Malmö högskola
Lärarutbildningen
Examensarbete
10 poäng
Fysisk miljö och inlärning
Physical environment and learning
Christel Eriksson
Therese Mårtensson
Lärarexamen 140 poäng
Barndoms- och ungdomsvetenskap
Handledare: Gunnel Olsson
Höstterminen 2005
Examinator: Fredrik Nilsson
1
Abstract
Fysisk miljö och inlärning är skriven av Christel Eriksson och Therese
Mårtensson. Vi har valt att göra en undersökning om klassrummets fysiska miljö
på två olika skolor, en friskola och en kommunal skola, för att se hur elever kan
påverkas av den fysiska miljön i klassrummet.
Den fysiska miljön innefattar sådant som möbleringen i klassrummet, ljudnivån
och undervisningsmaterial. Den gäller även skolgården, matsalen och andra
lokaler på skolan men vi har valt att fokusera oss på klassrumsmiljön.
Undersökningen som vi har gjort är kvalitativ och innefattar både observationer
och intervjuer med elever och pedagoger. Vi intervjuar även rektorer och
speciallärare på de två skolorna som vi valt.
Syftet med undersökning är att studera hur den fysiska miljön i skolornas
klassrum påverkar elever och vilka skillnader det finns i de olika skolornas
fysiska miljö, samt vad dessa eventuella skillnader kan ha för betydelse. Detta gör
vi genom att studera och jämföra två olika klassrumsmiljöer.
Våra frågeställningar är: I vilken utsträckning arbetar man på skolorna med den
fysiska klassrumsmiljön som ett betydelsefullt pedagogiskt verktyg och hur gör
man i så fall? På vilket sätt menar skolpersonalen att den fysiska miljön påverkar
elever? Hur kan den positiva fysiska klassrumsmiljön påverka eleverna?
Nyckelord: Fysisk miljö, friskola, kommunal skola, inlärning, klassrumsmiljö.
2
3
Förord
Resan har varit lång och i början verkade mållinjen vara väldigt långt borta, men
tack vare hårt arbete och en stor dos av envishet har vi klarat det.
Men de som ska ha mest tack, är de skolor, pedagoger och elever som har ställt
upp på intervjuer och som låtit oss vara med dem under deras lektioner, utan dem
hade det aldrig blivit något arbete.
Vi vill också framföra ett stort tack till vår handledare Gunnel Olsson utan dig
hade vi inte klarat det med alla våra ”stavfel”.
Vi vill också tacka varandra, trots att vi aldrig träffats innan examensarbetet har
det fungerat alldeles utmärkt och vi har hittat vars en ny vän.
Sist men inte minst vill vi tacka våra familjer som har stått ut med oss inte bara
under examensarbetet utan under hela utbildningen. De har varit ett stort stöd och
vi är glada att vi har dem.
Christel Eriksson och Therese Mårtensson
4
5
Innehållsförteckning
1. Introduktion..........................................................8
1.1 Syfte.................................................................10
2.Kunskapsbakgrunden..........................................11
2.1Lev Vygotsky.....................................................12
2.2Jean Piaget.........................................................12
2.3Daniel Stern.......................................................13
2.4John Dewey.......................................................14
3. Tidigare forskning.............................................16
3.1Vad är fysisk miljö............................................18
4. Problemprecisering...........................................20
5. Metodval..............................................................21
5.1Urval......................................................................22
5.2Genomförande.......................................................23
5.3Forskningsetiska överväganden............................24
6.Resultat..................................................................25
6.1 Intervjuer med pedagogerna.................................25
6.2 Intervjuer med barnen...........................................28
6.3 Våra observationer................................................29
6.4 Slutsatser...............................................................32
7. Diskussion............................................................35
8. Kritisk genomgång av undersökningens
genomförande...........................................................42
9. Referenslista.........................................................43
10. Bilagor.................................................................45
6
7
1. Introduktion
“A whole history remains to be written of spaces- which would at the same time be the
history of powers”
Foucault (1980, s.149)
För att inleda och förklara vad vi menar med den fysiska miljön och hur den
eventuellt kan påverka elever visar vi ett utdrag från psykologen Elisabeth Nordin
Hultmans (2005) bok där hon citerar Gunnar Sundgren professor i pedagogik.
(1989)
”Det är lätt att glömma vilken betydelse miljön har för pedagogiken och kanske är
det ändå svårare att förstå vikten av hur tiden organiseras/.../ Vi talar ibland om
skolans ”dolda läroplan” och menar med det hur själva sättet att organisera tid och
rum påverkar eleverna. Lektionsindelningen får en tidsdiciplinerad effekt liksom
utformningen av skollokalerna medverkar till att upprätthålla samhällets hierarkiska
organisation. I förskolan är tiden inte indelad i lektionspass och raster, men vi kan
fråga oss om där trots det inte finns andra och kanske nästan lika krävande och
disciplinerade indelningar av tiden. På motsvarande sätt kan vi ställa oss frågan om
rummets organisering”. (s.44-45)
Vi kan ställa oss frågan om man kan få en positiv klassrumsmiljö endast genom
att ändra den fysiska miljön i klassrummet, är det så enkelt? Detta vill vi
undersöka för vi känner att vi vill ha en positiv klassrumsmiljö när vi kommer ut i
arbetslivet. Vi vill ge elever maximalt under deras tid i skolan och det måste ske
med en gång när de börjar förskolan, det är här man lägger grunden till fortsatta
studier och ett livslångt lärande.
I våra problemformuleringar frågar vi oss. I vilken utsträckning arbetar man på
skolorna med den fysiska klassrumsmiljön? Hur gör man i så fall? På vilket sätt
menar skolpersonalen att den fysiska klassrumsmiljön påverkar eleverna, och hur
upplever eleverna den? Kan en positiv fysisk klassrumsmiljö påverka elever? Hur
ser den fysiska klassrumsmiljön ut? Och kan man med några enkla medel skapa
8
en positiv fysisk klassrumsmiljö i skolan? Detta är viktiga frågeställningar och
mycket yrkesrelevanta.
Vi har valt att undersöka en kommunal skola och en friskola för vi tror att vi kan
finna skillnader i den fysiska klassrumsmiljön i de olika skolorna.
Många barn får idag diagnoser som ad/hd eller damp, men vi undrar om det kan
vara så att vi diagnostiserar eleven alltför mycket och glömmer betydelsen av den
fysiska klassrumsmiljön för barnets prestationer. Det kanske inte bara är våra
elever som ska diagnostiseras och förändras utan även skolans fysiska
klassrumsmiljö. Vi vill även se om skolorna gör någonting åt skolans fysiska
klassrumsmiljö så att den gynnar de flesta elever även de elever som har
eventuella svårigheter. Vi måste gå ett steg längre och inte bara iaktta eleverna
utan flytta blicken till de miljöer de möter inne på förskolor och skolor. Nordin
Hultman (2005) beskriver detta i sin avhandling:
”Ett försök att göra det möjligt att även i praktiken se de aktuella sammanhang och
miljöer som barn handlar och iakttas i som betydelsefulla för deras sätt att vara och
för hur de uppfattas. Detta bidrag erbjuder en teoretisk möjlighet att flytta blicken
från det som antas finnas i barnen av egenskaper, utvecklingsnivåer och tidigare
erfarenheter och till de läro- och utvecklingsmiljöer som de möter inne i förskolor
och skolor. (s. 179).
Det finns inte direkt några riktlinjer för hur den fysiska klassrumsmiljön ska se ut
i våra skolor och i Lpo 94 (2001) står det om skolans miljö att
”Man ska leva sig in i och förstå andra människors situation och utveckla en vilja att
handla också med deras bästa för ögonen och visa respekt för och omsorg om såväl
närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv.”
Det är inte alltid som skolorna uppfyller detta krav utan miljön får ofta stå åt sidan
för andra saker. Dels beror det på skolans ekonomi men även på tidsbrist bland
pedagogerna. Pedagogerna har ett stort ansvar för en mängd olika saker i skolan,
det kan vara att de är med i mobbing team, matråd, arbetslagsmöten med mera.
Detta är mycket viktiga saker och får inte försummas men här bland allt detta får
sällan finslipningen av den fysiska klassrumsmiljön plats.
9
1.1 Syfte
Syftet med undersökning är att studera hur den fysiska miljön i skolornas
klassrum påverkar elever och vilka skillnader det finns i de olika skolornas
fysiska miljö, samt vad dessa eventuella skillnader kan ha för betydelse. Vi vill
även se om det kan finnas en koppling mellan elevers eventuella svårigheter och
klassrummets fysiska miljö. Vi vill också få en egen fördjupad kunskap om hur
man kan använda klassrummets fysiska miljö i vårt framtida yrke. Detta gör vi
genom att studera och jämföra två olika klassrumsmiljöer.
10
2.Kunskapsbakgrund
I kunskapsbakgrunden kommer vi att redogöra för olika teoretikers syn på barns
sätt att lära och deras syn på miljö. De teoretiker som vi valt att ta stöd hos har en
stark anknytning till skolan idag och skolans sätt att arbeta.
Numera arbetar eleverna ofta med olika tema såsom fågeltema, rymden tema och
så vidare, detta innebär att elever ofta arbetar under eget ansvar där det krävs att
de har tillgång till olika material och pedagogers stöd. Detta arbetssätt ställer höga
krav både på den fysiska klassrumsmiljön, elever och på pedagoger som finns i
verksamheten.
Att arbeta tematiskt passar inte alla barn, det kan vara så att en del barn inte kan ta
det ansvar som krävs för att kunna arbeta tematiskt och det kan bli en oroshärd i
hela klassen. Det kan också vara så att en del barn inte kan koncentrera sig i
klassrummet när de arbetar tematiskt. Det kan lätt kännas lite ”rörigt” i
klassrummet med mycket material som behövs för det tematiska arbetet. De
elever som har svårigheter med detta måste på något sätt få hjälp. Kanske man
kan anpassa miljön så att dessa elever också får en möjlighet att utvecklas på ett
bra sätt. I boken Utvecklingspsykologiska teorier (1999) står det att
”Många dåtida psykologer var övertygade om att barnets utveckling särskilt beror
av barnets mognad. Detta medförde, att undervisningen skulle tillrättaläggas efter
mognad”. (s. 287).
Idag ser man barnets utveckling på ett mer nyanserat sätt genom att se barnet som
en helhet som behöver många olika delar för att kunna utvecklas. Barn behöver en
trygg miljö att växa upp i för att kunna utvecklas. Detta gäller också i skolan. I en
trygg miljö finns många olika saker som innefattar både en miljö med positiva
och inspirerande objekt runt barnet, men även en god social miljö har stor
betydelse denna teori står Lev Vygotsky för
11
2.1 Lev Vygotsky
Lev Vygotsky, rysk forskare, ser barnet ur en social synvinkel, där kunskapen
uppfattas som något som skapas socialt, inte minst genom språket (Evenshaug och
Hallen, 2001). Barn lär av människorna runt omkring sig och de lär direkt från
födseln. Vygotsky menar att det är mycket viktigt att ha många människor runt
omkring barnen som spelar olika viktiga roller i deras utveckling. Vygotsky säger
att barn kan lära mer med hjälp av vuxna än vad de kan göra på egen hand.
Vygotsky stöder också ett tematiskt och fysiskt arbetssätt för att barnet ska kunna
gå vidare i sin utveckling. För Vygotsky är barnet en aktiv mottagare av kunskap i
en värld full av andra människor (Cameron, Lynne, 2001).
Vygotsky menar också att när barnet är i en speciell fas kan man genom att iaktta
bedöma vad barnet kan på egen hand. Dock anser Vygotsky att det är viktigt att
inte stanna vid denna fas utan även titta framåt och hjälpa barnet att lösa uppgifter
som befinner sig i en annan utvecklingszon för att få barnet att utvecklas. Om
detta sa Vygotsky: ”Det som barnet kan utföra idag i en samarbetssituation, kan
det utföra självständigt imorgon” (Jerlang, E, m.fl.1999. s. 288). Detta sätt att
tänka är viktigt att ha med sig i arbetet med den fysiska miljön. Det kan inte bli
någon bra fysisk miljö om det inte finns ett socialt samspel som hjälper till att
bygga upp den samt använda den på ett bra sätt.
Många forskare anser att det inte endast är positivt att hjälpa barnen framåt och
menar att man då inte ser barnet för vad de är och att utbildningen kan bli mycket
styrd. (Jerlang, E, m.fl. 1999)
2.2 Jean Piaget
Där Vygotsky betonar det sociala samspelet för inlärning, betonar Piaget
kommunikationen mellan elev och objekt som ska locka till att ta egna initiativ.
Det fodrar att det finns material tillgängligt att lockas av. Jean Piaget ser också
barnet som en del av miljön och menar att barnet hela tiden lär av världen, särskilt
av sin närmaste omgivning (Cameron, Lynne, 2001).
12
Om omgivningen blir presenterad på ett positivt sätt kommer barnen att ta egna
initiativ till att lösa olika problem och det är då själva lärandet börjar (Cameron,
Lynne, 2001). Piaget ser barnet som en aktiv mottagare av kunskap i en värld av
objekt. Detta har också en stor betydelse för den fysiska miljön, att ha en mängd
objekt runt barnen som de kan arbeta med genom den materiella tillgängligheten.
Piaget överförde denna tankegång till utvecklingspsykologin och betraktade även
den intellektuella utvecklingen som en anpassningsprocess i riktning mot ett
jämvikttillstånd. Denna process uppfattade han som en mental anpassning som
består av två delprocesser som kompletterar varandra: assimilation och
ackommodation. Assimilation innebär att anpassa omgivningen efter sig och
ackommodation innebär att anpassa sig själv efter omgivningen. Piaget vill att
barn ska lockas till att undersöka och experimentera för att komma fram till en
lösning och sedan lockas att undersöka på nytt (Cameron, Lynne, 2001).
2.3 Daniel Stern
Barnpsykologen Daniel Stern menar precis som Vygotsky att barnet redan från
födseln är en kompetent individ som kan utveckla och vidmakthålla relationer
med andra (Havnesköld, Leif 1992). Här kan man se en koppling till Piagets teori
om ackommodation där individen anpassar sig efter omgivningen, men Stern ser
också att barnet anpassar sig efter det som ges och görs bara om barnet har en tillit
till den vuxne. Spädbarnet är i grunden socialt orienterat genom att det mesta som
det gör och känner sker inom ramen för olika relationer.
Daniel Stern skiljer mellan två olika teoretiska infallsvinklar. Det ena kallar han
”det observerade barnet”, barnet så som det kan iakttas här och nu, och det andra
”det kliniska barnet”, som man också skulle kunna kalla ”det efterhand förstådda
barnet”. Det senare är att man dra slutsatser om en vuxens människas barndom.
13
Detta kan vara en viktig tanke att ha med sig i arbetet när man ska försöka
anpassa den fysiska miljön till elevernas behov (Havnesköld, Leif, 1992).
Något av det viktigaste i Sterns teorier är relationer, detta har inspirerat den
norske psykologen Berit Bae. Hon framhåller särskilt den respektfulla relationens
betydelse för barnets självuppfattning. I en respektfull relation uppfattas den
andre som en individ med egna rättigheter, integritet, identitet och pedagogen
lyssnar, förstår och bekräftar barnets upplevelser. Förutsättningen för det här är att
pedagogen kan växla mellan olika perspektiv och sätta gränser mellan sig själv
och sin egen upplevelse och barnets. Naturligtvis handlar det även om respekt
från båda hållen.
2.4 John Dewey
John Dewey levde 1859- 1954 och de tankegångar som är centrala i hans arbeten
och som delvis var grunden för hans experimentskola, är en instrumentalism
(Egidius, Henry, 2002). Den innebar i sin tillämpning att undervisningen skulle
byggas upp genom att eleven skulle använda ting och begrepp. Därav uttrycket
”learning by doing”. Det menas att elevens aktivitet skulle sättas i centrum för
planeringen och genomförandet av undervisningen. Dessa tankar var Dewey först
av alla att utveckla och det är dessa som vi i stor utsträckning arbetar efter idag.
Dewey menar att när det gäller införandet av olika aktiverande arbetsformer i
skolan, förnyas hela skolans atmosfär med den. Den får en chans att bli en del av
livet genom att skolan blir till en plats där barnen kan växa och lära sig sådant
som har en abstrakt och avlägsen betydelse för ett eventuellt liv som skall levas i
framtiden (Egidius, Henry, 2002) .
Precis som Piaget menar Dewey att när material blir presenterat för barnen och de
lockas att agera såsom att leka, läsa, skriva, måla med mera blir de individer. De
upphör då att vara en massa och de blir de intensivt tydliga varelser som vi känner
igen från livet utanför skolan, från hemmet, familjen, lekplatsen, byn eller
kvarteret.
14
Dewey menar att all utbildning innebär att individen får ta del av mänsklighetens
sociala medvetenhet. Han menar att denna process börjar omedvetet, nästan vid
födseln, och formar individens begåvning. Verklig utbildning kan endast uppnås
genom att barnets begåvning stimuleras av de krav som ställs i den sociala
situation där det befinner sig. Om inte lärarens ansträngningar anknyter till någon
aktivitet som barnet utför spontant, oberoende av läraren, så blir utbildningen
något som pressas på utifrån. Sammanfaller den med barnets aktiviteter får den en
positiv effekt, om den inte gör det, leder den till att barnets natur störs, splittras
eller hämmas. Den fysiska miljön bör således främja social medvetenhet (Egidius,
Henry, 2002)
15
3. Tidigare forskning
Elisabeth Nordin Hultman (2005) beskriver som vi sett hur skolan har en tendens
att söka fel på barnen så kallad ”felsökning”. Utgångspunkten är att man som
vuxen förväntar sig att barnen ska följa ett visst mönster med individuella
utvecklingsplaner där pedagogerna följer speciella stegblad. Avviker barnen från
detta så är det fel på barnen och det ska utredas ”det är barnen som skall förändras
och anpassas” skriver hon och frågar sig ”vad det kan betyda för ett barn att redan
i tidig ålder behöva bedöma sig själv och hela tiden se på vad som kan bli bättre”.
Det hon vill visa är att barnen gestaltar sig på olika vis i olika miljöer och det är
upp till oss vuxna att se till att barnen kan ha en miljö eller flera som barnen trivs i
och inspireras av. Det är kanske inte barnen som ska utredas utan den fysiska
miljön i skolan.
Professorn i pedagogik Pia Björklid beskriver i sin rapport hur viktig den fysiska
miljön är för barns lärande. Hon anser att en fysisk miljö inte enbart handlar om
de rum som man befinner sig i utan även de rum som skapas mellan hus såsom
gaturum, torgrum, uterum och gårdsrum. Dock har vi bestämt oss för att fokusera
på klassrummets fysiska miljö. Den fysiska miljön kan också vara en utformning
och gestaltning, formen på en plan formen på ett hus eller möbleringen i ett
enskilt rum.
Björklid skriver vidare att lärandet sker i olika miljöer såsom formella miljöer, dit
räknas skola, förskola fritidshem och informella miljöer som utemiljöer. Man kan
också läsa i Björklids avhandling att skolans fysiska miljö är eftersatt. Hon skriver
att många skolbyggnader inte lever upp till dagens läroplaner utan snarare
lämpade för tidigare förmedlingspedagogik där eleverna hade stora studiesalar att
sitta i. Numera har vi ett mer tematiskt sätt att undervisa och det krävs då att
klassrummen ska ha många olika funktioner.
16
Marjanna De Jong skriver i en artikel (1995) i tidningen KRUT ”att beskriva och
tolka skolbyggnadens utformning” även hon att
”Skolbyggnadens betydelse för den inre verksamheten torde vara självklar. Men efter
de senaste årens ändringar av läroplanen och lärarutbildning, finns nästan inga
skolbyggnader som är anpassade till den gällande läroplanen”.
Idag är den fysiska miljön sparsamt reglerad i skollagen, läroplanen och i övriga
förordningar såsom styrdokumenten. I grundskoleförordningen 1 kap 4 paragrafen
står att ”lokalerna ska vara ändamålsenliga och utrustning som behövs för
tidsenlig utbildning dvs. att lokalerna och utrustning ska vara säkra och anpassade
till elevers förutsättningar”.
En av slutsatserna som Björklid gör, är att såväl klassrum som rum för lärande bör
få ha verkstadskaraktär. Men samtidigt påpekar hon även att om barnen får fel
signaler kan det påverka barnen negativt; sådant som buller kan försämra
koncentrationen, minnet, uppmärksamheten, inlärningen och språkfärdigheterna.
Det kan vara buller som uppkommer i klassrummet när det finns en
verkstadskaraktär, eleverna arbetar med många olika saker samtidigt och de
diskuterar med varandra och det kan uppfattas som buller. Detta gäller speciellt
barn med svårigheter med det svenska språket, eftersom språkinlärningen är extra
känslig för buller. En viktig slutsats är att det måste läggas mer tid på att skapa en
bättre fysiskt lärande miljö i skola, förskola och fritidshem. Verstadskaraktären i
klassrummet kan lätt bli bullrig och det i sin tur kan ge upphov till stress både hos
eleverna och hos pedagogerna.
Några som har uppmärksammat stress är stressforskaren Ulf Lundberg och
journalisten Görel Wentz (2004) som skriver att barn precis som vuxna kan bli
stressade av en dålig fysisk miljö, det kan vara just buller, men också dålig lukt,
kyla eller värme med mera. De skriver vidare att stress kan ge synliga yttre
effekter: pupillerna vidgas, kroppstemperaturen ökar liksom upphetsning och
upprymdhet, några kan visa starka känsloutspel och vara mindre känslig för
smärta.
17
Professorn Robert M Sapolsky (2003) beskriver i sin bok vad stress gör med oss
och en sak som vi reagerade på var att när stressen blir negativ och långvarig
påverkar den minnet till det sämre. En kort tids stress kan faktiskt få minnet att bli
bättre och då är det en positiv stress. Långvarig stress kan göra att minnet och
koncentrationsförmågan fungerar sämre, man kan få svårare att lära sig nya saker
och glömmer saker och ting snabbare. Långvarig stress försämrar också den
energi som minnet kräver.
Som pedagog kan man använda musik för att öka elevernas kreativitet och ge
inspiration eller för avslappning. Det har till exempel visat dig att Mozarts musik
har en speciell effekt i dessa sammanhang den så kallade Mozarteffekten. Don
Campbell (1998) beskriver vidare i sin bok Mozarteffekten hur man kan använda
musiken på olika sätt.
3.1 Vad är fysisk miljö
Med den fysiska klassrumsmiljön menar vi framförallt det materiella som finns
inne i klassrummet. Det handlar om möbleringen, redskap av olika slag och
material som eleverna har tillgång till att använda i sin utbildning. Man kan alltså
säga att de fysiska i ett klassrum har att göra med klassrummets inredning och hur
föremål är placerade i klassrummet.
Men naturligtvis har den fysiska klassrumsmiljön även med eleverna att göra, hur
eleverna rör sig i klassrummet, om de har lätt eller svårt att ta sig fram till olika
objekt att arbeta med och inte minst med klassrummets storlek och form.
Britt- Marie Kühlhorn lektor i bildpedagogik skriver i en artikel (1999) att dagens
förändring i skolan där man löser upp de fasta grupperna och eleverna arbetar mer
i ämnessamverkan, också påverkar hur lokalerna ser ut och vad de innehåller.
Kühlhorn ger några exempel på vilka krav som ställs i ett sådant arbetssätt för att
det ska fungera bra för eleven.
Många olika typer av verksamheter ska kunna pågå samtidigt utan att störa
andra.
18
Flera olika typer av utrustning för laborativ och verkstadsinriktat arbete ska
finnas nära till hands.
Datorer uppkopplade till bibliotek ska finnas tillgängliga.
För att det arbetssätt som hon förordar ska kunna fungera så behövs det att
gränserna mellan arbetstid och fritid är rörliga men även att platser för avkoppling
ska finnas i anslutning till arbetsplatserna.
19
4. Problempreciseringen
Våra frågeställningar är viktiga och man kan ha en del underfrågor till dem som
kan hjälpa till att få ett klarare svar och det blir kanske lite lättare att undersöka
problemet.
I vilken utsträckning arbetar man på skolorna med den fysiska klassrumsmiljön?
Hur gör man i så fall?
På vilket sätt menar skolpersonalen att den fysiska klassrumsmiljön
påverkar eleverna, och vad och hur upplever eleverna den?
Kan en positiv fysisk klassrumsmiljö påverka elever?
Hur ser den fysiska klassrumsmiljön ut?
Kan man med några enkla medel skapa en positiv fysik klassrumsmiljö i
skolan?
20
5. Metodval
Vi har valt att göra en kvalitativ undersökning av det som vi vill få svar på. I
undersökningen har vi använt oss av observationer och intervjuer. Vi har gjort
öppna observationer med både eleverna och pedagogerna, ”många forskare menar
att långvarig observation medför att människors autentiska beteende och
förhållningssätt slår igenom” (Repstad, Pål, 1999). Däremot har vi valt att vara
passiva i vår undersökning, i den mån det går. Samtidigt gäller det att vara lyhörd
för eleverna och pedagogernas frågor och det beskriver Holme och Krohn
Solvang i sin bok (1997)
”I detta sätt att metodiskt gripa sig an problemen ligger därför en förutsättning
som rör fysisk närhet, ömsesidig tillit och förståelse mellan forskare och
undersökta personer. En sådan situation som bygger på närhet och förståelse,
skapar också speciella förväntningar. Undersökningspersonen skapar sig
snabbt en speciell uppfattning av forskaren”(sidan 98)
Intervjuerna har vi gjort en och en med pedagogerna, och eleverna delade vi upp i
flickor och pojkar och intervjuade dem i grupp. Syftet med att använda
kvalitativa intervjuer är att ”man ska få den intervjuade att ge så uttömmande svar
som möjligt” (Johansson, Svedner, 2001). Vi använde oss inte av en bandspelare
utan vi skrev ner svaren på papper samtidigt som vi intervjuade, dock hade det
varit ett bra hjälpmedel att använda bandspelare då man samtidigt kan studera den
intervjuades gester och kroppsspråk som ibland kan säga mer än ord (Repstad,
Pål, 1999).
Samtidigt kan en bandspelare vara ett orosmoment, det är lätt att den intervjuade
känner sig illa till mods när de ska svara på frågorna (Repstad, Pål, 1999). Men
det är också lätt att det känns obehagligt att skriva ner svaren på papper. Det blir
många tysta stunder och det kan vara stressande både för den som intervjuar och
den som blir intervjuad.
21
Vi har även valt att föra löpande protokoll under våra observationer. Löpande
protokoll kan göras med regelbundna tidsintervaller, t.ex. skriva en minut
uppehåll i tio minuter och sedan skriva en minut osv. (Rubenstein, m fl, 1986).
Det är också viktigt att ett löpande protokoll är så detaljerat som möjligt och att
man inte gör värderingar när man skriver utan man tolkar det i efterhand.
Valet av dessa metoder har vi gjort utifrån att det är det bästa sättet att samla in
det empiriska materialet för att få svar på våra frågor. Kvalitativa intervjuer är den
primära metoden för att få fram den information man vanligen söker inom
examens arbete inom lärarutbildningen (Johansson och Svedner 2001). Vidare
skriver de att det ger den information som gör det möjligt att förstå elevens
attityder, förkunskaper, värderingar och intressen, respektive lärarens syn på
undervisning, förhållningssätt, målsättning och planering. Kort sagt, intervju ger
rätt använd kunskap som är direkt användbar i läraryrket.
5.1 Urval
Undersökningen gjorde vi på två olika skolor, en friskola och en kommunal skola.
Skolorna ligger i två olika städer men de har liknande upptagningsområde. Den
kommunala skolan är en F-6 skola och har stora fönster och stora lokaler, ganska
tråkig inredning och skolgården består mest av asfalt och grus. Friskolan är en 1-9
skola och finns i lokaler som inte var menade till undervisning när de byggdes,
lokalerna är mycket små och det finns dåligt med plats att röra sig på.
Valet av skolor och klasser har vi gjort utifrån att det var en kommunal skola och
en friskola. Tanken var att det kanske var större skillnader mellan dessa skolor än
vad det varit om vi valt två liknande skolor. Vi har också haft kontakt med dessa
skolor tidigare och det tyckte vi var en fördel i vår undersökning att vi redan
visste lite om skolorna.
Vi undersökte elever från förskolan, ettan och tvåan. Vi tog ut fem elever från
varje klass och det gjorde vi utan att veta vilka eleverna var. Dessa elever följde
vi i klassrummet och det är dem vi intervjuat. Pedagogerna som vi har observerat
22
och intervjuat är de pedagoger som arbetar med de klasser där våra observationer
ägt rum. Vi har även pratat med rektorer och specialpedagoger som har
anknytning till skolorna och de undersökta klasserna.
De vi studerat utgör en grupp på 39 personer på båda skolorna, 30 elever, fem
pedagoger. Intervjuerna gjorde vi med två pedagoger, en var fritidspedagog och
en var lågstadielärare på den ena skolan , på den andra intervjuades tre pedagoger
två lärare och en förskolelärare. Vi har observerat och intervjuat sex elever på
varje skola vilket blir tolv elever. Till detta kommer alla de andra eleverna som
finns i de undersökta klasserna. De går inte obemärkta förbi utan man såg en
helhet i hela klassen.
5.2 Genomförande
Det första vi gjorde var att ta kontakt med de skolor vi ville undersöka. Då
bestämdes tider då vi kunde komma och göra våra observationer. På skolorna
talade vi med ansvarig personal om vad det var vi ville veta, hur vi tänkte gå till
väga och om det behövdes godkännande från föräldrar för att få intervjua
eleverna.
Först gjordes observationerna och efter det gjordes intervjuerna. Intervjuerna
gjordes i grupp med eleverna under skoltid och en och en med pedagogerna efter
skoltid. Rektorer och specialpedagoger fick vi ta när tid fanns.
Vi förde också under hela observationen löpande protokoll och när eleverna inte
var i klassrummet gjordes en mycket noggrann ritning av hur klassrummen såg ut
och vilket material som fanns i dem och var materialet låg (se bilaga). Detta för
att kunna få en levande bild framför oss när vi gick igenom fältanteckningarna.
23
5.3 Forskningsetiska överväganden
När våra undersökningar var gjorda var vi noga med att inte göra några fel, utan
vi såg till att få de tillstånd som behövdes för att kunna göra vår undersökning och
våra intervjuer. Vi fick tillstånd av rektorerna på skolorna som vi undersökte för
att få göra våra observationer och intervjuer både med pedagogerna och med
eleverna.
Vi behövde inte begära tillstånd från föräldrarna för våra barn intervjuer, eftersom
rektorerna inte tyckte frågorna var privata eller av etisk känslig natur. Birgitta
Forsman (1997) skriver om samtycketskravet, där står det i regel två att ”
”Forskaren skall inhämta uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares samtycke. I
vissa fall bör samtycke dessutom inhämtas från förälder/vårdnadshavare (till
exempel de undersökta är under 15 år och undersökningen är av etisk känslig
karaktär)”.
Vi kommer även under tiden som vi skriver vårt arbete vara noga med att
pedagoger och elever som ingår i undersökningen ska vara anonyma. Vi kommer
att fingera namnen på dem vi intervjuar. Vi kommer inte i heller att beskriva
skolorna eller närmare deras upptagningsområde och inte namnge skolorna, utan
kallar dem för skola 1 och 2.
24
6. Resultat
Här kommer vi att försöka se skillnader eller likheter på de olika skolorna som vi
varit på. Vi kommer att utgå från vårt syfte som är att studera hur den fysiska
miljön i skolornas klassrum påverkar elever och vilka skillnader det finns i de
olika skolornas fysiska miljö, samt vad dessa eventuella skillnader kan ha för
betydelse. Vi vill även se om det kan finnas en koppling mellan elevers eventuella
svårigheter och klassrummets fysiska miljö. Vi vill också få en egen fördjupad
kunskap om hur man kan använda klassrummets fysiska miljö i vårt framtida
yrke. Detta gör vi genom att studera och jämföra två olika klassrumsmiljöer.
Resultatet som vi redovisar här gör vi utifrån våra intervjufrågor och våra
observationer. Vi kommer här i svaren att redogöra för vilken skola svaren
kommer från och vi benämner den kommunala skolan som skola 1 och friskolan
som skola 2.
6.1 Intervjuerna med pedagogerna
Det var mycket intressant att intervjua pedagogerna och samtliga som vi talade
med sa att de började tänka mer på den fysiska klassrumsmiljön när vi kom och
skulle göra våra observationer. De tyckte det var mycket intressant och blev
nyfikna på vad vi kommer fram till. Intervjuerna som vi gjorde var med två
fritidspedagoger, en förskolelärare och en lågstadielärare. De har arbetat inom
yrket mellan 5- 30 år så de har en bred variation i sin yrkeserfarenhet.
På frågan om de tycker att det var mycket som ändrats i klassrumsmiljön svarade
de pedagoger som varit längst i yrket både från skola 1 och från skola 2 att det
skett en del förändringar i skolan över huvud taget. De tycker att klasserna blivit
större och att de gamla studiesalarna är borttagna så eleverna endast har tillgång
till sina klassrum. De tror också att eleverna är mer oroliga och inte känner
trygghet i skolan längre. Den andre pedagogen från skola 2 tyckte att den största
förändringen var att eleverna satt mer samlat i så kallade öar där de kunde se
varandra och kommunicera på ett bättre sätt.
25
En pedagog från skola 2 tycker också att undervisningen har förändrats speciellt
då det gäller kunskapsflödet som hon sa så här om:
”Kunskapsmängden var större förr. Eleverna fick mycket onyttiga faktakunskaper
som de inte kunde ta med sig vidare. Idag får eleverna mycket mer kunskaper utanför
skolan än innan genom media och dataflödet.”
En pedagog från skola 2 tycker att det blivit mer rörigt i klassrummen, hon menar,
att idag arbetar eleverna mer under eget ansvar och det är då lätt att ljudnivån
stiger när barnen gör olika saker samtidigt. Hon menar också att eleverna arbetar
mer i grupper och det kan då bli mycket spring och störande moment i
klassrummet. Hon säger till slut att det beror nog på vilken sorts pedagog man är
för att klara av detta sätt att arbeta och det gäller även barnen.
De pedagoger som vi intervjuade svarade på frågan vad de tycker om
verkstadskaraktär i klassrummen och om det finns några vinster eller förluster
med det. Alla hade fler tankar om förluster med en verkstadskaraktär än med
vinster. Detta står emot Pia Björklids (2005) slutsats i hennes avhandling där hon
kommer fram till att såväl klassrum som rum för lärande bör ha verkstadskaraktär.
En pedagog från skola 2 sa så här om att ha en verkstadskaraktär i klassrummet.
”Jag tror att man hade förlorat mest på att ha en verkstadskaraktär, det blir för rörigt
och för mycket saker som tar uppmärksamhet från eleverna, det finns inte plats för
eleverna att ta med egna saker hemifrån som nu när vi ska ha teater. Jag tror också
att det blir ett revirtänkande bland personalen detta är mitt och det är ditt som det
ofta är ute på skolor. Allt material som vi har på skolan tillhör alla”
För frågan som handlade om stress var svaren ganska överensstämmande tre av
pedagogerna både från skola 1 och skola 2 såg lagom stress som positivt i syfte att
få eleverna till att göra saker snabbt. En kallade det för att ge barnen en ”morot”,
en annan sa att ”det är bra med lagom stress för då får eleverna gjort det de ska”.
Men en av pedagogerna från skola 2 skilde sig åt i sitt sätt att se på lagom stress.
Liksom Sapolsky (2003) ser hon kortvarig stress som något positivt, och att det är
26
först när stressen blir långvarig som den blir negativ. Hon såg det även i ett
utbildningsperspektiv och om det sa hon så här:
”Jag tror att det är bra med lagom stress, men det måste finnas pauser mellan. Jag
kallar det för att höja ribban i utbildningen. Eleverna har alltid en bok att läsa och
den läser de tyst för sig själva och det får dem att varva ner men jag ger även
eleverna en svårare text denna text ska de kunna plocka ut stödord och sedan kunna
återberätta texten med hjälp av stödorden för hela klassen då blir det ett
”stressmoment”
På frågan om de hade exempel på elever i sina grupper som man kan påstå att
elevens svårigheter har med klassrummets fysiska miljö att göra svarade alla ja.
En svarade skola 1 att ”det var för stora klasser och inte tillräckligt med resurser,
hade varit bra med fyra olika miljöer så att barnen kunde känna sig trygga och
utvecklas i sin egen takt”. ”En annan från skola 2 svarade att ”klassrummen är för
små för att kunna ge eleverna det de behöver, men vi försöker vara flexibla och
flytta bänkar om de skulle behöva mer plats men det är ändå svårt att tillgodose
alla barns behov.”
Om pedagogerna har försökt att ändra något i klassrummet och om de har märkt
någon skillnad svarade tre av pedagogerna både från skola 1 och skola 2 att de
försökt att hitta olika alternativ för att hitta eller skapa en lugn vrå, för att eleverna
ska fungera bättre i klassrummet. En pedagog från skola 2 sa att ”en lösning kan
vara att eleven får sitta för sig själv lite avskilt men ändå vara inbjuden till
gruppen det är viktigt att de inte blir isolerade”. En annan pedagog från skola 1
uttryckte sig så här:
”Har försökt ändra möbleringen. Fått sitta bakom en skärm när de inte kan
koncentrera sig. Fått sitta med en lugn elev, eller framme vid tavlan för att kunna ha
översikt över eleven. Få medel att erbjuda dem som har problem. Ibland får eleverna
arbeta utanför klassrummet för att de behöver lugn och ro. Och detta fungerar bra
ibland.”
Alla pedagoger diskuterar den fysiska miljön i klassrummet utom en pedagog från
skola 1. De tycker att det är en viktig fråga och en pedagog från skola 1 svarar att
27
”om den fysiska miljön är bra blir det en lugnare arbetsplats både för pedagogerna
och för eleverna”. Två av pedagogerna från skola 1och skola 2 tror inte att deras
arbetslag skulle svara likadant och två pedagoger från skola 1 och skola 2 tror att
deras arbetslag skulle svara ungefär lika, men vi har olika erfarenheter.
På frågan hur deras drömklassrum skulle se ut var pedagogerna överens om att de
vill ha stora klassrum och inte för många elever. Men det är svårt att beskriva
allas önskningar så vi har valt att ta med en av pedagogerna från skola 2
drömklassrum.
”Stort klassrum för att eleverna ska kunna röra sig och dansa spela teater. Att
eleverna skulle kunna sitta som de gjorde i mitt gamla klassrum med bara väggen
bakom sig och ingen framför sig. Ett stort bord i mitten som kan vara som ett
”temabord”, bokbord experiment och olika tema, tittskåp som går att stänga och bort
med alla onödiga saker på golven. Liten hörna med vask och gärna en egen toa
precis vid klassrummet. Högt i taket och vackra färger på väggarna gärna laserade
och så kallade Waldorffärger. Ska finnas stora möjligheter att dokumentera vad
eleverna har gjort viktigt att göra det som Reggio Emilia. Klassrummet ska alltid
vara så pass ”naket” så man alltid ska kunna möblera om”
6.2 Intervjuer med barnen
De barn som vi intervjuat är helt underbara och ibland kunde man få de mest
fascinerade och långa utläggningar när de svarade. Vi kommer här att redogöra
våra intervjuer, och samtidigt kommer vi att redogöra från vilken skola svaren
kommer från på samma sätt som tidigare.
På frågan om barnen trivdes i sina klassrum svarade alla ja. Några elever sa att de
kände sig trygga i klassrummet och det var bara någon gång som det blev svårt att
koncentrera sig. Ett barn från skola 2 sa ”Ibland när vi har vikarie gör några som
de vill och då kan det vara svårt att koncentrera sig”. En flicka från skola 1 trivdes
bra i sitt klassrum men samtidigt tyckte hon att det var kallt.
När vi frågade vad de ville ändra på i sina klassrum svarade de flesta att de skulle
vilja ha mer material såsom pennor, sudd, färgpennor, böcker med mera. Några
28
ville ha nya bänkar och stolar. Två av pojkarna på skola 1 ville ha fler böcker i sitt
klassrum. En flicka från skola 2 ville ha tillbaka de gamla bänkarna och hon ville
även ha en griffeltavla istället för whiteboard. Pojkarna var väldigt tydliga med
vilken färg de ville ha i klassrummet och även när det gällde formen. En pojke
från skola 2 beskrev sitt drömklassrum så här.
” Andra färger, gärna prickar i taket på väggarna och på golvet i olika färger. Dynor
på golvet att sitta på och inte knakiga stolar men de ska vara höga. Större brevlådor
så att vi kan få mer post. Finnas ett skåp där ska var fyra hyllor på en ska det finnas
suddgummi, på den andra ska finnas blyertspennor, på tredje ska finnas färgpennor
och på den sista ska det finnas tuschpennor. Hurtsar som man kan lägga sina saker i.
Rummet ska vara långt och två meter brett eller mer mitt på rummet ska finnas hål
som man kan skjuta in sakerna så att de inte är i vägen och det blir mer plats på
golvet.”
På sista frågan om de tror att de skulle koncentrera sig bättre om deras klassrum
såg ut som de bestämt, svarade nästan alla ja, men en visste inte riktigt och en
pojke från skola 2 svarade. ”Jag tror inte jag hade jobbat bättre för jag hade nog
inte kunnat koncentrera mig på jobbet utan jag hade tittat på allt annat i
klassrummet. Men det hade nog gått lite bättre efter ett par veckor”. En flicka från
skola 1 trodde inte att det skulle vara någon skillnad om hon fick bestämma hur
det såg ut i hennes klassrum.
6.3 Våra observationer
Som vi har redogjort tidigare använde vi oss av löpande protokoll när vi gjorde
våra observationer. Vi har sedan gått igenom observationerna för att se om vi
kunde hitta några likheter eller olikheter på de olika skolorna och dess fysiska
miljö. Vi ska här försöka redogöra vad vi kommit fram till. Vi kommer som
tidigare att kalla skolorna för skola 1 och skola 2.
Båda skolorna har ungefär likadana regler på morgonen med samling och att
eleverna får prata med varandra och berätta om något speciellt har hänt. Barnen
måste arbeta med det som står på schemat på skola 1 och på skola 2 är det lite mer
att eleverna gör det som måste göras och är inte styrda av ett schema. Trots att
29
skola 2 är mer toleranta med var eleverna fick sitta eller ligga när de hade tyst
läsning eller när läraren läste högt, är det ändå mer liv och rörelse och barn som
inte lyssnar på vad läraren säger på skola 1.
Ingen på de båda skolorna har någon direkt plats som de kan dra sig undan och
varva ner på eller vara för sig själva en liten stund, båda skolorna är ganska
trångbodda. Dock är det så på skola 2 att alla lokalerna utnyttjas av alla elever, är
någon klass till exempel på gymnastik använder andra klasser deras klassrum
under den tiden, därför utnyttjas skolans rum på ett bättre sätt. Detta är något som
alla pedagoger kommit överens om och det är som Piaget säger om
ackommodation det vill säga att man anpassar sig efter omgivningen.
Vi såg också en skillnad när eleverna hade grupparbete eller diskuterade med
varandra i klassrummet. I skola 2 fungerade detta utmärkt och eleverna kunde
både diskutera med varandra i samling och även föra en meningsfull dialog om
arbetet i skolan. Här fanns kan man säga, just det verbala sociala samspelet som
Vygotsky menar fodras för att lära sig.
I skola 1 var det inte alltid lätt för eleverna att föra vare sig diskussioner eller
meningsfulla dialoger med varandra. Det blev lätt oreda och de flesta talade i
munnen på varandra. Här handlade det snarare om en kamp om talutrymmet än
om ett samspråk.
Genom att eleverna på skola 2 var duktiga på att föra diskussioner och dialoger,
lyste deras kunskaper fram på ett helt annat sätt. De kunde vara med i olika
diskussioner och pedagogen behövde inte ställa nya frågor hela tiden utan
dialogerna flöt på. Eleverna kunde också koppla diskussionerna till andra ämnen
och se hur de hängde ihop, och man fick intrycket av att dessa elever var mer
mogna och längre fram kunskapsmässigt än vad barn brukar vara i den åldern.
Vi såg även att eleverna i skola 2 tog fler egna initiativ och löste saker på egen
hand utan att behöva fråga pedagogen om hjälp, kanske hänger det ihop med att
eleverna pratar mer öppet om former för skolans arbete med varandra.
30
Vi såg även skillnader i tillgång på material. I skola 2 hade de olika stationer runt
om på skolan där pedagogerna har ansvar för vars en station. Från dessa stationer
kan eleverna hämta vad de behöver och ta med sig in i sitt klassrum. Allt material
som är på skolan tillhör alla. På skola 1 var det mer traditionsenligt att allt
material som eleverna behövde fanns inne i det egna klassrummet.
Något som vi uppmärksammade var att när eleverna på skola 1 ska göra något
såsom att städa steg ljudnivå markant och det blev ingenting gjort, medan på skola
2 steg också ljudnivån men skillnaden var att eleverna gjorde det som de skulle.
På skola 1 har alla eleverna sina speciella platser att sitta vid i klassrummet och
pedagogen har lätt att överblicka och vet var eleverna sitter och när de behöver
hjälp räcker de upp handen eller kallar på sin lärare. Bänkarna i klassrummet står
vända mot samma håll förutom två bänkar som inte fick plats. Eleverna har sitt
material tillgängligt i klassrummet i olika skåp och hyllor. Klassrummet ser
mycket traditionellt ut och strukturen är fast både för eleverna och för pedagogen.
Dock var det så om någon gick förbi kunde eleverna putta eller knipa varandra.
Relationerna mellan eleverna kändes väldigt laddat hela tiden, och pedagogen fick
ofta höja rösten och bli arg. Eleverna och pedagogerna är också styrda efter ett
schema och kan inte ta raster eller göra ett uppehåll i arbetet när de vill
På skola 2 har eleverna också sina platser men de sitter inte vid dem utan
klassrummet är väldigt flexibelt och stolar och bord flyttas efter behov. När
lektioner eller dagen är slut flyttas bänkar och stolar tillbaka på sina ”rätta”
platser. Klassrummet är litet och eleverna har inte något speciellt material att
tillgå i rummet utan behöver de något får de gå och hämta det i någon annan del
av skolan. Här uppfattar man inte klassrummet som vidare traditionellt och det
finns inga synliga fasta strukturer.
När eleverna behöver hjälp går de fram och skriver sitt namn på whiteboarden. De
skriver sina namn under varandra på så sätt kan läraren se vem som står på tur.
Trots att eleverna fick sitta var de ville under lektionerna på skola 2 var
31
relationerna mycket bra mellan eleverna och pedagogen. Här kunde eleverna styra
lite över sin arbetstid och behövde de ta en paus fick de göra det. Dock var
pedagogen styrd efter schemalagda raster.
6.4 Slutsatser
Med utgång av våra problemformuleringar diskuterar vi genom vår slutsats för att
se om vi har fått några svar på våra frågor. Vi redovisar fråga för fråga för att
enklare få en klarhet i slutsatsen.
I vilken utsträckning arbetar man på skolorna med den fysiska klassrums
miljön?
Vi tycker inte att skolorna arbetar speciellt mycket med den fysiska miljön i
klassrummet, även om det fanns tankar om den fysiska miljön hände inte så
mycket. När vi talade om vad det var vi skulle undersöka började de flesta
pedagoger att själva tänka på den fysiska klassrumsmiljön och de sa att det var
intressant för de hade inte tänk på den förut på det sättet som vi presenterade den
på.
Hur gör man i så fall?
Det vi märkte var att pedagogerna diskuterade i arbetslagen om hur de kan göra
med de elever som har eventuella svårigheter. Exempel kunde resultera i att de
ska få ha freestyle under lektionen vilket Ingela Cronsioe (1999) anser vara ett bra
sätt att lösa elevers behov av ljud på, att de fick sitta mer avskilt eller att de fick
sitta närmare läraren under lektions tid. Men de har inte försökt att ändra något
mer markant i den fysiska klassrumsmiljön såsom att möblera om eller försöka att
ha ett annat upplägg på lektionerna.
32
På vilket sätt menar skolpersonalen att den fysiska klassrumsmiljön
påverkar eleverna, och vad och hur upplever eleverna den?
Det vi kom fram till var att det som både elever och pedagoger ansåg sig påverka
den fysiska klassrumsmiljön var när det kom störande ljud och buller. De flesta
pedagoger kopplade också den fysiska klassrumsmiljön till att det var för små
klassrum och att klasserna var för stora.
Kan en positiv fysisk klassrumsmiljö påverka elever?
Vi tycker att de pedagoger vi har intervjuat menar att om den fysiska miljön är bra
så blir det en bra arbetsplats både för elever och pedagoger.
Hur ser den fysiska klassrumsmiljön ut?
Vi tror efter våra observationer och intervjuer att en positiv fysisk klassrumsmiljö
kan se ut på många olika sätt. Ett klassrum behöver inte nödvändigtvis vara
belamrat med allt material som eleverna behöver. Det behöver inte heller finnas
speciellt mycket möbler eller saker på väggarna för att den fysiska miljön ska bli
positiv. Det viktigaste är vad man som pedagog tillsammans med eleverna gör
den till. I skola 2 fanns ett klassrum som det inte var särskilt många saker i (se
bilaga 5) och om eleverna behövde något extra fick de gå och hämta det. Dock
fanns en mycket positiv fysisk miljö i detta rum och eleverna kände sig mycket
trygga och det märktes att de trivdes i sitt klassrum.
Kan man med några enkla medel skapa en positiv fysisk klassrumsmiljö i
skolan?
Man kan alldeles säkert skapa en positiv fysisk miljö i klassrummet och det med
enkla medel. De flesta av pedagogerna och eleverna som vi har intervjuat trivs
med sina klassrum dock finns det alltid önskemål om något annat. Det som var
mest önskvärt var att få ett större klassrum det ville de flesta ha, men trots att de
har litet utrymme fanns det ändå saker på deras önskelista som man kan göra. Till
33
exempel måla om klassrummet, mysiga dynor att ha på golvet eller på stolen,
bättre lampor med bekvämare ljus, fler skönlitterära böcker med mera.
Pedagogerna visade tydligt hur de tyckte att den fysiska miljön i klassrummen
skulle vara när det fick beskriva hur deras drömklassrum skulle se ut. Även om de
inte tänkte på det så var det i stort sätt endast den yttre materiella synliga fysiska
miljön som beskrevs. Hur de ville att bänkar och stolar skulle stå, andra möbler i
klassrummet gardiner och färger. Någon tänkte på färgerna ur ett utvecklings
perspektiv som Waldorfpedagogiken, där de målar rummen i olika färger, efter
just den färg som gynnar barn i en viss ålder, men ingen gjorde kopplingar mellan
objekt och djupare pedagogiska vinster.
Det kan också finnas en verkstadskaraktär på en skola men den behöver inte
nödvändigtvis finnas i klassrummet utan att hela skolan är som en stor verkstad.
Kanske ligger det någonting i vad en pedagog sa att det kan bli ett revirtänkande
om varje pedagog har sina saker i sitt klassrum. Att ha material runt omkring sig
behöver inte betyda att materialet är i din omedelbara omgivning eller att det
inspirerar till att bruka.
34
7. Diskussion
Vårt mål med undersökningen var att vi ville se om elever påverkas av sin fysiska
klassrumsmiljö. Vi ville också se om elever med eventuella svårigheter kunde
påverkas av den fysiska miljön och hur pedagogerna tänkte om och arbetade med
den fysiska miljön i klassrummet. Med utgång från dessa tankar formade vi våra
frågor som vi hade som grund för vår undersökning.
Elisabeth Nordin Hultman (2005) skriver i sin avhandling om hur skolan idag har
en tendens att söka fel på eleverna så kallad ”felsökning”. Hon menar att det inte
är våra elever som ska undersökas utan att skolorna ska titta mer på den fysiska
miljön och utveckla den så att den passar alla elever.
När Nordin Hultman studerade engelska förskolor, i England möttes hon av en
”visuellt bullrig” miljö. Hon menar att det hon såg var en bred utvecklad
verkstadskaraktär i klassrummen som kan uppfattas för den ovane som ”visuellt
bullrig”. Med denna erfarenhet pekar hon på följande fenomen som centrala i
dessa skolor:
1. Barnens aktivitet, rummets utrustning och rekvisita ska vara tillgänglig för
eleverna så att de inte behöver vänta. Miljön ska utmana och locka till aktivitet
och självverksamhet.
Här kan vi se att utrusningen är mer tillgänglig för eleverna på skola1 än vad de är
på skola 2 där eleverna visserligen har tillgång till materialet men de får gå iväg
för att hämta det. Dock tycker vi inte att det är något negativt att eleverna får
hämta materialet som de behöver det kan istället ses som en paus i arbetet och
eleverna får röra på sig. En vekstadskaraktär behöver nödvändigtvis inte finnas i
klassrummet utan kan vara utspridd på hela skolan. Vi tycker inte att miljön
lockar till att eleverna gör olika aktiviteter även om det på skola 2 var mer fritt att
arbeta med olika material i omedelbar närhet.
35
2. Barnens självvalda aktivitet, miljön är uppbyggd så att eleverna ska kunna välja
hitta det som passar dem just då. Barnet ska styras av sin egen lust och tankar
om vad det vill göra.
På skola 1 är det styrt utav ett schema och efter vad pedagogen säger vad som ska
hända i klassrummet och eleverna kan inte välja vad de ska göra och när de ska
göra det. På skola 2 är det mer flexibelt men det finns dock uppgifter som ska
göras under dagen men eleverna bestämmer hur de vill disponera den mesta tiden
själv.
Här kan vi se att skola 1 där det mesta är styrt hjälper inte barnen att få en trygg
miljö i sitt klassrum, det var mer oroligt och stökigt i denna klass som är styrd och
det fungerar inte ändå. I klassen på skola 2 flöt det mesta på och eleverna gjorde
vad de skulle och behövde de något material så hämtades det in till klassrummet.
Där var eleverna enligt Vygotsky aktiva med en vuxens vägledning. Detta kan vi
koppla till Sterns teorier om att eleverna anpassar sig efter miljön men bara om de
har tillit till den vuxne och om den vuxne visar eleverna ett förtroende.
3. Barnets framåtlyftande aktivitet, miljön riktas mot elevernas aktiviteter, lust att
lära och genomföra olika projekt. Det är inte det ”lilla barnet” som behöver mat
och vila som betonas utan det ”stora barnet”.
Vi tycker inte att någon av skolorna har detta eftersom miljön inte är av
verkstadskaraktär. Dock kan vi se att på skola 2 får eleverna möjligheter till att
genomföra olika projekt det mesta verkar vara möjligt och finns inte materialet så
skaffas det fram.
4. Barnets experimenterande miljön ska bjuda in till att prova på och utforska olika
saker. Materialet är enkelt att arbeta med och rummet ska vara utrustat med
material som betonar olikheter, förändring och förvandling.
Här tycker vi inte att det går att uppfylla på någon av våra skolor. Skolorna har
inte verkstadskaraktär i klassrummen och de har inte tillgång till många olika
36
sorters material. Men skola 2 är uppbyggd med olika stationer som är utspridda på
olika ställen på skolan, där erbjuds eleverna mer och fler olika material. De flesta
lektioner som har att göra med experiment är bestämda i förväg på de olika
skolorna och pedagogerna har förberett det särskilda materialet till eleverna.
Vi tycker inte att pedagogerna i skolorna arbetar speciellt mycket med den fysiska
klassrumsmiljön, men de är medvetna om den. Pedagogerna tänkte mycket på
miljön i skolorna men det gällde miljön i helhet såsom att källsortera och ha
miljötema med eleverna, frågor om vad som händer med naturen om man kastar
skräp i den. De tänkte inte mycket på den fysiska klassrumsmiljön kopplat till
pedagogik.
De flesta pedagoger som vi talade med tyckte att det var intressant att vi tog upp
den fysiska miljön och att de började tänka på den mer och mer. Men vi kunde se
att de som bestämde över hur den fysiska miljön skulle se ut i klassrummen var
pedagogerna och under tiden som vi var där kunde vi inte se att eleverna ändrade
något i klassrummet.
Karin Björkman (2002) skriver om hur viktig miljön är och att det kräver ett stort
ansvar från pedagogerna men även från barnen Miljön gör sig aldrig själv. Hon
ser på miljön i vid pedagogisk betydelse. Särskilt betonar hon hur lärandet är
kopplat till elevernas möjligheter att bruka material.
”Miljön är otroligt viktig. Den är aldrig färdig inte ens till i morgon! Det är viktigt att
vi pedagoger ständigt ställer oss frågan: Vilka material kan vi erbjuda som stödjer
barnen i deras att förstå just nu? Hur vi utformar miljön avgör vad som kan hända i
rummet men också vad som inte kan hända!”
De gånger som pedagogerna försökte göra något med den fysiska miljön var mer
att de kanske gjorde en omplacering av en elev eller att eleven fick en skärm att
sitta bakom eller som en klass tänkte köpa in freestyles till eleverna. Någon som
har skrivit om ljud är Ingela Cronsioe (1999) hon skriver allt ljud är inte negativt,
många elever måste ha ljud runt omkring sig för att kunna koncentrera sig. Vidare
37
skriver Cronsioe att ett sätt att lösa elevernas olika behov av ljud genom att låta
dem använda freestyles.
Det som vi också kan komma fram till är att de gånger som pedagogerna tyckte
att eleverna påverkades av den fysiska miljön var när de blev störda av andra
elever eller av något annat ljud. Ljud och buller kan vara mycket distraherande för
både vuxna och barn och det är inte alla som kan koncentrera sig. Währborg
(2002) säger att buller som vi inte har kontroll över är speciellt riskfyllt och kan
störa barnens koncentration. Något som kan motverka att bullret stiger vid till
exempel städsituationer kan vara att använda sig av musik Campbell (1998)
skriver om ”Mozarteffekten” och vilken effekt speciellt Mozarts musik har på
människor.
Någon som också uppmärksammat buller i skolan är Henning Mankell som
skriver i en krönika i Ystads Allehanda (2005) om ”Bullerkatastrofen” där skriver
han att elever i lågstadiet får bullerskador av sin miljö i skolan Mankell beskriver
det som att eleverna istället för att gå till skolan trampar in på ett diskotek varje
morgon. Mankell skriver vidare att naturligtvis måste det även vara så att
pedagogerna blir drabbade och varför protesterar inte dom? Och gör dom det
varför är där ingen som lyssnar?
Slutligen skriver Mankell att tro att en elev lär sig i skolan med buller runt
omkring är inte bara dumhet utan ren cynism. Att dessutom tänka sig att dessa
elever kan drabbas av skador som om dom hade varit rockmusiker innan dom
lämnat högstadiet är en ännu mer svårsmält sanning.
Det är inte lätt att bygga upp en bra relation mellan eleverna eller till pedagogen
om det är mycket buller och annat oljud i klassrummet. Dewey menar att all
utbildning innebär att individen får ta del av mänsklighetens sociala medvetenhet.
Om inte pedagogen kopplar till någon aktivitet som eleven utför spontant så blir
utbildningen något som pressas utifrån. Detta kan få både elever och pedagoger
att känna stress och det blir då en otrygg miljö i klassrummet.
38
Detta kan kopplas till Lundberg och Wentz (2004) som skriver hur stress kan
påverka barn och vuxna. De säger bland annat att stress kan leda till starka
känsloutspel, ökar upphetsningen och upprymdheten och kroppstemperaturen kan
öka. Men ett annat sätt måste vara att skapa lugn och ro. Någon som också
uppmärksammat hur viktigt det är med ljud är Don Campbell (1999) han skriver
att ” ljud och musik är nödvändigt för att upprätthålla en god hälsa och för att
utveckla kommunikativa färdigheter. Mozarteffekten kan stärka minnet,
inlärningen och höja kreativiteten”.
Vi märkte också en skillnad hur eleverna betedde sig mot varandra och mot
pedagogen. På skola 1 kunde vi se att eleverna var tuffare mot varandra och att de
ofta sa emot pedagogen så hon fick höja rösten till eleverna. Detta gjorde att
stämningen i klassen blev sämre och eleverna blev mer oroliga.
På skola 2 hörde vi inte en enda gång att eleverna sa emot pedagogen och hon
behövde inte höja rösten. Resultatet blev att stämningen var bra i klassrummet
hela tiden. Däremot kunde det vara någon gång att eleverna kunde vara lite tuffa
mot varandra men det löste sig ganska snabbt. Berit Bae som har inspirerats av
Sterns teorier säger att det är viktigt för barnets självuppfattning att den
respektfulla relationen fungerar, då uppfattas den andre som en individ med egna
rättigheter.
Trots att det var rörigt i båda klasserna var det på två olika sätt. I skola 1 var det
mer skrik, knuffar och oroligheter medan i skola 2 var det en organiserad röra
som inte var störande. Vi kunde då se på våra skolor som vi undersökte att så
kallade diagnosbarn fungerade bättre i en klass som är trygg och har en bra fysisk
klassrumsmiljö.
Detta kanske kan stödja Elisabeth Nordin Hultmans teorier om att vi söker fel på
eleverna och att de ska följa individuella utvecklingsplaner och så kallade
stegblad för att följa sin utveckling. Hon undrar också vad denna ”felsökning” får
barnen att tycka om sig själva när de hela tiden blir bedömda efter vissa normer
39
som de individuella utvecklingsplanerna och stegbladen har och att de måste
prestera mer hela tiden för att fortsätta att bli godkänd.
Alla pedagoger var överens om att det går att skapa en positiv fysisk
klassrumsmiljö med några enkla medel. Britt- Marie Kühlhorn (1999) skriver om
forskaren Basil Bernstein och vad han kallar för ”synlig pedagogik” som inte
kräver särskilt mycket mer än en bänk, lärobok, papper och penna och som
framför allt har tydliga explicita regler för social kontroll. Det till skillnad från
den osynliga pedagogiken som kräver mer material till eleverna små grupper och
fler rum.
Detta kan inte uppfyllas i friskolan där lokalerna var mycket små och det fanns
inte utrymme till att bilda små grupper, men eleverna tyckte inte att det var något
negativt och de tog de platser som fanns för att kunna arbeta utanför klassrummet.
En dag hittade vi två flickor som satt bakom en skohylla ute i kapprummet och
där arbetade de hur bra som helst.
Även den kommunala skolan har svårt att hitta andra utrymmen än deras
klassrum. Deras klassrum är ganska stort och därför fick eleverna sitta vid ett runt
bord i ett hörn av klassrummet om de skulle arbeta tillsammans i grupper.
Vygotsky säger att det är viktigt att kunna samarbeta med varandra, han säger att
”det barnet kan göra idag i en samarbetssituation kan det genomföra självständigt
imorgon”.
Vi upplevde att det inte alltid behöver vara ett klassrum som har olika verkstäder
eller som har material som eleverna har tillgång till för att kunna arbeta. Vi kände
att det fanns något mer och det var att eleverna måste i grunden känna sig trygga
och känna lusten till att lära. Detta kan man som pedagog åstadkomma utan att
behöva ha en mängd olika material i sitt klassrum. Det kan vara som en pedagog
sa att hon ville ha sitt klassrum ”så naket som möjligt” för att hela tiden kunna
ändra på till exempel möblerna för att kunna spela teater”.
40
Vi tycker att detta sätt att tänka på är att ha en verkstadskaraktär i sitt klassrum,
även om det inte finns mycket material just i klassrummet finns det möjligheter
till att göra en mängd olika aktiviteter som kan leda till att barnens nyfikenhet
hålls vid liv. Piaget säger att man alltid ska försöka få barnen att söka nya
utmaningar och inte sluta när de löst en uppgift utan de ska inspireras att gå vidare
till nästa utmaning.
Något som har intresserat oss under tiden som vi gjort vår undersökning är att gå
vidare mer på djupet för att se om den fysiska miljön i klassrummen inte bara
påverkar eleverna utan hur och hur mycket man kan relatera den fysiska miljön
till elevers inlärningssvårigheter. Det hade också varit intressant att undersöka
pedagogerna och hur de påverkas av den fysiska klassrumsmiljön och om deras
sätt att undervisa har med den fysiska miljön att göra.
Vi vill också klargöra att detta är bara ett exempel på två klassrumsmiljöer och det
kan inte sägas vara representativt för en kommunal skola eller en friskola.
41
8. Kritisk granskning av undersökningens
genomförande
Vi tycker att vi har haft för lite tid till att göra vårt arbete även om vår projektplan
var en god grund till examensarbetet. Vi ville undersöka mer så man kanske
kunde ha lite mer material att jämföra med att man kanske kunde vara ute och
observera i en hel vecka för att få mer underlag för undersökningen.
Vi hade även gjort våra intervjufrågor lite annorlunda eftersom de inte täckte allt
som vi ville ha reda på, därför fick vi ändra i våra frågeställningar. Något som
också ska införskaffas inför andra intervjuer är en bandspelare, det blir stressigt
att skriva och vi tror att den intervjuade personen får en uppfattning om att man
inte är riktigt närvarande. Det som var vårt syfte från början tappade vi under
tiden som vi arbetade med vårt arbete och vi riktade fokus åt ett annat håll. Men
slutresultatet blev som vi tänkt från början.
42
9. Referenser
Björklid, Pia. (2005). Lärande och fysisk miljö. En kunskapsöversikt om samspelet
mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Kalmar: Leanders Grafiska
AB.
Björkman, Karin. (2002). Miljön – en mötesplats för lärande. Förskolan Nr
3/2002
Cambell, Dan. (1999). Mozarteffekten. Avesta: Svenska Tryckcentralen.
Cronsioe, Ingela. (1999). Lusten att lära och lusten att leda: om inlärningsstilar,
IT och skolutveckling. Itis studiematerial. Stockholm: Delegationen för IT i
skolan.
Egidius, Henry. (2002) Pedagogik på 2000-talet. Falun: Scandbook AB
Forsman, Birgitta. (1997). Forskningsetik. En introduktion. Studentlitteratur:
Lund
De Jong, Marjanna. (1995). Att beskriva och tolka skolbyggnadens utformning.
KRUT Nr 77.
Evenshaug, Oddbjörn & Hallen, Dag. (2001). Barn och ungdomspsykologi. Lund:
Studentlitteratur.
Havnesköld, Leif. (1992). Daniel Sterns teorier om självutveckling en
introduktion.Stockholm: Almqvist & Wiksell
Holme, Idar, Magne & Krohn, Solvang, Bernt. (1997) Forskningsmetodik Om
kvalitativa och kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur.
Jerlang, Espen, Egeberg, Sonja, Halse, John, Jonassen, Ann Joy, Ringsted,
Suzanne & Wedel- Brandt, Birte. (1999). Utvecklingspsykologiska teorier.
Stockholm: Liber AB
Johansson, Bo & Svedner Per Olov. (2001) Examensarbetet i lärarutbildningen.
Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget i
Uppsala AB.
Kühlhorn, Britt-Marie. (1999). Skolmiljön och den pedagogiska rekvisitan.
Stockholm: HLS Förlag
Lundberg, Ulf & Wentz, Görel. (2004) Stressad hjärna, stressad kropp. Om
sambanden mellan psykisk stress och kroppslig ohälsa. Falun: ScandBook AB.
Lynne, Cameron. (2001) Teaching Languages to Young Learners. Cambridge:
United Kingdom at the University Press
43
Lärarförbundet. (2001). Lärarens handbok. Solna: Tryckindustri Information.
Nordin, Hultman, Elisabeth. (2005). Pedagogiska miljöer och barns
subjektskapande. Stockholm: Liber
Mankell, Henning. (2005). Bullerkatastrofen. Krönika Ystads Allehanda v. 47
Lördag 26 November.
Rubenstein, Reich, Lene &Wesén, Bodil. (1986) Observera mera! Lund:
Studentlitteratur.
Sapolsky, M, Robert. (1998) Varför zebror inte får magsår. Stockholm: Natur och
kultur.
Sundberg, G (1989). En förskolelärares vardag. Stockholm: Studentlitteratur
Währborg, Peter. (2002). Stress den nya ohälsan. Smedjebacken: Tryck Fälth &
Hässler.
44
Intervjufrågor till pedagoger och arbetslaget
Bilaga 1
1.
Vad arbetar du som? Fritidspedagog, förskolelärare eller lärare?
2.
Hur många år har du arbetat i yrket?
3.
Tycker du det är mycket som har förändrats med klassrumsmiljön? Om ja
på vilket sätt?
4.
Idag talas det om klassrummet borde ha en verkstadskaraktär. Vad tycker
ni om det och vilka vinster eller förluster skulle man kunna få?
5.
Tror ni att det är som forskare påstår att lagom stress har en positiv
verkan? Hur kan ni tänka er att man skapar lagom stress?
6.
Finns det exempel på barn i gruppen där man kan säga att barnets
svårigheter har ett samband med rummets fysiska miljö?
7.
Känner ni till "Skola 2000”
8.
Har ni försökt att ändra miljön i klassrummet och har ni då märkt någon
skillnad på de elever som har haft eventuella problem?
9.
Har ni i arbetslaget diskuterat om ni kan göra något med miljön i
klassrummet? Om andra pedagoger i ditt arbetslag skulle få samma frågor du nu
fått skulle de ha svarat på samma sätt som du har?
10.
Hur skulle din drömmiljö se ut för att få de flesta barn att trivas?
45
Intervjufrågor frågor till eleverna
Bilaga 2
1.
Trivs du i ditt klassrum?
2.
Om du skulle få välja vad skulle du vilja ändra i ditt klassrum.
3.
Tror du att du skulle lära dig och koncentrera dig bättre om miljön hade
sett ut som du bestämt.
46
Beskrivning av klassrum på skola 1 årskurs 3- 4
Bilaga 3
Sidan om dörren står höga skåp längs med hela väggen i den finns olika
material, pennor, papper, skrivböcker, faktaböcker, matematikböcker. Pedagogen
hade sitt eget material i skåpen också såsom lärarhandledningar. Framför skåpet
står ett bord där sitter pedagogen under lektionen och där finns alla papper och
böcker som hon behöver.
På nästa vägg mellan skåpen stod en rullstol, i nästa höga skåp fanns barnens
pärmar som de sätter in sitt material som de gjort.
Sidan om skåpet finns en almanacka som visar dagar, månader och årstider.
Sidan om hänger whiteborden och ovanför hänger alfabetet på väggen.
Sidan om whiteboarden står en hylla med cd spelare och cd-skivor, nedanför
cd:n står det engelska böcker.
På nästa vägg finns ett fönster i fönsterna hänger gardiner och det står blommor
på fönsterkarmen.
Efter fönstret står två datorer med skiljeväggar mellan dem, efter datorerna
kommer ett fönster till med gardiner och blommor.
Framför fönstret har pedagogen sin kateder där finns papper, böcker, sudd,
pennor, pennvässare.
På nästa vägg står en hylla där finns också material som pedagogen använder
svenskböcker, kopierade papper som används till exempel vid olika högtider.
Efter hyllan kommer ett fönster med gardiner och blommor efter kommer en
hylla där finns vanliga vita papper och en massa olika färgpennor, och
blyertspennor.
Efter hyllan kommer ett fönster med gardiner och blommor, efter kommer ett
skåp där finns böcker om svampar, växter, djur och blommor.
Framför skåpet står runt bord som eleverna kan sitta när de ska samarbeta.
47
Beskrivning av klassrum på skola 2 årskurs f-1.
Bilaga 4
På anslagstavlan hänger vokalerna och lite information till pedagogerna. På
skåpet sidan om anslagstavlan finns de mjuka vokalerna och spöken, högst upp
står en flagga och lite glitter som barnen ej kan nå. Under skåpet står ett bord där
finns böcker, papper, barnens alfabetsplansch, pennvässare och pedagogens
pennor och saker, under bordet står det 12 olika lådor i dem finns färgade papper,
randiga och rutiga papper här finns även papperskorg och en låda för
pappersåtervinning. Sidan om skåpet hänger ordklasserna substantiv, adjektiv och
verb. Sidan om kommer draperiet och efter det går där en dörr in till ett annat
klassrum. Sidan om den finns en annan dörr som går in till en toalett.
Vid toalett dörren står en trädhylla med fem hyllor på dem finns:
1.högst upp kritor, ritpapper, lådor med matte, bokmärken, brev, bönor att räkna
med och korsord.
2.Burkar med spraylack i olika färger. Sju stycken pappersuppsamlare i trä i dem
finns papper, rutigt, randigt och vanliga ritpapper, ma-böcker, läseböcker och
musikböcker.
3.Här finns färgpennor, kritor, tejp, hålslagare och saxar.
4. Pärlor, pärlbrickor, böcker om spöken, vykort, små lådor med saxar, linjaler,
miniräknare, sudd, häftmassa, häftstift och pennvässare.
5.Bibel, golvpussel och en pärm med arbetsblad om bokstäver.
På väggen finns en träram med små krokar, på dem hänger det spökdikter i
snören. Sidan om hänger teckningar på spöken. Fönstret har en röd gardin i den
hänger spöken i tyg. I fönsterkarmen finns vaser med sand, olika marina saker,
ljus i vanliga dricksglas som barnen gjort själva. Sidan om fönstret på väggen
hänger det ”äggfakta” om olika fåglar.
På nästa vägg finns det en almanacka, årets månader. Här finns också ett stort
äppleträd som f-1 gjort och ett stort ägg, på det finns våra ägg djur. Draperiet
48
kommer efter det och sen kommer höga fönster och en altan dörr med långa
gardiner. I fönsterna finns lampor och blommor
Nästa vägg har ett skåp i det finns svenska och mattematik material. Längst ner i
skåpet finns en massa olika spel. Sidan om skåpet finns hyllor i dem står det:
1.Översta finns pedagogernas saker och deras material om de olika ämnena.
2.Jag lär mig läsa böcker, magnet tavla med bokstäver, räknestavar och
färgpennor. Här börjar också barnens egna pärmar där de samlar sina egna
uppgifter.
3.Här fortsätter barnens pärmar och en liten låda med band till bandspelaren.
4.Stereo och cd-skivor
5.stereo
Sidan om hyllan står högtalare och på väggen hänger alfabetet konsonanterna är
blå och vokalerna rosa. Under alfabetet står en hurts och på den finns en liten cd
spelare
49
Beskrivning av klassrum på skola 2 klass 3-4
Bilaga 5
på väggen sidan om anslagstavlan hänger lappar med ord på som barnen har
skrivit som: Spela fotboll, dansa, mod, meningen med livet, ansvar, ta hand om
varandra med mera.
På tavlan står vad som ska hända under dagen. Här skriver också eleverna en
kölista så pedagogen vet vem som behöver hjälp.
I skåpet sidan om tavlan finns ingenting
På hyllorna sidan om skåpet finns mycket av pedagogens material. På en hylla
ligger lite spel som Uno. Längst ner finns det böcker som eleverna kan ta fram,
där finns också ritblock, pennor krukor, färgpennor och pennvässare.
I skåpet sidan om finns ordlistor, ljus och ljusstakar.
Efter skåpet på andra väggen finns ett fönster och efter fönstret hänger det
saxar på väggen.
På nästa vägg finns det hyllor, på översta hyllan finns det två tidningspärmar,
två böcker och vattenflaskor. På mellersta hyllan finns en burk med färgpennor
och böcker. På nedersta hyllan finns muggar med pennor och elevernas
reseböcker.
Under hyllorna finns hurtsar och i dem finns arbetsböcker och lim.
På nästa vägg finns det ett fönster och under fönstret står det en soffa.
På nästa vägg finns ett bord som eleverna kan sitta vid och efter det finns ett
större bord där det står en jordglob och böcker.
I hörnet av väggen står det en dator.
På nästa vägg finns det tre skåp i det första finns matematik material, kartor,
mandelas, ritsaker och olika böcker om tema såsom vatten.
I andra skåpet finns det olika material och pärmar, skivor och pennor.
I tredje skåpet finns bara tomflaskor och en tavla.
50
