetsmiljö för alla elever. Detta innefattar såväl den fysiska som
den psykosociala miljön. Skolan skall främja lärande och utveckling. Detta fordrar ett helhetstänkande
och en samverkan kring omsorg om eleven. Här bör all personal i skolan ta sitt ansvar (Skolverket
2002, s. 6).
Att det ingår i allas ansvar innebär naturligtvis i högsta grad att det ingår i specialpedagogens
ansvar. Som specialpedagog är man ofta den som kommer barn i svårigheter närmast. Med en
utbildning som innehåller både kartläggning, skolutveckling och handledning menar vi att
specialpedagogen måste se det som sin uppgift både att informera sig om barnens psykiska hälsa
och att organisera mötesformer mellan barn och pedagoger, samt att handleda pedagogerna.
Vissa yrkesutövare behöver handledning och stöd för att kunna bli goda relationspartners till barnen på
avdelningen eller i klassen (Drugli 2003, s. 75).
64
10. Fortsatt forskning
En väg till fortsatt forskning kan vara att se på skillnaden mellan barnen i 12-årsåldern och de
äldre ungdomarna. Vår undersökning visar att tolvåringarna mår något bättre än vad tidigare
forskning visat att äldre ungdomar gör. Vad beror detta på? Kan det vara barnens egen utveckling
som avgör eller är det en förändrad organisation som inte kan möta ungdomarnas behov? En
annan tänkbar förklaring kan vara de ökade krav och förväntningar som ungdomarna i högre
utsträckning möts av i samhället.
En annan fråga för fortsatt forskning är de skillnader vi fann mellan pojkar och flickors psykiska
hälsa. Vad beror de på? Har pojkar och flickor olika behov av stöd eller blir barnen olika
bemötta i skolan idag? Skapar pedagogerna lättare relationer med flickor än med pojkar? Ställer
man samma krav och har man samma förväntningar på pojkar och flickor? Vilka försök görs på
skolorna i landet för att förbättra barns psykiska hälsa? Vilka ansträngningar ger positiva resultat?
Vilken kompetens behöver pedagogerna för att möta barnens behov? Vilka organisatoriska
former främjar barns psykiska hälsa? Hur kan specialpedagogen användas i arbetet att förbättra
alla barns psykiska hälsa?
Utöver detta kommer det ständigt att behövas fortsatt forskning eftersom samhället och skolan
förändras och barnens behov förändras därefter.
65
66
11. Referenser
Antonovsky, A. (1991). Hälsans mysterium. Stockholm: Natur och Kultur
Billinger, K. (2005) i Forskningsmetoder i socialt arbete. red Larsson, Lilja & Mannheim. Lund:
Studentlitteratur
Bremberg, S. (2002). Sociala skillnader i ohälsa bland barn och unga i Sverige. En
kunskapsöversikt. Statens folkhälsoinstitut, www.fhi.se
Cederblad, M & Hansson, K. (1996). Känslan av sammanhang – ett centralt begrepp i
hälsoforskning. Socialmedicinsk tidskrift nr 4 1996.
Drugli, M. (2003). Barn vi bekymrar oss om. Göteborg: Eklanders Graphic systems AB
Fahlén, H & Jonsson, E. (2004). Hur mår dagens skolbarn? – En studie av skolbarns hälsa inom
Umeå kommun. Umeå: Umeå universitet
Giota, J. (2005). i Forskningsmetoder i socialt arbete. red Larsson, Lilja & Mannheim. Lund:
Studentlitteratur
Gustafsson, M. (2003). Barn och stress. Linköping: Linköpings universitet
Halkier, B. (2002). Fokusgrupper. Frederiksberg: Samfundslitteratur; Roskilde: Roskilde
Universitetsforlag
Hagquist, C. (2005). Mätning av barns och ungdomars psykiska hälsa: förslag till nationella och
återkommande undersökningar. Stockholm: Socialstyrelsen
Ingloff, A & Malmberg, T. (2004). Barn och ungdomars hälsa. Kristianstad: Högskolan i
Kristianstad
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur
Maghdid, D. (2006). Pedagogers uppfattningar om Barn/Elever med känslomässiga svårigheter.
Malmö: Malmö högskola
Nationalencyklopedin. http://www.ne.se.support.mah.se/jsp/notice_board.jsp?i_type=1
2006-10-30
Olsson, B-I. & Olsson, K. (2000). Utveckling, livsvillkor och socialisation. Stockholm: Liber
Robertsson, C. (2005). Elevers hälsa. Stockholm: Stockholms universitet
Shawder, R. (2005). Trasiga själar. En studie om varför barn utvecklar psykisk ohälsa.
Huddinge: Södertörns högskola
67
Skolverket. (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet, Lpo94. Stockholm: Skolverket
Skolverket. (2002). Elevers ohälsa - hur mäter vi den? Stockholm: Skolverket
Stukát, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.
Sveriges riksdag. (1985). Skollagen (1985:1100)
http://www.skolverket.se/sb/d/777;jsessionid=F6DFD3B9654E7B213CC0F71EFFEAFF06#para
graphAnchor1 2006-10-30
SOU 2001:55. (2001). Barns och ungdomars välfärd. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer
SOU 2006:77. (2006). Ungdomar, stress och psykisk ohälsa: analyser och förslag till åtgärder.
Stockholm: Fritzes offentliga publikationer
Svensson, P-G & Starrin, B. (1996). Kvalitativa studier i teori och praktik. Lund:
Studentlitteratur
Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.
http://www.vr.se/download/18.668745410b37070528800029/HS%5B1%5D.pdf.
2006-10-30.
Wahlberg, J. (2005). Psykisk ohälsa hos barn. Göteborg: Göteborgs universitet
Wibeck, V. (2000). Fokusgrupper: om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod.
Lund: Studentlitteratur
Währborg, P. (2002). Stress och den nya ohälsan. Bokförlaget Natur och Kultur
Zakrisson, L & Lidman, F. (2006). Psykisk ohälsa hos barn. Huddinge: Södertörns högskola
Åkerström, K. (2006). Upplevelser av stress hos barn i årskurs 5. Malmö: Malmö högskola
68
Bilaga 1
Missiv
Till föräldrarna i klass XXX
Hej!
Vi är två studenter som läser sista terminen på specialpedagogisk påbyggnadskurs vid Malmö högskola.
Som blivande specialpedagoger anser vi att det är viktigt och intressant att ta reda på vilka faktorer som
påverkar barns psykiska hälsa. Eftersom ungdomars psykiska hälsa har försämrats under de senaste åren
vill vi undersöka hur barnen själv upplever sin situation och hur man kan arbeta för att motverka psykisk
ohälsa hos barn och ungdomar. I vårt examensarbete vill vi ta reda på vad barnen själv anser är viktigt för
att må bra. Därför vill vi göra intervjuer med barn i grupper. Intervjuerna är frivilliga och kommer att
behandlas anonymt.
Intervjuerna kommer att ske gruppvis under veckorna 48-49. Endast de barn som har målsmans tillåtelse
kommer att delta i undersökningen. Om ni har frågor eller funderingar är ni välkomna att kontakta oss på
email.
Med vänliga hälsningar
Catarina Dahlgren
Johnny Cederhag
[email protected]
[email protected]
Mitt barn har tillåtelse att deltaga i gruppintervju

Mitt barn har ej tillåtelse att deltaga i gruppintervjun 
Barnets namn ____________________________________
Målsmans underskrift______________________________
Bilaga 2 Frågeguide - Barn
Intervjuguide
(öppningsfrågor)
Hur är det att gå i sjätte klass?
Hur trivs ni på skolan?
Hur trivs ni i ert bostadsområde?
Ni kan väl berätta vad som händer en vanlig dag i ert liv?
Vad gör ni på fritiden?
(introduktionsfrågor)
Vad tyckte ni om bildspelet?
Vad tyckte ni att det handlade om?
Vad är det som gör att man mår bra på insidan?
Vad är det som gör att man mår dåligt på insidan?
(nyckelfrågor som tas upp om inte barnen själv introducerar dem)
•
Känner du dig stressad i skolan/hemma/fritiden? Blir du lätt arg, rädd, orolig?
•
Känner du dig trygg skolan/hemma/fritiden?
•
Känner du dig ensam skolan/hemma/fritiden?
•
Kan du beskriva vad det är att ha ett bra självförtroende? Har du lätt att driva igenom din
åsikt?
•
Känner du dig omtyckt och accepterad som den du är i skolan/hemma/fritiden? Känner du
att folk lyssnar på dig, när du säger något?
•
Känner du att du har stöd från de vuxna i skolan/hemma/fritiden?
•
Vad är det allra viktigaste för att du skall må bra i skolan/hemma/fritiden?
•
Tycker du att man pratar om de här sakerna som är viktiga för dig i
skolan/hemma/fritiden?
•
Tycker du att dina kompisar/föräldrar/lärare bryr sig om hur du mår?
•
Tycker du att det är lärarens ansvar/jobb att hjälpa barnen med problem som inte har med
skolarbetet att göra. T.ex. sådant som händer hemma, på skolgården, på fritiden?
•
Om du inte har det bra, kan läraren hjälpa dig så att du får det bättre?
•
Vad gör han/hon då?
Bilaga 3 Frågeguide - Pedagoger
Intervjuguide – Pedagoger
(öppningsfråga)
Hur upplever ni att barnen trivs på skolan/i området?
(introduktionsfrågor)
Vad tycker ni är viktigt för att barn ska må bra psykiskt? (skola, hem, fritid)
Vad är de största riskerna för att barn ska må psykiskt dåligt? (skola, hem, fritid)
(nyckelfrågor som tas upp om inte pedagogerna själv introducerar dem)
Vi har tittat på några olika kategorier och vi vill veta hur viktiga ni tycker att de är för
barns psykiska hälsa.
•
Trygghet
•
Stress (blir barnen lätt/ofta arga, rädda, oroliga, ängsliga?)
•
Ensamhet
•
Självförtroende (kan barnen driva igenom sin personliga åsikt?)
•
Acceptans
•
Vuxenstöd
Uppfattar ni att barnen i denna klassen/gruppen känner (trygghet o.s.v.)? (skola, hem,
fritid)
Hur arbetar ni för att förbättra barnens psykiska hälsa gällande (trygghet o.s.v.)? (skola,
hem, fritid)
Hur ser ni om ett barn mår psykiskt dåligt?
Hur gör ni för att visa att ni bryr er om hur barnen mår?