Att kommunicera med föräldrar

Att kommunicera med föräldrar – hur förmedlas läraryrkets
teoretiska grund?
En intervjustudie av tio lärares upplevelser om relevansen av att använda ett yrkesspråk i
kommunikation med föräldrar
Fatima Nilzén och Line Wallengren
LAU370
Handledare: Anna Bendz
Examinator: Jan Strid
Rapportnummer: HT07 2490-07
4
Abstract
Examensarbete inom lärarutbildningen 41-60 poäng
Titel: Att kommunicera med föräldrar – hur förmedlas läraryrkets teoretiska grund?
Författare: Fatima Nilzén och Line Wallengren
Termin och år: Ht-07
Kursansvarig institution: Sociologiska institutionen, Göteborgs Universitet
Handledare: Anna Bendz, Statsvetenskapliga institutionen/CEFOS
Examinator: Jan Strid
Rapportnummer: HT07 2490-07
Nyckelord: Yrkesspråk, kommunikation, föräldrar, lärare, styrdokument, teoretisk kunskap
Syfte
Som lärare är det viktigt att kunna synliggöra teorin som ligger till grund för den praktik läraren bedriver. Vårt
syfte med studien är därmed att undersöka om lärare i grundskolan i kommunikation med föräldrar upplever att de
beskriver sin praktik utifrån teoretiska modeller, samt vilken relevans ett yrkesspråk har i denna kommunikation.
Huvudfrågor
•
Upplever lärarna att de förklarar sin praktik med hjälp av teorier och styrdokument?
•
Upplever lärarna att det är relevant att använda ett yrkesspråk i kommunikation med föräldrar?
•
I vilka situationer, där det förekommer kommunikation med föräldrar, upplever lärarna att det är relevant att
grunda sig på ett yrkesspråk?
•
Upplever lärarna att kommunikationen med föräldrar har förändrats i samband med att läroplanens innehåll har
förändrats?
Metod och material
Studien har genomförts genom kvalitativa intervjuer med tio grundskollärare. Bearbetning och analys av
intervjuresultatet har skett utifrån en fenomenografisk forskningsansats och med hjälp av den litteratur som legat
till grund för vår studie.
Resultat
Hos informanterna finns varierade upplevelser om relevansen av att för föräldrar förklara undervisningen utifrån
teorier och styrdokument. Även upplevelsen av yrkesspråkets relevans i kommunikation med föräldrar varierar hos
informanterna. Informanterna har liknande upplevelser om att ett yrkesspråk kan vara problematiskt i
kommunikation med föräldrar, oavsett om de använder ett yrkesspråk i denna kommunikation eller ej. Enligt
informanterna ligger vikten vid att läraren kan kommunicera på ett sätt som föräldrarna förstår och där budskapet
når fram.
Betydelse för läraryrket
Enligt läroplanen är lärare skyldiga att för föräldrar förklara sin undervisning utifrån dess syften och mål.
Nödvändigt är då att lärare har kunskap om teorier som ligger till grund för läraryrket. Lärare måste även kunna
sätta ord på denna kunskap på ett för föräldrar begripligt sätt. Studien är betydelsefull för oss som blivande lärare,
då vi har fått kunskap om hur vi kan använda yrkesspråket i kommunikation med föräldrar.
1
Innehåll:
1. Inledning................................................................................................................... 4
1.1 Definition av centrala begrepp...................................................................................................5
2. Bakgrund.................................................................................................................. 6
2.1 Kommunikation .........................................................................................................................6
2.1.1 Relationer i kommunikationen............................................................................................7
2.1.2 Kommunikationsmodeller och störningar i kommunikationen ..........................................7
2.1.3 Professionella samtal...........................................................................................................7
2.2 Skolans decentralisering ............................................................................................................8
2.2.1 Skolans decentralisering och det förändrade läraruppdraget ..............................................8
2.2.2 Krav på en djupare dialog ...................................................................................................9
2.2.3 Ett reflekterande språk ........................................................................................................9
2.3 Yrkesspråk ...............................................................................................................................10
2.3.1 Yrkesspråket - ett kriterium för professionalitet ...............................................................10
2.3.2 Lärares yrkesspråk ............................................................................................................11
2.4 Metaspråk, vardagsspråk och pseudometaspråk i läraryrket ...................................................11
2.4.1 Metaspråk..........................................................................................................................11
2.4.2 Vardagsspråk.....................................................................................................................12
2.4.3 Pseudometaspråk...............................................................................................................12
2.5 Teoretisk kunskap i läraryrket..................................................................................................13
2.5.1 Teori och praktik i läraryrket ............................................................................................13
2.5.2 Tyst kunskap – förtrogenhetskunskap ..............................................................................13
2.5.4 Att synliggöra praktiken med hjälp av teorier ..................................................................14
2.5.5 Undervisning utan teoretisk grund....................................................................................15
2.5.6 Ett yrkesspråk för att tydliggöra teorier ............................................................................15
2.6 Föräldrasamverkan...................................................................................................................16
2.6.1 Samverkan mellan hem och skola enligt tidigare läroplaner ............................................16
2.6.2 Samverkan mellan hem och skola idag.............................................................................18
2.6.3 Likheter och skillnader mellan läroplaner ........................................................................18
2.7 Sammanfattning .......................................................................................................................19
3. Syfte ........................................................................................................................ 21
3.1 Frågeställningar........................................................................................................................21
4. Metod ...................................................................................................................... 22
4.1 Val av metod ............................................................................................................................22
4.1.2 Fenomenografisk forskningsansats ...................................................................................22
4.2 Urval.........................................................................................................................................23
4.2.1 Beskrivning av skolor .......................................................................................................24
4.2.2 Beskrivning av undersökningsgrupp.................................................................................24
4.3 Genomförande..........................................................................................................................25
4.3.1 Beskrivning av intervjuguide ............................................................................................25
4.4 Bearbetning ..............................................................................................................................26
4.5 Tillförlitlighet...........................................................................................................................27
4.6 Etiska överväganden ................................................................................................................28
5. Resultat................................................................................................................... 29
5.1 Frågeställning 1........................................................................................................................30
5.2 Frågeställning 2........................................................................................................................32
5.3 Frågeställning 3........................................................................................................................35
2
5.4 Frågeställning 4........................................................................................................................38
5.5 Sammanfattning av resultat......................................................................................................39
6. Diskussion............................................................................................................... 40
6.1 Analys av intervjuresultat ........................................................................................................40
6.1.1 Frågeställning 1: Att förklara undervisningen utifrån teorier och styrdokument .............41
6.1.2 Frågeställning 2: Att använda ett yrkesspråk i kommunikation med föräldrar.................42
6.1.3 Frågeställning 3: Ett situationsbundet yrkesspråk ............................................................43
6.1.4 Frågeställning 4: En förändrad kommunikation mellan lärare och föräldrar....................44
6.2 Slutdiskussion ..........................................................................................................................45
6.3 Vidare forskning ......................................................................................................................46
Referenslista............................................................................................................... 48
Bilaga A: Informationsbrev till informanter
Bilaga B: Intervjuguide
3
1. Inledning
Vi befinner oss nu i slutet av vår lärarutbildning och med facit i hand kan vi blicka tillbaka på
givande terminer, som bidragit till den kunskap och erfarenhet vi idag har om läraryrket.
Under vår utbildning har vi introducerats för vetenskapliga begrepp som gjort det möjligt för
oss att utveckla vår kompetens. Vi har också fått redskap för att se på lärande utifrån olika
perspektiv. Utifrån olika teorier om lärande har vi även fått verktyg för hur man som lärare
kan bedriva och planera undervisning i såväl förskola som grundskola. Nu är det snart dags
för oss att prova på läraryrket i sin komplexa helhet. Det ingår då i vårt arbete att kunna
omvandla vår teoretiska kunskap till den praktiska vardag vi möts av, i samarbete med såväl
elever som föräldrar. Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi dock sett att
kopplingen mellan teori och praktik inte alltid är så tydlig. Ofta har vi upplevt att lärare, när
de presenterar sin undervisning, inte förklarar den utifrån teoretiska perspektiv eller
styrdokument.
Under 1980- och 1990-talen genomgick den svenska skolan radikala förändringar som kom
att innebära nya förhållningssätt för alla lärare. Skolan som tidigare varit centralstyrd kom att
bli decentraliserad och den regelstyrda läroplanen Lgr80 formulerades om till mål– och
resultatstyrda Lpo94. I och med denna reform förändrades också lärarens förhållande till
föräldrar. Samarbete mellan hem och skola kom att fördjupas så att föräldrar skulle kunna
vara mer delaktiga i sina barns utbildning och skolgång. Detta ställer i sin tur nya och större
krav på lärare som då måste tolka läroplanen och i kommunikation med föräldrar presentera
den på ett begripligt sätt (Flising m.fl., 1996, s 58-63).
I Lpo94 beskrivs det att lärare skall ”samverka med och fortlöpande informera föräldrarna om
elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling, och hålla sig informerad om den
enskilda elevens personliga situation och därvid iaktta respekt för elevens integritet”
(Skolverket, 2006 s.14). Vidare beskrivs att alla som arbetar i skolan skall ”samarbeta med
elevernas vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla innehåll och verksamhet”
(Skolverket, 2006, s 14).
Efter att ha läst och inspirerats av Colnerud och Granström (2002), som skriver om lärares
professionalisering och yrkesspråk, inser vi betydelsen av att lärare använder sig av ett
gemensamt yrkesspråk. Med ett gemensamt yrkesspråk kan lärare utvecklas och förklara sin
undervisning utifrån ett teoretiskt ramverk, som synliggör syfte och mål med undervisningen.
Författarna menar vidare att ett gemensamt yrkesspråk ger lärare verktyg, som strukturerar
den samlade kunskapen som finns inom yrkesgruppen (s 42). I tidigare forskning har främst
yrkesspråkets betydelse i kommunikationen lärare emellan behandlats. Vår studie bidrar med
att ge ett vidare perspektiv på betydelsen av lärares yrkesspråk, eftersom vi fokuserar på
yrkesspråkets relevans i kommunikation med föräldrar.
Under de senaste åren har både lärarutbildningen, lärarkåren och skolan varit utsatt för hård
kritik från både media och politiker. Detta innebär att lärare måste ha verktyg för att kunna
motivera sin undervisning, inför såväl elever och föräldrar som samhället i sin helhet. Skolans
decentralisering har medfört att det i allt större grad efterfrågas ett professionellt ansvar i
läraryrket (Carlgren & Marton, 2002, s 83). Vi ser det därför som ytterst relevant att vi i vår
kommande yrkesroll kan basera syften och mål med vår undervisning på de grundläggande
4
teorier och kunskaper som läraryrket vilar på. Andersson (2004) skriver att en av
förutsättningarna för en lärare att lyckas i sin yrkesroll är att ha ett gott föräldrasamarbete (s
26). I den intervjustudie med föräldrar som hon utgår från framgår att föräldrar vill ha en rak,
tydlig och ärlig kommunikation med skolan (s 72). För att lärare skall kunna ha en sådan
kommunikation tror vi, att det krävs att läraren behärskar och använder ett reflekterat språk.
Språket bör innehålla genomtänkta förklaringar som grundar sig i för undervisningen och
verksamheten centrala begrepp. Som blivande lärare är vi nyfikna på hur lärare resonerar
kring sitt språkanvändande i kommunikation med föräldrar. I vår uppsats har vi därför inte
som syfte att undersöka hur lärares kommunikation med föräldrar verkligen ser ut. Snarare ser
vi det som intressant att ta reda på hur lärare upplever sin kommunikation med föräldrar. Vi
undrar därför om lärare upplever att de för föräldrar förklarar sin undervisning utifrån
styrdokument och teorier samt om de ser yrkesspråket som relevant i denna kommunikation.
Vår intervjustudie känns för oss relevant då vi tror att det kan ge oss en bredare kunskap och
beredskap om kommunikation med föräldrar i vår kommande yrkesroll.
1.1 Definition av centrala begrepp
Förälder: vi kommer i vår uppsats främst använda begreppet förälder. Detta är till skillnad
från det juridiska begreppet vårdnadshavare ett biologiskt begrepp. I de flesta fall är
vårdnadshavare och förälder en och samma person, men det behöver inte vara så. I den
litteratur vi har valt att utgå från används dock så gott som alltid begreppet förälder framför
begreppet vårdnadshavare.
Lärare: vi använder begreppet lärare framför pedagog då vår studie riktar sig mot pedagoger
i skolan som allmänt kallas för lärare. I en del av den litteratur vi har använt förekommer dock
ordet pedagog. Vi har då bytt ut begreppet pedagog mot begreppet lärare när vi i vår uppsats
refererar till en sådan text.
Yrkesspråk: i vår uppsats använder vi begreppet yrkesspråk. Med detta menar vi ett språk
som grundar sig i de specialiserade kunskaper och gemensamma teorier som finns inom ett
yrke.
Professionell lärare: enligt Pramling-Samuelsson och Sheridan (1999, s 103) innebär ett
professionellt förhållningssätt hos lärare att kunna ta ställning till kunskap, lärande och
undervisning på ett sätt som innefattar kritisk reflektion. Denna reflektion berör lärarens egna
teorier, värderingar och teoretiska föreställningar. Även verksamhetens pedagogiska
utformning och mötet med barnet kräver reflektion.
Kommunikation: begreppet kommunikation inbegriper såväl verbal som icke-verbal sådan.
Icke-verbal kommunikation handlar om kroppsspråk, röstläge och andra icke-verbala signaler
som skickas mellan sändare och mottagare. Kommunikation sker med hjälp av olika sinnen
och kan vara både skriftlig och muntlig. När vi använder begreppet kommunikation i vår
uppsats menar vi muntlig, verbal sådan.
5
2. Bakgrund
Eftersom vi har som syfte i vår studie att undersöka lärares upplevelser av kommunikation
med föräldrar, inleder vi vår litteraturgenomgång med en genomgång av vad kommunikation
kan innebära. Vi börjar med att beskriva hur kommunikation kan påverkas av relationen
mellan de parter som deltar i ett samtal. Vidare ser vi på vad som kan störa budskapet i en
kommunikation samt på hur professionella samtal kan se ut. Därefter beskriver vi skolans
decentralisering och förändringen av lärarrollen. Detta tar vi upp eftersom denna förändring
innebar nya krav på lärares förmåga till kommunikation. Ett av dessa krav handlar om lärares
användande av ett reflekterande språk. Detta språk blir ett redskap för läraren när denne ska
beskriva syfte och mål med undervisningen.
Efter beskrivningen av skolans decentralisering har vi valt att behandla begreppet yrkesspråk.
Yrkesspråk är ett begrepp som är centralt för vår studie. Denna disposition har vi valt att göra
eftersom lärares användande av ett yrkesspråk blir än mer relevant i samband med skolans
decentralisering. Därnäst beskriver vi lärares språk utifrån tre olika språkliga nivåer. Detta gör
vi för att tydliggöra för läsaren vad vi menar med yrkesspråk och vad som skulle kunna vara
dess motsats.
För att kunna förklara sin praktik måste lärare kunna relatera denna till den teoretiska
bakgrund som ligger till grund för läraryrket. Beskrivning av vad dessa teorier kan innehålla
förklaras därmed i avsnittet därefter. I samband med detta diskuterar vi även den tysta
kunskap lärare kan tänkas ha och hur detta kan påverka lärares upplevelser av kommunikation
med föräldrar. Då vi i vår studie fokuserar på lärares kommunikation med föräldrar beskriver
vi slutligen hur samverkan mellan hem och skola har sett ut ur ett historiskt perspektiv, hur
den ser idag samt hur olika läroplaner beskriver denna kommunikation.
2.1 Kommunikation
För att kunna undersöka hur lärare upplever att kommunikationen mellan lärare och föräldrar
ser ut, är det relevant att se hur kommunikation i allmänhet kan beskrivas. Lärares
kommunikation med föräldrar är en viktig del av den samverkan mellan hem och skola som
grundskolans läroplan förordar. Att som lärare kunna motivera och förklara sin undervisning
för föräldrar, ställer krav på lärarens förmåga att kommunicera. Kommunikationen mellan
lärare och föräldrar sker i olika slags situationer i möten som är mer eller mindre formella.
Nilsson och Waldemarsson (2007) skriver att ordet kommunikation kommer från det latinska
communicare som betyder att göra gemensamt. Detta innebär att vi i kommunikation både
meddelar oss och delar med oss av något (s 11). Vidare skriver författarna att kommunikation
kan innebära bland annat information, påverkan, tanke, känsla och bekräftelse.
Kommunikation är en process där två eller flera människor förutom att skicka budskap till
varandra även visar hur de påverkar varandra, uppfattar sig själva och situationen samt vilket
innehåll de lägger in i sina budskap (s 12). I samtal och i samspelet med andra konstruerar
människor olika versioner av den sociala verkligheten. Kommunikationen har då som
funktion att överföra idéer eller uppfattningar om vad som finns i vår omgivning och om hur
denna ser ut och fungerar.
6
2.1.1 Relationer i kommunikationen
För att en kommunikation ska bli så effektiv som möjligt krävs att de som deltar definierar
sina relationer till varandra och vilka roller de har i samtalet (Nilsson & Waldemarsson 2007,
s 45). Med detta menas att kunna bestämma vilka rättigheter och skyldigheter som gäller i
kommunikationen, att veta vem som kan kräva vad, hur mycket och av vem i olika
situationer. Att definiera relationen är avgörande för hur kommunikationen kommer att se ut
och spelar stor roll, såväl vid ett första möte som när man ses igen efter en tid. Det viktigaste
är att inte ta en relation för given utan att vara lyhörd och att bekräfta relationen innan man
börjar prata om ett innehåll, något kan ha hänt sedan sist som förändrar relationen. Sådant kan
leda till missförstånd eller störningar i kommunikationen. Enligt Nilsson och Waldemarsson
(2007) verkar människor i maktposition, såsom chefer, lärare eller föräldrar, ofta ta för givet
att relationer inte ändras och att de därför inte behöver vara uppmärksamma på de budskap
om relationen som signaleras. De skriver vidare att detta dock inte stämmer (s 46). Ofta i
kommunikation med föräldrar befinner sig läraren i en maktposition och är den part som styr
samtalet. Som lärare är det då viktigt att vara medveten om hur denna maktrelation kan
påverka kommunikationen med föräldrar. Denna faktor i kommunikationen mellan lärare och
föräldrar är relevant i förhållande till vår studie, eftersom det är möjligt att våra informanter
har upplevelser av hur olika relationer i kommunikationen kan påverka hur kommunikationen
med föräldrar ser ut.
2.1.2 Kommunikationsmodeller och störningar i kommunikationen
Det finns olika strategier för att i ett samtal nå fram med det önskade budskapet till den andre.
I kommunikationen mellan lärare och föräldrar kan olika modeller för kommunikation finnas
representerade. En sådan modell handlar om hur kommunikationen kan påverkas av olika
slags hinder. Sådana hinder kan vara olika språkvanor eller kulturella skillnader, personlighet
och attityd (Nilsson och Waldemarsson, 2007, s 23). I kommunikationen mellan lärare och
föräldrar kan detta visa sig genom att lärare varierar sitt språkbruk och vad de kommunicerar
beroende på vilka föräldrar de pratar med. Ibland kan skillnader mellan lärarens och
förälderns språk leda till störningar i kommunikationen. Kommunikationen kan då av den ena
eller båda parter anses fungera dåligt. Nilsson och Waldemarsson (2007) skriver att även när
störningar i kommunikation inte leder till rena konflikter bidrar de till olust, misstänksamhet
och irritation. Som samtalsledare är det därför viktig att vara medveten om vilken typ av
budskap som sänts och vilket innehåll det har (s 133). Olika lärare kan uppleva olika
svårigheter i mötet med föräldrar; dessa kan bero på den egna personligheten eller hur läraren
väljer att föra fram sin information. Det kan även bero på omgivande orsaker som till stor del
är beroende av situationen. Eftersom lärares upplevelser av kommunikationen med föräldrar
är subjektiva ligger vår fokus i studien på de intervjuade lärarnas variation av erfarenheter och
upplevelser av dessa.
2.1.3 Professionella samtal
Nilsson och Waldemarsson (2007) skriver att det professionella samtalet är ett verktyg för att
uppnå specifika mål. Dessa mål handlar om att ge stöd, hantera problem, att skapa delaktighet
och fördela ansvar, att utvärdera, att tillrättavisa eller att förmedla obehaglig information (s
100). Enligt Hägg och Kuoppa (1997) har förmågan att kunna kommunicera och leda samtal
blivit en allt viktigare del i många yrken, bland annat läraryrket (s 15). I takt med
decentraliseringen av skolan och införandet av en ny läroplan, som är mål- och resultatstyrd
snarare än regelstyrd, ställdes större krav på att lärare själva ska kunna förklara mål och syften
utifrån läroplanen. Detta eftersom läroplanen i sig inte säger särskilt mycket om hur
7
undervisningen ska gå till (Lärarutbildningskommittén, 1999, s 61). Kraven på att lärare skall
kunna förklara läroplanens syften och mål fanns inte i det föregående mer öppet auktoritära
skolsystemet (Hägg & Kuoppa 1997, s 15).
I samtal generellt har såväl sändare som mottagare ansvar för att budskapet mottages korrekt
(Nilsson & Waldemarsson, 2007, s 12). I professionella samtal däremot har läraren ett större
ansvar genom sin position som samtalsledare (Hägg & Kuoppa, 1997, s 27). Förutom att ha
kunskaper och erfarenheter inom sin profession krävs från lärarens sida självkännedom, ett
öppet förhållningssätt samt förmåga till empati (s 28).
Professionella samtal har krav på att vara strukturerade med klara mål. Samtalsledaren, i detta
fall läraren, måste ha tänkt igenom syftet med samtalet och ha satt upp riktlinjer för vad som
skall uppnås. Mål och syften blir olika beroende på samtalets funktion; samtal för att
informera och samtal för att tillrättavisa eller samtal för att ge stöd har olika karaktär (Nilsson
& Waldemarsson, 2007, s 101). I lärares arbete är föräldramöten och utvecklingssamtal
exempel på samtal som kan ska ha utsatta mål och syften. I relation till lärares användande av
yrkesspråk i kommunikation med föräldrar är dessa professionella samtal en form av situation
där ett yrkesspråk kan ha en viktig funktion.
2.2 Skolans decentralisering
Då vi i vår studie fokuserar på hur lärare upplever att de kommunicerar med föräldrar, ser vi
det som viktigt att beskriva vilka faktorer som ligger till grund för utvecklingen av
kommunikationen inom läraryrket. Det är även relevant att beskriva de kommunikationskrav
som ställs på dagens lärare. Vi har därför valt att beskriva denna utveckling i relation till
lärares förändrade yrkesroll samt utifrån skolans decentraliserig och införandet av läroplanen
Lpo94. I nedanstående teoriavsnitt diskuterar vi därför de nya krav som ställs på lärares
förmåga till kommunikation, då vi menar att dessa krav även kan ha förändrat
kommunikationen mellan lärare och föräldrar.
I slutet av 1980 talet genomfördes en decentralisering av den svenska skolan. Detta innebär att
skolan som tidigare varit centralt statligt styrd kom att bli kommunal och lärare blev
kommunalt anställda istället för statligt anställda. I och med decentraliseringen av skolan kom
skolledning och lärare att få ett ökat ansvar. Med reformen ändrades också den regelstyrda
läroplanen, Lgr80 och kom att ersättas av den mål- och resultatstyrda läroplanen Lpo94.
Lindensjö och Lundgren (2000) beskriver hur denna förändring ställde nya krav på hur
läroplanerna skulle utformas. Förändringen innebar att staten nu utformade mål som skulle
konkretiseras och preciseras på lokal nivå. Det blev då skolledningens och lärarnas ansvar att
tillsammans avgöra hur målen i undervisningen skulle nås. Detta förväntades ske genom att
lärare tillsammans inom ett arbetslag planerar sin undervisning utifrån centrala mål och
kommunens uppställda skolplaner (s 103).
2.2.1 Skolans decentralisering och det förändrade läraruppdraget
De nya förhållandena ökade lärares möjligheter och skyldigheter att utveckla den egna
pedagogiska verksamheten. Detta skulle ske genom måltolkning, arbete med kursplaner och
utvärdering på lokal nivå. Lärarens nya yrkesroll höjde kraven på goda kunskaper i
läroplansteori och stor vikt lades nu på lärares förmåga att analysera verksamheten utifrån ett
8
organisationsperspektiv (Lärarutbildningskommittén, 1999, s 60). Lindensjö och Lundgren
(2000) menar att lärare som är verksamma under dagens läroplan (Lpo94) förväntas ha goda
kunskaper om vilka medel som skall väljas och hur dessa medel skall användas för att nå
uppsatta mål. De menar vidare att det är ytterst relevant att lärare har redskap och kunskap om
vilka processer som krävs för att målen skall nås. Decentraliseringen av skolan har på detta
sätt även lett till ökat krav och förfrågan på lärares professionella kompetens (s 167).
2.2.2 Krav på en djupare dialog
Genom att läraruppdraget vidgats till att innefatta utveckling av lokala läroplaner, tolkning av
läroplanens mål samt utvärdering av verksamheten, har även kraven på insyn och
resultatkontroll från statens sida ökat. Staten upprättade ett nytt ämbetsverk, Skolverket, som i
huvudsak blev ett redskap för utveckling av skolan samt som verkar för uppföljning,
utvärdering och tillsyn av skolverksamheten (Lindensjö & Lundgren, 2000, s 101). I en av
statens offentliga utredningar (SOU 1999:63) beskrivs det att ökad insyn, resultatkontroll och
de nya inslagen i läraruppdraget i sin tur ställer krav på lärares reflektionsförmåga, kritiska
tänkande samt förmågan att kunna föra en lokal gemensam dialog med kollegor
(Lärarutbildningskommittén, 1999, s 61).
Den djupa dialogen är en förutsättning för att lärare skall kunna utvärdera och reflektera över
sitt arbete. I sammanhanget belyses även vikten av att lärare i den målstyrda skolan har en
gemensam språklig kompetens. Genom ett gemensamt språk med specifika begrepp förväntas
lärare diskutera om skolans lokala arbetsplaner. Vidare beskrivs betydelsen av att lärare för en
dialog som bottnar i gemensamma reflektioner. Lärare kan med hjälp av gemensam reflektion
formulera sin förståelse för olika fenomen. Med ett gemensamt språk blir det också möjligt att
begripa och förklara komplexa skeenden i den pedagogiska verksamheten. Det gemensamma
språkliga användandet utvecklar på så sätt ett mer precist språk, det vill säga ett yrkesspråk
(Lärarutbildningskommittén, 1999, s 61-62). I vår uppsats innebär kravet på en djupare dialog
en intressant förändring då det även kan ha skett en förändring i hur lärare idag kommunicerar
med föräldrar. Med detta menar vi att läroplanens krav på att lärare för föräldrar förklarar sin
undervisning utifrån syften och mål i styrdokumenten kan ha påverkat yrkesspråkets betydelse
i denna kommunikation. Det blir därför intressant att undersöka lärares upplevelser av detta.
2.2.3 Ett reflekterande språk
Då den förändrade lärarrollen kräver lärare som för en dialog om sin praktik utifrån
gemensamma reflektioner, har vi valt att ge en tydligare förklaring av vad reflektion och ett
reflekterande språk för en lärare kan innebära. I Norstedts etymologiska ordbok (Wessén
1997, s 359) står det att ordet reflektion härstammar från det latinska ordet reflectere som
betyder, böja tillbaka eller vända tankarna tillbaka. Ur ett filosofiskt perspektiv har ordet med
meningssökande att göra, människan vill skapa mening i tillvaron och genom att reflektera
försöker hon förstå vad som ligger till grund för hennes handlingar och tänkandet om hennes
handlingar (Alexandersson, 2007, s 31). Alexandersson (2007) beskriver betydelsen av en
reflekterande lärare. Genom ett reflekterat tänkande om sin praktik kan läraren ifrågasätta de
regler, normer och arbetssätt som läraren annars riskerar att ta för givna. På detta sätt
synliggörs både lärarens tänkande och handlande genom reflektion (s 32). I samband med
denna reflektion blir det också lättare för läraren att förklara syfte och mål med
undervisningen för andra. Alexandersson (2007) menar vidare att gemensamma reflekterande
diskussioner skapar en grund för hur lärare gemensamt utvecklar ett sätt att tänka och tala om
sitt arbete. Nödvändigt för att utveckla ett yrkesspråk är att tala och samtala om praktiken.
9
Detta kan också ses som en nödvändig förutsättning när det gäller läraryrkets professionella
utveckling (s 29). Colnerud och Granström (2002) skriver att lärares gemensamma reflektion
kräver att de har tillgång till ett gemensamt yrkesspråk och att yrkesutövarna genom språket
kan dela gemensamma tankestrukturer och teoretiska modeller för den aktuella praktiken (s
125).
2.3 Yrkesspråk
Som vi ovan beskrivit skapar lärares gemensamma reflekterande diskussioner en grund för
hur lärare gemensamt utvecklar ett sätt att tänka och tala om sitt arbete. Denna reflektion
kräver att lärarna har tillgång till ett gemensamt yrkesspråk och genom språket kan lärarna
dela gemensamma tankestrukturer och teoretiska modeller för sin praktik. Då vi valt att
undersöka lärares upplevelser av yrkesspråkets relevans i kommunikation med föräldrar blir
begreppet yrkesspråk ett centralt begrepp i vår uppsats. Vi ser det då som relevant att i vår
litteratur inleda med en generell beskrivning av begreppet yrkesspråk samt vilken relevans
detta språk har i läraryrket.
Colnerud och Granström (2002) beskriver att de yrkesgrupper som har ett specialiserat
yrkesområde också utvecklar ett gemensamt fackspråk, ett så kallat yrkesspråk. Med hjälp av
fackspråket underlättas kommunikationen mellan de verksamma inom yrkesgruppen. En del
språkforskare menar att ett fackspråk kan kännetecknas av speciella termer och begrepp.
Gemensamt för dessa termer och begrepp är att de vilar på en vetenskaplig grund. De
specialiserade kunskaper som finns inom yrkesgruppen och som ingår i vissa termer gör det
möjligt för yrkesutövarna inom ett specialiserat yrke att lättare kunna kommunicera och förstå
varandra (s 41-42). På detta sätt kan ett yrkesspråk kännetecknas som ett språk rikt präglat av
termer och fackmannamässiga begrepp. Vidare skriver Colnerud och Granström (2002) att för
att kunna behärska ett yrkesspråk räcker det dock inte att endast kunna uttrycka vissa begrepp
och termer, utan det mest väsentliga ligger i att kunna förstå, använda och relatera dessa
fackuttryck till den praktiska verksamheten (s 44). För lärare i kommunikation med föräldrar
ligger då vikten vid att kunna förklara väsentliga begrepp på ett begripligt sätt.
2.3.1 Yrkesspråket - ett kriterium för professionalitet
Colnerud och Granström (2002) skriver att det idag hos lärare och fackliga organisationer
finns en strävan att beskriva läraryrket som professionellt (s 29). Författarna skriver vidare att
ett kriterium för att en yrkesgrupp skall kunna klassificeras som professionell, är att
yrkesgruppen har ett gemensamt vetenskapligt språk (s 123). Svensson (Selander, 1989, s
194) skriver att det som främst brukar förknippas med en professionell yrkesutövares
förmåga, är de kunskaper och färdigheter som yrkesutövaren har erhållit under sin utbildning.
Med hjälp av denna förmåga förväntas yrkesutövaren veta vad som gäller och hur denne skall
genomföra sitt arbete. De teoretiska perspektiv och teorier som ligger till grund för dessa
kunskaper menar Svensson (1989) utgör grundläggande resurser i yrkesutövandet (s 194).
Genom att behärska yrkets språk visar yrkesutövaren att han eller hon i ord och handling
förstår och behärskar de regler, attityder, värderingar, normer och den teoretiska kunskap som
finns inom yrkesgruppen (Colnerud & Granström 2002, s 44). Med hjälp av ett gemensamt
yrkesspråk kan yrkesutövarna på ett tydligt och begripligt sätt beskriva de förutsättningar som
råder på arbetsplatsen (Granström, 2007 s 37).
10
2.3.2 Lärares yrkesspråk
Som vi tidigare beskrivit har alltmer ansvar lagts på den enskilde läraren. Lärare förväntas
idag tolka, förstå och omsätta nya intentioner i konkret handling (Lärarutbildningskommittén,
1999, s 60-61). Den analyserande och diskussionsbaserade samarbetsformen mellan lärare har
blivit allt vanligare och i dagens skola ingår de flesta lärare i en eller annan form av arbetslag
(Colnerud & Granström, 2002, s 43-44). I relation till läraryrket kan lärare med hjälp av
yrkesspråket lyfta den egna verksamheten och presentera praktiken i denna utifrån mentala
modeller eller teoretiska konstruktioner. Lärares yrkesspråk är viktigt, inte minst när det gäller
för lärare att precisera och enas om mål och ambitioner i undervisningen (s 86).
På samma sätt som läkare har ett specifikt yrkesspråk, har också lärare ett gemensamt
yrkesspråk som är för dem specifikt och som används då de samtalar om och förstår sin
verksamhet utifrån gemensamma kunskaper och begrepp. Granström (2007) menar att det i
läraryrket finns en rad områden som kräver ett utvecklat yrkesspråk för att lärare ska kunna
genomföra ett bra arbete. Bland annat krävs ett yrkesspråk för att kunna göra en pedagogisk
planering av verksamheten. Detta kan exempelvis gälla teorier om hur lärande går till samt
kunskap om olika arbetsformer och om ledarskap i klassrummet. Dessa aspekter är exempel
på ett yrkesspråkligt innehåll som är relaterat till lärarens undervisningsuppgift och visar på
yrkesspråkets vida komplexitet (s 37). Kernell (2002) menar att lärare inte bör vara rädda för
att använda ett professionellt språk på samma sätt som andra yrkesgrupper gör. Det kan skapa
trygghet hos föräldrar då de ser att även lärare har ett yrkesspråk. Vidare skriver Kernell att
om lärare kan förklara sin verksamhet på ett övertygande sätt ökar också chanserna till att
skapa goda relationer med föräldrar och utomstående (s 104-105). Då vi tror att det för lärare
kan vara användbart att förklara sin undervisning med utgångspunkt i ett yrkesspråk, ser vi det
som intressant att undersöka om lärarna upplever att yrkesspråket är relevant även i
kommunikation med föräldrar.
2.4 Metaspråk, vardagsspråk och pseudometaspråk i läraryrket
I vår studie kommer vi att få ta del av hur lärare upplever sig förklara teorier och
styrdokument i kommunikation med föräldrar. Intressant för studien är även att titta på vilket
slags språk lärarna upplever sig använda i denna kommunikation. Med språk menar vi inte ett
annat språk än det svenska, utan vi utgår från de olika nivåer som Colnerud och Granström
(2002) menar att det verbala språket kan delas in i. Nedan ger vi en vidare förklaring av dessa
nivåer och deras innebörd.
2.4.1 Metaspråk
Colnerud och Granström (2002) menar att det finns en skillnad mellan ett reflekterat och
oreflekterat användande av språket. Denna skillnad grundar sig i mängden metaspråkliga
inslag. Ett metaspråk (yrkesspråk) i yrkesutövandet är viktigt då det hjälper utövarna att
klargöra teorier av praktiken, både inför sig själva och andra. En vidare aspekt av en
yrkesgrupps metaspråk är att det kan ses som ett verktyg för kommunikation av hypoteser och
teorier som finns inom yrkespraktiken. Colnerud och Granström skriver vidare att den
reflekterande läraren använder ett metaspråk som arbetsredskap och språket blir på så sätt mer
markant. En lärare som arbetar på ett oreflekterat och intuitivt sätt använder sig istället av ett
så kallat vardagsspråk (s 44-53). I relation till vår studie blir det därför intressant att se om och
när lärarna upplever sig använda ett metaspråk i kommunikation med föräldrar.
11
2.4.2 Vardagsspråk
Vad innebär då ett oreflekterat språk? Metaspråkets motsats är ett oreflekterat användande av
språket, detta språk kallar Colnerud och Granström (2002) för vardagsspråk. Denna aspekt av
språket utgår från människans konkreta händelser och känslor. Med ett vardagsspråk sker
kommunikationen med omvärlden på ett spontant och oreflekterat sätt. Lärare kan med ett
vardagsspråk beskriva sina känslor och faktiska tillvägagångssätt i sitt arbete, men tydliga mål
och syften med undervisningen kan inte härledas ur detta språk (s 44-45).
Den tydliga skillnaden mellan ett metaspråk och ett vardagsspråk kan konkret beskrivas med
hur en lärare beskriver en stökig situation i klassrummet. När läraren förklarar den stökiga
situationen med hjälp av ett vardagsspråk använder sig han/hon av termer som ligger nära den
egna upplevelsen. Situationen förklaras utifrån lärarens egna känslor och kan innehålla
beskrivningar av vad eleverna sagt och gjort. Med hjälp av ett metaspråk menar Colnerud och
Granström (2002) att läraren även kan förklara och beskriva hypoteser om varför det uppstått
en stökig situation i klassrummet. Mönster som upptäcks i situationen kan med hjälp av ett
metaspråk diskuteras utifrån olika teorier och läraren kan se varför vissa åtgärder fungerade
och andra inte. Undervisningen bör därför grunda sig i för läraren genomtänkta idéer, tankar
och mentala modeller, men för att kunna utföra ett bra arbete är det dock viktigt att lärare har
tillgång till både ett metaspråk och ett vardagsspråk (s 44).
2.4.3 Pseudometaspråk
Pseudometaspråket kan beskrivas som en ett blandspråk mellan metaspråk och vardagsspråk.
Denna språknivå kännetecknas av att det förekommer många abstrakta facktermer och
begrepp som inte sätts i något sammanhang. De teoretiska begreppen i ett pseudometaspråk
saknar därmed förklaring och anknytning och kan beskrivas som ett vardagsspråk med inslag
av teoretiska termer (Colnerud & Granström, 2002, s 44). Vidare skriver författarna att
pseudometaspråket kan ses som ett försök att ”förvetenskapliga” vardagsspråket. Exempel på
en lärares pseudometaspråkliga användning, kan vara då läraren beskriver mål för sin
undervisning utan att förklara hur och varför denne vill uppnå dessa mål (s 58). Ett annat
exempel på pseudometaspråkliga inslag kan vara när lärare i kommunikation med föräldrar
förklarar sin undervisning med termer och fackbegrepp utan att sätta in dem i ett meningsfullt
sammanhang. Genom att undanhålla vad begreppen innebär och utan att vidare relatera
begreppen till undervisningens mål och syften blir språket både ovetenskapligt och
oförståeligt.
Metaspråk/Yrkesspråk
Förklarande teoretisk nivå
teorier, modeller, generaliseringar, samband
Pseudometaspråk
Abstrakt, icke-teoretisk nivå
abstrakta begrepp, benämningar utan samband
Vardagsspråk
Konkret handlingsnivå
konkreta begrepp, känslor, upplevelser
Figur 1. Ovanstående modell förtydligar de tre nivåer av språkanvändande som beskrivs ovan (Colnerud &
Granström, 2002 s 52).
12
2.5 Teoretisk kunskap i läraryrket
I föregående teoriavsnitt har vi främst behandlat vad som kännetecknar formerna för ett
yrkesspråk. Då vi i vår studie har som syfte att undersöka vilken betydelse yrkesspråket har i
kommunikation med föräldrar blir det relevant att förklara den teoretiska grund som ligger till
grund för lärares yrkesspråk. I följande avsnitt beskriver vi därför vilket innehåll lärares
yrkesspråk kan tänkas ha. Svensson (Selander, 1989) skriver att teoretisk kunskap hos en
yrkesgrupp kan vara kunskapen om lagar, föreskrifter och förordningar som är knutna till
arbetsorganisationen. Det kan också röra sig om för yrkesgruppen speciella teorier, modeller
och förklaringar (s 194). När vi i vår uppsats behandlar begreppet teoretisk kunskap stödjer vi
oss mot Svenssons beskrivning av denna.
För att förtydliga vad vi i vår uppsats menar med den teoretiska kunskapen inom läraryrket
vill vi belysa styrdokumentens relevans inom detta område. Detta ser vi som ytterst relevant
då det är lärarens uppgift att planera, genomföra och utvärdera undervisningen utifrån
läroplanens olika mål och riktlinjer. Eftersom läroplanerna utgör ett grundläggande underlag i
läraryrket och skolans organisation, är det viktigt att läraren är förankrad i dessa samt att
lärare har verktyg för att kunna behandla och uttrycka denna teoretiska kunskap. Ett sådant
redskap anser vi skulle kunna vara ett yrkesspråk. Lärares teoretiska kunskap grundar sig
också i olika inlärningsteorier, ämnesdidaktisk forskning, vetenskapsteorier och olika
pedagogiska inriktningar. Beroende på den ämnesinriktning lärare valt för sitt yrke kan dock
olika teorier vara mer eller mindre relevanta. Sammanfattningsvis finns det inom läraryrket
otaliga teorier, mål och riktlinjer som lärare kan basera sin teoretiska kunskap på.
2.5.1 Teori och praktik i läraryrket
Då vi som blivande lärare snart skall kunna omsätta våra teorier i praktiken, anser vi att det i
vår studie är intressant att titta på om lärarna upplever det relevant att beskriva sin praktik
utifrån teoretiska grunder. Vår syn på förhållandet mellan teori och praktik överensstämmer
med det Claesson (2002) beskriver som det tredje perspektivet mellan teori och praktik.
Utifrån detta perspektiv ses relationen mellan teori och praktik som jämbördig, där de ingår i
ett samspel och ömsesidigt påverkar varandra. Med detta synsätt går det inte att på förhand
säga eller avgöra hur teorin förhåller sig till praktiken, utan detta är något som avgörs i den
enskilda situationen (s 11-12). Vi anser därför att det är viktigt att lärare kan beskriva och
relatera sin undervisning till den teoretiska kunskap som ömsesidigt influerar och påverkar
praktiken.
Strömdahl (1996) skriver om den didaktiska forskningens betydelse för lärarutbildningens
vetenskapliga bas. Han menar att lärarutbildningen befinner sig i spänningsfält mellan teori
och praktik, på så sätt att teori kännetecknar det som sker på lärarhögskolan, medan praktik
rör undervisningssituationen ute i skolan. Den teoretiska kunskap som lärare fått under sin
lärarutbildning och senare kompetensutveckling skall dock omsättas i praktiken (s 137-141).
2.5.2 Tyst kunskap – förtrogenhetskunskap
I många situationer i sitt yrkesutövande kan lärare vara såpass inarbetade i sin kunskap att de
själva inte längre är medvetna om den. Colnerud och Granström (2002) skriver om hur
språket blir ett hjälpmedel för yrkesverksammas analytiska tänkande, i samband med detta
menar de att de flesta handlingar som utförs av yrkesverksamma inte är analytiska. De är i
första hand intuitiva och situationsbundna och bygger på tyst kunskap (s 125). Ovanstående
13
resonemang ser vi som relevant för vår studie då det innebär att lärarna i vår studie kan tänkas
grunda sin undervisning på tyst kunskap i form av erfarenheter av yrket och intuition, istället
för att utgå från styrdokumentens mål och syften. Pramling-Samuelsson och Sheridan (1999)
beskriver att tyst kunskap, även kallad förtrogenhetskunskap, är kunskap kopplad till sinnliga
erfarenheter. Med detta menas att människan känner på sig hur saker och ting förhåller sig
och vet på så sätt hur hon ska handla. Förtrogenhetskunskap kan därför sägas vara den
osynliga delen av kunskap (s 55).
Som vi förklarat ovan kan lärares tysta kunskap vara kopplad till intuition och erfarenheter av
yrket. Enligt Gilje och Grimen (1994) kan dock även kunskap som är svår att beskriva med
ord kallas för tyst. Det är sådan kunskap som ibland sägs ”sitta i ryggmärgen” (s 327). I
relation till vår studie kan lärares tysta kunskap även utgöras av exempelvis teorier och
styrdokument. Detta kan leda till att lärare i kommunikation med föräldrar inte sätter ord på
denna teoretiska kunskap. Pramling-Samuelsson och Sheridan (1999) menar att den tysta
kunskapen går att verbalisera genom reflektion. Detta verbaliserande av den tysta kunskapen
blir relevant i förhållande till lärares kommunikation med föräldrar då den är en förutsättning
för att föräldrar ska kunna ta del av lärares mål och syfte med undervisningen (s 55).
2.5.4 Att synliggöra praktiken med hjälp av teorier
I likhet med vad vi i inledningen beskrivit menar Kernell (2002) att skolan som institution är,
som få andra områden, utsatt för allmänhetens intresse och spekulationer. Allt från politiker
och debattörer till föräldrar har i många sammanhang synpunkter på och ifrågasätter hur
lärarens undervisning bedrivs eller bör bedrivas (s 34). Denna kritiska granskning av skolan
menar Colnerud och Granström (2002) beror på samhällets förväntningar på att lärare baserar
sin verksamhet i sitt yrkeskunnande. Det är då viktigt att lärare har förmåga att för föräldrar
beskriva och precisera syftet med sin undervisning utifrån de mål som beskrivs i läroplanen.
(s 86). Detta är även något som tydligt beskrivs i Lpo94, där det poängteras att en av skolans
och lärares skyldigheter är att ” … klargöra för elever och föräldrar vilka mål utbildningen
har, vilka krav skolan ställer och vilka rättigheter och skyldigheter elever och deras
vårdnadshavare har. Att den enskilda skolan är tydlig i fråga om mål, innehåll och
arbetsformer är en förutsättning för elevers och vårdnadshavares rätt till inflytande och
påverkan ” (Skolverket, 2006, s 5). Det innebär således att föräldrar och elever har en
rättighet att få ta del av verksamhetens syften och mål.
Precis som läraren har föräldern i uppfostran av barnet en uppgift att utveckla sitt barns
kunskap inom många områden. Kernell (2002), menar att detta sker smidigare om skolan och
elevens familj har en fungerande och god samsyn. Effekten av en god samsyn kan dock vara
att likheterna mellan lärarens och förälderns roll bidrar till att avprofessionalisera lärarrollen
och den didaktiska kompetensen läraren har. Enligt Kernell kan föräldrarna på detta sätt
komma att ifrågasätta lärarens arbete och anse att de vet lika bra som läraren hur deras barn
skall hanteras och lära sig saker. Den enda skillnaden mellan de båda parterna tycks då vara
att läraren har en bredare kompetens inom vissa ämnen. Därför är det viktigt att lärare har
verktyg för att göra sig förstådda beträffande den didaktiska kompetens de besitter. För att
kunna visa på sin didaktiska kompetens är det viktigt att läraren bland annat har en god
kännedom om sin lärarroll, samt kan argumentera och förklara sitt syfte och mål med
undervisningen (s 37-40).
14
2.5.5 Undervisning utan teoretisk grund
Colnerud och Granström (2002) beskriver att omfattande forskning stöder antaganden om att
lärares arbete i första hand är aktivitetsinriktat och inte målinriktat. Med aktivitetsinriktad
undervisning menar författarna sådan undervisning som varken har preciserade eller uttalade
syften och mål. Fokus i verksamheten ligger istället på att skapa sådana förhållanden där
elever hålls aktiva (s 99). Även Kernell (2002) behandlar dilemmat om att en del lärare inte
anser sig ha behov av teorier i sin planering eller förklaring av verksamheten. De lärare som
anser så, ser i grunden sitt yrke som skapande och praktiskt och menar att de har en speciell
”fingertoppskänsla” för det de gör och undervisar. En konsekvens av detta synsätt är dock att
läraren själv avprofessionaliserar sin egen yrkesroll. En förklaring till dessa attityder hos
lärare kan ligga i yrkets intensitet och komplexitet. En lärare måste ibland fatta många beslut
på kort betänketid. De teorier som ligger till grund för besluten eller genomförande av
undervisningen, hinner inte alltid komma upp till ytan och den teoretiska grunden blir på så
sätt osynlig för såväl läraren själv som andra. Det är därför viktigt att lärare inte refererar sin
verksamhet till ”något man bara gör” eller att läraren skulle besitta en speciell talang i att
bedriva undervisning. Verksamheten och undervisningen måste däremot grunda sig i
välformulerade tankar och teoretiska modeller (26). Undervisningen riskerar annars att bli
aktivitetsstyrd snarare än styrd av de mål som beskrivs i läroplanen. Detta medför ett problem
för läraren när denne skall förklara sin undervisning för föräldrar. En undervisning utan
teoretisk förankring kan utav föräldrarna upplevas sakna syften och mål (Colnerud &
Granström, 2002, s 99). Kernell menar (2002) att praktiken kräver teoretiska förenklingar.
Lärare kan lättare förklara och förstå syfte och mål med undervisningen om de har en
gemensam ram med grundläggande teorier som de kan se och förstå praktiken med (s 26).
Med detta i tanke menar Kernell (2002) att det inte handlar om att mäta vad som är viktigast
av teorin eller praktiken, utan vikten bör ligga i kopplingen mellan dessa, de två polerna teori
och praktik fungerar bäst då de ömsesidigt alternerar varandra (s 23).
2.5.6 Ett yrkesspråk för att tydliggöra teorier
Tidigare har vi behandlat vikten av att lärare använder sig av ett yrkesspråk då de planerar och
förklarar sin undervisning. Med hjälp av yrkesspråket kan läraren belysa syfte och mål med
undervisningen. Colnerud och Granström (2002) menar dock att om en lärare i ett
föräldramöte beskriver verksamheten i termer som är interna för skolan, riskerar läraren att
istället för att skapa klarhet hos föräldrarna skapa förvirring (s 43). Denna problematik
diskuterar även Granström (2007) då han skriver att yrkesspråket inte får användas för att på
något sätt ”märkvärdisera” det lättbegripliga. Yrkesspråket är ett verktyg som skall göra det
svårbegripliga begripligt och tillgängligt (s 38). I en studie gjord av Colnerud och Granström
(2002) undersöktes vilka teorier och modeller lärare använde sig av när de planerade och
utvärderade sin praktik. Avsikten med denna studie var att synliggöra de olika tankestrukturer
som lärarna grundade sina handlingar på. Resultatet av denna undersökning visar således att
lärare tenderar att använda sig av ett pseudometaspråk i det gemensamma arbetet (s 121). I
vår studie blir det därför intressant att se hur lärarna förhåller sig till teorier och styrdokument
kommunikation med föräldrar. Det blir även intressant att se hur lärarna upplever
yrkesspråkets relevans i denna kommunikation.
15
2.6 Föräldrasamverkan
Då vi i vår studie fokuserar på yrkesspråkets roll i kommunikation med föräldrar är en
beskrivning av den samverkan som sker mellan hem och skola i högsta grad relevant. Detta
för att kunna se i vilka situationer lärare möter föräldrar och hur kommunikationen i dessa
möten sett ut traditionellt och även hur den ser ut idag. Lärares kommunikation med föräldrar
sker i såväl formella som informella möten och för denna studie är det därför intressant att
kartlägga hur denna samverkan beskrivits av såväl läroplaner som tidigare forskning.
Flising m.fl. (1996, s 58) skriver att synen på föräldrarna och deras förhållande till skolan har
förändrats över tid. Förr låg fokus på att informera och påverka föräldrar. Idag anses föräldrar
vara en resurs i skolan genom värdefulla åsikter och kunskaper. Som vi tidigare beskrivit i vår
inledning menar Andersson (2004) att ett gott föräldrasamarbete är en viktig förutsättning för
att som lärare lyckas i sin yrkesroll. Eftersom läraren bara ser en liten del av elevens liv
behöver denne kunskap utifrån föräldrarnas perspektiv för att kunna få en helhetsbild av
barnet. Andersson kopplar detta till läroplanens (Lpo94) krav om skolans samarbete med
hemmet (s 26). En av statens offentliga utredningar (SOU 1999:63) behandlar utvecklingen av
den nya lärarutbildningen och det nya läraruppdraget. I denna utredning framhålls
nödvändigheten av en god kontakt mellan hem och skola. ”Att kunna informera och
samarbeta med föräldrar är en väsentlig del av det nya läraruppdraget och en förutsättning för
att den pedagogiska verksamheten ska kunna utvecklas” (Lärarutbildningskommittén 1999, s
52). En god relation mellan hem och skola underlättar kommunikationen med föräldrar. Enligt
Anderssons (2004) intervjustudie med föräldrar ska kommunikation mellan hem och skola
vara rak, tydlig och ärlig (s 72). Flising m.fl. (1996) skriver att lärare själva måste vara
medvetna om varför de arbetar som de gör för att kunna förklara och beskriva det för
föräldrarna. För att få en tydligare och mer synlig pedagogik är det viktigt att läraren
kontinuerligt dokumenterar undervisningen och hur den genomförs. På så sätt har läraren
något att utgå från när denne förklarar undervisningen för föräldrar (s 43-44).
2.6.1 Samverkan mellan hem och skola enligt tidigare läroplaner
I vår studie har vi bland annat för avsikt att se på hur lärare upplever att kommunikationen
med föräldrar har förändrats över tid och om lärare i så fall upplever att även yrkesspråkets
relevans har förändrats i denna kommunikation. Vi har därför tittat på hur de olika läroplaner
som funnits för grundskolan, och som de lärare vi tänkt intervjua kan tänkas ha arbetat under,
beskriver föräldrakommunikation och samverkan. Olika former för kommunikation mellan
lärare och föräldrar har dock förekommit allt sedan folkskolans start i mitten av 1800-talet.
Kraven på denna kommunikation och graden av delaktighet från hemmens sida har varierat
under årtiondena, men redan i början av 1900-talet sågs vikten av lärares förmåga att möta
föräldrar och för dem förklara sin undervisning (Flising & Kärrby, 1983, s 11-13). Under
mitten av 1900-talet kom det i samband med en skolutredning att läggas fokus på föräldrarnas
roll i sina barns utbildning. För att föräldrar skulle kunna vara delaktiga och ta sitt ansvar
menade utredningen att det krävdes informationsutbyten mellan hem och skola. Detta för att
ge en mer helhetlig bild av eleven (Flising m.fl., 1996, s 58-59). Den första läroplanen för
grundskolan kom 1962 (Lgr62). Vi kommer att börja med att beskriva vad denna säger om
föräldrasamverkan för att sedan fortsätta vidare till Lgr69 och Lgr80.
Lgr62 och Lgr69
Då de två första läroplanerna till stor del har samma innehåll väljer vi att beskriva dem
tillsammans. Redan i Lgr62 beskrivs vikten av ett samarbete mellan hem och skola för att
16
kunna ha en samsyn på uppfostran. Det framhölls att skolans normer och regler var de som
skulle gälla och föräldrar som motsade sig dessa påverkade sina barns skolgång negativt. På
så sätt ansågs det vara föräldrarnas fel om barnen inte klarade skolan (Flising & Kärrby, 1983,
s 18). Samverkan mellan hem och skola skulle gynnas av att båda parter lärde känna
varandras verksamhetsområden. Läroplanen framhåller att även om båda parter har ansvar för
att dela med sig av information så ligger det yttersta ansvaret på skolan (Skolöverstyrelsen
1964, s 14). Föräldrar bör enligt denna läroplan få information om viktiga avgöranden under
elevernas studietid. För att kunna hålla enskilda samtal med föräldrar bör lärare, enligt Lgr62,
avsätta tid för mottagning (Skolöverstyrelsen 1964, s 26). Adelswärd m.fl. (1997) skriver att
vikten av kontakt mellan hem, skola och samhälle betonades i 1962-års läroplan och att
skolan och hemmet enligt läroplanen hade som gemensam uppgift att bidra till barnens
utveckling. Kontakten mellan hem och skola kunde exempelvis bestå av kontaktböcker,
frånvarokort, klassmöten, åhörardag och föräldramöten (s 24). Lgr62 rekommenderade att
lärare under exempelvis föräldramöten beskriver sin syn på arbetet och sin egen undervisning.
Ökad kännedom om lärares arbete skulle ge föräldrar mer förståelse för skolan. Enligt
läroplanen rekommenderades lärare även förklara förändringar i det konventionella
kursinnehållet (Skolöverstyrelsen 1964, s 27-28).
I Lgr69 förekom snarlika beskrivningar av lärares samverkan med föräldrar. Även denna
läroplan beskrev vikten av att informera hemmen om grundskolans utformning och vikten av
en samsyn mellan hem och skola. Betydelsen av enskilda personliga samtal mellan lärare och
föräldrar framhölls återigen och läroplanen gav förslag på hur dessa samtal samt övrig
samverkan med föräldrar skulle kunna se ut (Skolöverstyrelsen 1969, s 11, s 20-21). I en
rapport från Skolöverstyrelsen från 1970 presenterades ett förslag om regelbunden muntlig
kontakt mellan hem och skola; detta blev ett genomslag för utformandet av kvartsamtalen.
Samtalen föreslogs äga rum två gånger per termin utom i de årskurser där betyg gavs.
(Adelswärd m.fl., 1997, s 25). Både Lgr62 och Lgr69 var konkret utformade med förslag och
råd för vilken slags undervisning eller samverkan av olika slag som lärare skulle bedriva.
Lgr80
Hem och Skola-utredningen i början av 1980-talet framhöll att ett ökat föräldrainflytande var
en förutsättning för att öka föräldrars medverkan i ansvarstagande för sina barns skolgång
(Flising m.fl., 1996, s 61). Under detta årtionde kom vikten av samarbete mellan hem och
skola än mer att betonas. Genom samhällsförändringar, större skolor och tilltagande
invandring kunde inte längre en samsyn mellan hem och skola tas för given. På grund av
kulturella och språkliga olikheter blev det än viktigare att arbeta för att överbrygga avståndet
mellan hem och skola för att få en helhetssyn av elevens utveckling. I och med införandet av
läroplanen Lgr80 ändrades synen på skolans samhällsroll och ansvar; fokus lades på fostran
och att skolan skulle förmedla värden. I flera dokument bearbetades föräldrakontakt och inflytande, elevernas ökade självständighet samt lärares utbildning i samverkansfrågor
(Adelswärd m.fl., 1997, s 29). Som komplement till den allmänna delen av Lgr80 gavs det ut
ett kommentarmaterial som beskrev skolans ansvar för att skapa förtroende hos föräldrar.
Detta skulle ske genom att föräldrar och lärare träffades för att tala och framförallt lyssna på
varandra (Skolöverstyrelsen 1984, s 10). Vidare förklarades att föräldrar behövde få veta mer
om dagens skola och att de kunde få denna information genom olika former av möten eller
skriftlig information. Enligt läroplanen Lgr80 skulle lärare ta kontakt med varje elevs
föräldrar minst två gånger per läsår. Lärare skulle också rapportera frånvaro och informera
föräldrarna om sin verksamhet (Skolöverstyrelsen 1984, s 21). I kontakten mellan hem och
skola var det ofta skolan som stod för initiativet; för läraren var det då viktigt att tänka igenom
vilka mål som kunde nås genom kontakten. Detta för att kunna ge samtalet ett tydligt innehåll.
17
En tumregel i kommunikation med föräldrar var att utgå från sådant som föräldrar ansåg att de
kunde behöva veta. Enligt Lgr80 borde därför skolledare och lärare tänka på att inte använda
ett alltför byråkratiskt språk på när de informerade föräldrar om verksamheten i skolan. Det
sågs som viktigt att tänka igenom ordval och formuleringar så att inte föräldrar fick svårt att
förstå vad som läraren menade (Skolöverstyrelsen 1984, s 46-47).
2.6.2 Samverkan mellan hem och skola idag
I samband med att Lpo94 infördes förändrades formen för samtal mellan lärare och föräldrar.
De tidigare kvartsamtalen omformades till utvecklingssamtal som ska omfatta både lärare,
elev och förälder. Sedan januari 2006 skall utvecklingssamtalen för varje enskild elev till leda
en framåtsyftande individuell utvecklingsplan. Denna utvecklingsplan skall utformas av
lärare, elev och föräldrar tillsammans (Utbildningsdepartementet, 2007). I läroplanen (Lpo94)
beskrivs inledningsvis att skolan skall klargöra för elever och föräldrar vilka mål som finns
med undervisningen, vilka krav som ställs och vilka rättigheter och skyldigheter elever och
vårdnadshavare har. Tydlighet vad det gäller mål, innehåll och arbetsformer är en
förutsättning för elevers och föräldrar möjligheter till inflytande och påverkan (Skolverket
2006, s 5). Såväl elever som föräldrar har fått fler viktiga beslut att fatta. Dessa val kan röra
sig om allt från val av skola, elevens ämnesval, till att föräldern är delaktig i hur
informationen mellan hem och skolan skall se ut. Föräldrar kan och bör också vara med och
engagera sig i sina barns klasser som föräldrarepresentant, delta på klassmöten och i
utvecklingssamtal och besöka klassen. Allt detta leder tills större krav på aktiva föräldrar som
intresserar sig för sina barns skolgång (Flising m.fl., 1996, s 101-102). I och med detta ställs
det även större krav på lärares förmåga att förklara sin undervisning för föräldrar.
Precis som i tidigare läroplaner belyser dagens läroplan skolans ansvar för social fostran av
elever; skolan ska vara ett stöd för föräldrar i deras barns fostran och utveckling. I samband
med detta framhåller läroplanen att grunden i barns utveckling för personlig trygghet och
självkänsla läggs i hemmen, men att även skolan spelar en stor roll i elevens utveckling
(Skolverket 2006, s 7). Som tidigare nämnts finns det tydliga krav i läroplanen på lärares
samverkan med föräldrar för att kunna utveckla verksamheten, samt att lärare informerar
föräldrar om den enskilda elevens skolsituation och kunskapsutveckling. Föräldrarna ansvarar
för att ge läraren information om elevens personliga situation på att sådant sätt att elevens
integritet respekteras (Skolverket 2006, s 14). Flising m.fl. (1996) skriver att en förutsättning
för att föräldrar ska känna tilltro till arbetssätten i skolan och förskolan är att lärare kan
tydliggöra arbetsformer och innehåll. Det innebär att läraren inte bara skall kunna visa vad
denne gör utan även varför läraren väljer att arbeta på ett visst sätt.(s 43). Enligt Flising m.fl.
(1996) är alla som är föräldrar till skolbarn på ett eller annat sätt involverade i ett pedagogiskt
samarbete med skolan. Frågan som är viktig att ställa är dock hur pass medvetet involverade
de är. De flesta föräldrar förhör sina barn på läxor eftersom det är något de av skolan
förväntas göra. Mer sällan vet de hur de ska förhöra läxor eller varför. Som förälder ska man
kunna ställa och få svar på följande frågor om vad som lärs ut på skolan, varför något lärs ut,
och på vilket sätt det valda innehållet lärs ut (s 143).
2.6.3 Likheter och skillnader mellan läroplaner
Något som blir tydligt när man läser de olika läroplanerna är hur mycket mindre detaljerad
dagens målrelaterade läroplan är i jämförelse med tidigare läroplaner. I framförallt de två
första läroplanerna förekommer konkreta förslag och tips på hur lärare kan arbeta
(Skolöverstyrelsen 1964, s 26). Detta finns alltså inte i Lpo94. Dagens läroplan kräver lärare
18
som själva kan omvandla abstrakta mål till konkreta idéer. I vår intervjustudie blir det därför
intressant att se hur lärare som arbetat under mer än en läroplan upplever denna förändring.
En likhet mellan läroplanerna är att det redan från starten lagts fokus på skolans uppdrag i
social fostran, såväl som kunskapsuppdraget. I den senaste läroplanen framhålls dock än mer
föräldrars rätt till medverkan och påverkan. Detta ska ske genom en utökad samverkan mellan
hem och skola (Skolverket 2006, s 14). Ju större krav som läggs på lärare att samverka med
hemmen, desto större betydelse får lärares förmåga att kommunicera med föräldrar.
2.7 Sammanfattning
Som vi beskrivit utgår vi i vår uppsats utifrån det perspektiv som Claesson (2002) beskriver
då hon menar att teori och praktik jämbördigt bör komplettera varandra. I läroplanen Lpo94
framhävs vikten av att lärare för föräldrar förklarar mål och syfte med undervisningen. I vår
inledning beskriver vi hur vi som studenter ibland upplevt att lärare inte verkar förklara sin
undervisning utifrån teorier och styrdokument. Lärare kanske inte alltid är medvetna om vilka
teorier grundar sig på och de kan därför ha svårt att sätta ord på dem. Även för föräldrar kan
det då bli svårt att urskilja lärarens syften och mål med undervisningen. Enligt Gilje och
Grimen (1994) är tyst kunskap tyst på så sätt att den är svår att beskriva med ord. Ett
reflekterande språk är ett verktyg för att kunna göra det osynliga synligt. Yrkesspråket handlar
då om att kunna sätta ord på den tysta kunskapen. Detta innebär att det inte nödvändigtvis är
så att lärarna saknar teoretisk kunskap bara för att de inte sätter ord på den. Som Kernell
(2002) beskriver är det samtidigt inte orimligt att anta att det finns lärare som i sin planering
av sin undervisning utgår från intuition och egen känsla för yrket. Det blir då intressant att
undersöka om lärare upplever att de förklarar sin praktik utifrån för läraryrket gällande teorier
och styrdokument i kommunikation med föräldrar.
I vår teori beskrivs vikten av att lärare använder ett yrkesspråk i kommunikation kollegor
emellan. I och med skolans decentralisering och införandet av Lpo94 ställdes allt större krav
på lärare att föra en djupare dialog i arbetslaget. Denna reflekterade dialog är en förutsättning
för att lärare skall kunna göra en pedagogisk planering för verksamheten utifrån läroplanens
syften och mål (Lärarutbildningskommittén, 2001). I den litteratur vi läst behandlas framför
allt yrkesspråkets relevans i kommunikationen mellan lärare. Då läroplanen ställer höga krav
på lärares samverkan med föräldrar ser vi det som intressant att undersöka om lärare upplever
att ett yrkesspråk kan vara relevant även i kommunikationen med föräldrar.
I kommunikationen med föräldrar har lärare i form av samtalsledare ett ansvar för att
samtalets syfte och budskap når fram på ett begripligt sätt. Metaspråket är nödvändigt för att
kunna förklara teorierna, begrepp som används måste dock kunna förklaras på ett sätt som
föräldrarna förstår. Läraren riskerar annars att använda sig av ett pseudometaspråk, vilket
innebär ett språk med lösryckta begrepp utan förklaring som kan störa kommunikationen
(Nilsson & Waldemarsson, 2007). Pseudometaspråket hjälper inte till för att få fram
budskapet utan begränsar snarare möjligheten till detta och distanserar läraren från föräldern
(Colnerud & Granström, 2002). Ett metaspråk däremot är det som vi i vår uppsats benämner
med begreppet yrkesspråk. Som vi tidigare i vårt teoriavsnitt beskrivit grundar sig ett
yrkesspråk på för läraryrket gällande teorier och styrdokument. Granström (2007) menar att
lärare med ett yrkesspråk inte skall göra det enkla svårbegripligt utan att lärarens uppgift är att
för föräldern göra det svårbegripliga begripligt.
19
I vår litteratur har vi funnit att lärare för att kunna utföra ett bra arbete behöver använda sig av
ett vardagsspråk såväl som ett yrkesspråk. Eftersom läroplanen (Lpo94) förutsätter att lärare
kan förklara sin undervisning utifrån syften och mål ställs krav på lärares förmåga att
kommunicera med föräldrar. Enligt Anderssons studie (2004) uppskattar föräldrar en rak och
tydlig kommunikation från skolans sida. Lärares möten med föräldrar kan utspela sig i olika
situationer. I de professionella samtal där den pedagogiska verksamheten förklaras eller där
mål med undervisningen utifrån läroplanen tas upp är det viktigt att lärare är medvetna om
syften och mål med dessa samtal och att de tar sitt ansvar som samtalsledare (Hägg & Kuoppa
1997). Lärare möter även föräldrar i mer informella situationer, det kan exempelvis vara när
en förälder kommer till skolan för att hämta eller lämna sitt barn. I detta dagliga möte där
lärare samtalar med föräldrar om konkreta situationer, där inte verksamhetens mål och syften
behöver förklaras, spelar vardagsspråket en viktig roll. Ibland måste en lärare även kunna vara
mindre formell och ha förmåga att möta föräldern och dess barn där de befinner sig. Det blir
därför intressant att undersöka i vilka situationer lärare upplever att ett yrkesspråk kan vara
relevant i kommunikation med föräldrar.
I vår teori har vi funnit att decentraliseringen av skolan till stor del påverkat innehållet i
dagens läroplan. Efter att ha jämfört Lpo94 med tidigare läroplaner kan vi se att det finns
skillnader, framförallt vad det gäller samverkan med föräldrar och kraven på att lärare skall
kunna reflektera och tolka mål. Styrdokumenten för den centralt styrda skolan gav tydligare
direktiv som inte krävde samma reflektion från lärarens sida. Kravet på att kunna arbeta i
arbetslag spelar också in i hur lärarens yrkesroll har förändrats. Dessa förändringar kräver en
djupare dialog mellan lärare samt ett mer reflekterat tänkande, vilket har lett till en utveckling
av lärares yrkesspråk (Lärarutbildningskommittén, 1999). Eftersom läroplanen framhåller
föräldrars delaktighet i sina barns skolgång och utbildning påverkas även lärares
kommunikation med föräldrar. Lärare måste kunna ge föräldrar relevant information på ett för
dem begripligt sätt, samtidigt är det viktigt att informationen grundar sig i de teorier och
styrdokument som lärare har att förhålla sig till (Flising m.fl., 1996). Utifrån detta blir det
intressant att titta på hur lärare som arbetat under flera läroplaner upplever denna förändring i
relation till kommunikationen med föräldrar. Med uppsatsens teoretiska bakgrund är det
rimligt att anta att lärare har behövt utveckla såväl sitt språk som innehållet i sin
kommunikation med föräldrar.
Med utgångspunkt i dessa teorier har vi valt formulera vårt syfte och våra frågeställningar.
Dessa frågeställningar avser vi besvara genom vår intervjustudie med lärare. Eftersom
tidigare forskning och litteratur främst behandlar yrkesspråkets relevans i kommunikationen
lärare emellan, kan vår studie bidra med att ge en klarare bild av hur lärare upplever
relevansen av ett yrkesspråk i kommunikationen med föräldrar. Som blivande lärare är detta
ett ämne som känns relevant och intressant. Kommunikationen mellan hem och skola är en
viktig del av lärarens vardag, detta framhålls även i läroplanen (Lpo94). Därför är det viktigt
för lärare att ha kunskap om hur syften och mål med undervisningen kan förmedlas på ett för
föräldrarna begripligt och intressant sätt. Enligt Andersson (2004) är en god
föräldrasamverkan en förutsättning för lärare att lyckas i sin yrkesroll.
20
3. Syfte
Enligt Colnerud och Granström (2002) kan lärare med hjälp av ett gemensamt yrkesspråk
förstå, utveckla och förklara sin undervisning utifrån teoretiska modeller som synliggör syfte
och mål med undervisningen. De menar vidare att ett gemensamt yrkesspråk ger lärare
verktyg som strukturerar den samlade kunskapen som finns inom yrkesgruppen (s 42). Som
lärare är det viktigt att kunna synliggöra teorin som ligger till grund för den praktik läraren
bedriver. Vårt syfte med studien är därmed att undersöka om lärare i grundskolan i
kommunikation med föräldrar upplever att de beskriver sin praktik utifrån teoretiska
modeller, samt vilken relevans ett yrkesspråk har i denna kommunikation.
3.1 Frågeställningar
•
•
•
•
Upplever lärarna att de förklarar sin praktik med hjälp av teorier och styrdokument?
Upplever lärarna att det är relevant att använda ett yrkesspråk i kommunikation med
föräldrar?
I vilka situationer, där det förekommer kommunikation med föräldrar, upplever
lärarna att det är relevant att använda sig av ett yrkesspråk?
Upplever lärarna att kommunikationen med föräldrar har förändrats i samband med att
läroplanens innehåll har förändrats?
21
4. Metod
Innan vi bestämde oss för val av metod övervägde vi olika alternativ; att skicka ut enkäter till
lärare hade kunnat vara en möjlig metod för vår undersökning. Vi valde dock bort detta
alternativ då vi ansåg att vi i enkäter skulle få svårt att få en rättvis bild av lärarnas
upplevelser. Det kan för informanter vara svårt att skriftligen ge fylliga och utförliga svar
(Stukát, 2005, s 44). För att kunna svara på uppsatsens syfte och frågeställningar valde vi
därför att göra kvalitativa intervjuer med lärare. Detta för att undersöka hur lärarna upplever
att de i kommunikation med föräldrar utgår från sin teoretiska kunskap när de förklarar
verksamheten, samt vilken relevans ett yrkesspråk har i denna kommunikation. I
metodavsnittet beskriver vi vad vår valda metod innebär. Vi visar även på hur vi analyserar
vårt intervjumaterial utifrån ett fenomenografiskt perspektiv på forskning. Därefter kommer vi
att beskriva urval av informanter, genomförande och bearbetning av intervjuer. Till sist
diskuterar vi studiens tillförlitlighet och etiska överväganden.
4.1 Val av metod
Vår undersökning bygger på kvalitativ metod. Enligt Stukát (2005) är huvuduppgiften med ett
kvalitativt synsätt att tolka och förstå de resultat som framkommer under undersökningen.
Denna metod grundar sig på att karaktärisera eller gestalta förhållanden eller fenomen vilket
innebär att avsikten inte är att generalisera, förklara eller förutsäga (s 32). Enligt Patel och
Davidson (2003) har kvalitativa intervjuer oftast en låg grad av standardisering, med detta
menas att frågorna som ställs ger utrymme för informanten att svara med egna ord. Detta ger
intervjuaren möjlighet att få reda på informantens egna uppfattningar (s 78).
4.1.2 Fenomenografisk forskningsansats
Eftersom vi i vår undersökning valt att fokusera på lärares uppfattningar och upplevelser har
vi valt utgå från en fenomenografisk forskningsansats när vi analyserar vårt material. Enligt
Uljens (1989) görs i en fenomenografisk forskningsansats en skillnad mellan vad något är och
vad något upplevs vara. Vidare beskriver han Martons särskiljning mellan första och andra
ordningens perspektiv. Med ”första ordningens perspektiv” menas att forskaren själv
beskriver verkligheten utifrån sin egen uppfattning, medan ”andra ordningens perspektiv”
innebär att intresset ligger i att beskriva hur andra personer upplever ett fenomen eller en
företeelse. Inom fenomenografisk forskning koncentrerar sig forskaren på ”andra ordningens
perspektiv” (s 13). I vår studie blir syftet därmed inte att se om lärare har ”rätt” eller ”fel”
uppfattning om hur språket bör användas, utan syftet är undersöka hur lärarna själva uppfattar
sig använda det (Uljens 1989, s 14).
22
4.2 Urval
Inom fenomenografisk forskning väljs inte urvalsgrupp för att den skall vara så representativ
som möjligt, utan istället eftersöks en urvalsgrupp med så stor variation som möjligt (Stukát,
2005, s 62). Vår utgångspunkt i uppsatsen är att se på hur lärare upplever sig använda teorier
och styrdokument när de förklarar sin undervisning för föräldrar samt yrkesspråkets relevans i
denna kommunikation. Lärare verksamma i skolan idag kan ha arbetat under ett flertal olika
läroplaner och vi tänker oss att det kan ha skett en förändring i upplevelser av yrkesspråk och
kommunikation med föräldrar i och med det förändrade läraruppdraget och decentraliseringen
av skolan, då mer ansvar för planering och reflektion lagts på varje lärare. Därför har vi för
vår studie valt att kontakta och intervjua lärare i olika åldrar och med olika lång
yrkeserfarenhet, då detta bör innebära att de har erfarenhet av olika läroplaner. Fortfarande
verksamma lärare kan ha arbetat under Lgr62, eller i alla fall stött på den under utbildningen.
Än mer troligt är att lärare idag har varit verksamma även under Lgr69 och Lgr80. Vi har
fokuserat på att få tag på lärare som arbetar i skolor som är jämförbara utifrån de kriterier som
är relevanta för vår studie. Sådana kriterier har varit att skolans elever kommer från liknande
sociala bakgrunder samt att lärarna som arbetar på skolan har en liknande fördelning vad
gäller ålder, kön och kulturell bakgrund. Eftersom vi fokuserar på enskilda lärares
upplevelser, ser vi det inte som nödvändigt för studien att utgå från andra urvalskriterier än att
lärarna jämförelsevis har arbetat under olika läroplaner.
Vår intention var att intervjua åtta olika lärare på lika många skolor. Antalet informanter
känns lämpligt med tanke på studiens storlek. Eftersom vi ville placera intervjuerna i lämplig
tid i vårt uppsatsarbete kom intervjuerna att läggas i början av december. Denna period är
vanligtvis hektisk på många skolor och det var därför svårt att motivera alla lärare till
deltagande. Detta begränsade vårt urval och det resulterade i att vi istället fick möjlighet att
intervjua lärare på tre olika skolor, vi undersökte då möjligheterna att intervjua åtta lärare på
dessa tre skolor. Då vi ville intervjua grundskollärare som jobbat under skolans olika
läroplaner valde vi att kontakta lärare utifrån deras ålder för att sedan stämma av vilka
läroplaner de jobbat under. Detta gav oss en större variation än om vi bara hade fokuserat på
lärare i samma ålder och på samma skola, i vår studie ville vi få med både äldre lärare med
lång erfarenhet och yngre lärare med relativt ny lärarexamen. Lärarna vi valt ut för vår studie
arbetar alla i skolår 1-6 i grundskolan, då det är dessa åldrar vi själva valt att rikta in oss på i
vår utbildning. Efter att ha genomfört merparten av våra intervjuer tyckte vi att vi inte hade
fått tillräckligt med intervjumaterial från lärare med längre yrkeserfarenhet. Vi beslutade oss
då för att genomföra två intervjuer till. Vi kontaktade de skolor vi gjort våra intervjuer på och
undersökte möjligheten att få intervjua ytterligare lärare. På så sätt fick vi tag på ytterligare
två informanter.
Även om vi fått begränsa oss när det gäller variation av lärare och skolor tror vi att vi fått ihop
en lämplig undersökningsgrupp för att besvara uppsatsens frågeställningar och syfte.
Johansson och Svedner (2006) skriver att urvalsmetoden ligger till grund för vilka
generaliseringar som går att göra. Då vi i analysen utgår från ett fenomenografiskt perspektiv
är vi inte intresserade av att kunna generalisera vår studie, utan vårt intresse i studien ligger i
att ta reda på hur just dessa lärare tänker (s 104).
I vår studie har vi som ovan nämnt medvetet valt att välja informanter utifrån deras ålder och
yrkeserfarenhet, det resulterar i att vi inte valt att fokusera på informanter utifrån olika
skolkulturer eller hur kommunikation mellan lärare och föräldrar i en mångkulturell skola
skulle kunna se ut. Vi har heller inte fokuserat på olikheter mellan lärare av olika kön, vad
23
gäller kommunikationen med föräldrar. Därför har det ingen betydelse för studien att enbart
en av informanterna är man. Det skulle dock vara intressant att med någon av ovan nämnda
infallsvinklar i en annan studie, men eftersom tiden för vår uppsats medför vissa
begränsningar valde vi att fokusera variationen på lärarnas ålder och vilka läroplaner de
jobbat under.
4.2.1 Beskrivning av skolor
Skola A är en F-6-skola med 150 elever. Skolan är belägen i utkanten av centrala Göteborg.
På denna skola har vi valt att intervjua fem lärare.
Skola B är en F-5-skola med 500 elever. Skolan ligger i utkanten av Göteborgs kommun. På
denna skola valde vi att intervjua två lärare.
Skola C är en F-9-skola med 580 elever. Även denna skola ligger i utkanten av Göteborgs
kommun. Här valde vi att intervjua tre lärare.
4.2.2 Beskrivning av undersökningsgrupp
Vi kommer i vår studie benämna lärarna med ett nummer kombinerat med den bokstav som
skolan de arbetar på har tilldelats.
Lärare 1A : Kvinna 32 år. Nyutexaminerad vt-07 från den nya lärarutbildningen med
inriktning mot svenska, engelska och matematik. Hon har arbetat på skolan sedan i oktober 07 och är klasslärare i en klass 5-6. Har enbart arbetat under Lpo94.
Lärare 2A: Man 49 år. Har tidigare arbetat som fritidspedagog och fritidsledare. Utbildad till
1-7 lärare med inriktning på svenska/SO. Har arbetat på skolan i 15 år och 7 år av dessa har
han arbetat som lärare. Han är klasslärare i en klass 5-6. Har enbart arbetat under Lpo94.
Lärare 3A: Kvinna 30 år. 1-7 lärare med inriktning på matematik/NO och drama. Har arbetat
som lärare i 4 år och jobbat på skolan i 4 månader. Hon är klasslärare i en klass 1-2 och
undervisar även i en klass 5. Har enbart arbetat under Lpo94.
Lärare 4A: Kvinna 53 år. Utbildning till förskolelärare under 1980- talet. Har jobbat som
förskolelärare/lärare i 20 år och jobbat på skolan i 13 år. Hon är klasslärare i en klass 0-1. Har
arbetat under läroplanerna Lgr80 och Lpo94.
Lärare 5A: Kvinna 54 år. Utbildning till lågstadielärare under 1970- talet med inriktning på
svenska som andraspråk. Har jobbat som lärare i 30 år och jobbat på skolan i 15 år. Har
arbetat under läroplanerna Lgr69, Lgr80 och Lpo94.
Lärare 1B: Kvinna 45 år. Från början förskollärare, utbildad i början av 80-talet.
Vidareutbildade sig till 1-7 lärare med inriktning på matematik/NO och idrott i början av
1990-talet och har arbetat på skolan i 10 år. Hon är klasslärare i en klass 3-4. Har arbetat
under läroplanerna Lgr80 och Lpo94.
Lärare 2B: Kvinna 34 år. 1-7 lärare, med inriktning på svenska/SO. Har arbetat som lärare i
11 år och på skolan har hon arbetar i drygt 7 år. Hon är klasslärare i en klass 2-3. Har enbart
arbetat under Lpo94.
24
Lärare 1C: Kvinna 55 år. Lågstadielärare, examen 1982. Har arbetat på skolan i drygt 6 år.
Hon är klasslärare i en klass 1. Har arbetat under läroplanerna Lgr80 och Lpo94.
Lärare 2C: Kvinna 27 år. Nyutexaminerad vt-07 från den nya lärarutbildningen, inriktning
mot svenska och engelska. Har arbetat på skolan sedan augusti -07. Hon är klasslärare i en
klass 2. Har enbart arbetat under Lpo94.
Lärare 3C: Kvinna 59 år. Lärarexamen, lågstadielärare, 1971. Har arbetat på skolan i 19 år.
Hon är klasslärare i en klass 2 och har även vissa lektioner i förskoleklassen. Har arbetat
under läroplanerna Lgr69, Lgr80 och Lpo94.
4.3 Genomförande
Kvalitativa intervjuer kan vara olika mycket strukturerade; i vissa fall har intervjuaren färdiga
frågor som ställs i en i förväg bestämd ordning, i andra fall väljer intervjuaren att ändra
ordningsföljden utifrån vad informanten säger. Ibland väljer intervjuaren att genomföra
intervjun utan färdigformulerade frågor (Patel & Davidsson 2003, s 78). För vår studie har vi
valt att förbereda bestämda frågor, som vi tror kan hjälpa oss att nå fram till svar på vårt syfte
och våra frågeställningar. Dessa frågeställningar är dock öppna på så sätt att de inte har några
”rätta” svar, utan vi vill ge våra informanter möjlighet att svara utifrån sig själva och sina
egna tankar och uppfattningar. Vi har även förberett följdfrågor inom svarsområden som vi
tror kan vara aktuella. Enligt Stukát (2005) kan detta kallas för halvstrukturerade intervjuer;
utifrån förutbestämda frågeområden ställs frågor i den ordning som passar situationen.
Följdfrågorna blir av typen: Vad menar du med det? Kan du berätta mer? (s 39).
Då vi tror att spontana svar kan ge oss mer uppriktiga svar på våra frågor valde vi att inte i
förväg skicka ut frågeformulär till informanterna. På så sätt ville vi förhindra att svaren från
informanten blev mer tillrättalagda och genomtänkta. Innan vi började varje intervju påminde
vi vår informant om att vi med kommunikation avsåg muntlig, verbal sådan. Detta hade vi
även i förväg i ett informationsbrev informerat om. Eftersom vi båda närvarar blir det lättare
för oss att få en gemensam bild inför analysen. Stukát (2005, s 41) menar att detta är ett bra
sätt för att få ut mer av varje intervju, han beskriver vidare att två personer i detta
sammanhang kan upptäcka mer är en. För att underlätta för oss själva och göra situationen
mindre ”rörig” för informanten har dock en av oss varit ledande vid varje intervju och ställt
frågorna och fört intervjun framåt, medan den andre främst har suttit med och lyssnat och
enbart kommenterat om någon relevant fråga glömts bort. Intervjuerna har spelats in med
hjälp av bandspelare och den av oss som haft den lyssnande rollen har även fört anteckningar
som komplement till inspelningen. Vi har delat upp intervjuerna på så sätt att vi har haft den
ledande rollen vid fem intervjuer var.
4.3.1 Beskrivning av intervjuguide
För att få lärarna att prata om vilket slags språk de använder i kommunikationen med föräldrar
och vad de tänker kring lärares yrkesspråk valde vi att få dem att reflektera kring och berätta
om upplevelser och erfarenheter av kommunikation med föräldrar i en mer allmän
bemärkelse. Vi tror att begreppet yrkesspråk i detta sammanhang inte är helt vedertaget hos
lärarna, därför valde vi i vår studie även att titta på kommunikation med föräldrar i ett vidare
25
perspektiv. Vi började intervjuerna med att klargöra att vi med kommunikation avsåg muntlig
verbal sådan, detta för att inte skapa oklarheter längre fram i intervjuerna. Därefter ställde vi
ett antal frågor om lärarens bakgrund som handlade om ålder, utbildning och yrkeserfarenhet.
Detta var sådan information som vi ansåg vara relevant för studien.
Vi fortsatte sedan med frågorna om det utvalda området med att be lärarna berätta hur de
ansåg en god kommunikation med föräldrar kan se ut. Detta gjorde vi för att förbereda dem
inför andra frågor som var mer specifika för studiens syfte. Frågor om skillnader i
kommunikationen beroende på vilka föräldrar det rörde sig om eller beroende på om läraren
möter föräldrar i grupp eller enskilt följde därefter. För att få reda på om kommunikationen
med föräldrar förändrats över tid beroende på läroplaner eller läraren själv ställde vi därefter
frågor om detta.
Vi valde sedan att ställa ett par frågor där läraren fick beskriva sitt val av undervisning och val
av arbetssätt på det sätt de skulle förklara det för föräldrar. Dessa svar gav oss en glimt av hur
läraren använder sitt språk. Eftersom vi lagt fokus på lärares upplevelser och inte vad de
faktiskt gör frågade vi om vilken relevans förklaringar utifrån teorier och styrdokument kan
ha för lärarna. Efter dessa frågor riktade vi in oss på yrkesspråkets roll i lärares
kommunikation med föräldrar. Vi var intresserade av vilken relevans lärarna ansåg att
yrkesspråket har, samt i vilken mån de själva upplever att de använder sig av det. Vi valde att
lägga frågorna om yrkesspråket sist då vi inte ville låta detta begrepp styra hela intervjun,
eftersom vi var ute efter vad lärarna själva tänkte. Genom att ställa mer allmänna frågor om
språket kom dock åsikter om yrkesspråket fram även i andra delar av intervjuerna.
4.4 Bearbetning
De inspelade intervjuerna har transkriberats efter hand som de har genomförts. Vi valde att
fördela arbetet mellan oss genom att transkribera hälften av intervjuerna var. Intervjuerna har
därefter analyserats av oss båda två tillsammans. Enligt Patel och Davidson (2003) är det en
fördel att analysera intervjuer i en kvalitativ undersökning löpande allt eftersom de
genomförts, då detta gör det lättare att hålla intervjun levande. Analyserna kan dessutom
hjälpa till att ge ytterligare information som kan hjälpa till i den övriga undersökningen (s
119). Eftersom våra intervjuer legat ganska tätt i tid har vi dock inte haft möjlighet att
analysera dem helt efter hand, utan det är främst transkriberingen och de tankar som den
medfört som varit till stöd för de efterföljande intervjuerna.
I bearbetningen av vårt intervjumaterial har vi valt att utgå från Colneruds och Granströms
(2002) teori om det verbala språkets olika nivåer. Som vi tidigare beskrivit kan en yrkesgrupp
genom att använda ett metaspråk analysera, förstå och förklara den samlade kunskapen inom
yrket. Även ett vardagsspråk kan dock vara relevant för läraren i det dagliga arbetet. Vi har
sedan försökt att hitta mönster, likheter och skillnader som vidare skall kunna ge oss svar på
våra frågeställningar. Vi började med att utgå från studiens fyra frågeställningar för att se vad
i våra intervjuer som skulle kunna kopplas till var och en av dem. Vi tittade på intervjuguiden
utifrån frågeställningarna och delade upp frågorna på så sätt som vi upplevde att de hörde
samman. Därefter började vi leta i transkriptionerna under svaren på de olika frågorna för att
se vilka svar som skulle kunna sorteras in under vilken kategori. Vi klippte ut avsnitt och citat
som passade in och sorterade dem så att liknande svar från olika lärare lades tillsammans.
Svar som rörde sig om liknande saker, men där lärare hade skilda upplevelser av fenomenet
26
sorterades på så sätt att de blev olika underkategorier till respektive kategori och
frågeställning. Denna sortering resulterade i fyra längder av sammantejpade papper med de
olika citaten uppklistrade utifrån den uppdelning vi gjort. Förutom dessa fyra längder blev det
ytterligare en längd med citat som passade in under ett par olika frågeställningar som vi efter
hand har fått sortera in på lämpligt ställe. En del av vårt resultat sorterades undan då vi vid
genomgången av det insåg att det inte var tillräckligt relevant för vår undersökning. Materialet
har dock sparats under analysens gång för att användas vid behov. När vår kategorisering av
intervjusvaren var färdig delade vi upp arbetat så att vi till att börja med arbetade med två
frågeställningar var. Efter att ha omarbetat resultatet till sammanhängande texter bytte vi
texterna med varandra och läste sedan det den andre skrivit. Hela tiden har vi utbytt tankar för
att se om det vi skriver hör hemma på det ställe där vi placerat det.
4.5 Tillförlitlighet
Enligt Uljens (1989) handlar validitet i fenomenografisk forsknings främst om att de
beskrivningskategorier som framkommit av resultatet är rimliga utifrån det intervjumaterial
som forskaren tagit del av (s 55). Något som vi upplevt som problematiskt vad de gäller vårt
val av indelning i kategorier är att de inte ömsesidigt utesluter varandra. Med detta menar vi
att en del svar på våra intervjufrågor skulle kunna passa in under flera olika kategorier. Under
studiens gång har vi dock varit uppmärksamma på detta och vi har noggrant analyserat under
vilken av kategorierna varje svar lämpar sig bäst. Vi anser därför att denna svårighet inte
nämnvärt påverkat studiens resultat. De kategorier som vi delat in vårt intervjuresultat i menar
vi är rimliga i förhållande till det intervjumaterial vi utgått från. Vi tror därför att andra
forskare skulle kunna dela in vårt intervjumaterial i likvärdiga kategorier.
En svårighet när en forskare undersöker upplevelser, och inte faktiska företeelser av ett
fenomen, är att informantens svar kan färgas av vilken förförståelse informanten har av
intervjuarens syfte med studien. Hos informanten kan det finnas en osäkerhet om vilka slags
svar intervjuaren söker eller en vilja att vara intervjuaren till lags (Stukát, 2005, s 128). Detta
kan påverka intervjuresultatet på så sätt att informanten ger svar som egentligen inte stämmer
överens med informantens verkliga upplevelser av fenomenet. I vår studie har vi märkt att
detta har varit problematiskt, dels under genomförandet av våra intervjuer och dels när vi
tolkat vårt resultat och uppfattat en del tvetydigheter i informanternas svar. En del informanter
uttrycker upplevelser som inte stämmer överens med den uppfattning vi fått av dem under
intervjun. Det har därför varit svårt att tolka intervjuerna utan att lägga in våra egna
upplevelser av informanten. Under arbetets gång har vi hela tiden fått påminna varandra om
att vår fokus ligger på ”andra ordningens perspektiv”. En annan svårighet vi upplevt under
studiens gång, är att lärarna i vår undersökning kan tänkas ha en förståelse för begreppet
yrkesspråk som skiljer sig från den förståelse vi har. Johansson och Svedner (2006) menar att
forskare bör vara uppmärksamma på sådana skillnader i begreppsförståelse, då sådant kan
påverka en studies resultat (s 108). Under arbetet med vår uppsats har vi diskuterat huruvida
det hade varit en fördel för studien om vi innan intervjuerna hade klargjort för lärarna vad vi
menar med begreppet yrkesspråk. Vi valde dock att avstå från detta då vi ansåg att de kunde
finnas en risk att lärarna anpassade sina svar efter vår uppfattning av ett yrkesspråks betydelse
i kommunikation med föräldrar. Istället var vi intresserade av att få lärarna att delge oss sina
egna upplevelser av yrkesspråkets relevans i kommunikation med föräldrar.
27
En annan faktor som kan ha påverkat vår studie är att vi är relativt ovana vid att genomföra
intervjuer. Vårt resultat hade kunnat se annorlunda ut om vi formulerat andra frågor eller om
vi varit mer erfarna intervjuare. Att några av informanterna kände till oss från tidigare möten
under vår lärarutbildning kan ha påverkat intervjusituationen på så sätt att informanterna har
känt sig tryggare i detta möte. Samtidigt är det möjligt att dessa informanter har känt en större
press på sig att avge ”korrekta” svar. Om vi hade valt andra informanter och utifrån andra
kriterier är det troligt att vårt resultat hade sett annorlunda ut.
4.6 Etiska överväganden
Vi har använt oss av de etiska regler som tagits fram för humanistisk- och
samhällsvetenskaplig forskning av Vetenskapsrådet (u.å.). I kontakten med informanter har vi
följt de fyra huvudkrav som ställs av Vetenskapsrådet när det gäller intervjuer i en
vetenskaplig uppsats. Vad det gäller informationskravet har alla deltagande fått den
förhandsinformation som krävs genom ett brev som skickades ut några dagar före planerade
intervjuer. Vi har upplyst våra informanter om att studien är en del av ett examensarbete i
lärarutbildningen vid Göteborgs Universitet. Lärarna har fått reda på syfte med
undersökningen, att deras deltagande är frivilligt och att de har möjlighet att avbryta sin
medverkan om de så önskar. Samtyckeskravet är uppfyllt, då våra informanter är myndiga och
inte befinner sig i någon beroendeställning; de har själva kunnat styra över sin medverkan.
Hänsyn har även tagits till konfidentialitetskravet; informanterna och de skolor de arbetar på
behandlas i uppsatsen på ett sätt som gör att de inte kan identifieras av utomstående.
Kassettbanden med de inspelade intervjuerna förvaras under arbetet med studien så att inga
utomstående kan komma åt dem och kommer att raderas efter arbetets slut. Det är viktigt att
informanterna kan känna sig trygga med att de är anonyma i studien. Slutligen har även
nyttjandekravet beaktats, då de insamlade uppgifterna enbart kommer användas för angivet
syfte, i detta fall den c-uppsats vi skriver. Strax före genomförandet av varje intervju
upprepade vi den information vi tidigare givit informanterna om det frivilliga i deltagandet,
att de kommer behandlas anonymt samt deras rätt att dra sig ur studien om så skulle önskas.
28
5. Resultat
I vår resultatsammanställning har vi valt att utgå från våra fyra frågeställningar som ligger till
grund för vårt syfte med uppsatsen. Vi har därför valt att presentera vårt resultat genom olika
kategorier som kan kopplas samman med var och en av frågeställningarna. Enligt Uljens
(1989) bör forskare som utgår från en fenomenografisk forskningsansats inte definiera
beskrivningskategorier på förhand, utan kategorierna bestäms utifrån intervjuresultatet och
blir på så sätt en del av detta (s 43). Under varje kategori har vi valt att referera och citera till
de olika informanternas svar. Enligt Trost (2005) bör användandet av talspråk i citat från
informanter vara begränsat. Han menar att det kan vara oetiskt mot informanten då denna kan
känna sig obekväm i framställningen av dennes åsikter (s 134). Därför har vi valt att i vissa
fall korrigera talspråk i citaten till skriftspråk. Eftersom vi tittar på variationer i lärarnas
upplevelser kan samma informant återkomma flera gånger i ett och samma sammanhang. Då
vissa citat passar in under olika frågeställningar kan de återkomma inom olika kategorier.
Detta har vi valt att göra då det i vissa sammanhang kan vara relevant att belysa en och
samma lärares upplevelse av ett fenomen ur olika perspektiv. Uljens (1989) skriver att när en
forskare utgår från en fenomenografisk forskningsansats är det inte relevant att presentera
resultatet utifrån olika personers uppfattningar. Vikten läggs istället vid att presentera
variationen av uppfattningar om ett och samma fenomen utan att koppla dessa uppfattningar
till enskilda individer (s 42-43).
För läsare tror vi ändå att det kan vara intressant att kunna skilja de olika informanterna åt och
vid citaten benämns därför lärarna som informant 1A, 1B, 2A, osv. Vi är medvetna om att
våra intervjupersoner snarare är respondenter än informanter. Eftersom vi ser begreppet
informant som ett tydligare begrepp har vi i vår uppsats dock ändå valt att benämna lärarna
som informanter. Som vi tidigare beskrivit redogör vi resultatet utifrån våra frågeställningar
på följande sätt.
Frågeställning 1: Upplever lärarna att de förklarar sin praktik med hjälp av teorier och
styrdokument?
A) Förklarar praktiken utifrån teorier och styrdokument
B) Förklarar ej praktiken utifrån teorier och styrdokument
Frågeställning 2: Upplever lärarna att det är relevant att använda ett yrkesspråk i
kommunikation med föräldrar?
A) Yrkesspråket är relevant
B) Yrkesspråket är relevant och borde användas mer
C) Yrkesspråket är ej relevant
D) Yrkesspråket är relevant för ens egen del
E) Yrkesspråket kan vara problematiskt i kommunikation med föräldrar
Frågeställning 3: I vilka situationer, där det förekommer kommunikation med föräldrar,
upplever lärare att det är relevant att använda sig av ett yrkesspråk?
A) Olika slags möten med föräldrar
B) Frågande föräldrar
C) Föräldrar har olika bakgrund
29
Frågeställning 4: Upplever lärare att kommunikationen med föräldrar har förändrats i
samband med att läroplanens innehåll har förändrats?
A) En förändring på grund av ändrade läroplaner
B) En förändring i samhället
C) En förändring hos läraren själv
5.1 Frågeställning 1
Upplever lärarna att de förklarar sin praktik med hjälp av teorier och styrdokument? Under
intervjuerna framkom en variation på upplevelser hos lärarna, när det gäller att förklara sin
praktik med hjälp av teorier eller styrdokument eller ej. Vi har valt att presentera lärarnas
upplevelser av detta under två kategorier, A och B.
A) Förklarar praktiken utifrån teorier och styrdokument
För lärare är det viktigt att kunna förklara undervisningen utifrån teoretiska grunder och
styrdokument. Några av lärarna i intervjustudien menar att de upplever det vara viktigt att
som lärare kunna förklara och stödja sig mot teorier och styrdokument när de motiverar sin
undervisning för föräldrarna. Huruvida lärarna upplever att de förklara sin undervisning
utifrån teorier och styrdokument varierar dock beroende på vilken betydelse föräldrarna
lägger i detta.
”Jag tycker det är jätteviktigt, man måste kunna göra det. Och sen så märker man på
föräldrar att det är olika hur viktigt, hur de ser på det, eller vilken uppfattning de har
om det…Även på föräldramöten så, man pratar ju om…eller jag pratar om
styrdokument”. (Informant 2C)
En annan upplevelse är att eftersom lärare ändå har en teoretisk grund att utgå ifrån är det bra
att kunna referera till denna i kommunikationen med föräldrar.
”Om man har med sig mycket i bagaget så…har man det som en ref…som att knyta
an till, att referera till eller vad man skall säga”. (Informant 2B)
Lärarna beskriver hur de upplever att de förklarar sin undervisning för föräldrarna utifrån
läroplaner och styrdokument. Att kunna hänvisa till de mål som elever skall uppnå framhålls
som ett sätt att visa för föräldrar vad läraren grundar sin undervisning på och varför.
”Jag förklarar utifrån målen i kursplanen och visar på vad vi har att uppnå…det är
viktigt för både oss lärare och föräldrar så att de vet vad vi gör i undervisningen och
varför”. (Informant 2A)
En upplevelse är att föräldrar tar läraren mer på allvar om denne kan förklara mål och syften
med undervisningen utifrån styrdokumenten. Upplevelsen är att detta kan ge mer tyngd i det
som läraren vill ha sagt.
”Men det är speciellt vid IUP så använder jag mig av det, styrdokumenten som vi är
styrda av. Det blir mera tyngd i det hela. Föräldrarna tar det liksom mer på allvar
känner jag”. (Informant 1B)
30
Det framkommer att de styrdokument som kan vara relevanta att referera till inte enbart är
kursplaner och läroplanen, utan även de lokala arbetsplaner som tagits fram på den enskilda
skolan.
”Jaa…läroplanen eller våran…våran anti-mobbingplan eller –våldsplanen här på
skolan, att man refererar till den då”. (Informant 2C)
Våra informanter beskriver även hur de upplever att de i sin undervisning utgår från och
förklarar undervisningen för föräldrar utifrån teoretiska grunder. Någon menar att de för
föräldrar skulle förklara sin undervisning utifrån en specifik inlärningsteori.
”Socialinteraktionistiskt perspektiv, det är ju det som så att säga präglar det arbetssätt
vi har…eller perspektiv vi utgår ifrån då eleverna exempelvis samtalar kring en
speciell text eller så”. (Informant 2A)
Hos andra lärare är den teoretiska grunden inte lika uttalad genom specifika begrepp, men
upplevelsen hos läraren är ändå att det finns en teoretisk grund för valet av arbetssätt. Denna
teoretiska grund upplever också läraren att hon mer eller mindre förklarar även för föräldrar.
”Jag tror att det var någon som frågade varför vi sitter i grupper och då…då svarade
jag frankt att det…ehm…går i linje med den synen jag har på lärande eller den synen
som vi har på lärande här, att man…man lär i samspel med andra och av varandra”.
(Informant 2C)
B) Förklarar ej praktiken utifrån teorier och styrdokument
Som vi tidigare beskrivit framkommer en variation bland lärarnas upplevelser av att i
föräldrakommunikation utgå från teorier eller styrdokument eller ej. Ovan visar vi på en
gemensam upplevelse hos lärarna av att teorier och styrdokument är relevant i detta
sammanhang. En annan del av lärarna upplever att de inte använder sig av teorier och
styrdokument. Lärare upplever att föräldrar inte skulle förstå sådana förklaringar och att
teoretiska förklaringar enbart skulle försvåra kommunikationen. Det finns en upplevelse om
att lärare som förklarar sin praktik utifrån teorier och styrdokument av föräldrarna kan
uppfattas som en översittare.
”Jag tror inte de förstår, jag tror inte … Hade jag själv inte vetat …om mitt barns
lärare hade börjat, hade jag tyckt vilken stropp. Jag hade mer konkret velat veta inte
typ teorier efter den ena och den och den och enligt Piaget, vem sjutton och Skinner,
ja men du vet”. (Informant 1C)
En upplevelse hos våra informanter är att de inte utgår från teorier och styrdokument då de
inte känner sig tillräckigt förankrade i dessa.
”…tyvärr så är teorier…det har jag aldrig med mig när jag pratat med
föräldrar…känner mig inte så förankrad i det…” . (Informant 2B)
En annan upplevelse hos lärarna är att det i grundskolans tidigare åldrar inte är särskilt
relevant att i kommunikation med föräldrar koppla undervisningen till styrdokument och
teorier. Upplevelsen är att kopplingen blir mer relevant i senare åldrar där lärare sätter betyg
på sina elever.
”Vi diskuterar inte läroplaner eller styrdokument och så här…på dessa lägre
31
åldrar…jag tror inte det hade blivit någon skillnad om vi hade gjort det”. (Informant
3C)
Intervjuerna visar att några av lärarna som inte använder sig av teorier eller styrdokument,
menar att de upplever att eftersom föräldrarna är nöjda som de är och inte ifrågasätter
undervisningen finns det heller inte behov för detta.
”Jag har jobbat i 25 år som lågstadielärare. Inte en enda gång har någon förälder
någon gång liksom frågat om sådana saker”. (Informant 1C)
”Nej, det har jag aldrig gjort, nej alltså det, föräldrar är väldigt lite ifrågasättande
tycker jag, även när vi har föräldramöten och så, så dom är så nöjda tycker jag för det
mesta”. (Informant 4A)
5.2 Frågeställning 2
Upplever lärarna att det är relevant att använda ett yrkesspråk i kommunikation med
föräldrar? Under denna frågeställning har vi funnit fem olika aspekter av lärarnas upplevelser
om huruvida ett yrkesspråk är relevant i kommunikation med föräldrar eller ej. Vi har valt att
dela in de variationer vi funnit i kategorierna A, B, C, D, E.
A) Yrkesspråket är relevant
Hos lärarna finner vi uttalanden som visar på gemensamma upplevelser om att ett yrkesspråk
är viktigt och att det skulle kunna vara relevant i kommunikation med föräldrar. Intervjuerna
visar att de lärare som upplever det relevant att beskriva sin praktik utifrån teorier och
styrdokument i de flesta fall även upplever en relevans av yrkesspråket i kommunikation med
föräldrar. Relevansen av ett yrkesspråk uttrycker lärarna på lite olika sätt. En upplevelse är att
yrkesspråk är en viktig del av lärares identitet.
”Yrkesspråket är viktigt… det är lite av vår identitet…”. (Informant 1B)
Läraren upplever att yrkesspråket grundar sig på teorier och styrdokument. Yrkesspråket
upplevs därför som ett redskap för att inför föräldrar kunna förklara sådant som är oklart eller
svårbegripligt.
”Att man har det till att förklara om det är någonting som är oklart eller… varför gör
du så eller… då är det ju bra att vara förankrad i teorier eller styrdokument eller olika
saker…ja men det…yrkesspråket”. (Informant 2B)
En annan förekommande tanke hos några av lärarna är att fenomenet yrkesspråk upplevs som
relevant i kommunikation med föräldrar, eftersom de med hjälp av språket kan hävda sin
yrkeskompetens. De upplever även att yrkesspråket i kommunikation med föräldrar kan bidra
till att höja skolans status och synen på lärarnas professionalitet. En lärare uttrycker specifikt
vikten av att inför föräldrar kunna hävda sin kompetens utifrån sin utbildning.
”Det kan ju vara viktigt att hävda sin kompetens i sin utbildning och det är ju viktigt
att man är stolt över den och att man vet vad man gör och så…”. (Informant 2A)
32
”… jo men det är ju jätteviktigt att man kan uttrycka det proffsigt, professionellt
språk, när man beskriver inlärningssituationer och pedagogiska…mmm…sätt som
man kanske använder, det är jätteviktigt att man kan förklara det professionellt
annars låter det amatörmässigt…det är viktigt”. (Informant 5A)
Några av lärarna upplever att de kontinuerligt använder sig av ett yrkesspråk i kommunikation
med föräldrar. En del av lärarna upplever yrkesspråket som ett bra redskap för att kunna
förklara syfte och mål med undervisningen för föräldrar. Yrkesspråket ses i detta
sammanhang som något värdefullt.
”Ja, jag kan väl säga att jag använder ett yrkesspråk… det är exempelvis viktigt att
man som lärare förklarar att man följer de mål och syften som står i läroplane…och
att man visar på att vi faktiskt har ett syfte med det vi gör”. (Informant 2A)
”Yrkesspråket, det skall man värna om tycker jag”. (Informant 1B)
B) Yrkesspråket är relevant och borde användas mer
Några av lärarna upplever dock, att de i kommunikation med föräldrar inte använder
yrkesspråket så mycket som de hade önskat. Därför framkommer även tankar om att det hade
varit relevant med ett större inslag av yrkesspråk i kommunikation med föräldrar. Upplevelsen
är att yrkesspråket kan hjälpa lärare att visa på sin professionalitet.
”Kanske har vi egentligen för lite av det i skolan…för att bli mer professionella
skulle man kanske behöva luta sig på yrkesspråket ännu mer, luta sig tillbaka på
teorier och så gör man kanske för lite”. (Informant 2B)
Ett yrkesspråk kan inte bara hjälpa lärare att visa sin professionalitet gentemot föräldrar. Även
det omgivande samhälle bör upplysas om lärares kunskapsbas samt relevanta begrepp och vad
dessa står för.
”Vi här inne har jobbat oss samman och världen utanför borde få reda på det, vi
borde vara bättre på att upplysa dom om vad vi menar med våra begrepp.”
(Informant 3A)
En lärare menar att det är viktigt att få föräldrar förankrade i styrdokumenten och anser därför
att yrkesspråket är något lärare borde använda sig av mer i kommunikationen med föräldrar.
Användandet av ett yrkesspråk i kommunikationen med föräldrar ses som ett viktigt
utvecklingsområde.
”Faktum är att det inte är så ofta som vi…refererar så jättemycket till det
liksom…det borde vi göra mer…och till föräldramöten och så. Det är nåt som vi har
som utvecklingsområde…att prata och att få föräldrarna mer förankrade i våra
styrdokument. Så det är väl nånting vi behöver jobba på”. (Informant 2B)
C) Yrkesspråket är ej relevant
En annan del av lärarna upplever att de inte är relevant med ett yrkesspråk i kommunikation
med föräldrar. I och med att dessa lärare inte ser på yrkesspråket som något relevant i
föräldrakommunikationen, upplever de heller inte att de använder ett yrkesspråk när de pratar
med föräldrar.
33
”Jag vill inte säga att jag använder ett yrkesspråk”. (Informant 3C)
”Nej, det gör jag ju inte, det tycker jag inte” [om att använda ett yrkesspråk i
kommunikation med föräldrar]. (Informant 4A)
Istället finns det hos lärarna en upplevelse av att det är mer relevant att använda ett naturligt
vardagsspråk i kommunikationen med föräldrar.
”Jag använder ett naturligt språk som jag kan…eh…kan prata naturligt och enkelt
med”. (Informant 3C)
En av de nyexaminerade lärarna menar att hon inte använder ett yrkesspråk i dagsläget men
detta kan komma att ändras i framtiden. Läraren menar att en sådan förändring skulle kunna
ske om hon upplever att föräldrar uppskattar ett sådant språk.
”Nej jag kan inte säga att jag använder mig av ett yrkesspråk i kommunikationen
med föräldrar. Drar mig inte för att göra det i framtiden om jag märker att den
förälder jag pratar med uppskattar det och vill ha det så”. (Informant 2C)
D) Yrkesspråket är relevant för ens egen del
En del av lärarna uttrycker att de upplever att ett yrkesspråk är relevant för dem själva.
Upplevelsen är att det är viktigt att lärare vet vad de gör och varför. Yrkesspråket kan även
ses som relevant i kommunikationen lärare emellan. I kommunikation med föräldrar upplever
några av lärarna att det dock inte är relevant att använda ett yrkesspråk.
”Yrkesspråk… hmm…men det är klart att vi har ett yrkesspråk när vi pratar med
varandra, så tycker jag. Men jag tycker man skall akta sig lite grann för det när man
pratar med föräldrarna, så att det inte blir för liksom…eh…teoretiskt och så”.
(Informant 1C)
En upplevelse är att det är viktigt att för läraren att vara insatt i styrdokument och teorier och
att ett yrkesspråk grundar sig på detta. I kommunikationen med föräldrar upplevs yrkesspråket
däremot inte som relevant. Huvudsaken i föräldrakommunikationen är att föräldrarna kan
förstå läraren på bästa sätt.
”Det kan ju vara väldigt viktigt, det är ju bra att…att jag vet det själv (skratt) så att
jag kan
förklara det själv naturligtvis”. (Informant 1A)
”Inte så som jag tänker mig ett yrkesspråk…nej…det är mer dom här ja orden då
som man kanske använder sig av eller pratar med varann…försöker prata på ett
sådant sätt som känns som om föräldrarna förstår mig på bästa sätt”. (Informant 3A)
E) Yrkesspråket kan vara problematiskt i kommunikation med föräldrar
Genom intervjuerna kan vi se en röd tråd hos lärarnas när det gäller tankar kring att använda
ett yrkesspråk i kommunikationen med föräldrar. Detta oavsett om lärarna upplever sig
använda ett yrkesspråk eller ej, eller huruvida de ser det som relevant. I ett flertal intervjuer
framkommer åsikter om att lärare inte får prata över huvudet på föräldrar, det är fel att slänga
sig med svåra ord.
34
”...och det verkar ju nästan som om man skriver dem på näsan...här pratar vi över
huvudet på dig, liksom så....Ja det låter ju väldigt proffsigt när man står och svänger
sig med massa konstiga fackuttryck och så”. (Informant 1C)
Lärare måste kunna förklara det de säger så att föräldrarna kan förstå vad de menar. En del av
lärarna ser detta, som kan vara ett problem med att använda ett yrkesspråk i kommunikation
med föräldrar, vara en anledning till att undvika det.
”Jag tror det är farligt att använda för mycket fackuttryck för att jag tror inte
föräldrarna hänger med då och förstår eh...vad jag menar”. (Informant 3C)
Det finns hos våra informanter en upplevelse av att föräldrarna kan uppfatta läraren som mer
professionell om läraren använder sig av ett yrkesspråk. Vikten i kommunikationen med
föräldrar bör dock ligga i att föräldrarna kan förstå vad läraren säger.
”...ja det kan väl vara kanske att man låter mer professionell och seriös om man
då...men samtidigt får man ju prata så att föräldrarna förstår också”. (Informant 4A)
Ett annat sätt att se på yrkesspråket är att det är viktigt att använda även om föräldrar inte
alltid är så insatta i det. Lärarna upplever att det är viktigt att prata så att föräldrarna förstår.
På samma gång upplevs ett yrkesspråk som relevant eftersom detta kan visa på lärarens
kompetens i sitt yrke.
”Det kan ju vara viktigt att hävda sin kompetens i sin utbildning och det är ju viktigt
att man är stolt över den och att man vet vad man gör och så…på samma gång är det
viktigt att man inte ska slänga sig med fina ord hit och dit utan man måste ju prata så
att folk förstår”. (Informant 2A)
Att använda ett alltför svårt språk upplevs av våra informanter som negativt, då detta kan leda
till kommunikationsstörningar i lärares möte med föräldrar. Upplevelsen är att en del begrepp
kan vara svåra att förstå, men att ändå diskutera och förklara dem är ett sätt för läraren att visa
sin professionalitet.
”...för att kunna förklara sig på ett bra sätt och även…jag tror inte att man får ha ett
för avancerat språk för då kan det bli kommunikationsmissar mellan föräldrar och
lärare också, om inte föräldrarna ligger på samma nivå. Det kan ju vara rätt...
förvirrande begrepp emellanåt, men just att visa att man är professionell, att man kan
diskutera...tror jag... ”. (Informant 1A)
En upplevelse är att lärare genom ett alltför avancerat språk kan komma att distansera sig från
föräldrar, snarare än att språket visar på lärarens kompetens.
”Eller ibland kan jag ju kanske uttrycka mig på ett sätt och säga...ja...säga en
förklaring till. Men att ha mycket teori eller liksom sådant språk när man pratar med
föräldrar tror jag snarare distanserar en från dem, faktiskt”. (Informant 2B)
5.3 Frågeställning 3
I vilka situationer, där det förekommer kommunikation med föräldrar, upplever lärare att det
är relevant att använda sig av ett yrkesspråk? De lärare vi har intervjuat gav på olika frågor
35
svar som vi kopplar till att användandet av ett yrkesspråk eller teoretiska grunder i
kommunikationen med föräldrar beror på vilken slags situation det rör sig om. Med
situationer menar vi här antingen olika slags möten med föräldrar eller faktorer som kan
påverka dessa möten och som kan göra ett yrkesspråk mer eller mindre nödvändigt. I denna
frågeställning har vi delat in svaren i tre olika kategorier A, B och C.
A) Olika slags möten med föräldrar
Ordnade samtal med föräldrar i form av föräldramöten, utvecklingssamtal eller arbete med
individuella utvecklingsplaner (IUP) är alla situationer där lärarna upplever att ett yrkesspråk
kan vara relevant. Lärarna pratar om att kunna förklara läroplaner och kursplaner, det är
viktigt att berätta vilka mål och styrdokument som finns och hur läraren arbetar för att uppnå
dessa. Till detta behövs ett yrkesspråk.
”I IUP, då är det ju om mål och så...som de ska nå eller sträva mot...då förklarar jag
det. Yrkesspråket är viktigt...det är lite av vår identitet...men det ska förtydligas, det
går inte annars”. (Informant 1B)
”...även på föräldramöten så, man pratar ju...eller jag pratar ju om
eh...styrdokument. Inte särskilt ingående, men vad man har att rätta sig efter....”.
(Informant 2C)
Lärarna pratar också om hur språket kan skilja sig åt mellan olika situationer. Vid ordnade
möten blir ett yrkesspråk viktigt, medan språket i det dagliga mötet med föräldrar har en mer
vardaglig karaktär.
”Jo det tycker jag allt att jag gör...på utvecklingssamtalen och så gör jag det. Inte
annars kanske när jag pratar och jag möter någon på gården eller så, men...på
utvecklingssamtalen gör jag det, när jag går igenom IUP”. (Informant 5A)
Inte heller när elever är med vid möten är yrkesspråket något som lärare upplever sig
använda.
”...Men när man sitter ner och pratar med en förälder och ett barn om ett visst
dilemma som hänt just då, då tror jag inte att jag, då pratar man ju i...vardagsprat,
mycket för att barnet också är med. Eller när man ringer hem, då är man ju inte så
formell som man är under ett möte när man antecknar, så det finns nog olika
tillfällen när man använder olika språk, det tror jag”. (Informant 3A)
B) Frågande föräldrar
Andra situationer eller snarare faktorer som lärarna menar spelar in i huruvida de använder ett
yrkesspråk eller förklaringar kopplade till teorier och styrdokument har att göra med vilken
utgångspunkt föräldern har i mötet. Om läraren känner sig ifrågasatt, eller om föräldrar undrar
hur läraren planerar sin undervisning, kan ett yrkesspråk kännas relevant att använda.
”...ibland kan de ifrågasätta varför du gör si eller så. Då måste man kunna ha en
förklaring och de kanske undrar vad du har för pedagogik och varför du gör så, då
måste man veta vad man gör och liksom kunna uttrycka det...För annars blir ju
föräldern osäker och tänker kanske ”men den läraren verkar ju inte ha någon plan
så”, så det är viktigt”. (Informant 5A)
36
C) Föräldrar har olika bakgrund
En faktor som kan spela roll i vilket slags språk som används i kommunikation med föräldrar
har att göra med vilken bakgrund föräldern har. Lärarna menar att föräldrar med högre
utbildning omedvetet eller medvetet ställer större krav på ett yrkesspråk. Ett yrkesspråk blir
en trygghet för läraren, något att luta sig tillbaka mot och som gör att föräldrar tar det som
sägs på allvar.
”Mm...men det tror jag beror lite på hur föräldrarna är, om de, om föräldrarna kanske
är väldigt högutbildade eller ställer sådana krav så kanske man använder det på ett
annat sätt”. (Informant 2B)
En lärare upplever en skillnad i yrkesspråkets relevans i kommunikationen med föräldrar
beroende på var hon arbetat, beroende på föräldrarnas sociala bakgrund. I mer välutbildade
områden har hon upplevt att ett yrkesspråk kan medföra att läraren tas mer på allvar.
”Medan om man tänker föräldrar i mer välutbildade områden, där är det väldigt
viktigt att man använder sig av ett yrkesspråk och förtydligar...det är så att jag har
jobbat i både och, och jag känner väldigt stor skillnad. Använder jag mig av ett ickeyrkesspråk utan sjunker ner på deras nivå så blir jag inte tagen på allvar. Men
använder jag mig av Lpo94 och styrdokument, om man använder de här orden då
lyssnar de, och då känner de igen sig mer i språket...ja...”. (Informant 1B)
I intervjuerna framkommer det även tankar om att en del föräldrar kan känna sig mindre
bekväma med ett yrkesspråk om det är så att språket läraren använder ligger för långt från
föräldrarnas. Att använda teoretisk begrepp kan då skapa distans mellan lärare och förälder.
” Men jag tycker att man ska akta sig lite grann för det när man pratar med
föräldrarna, så att det inte blir för liksom...eh…teoretiskt och så. Jag menar, även om
vi som är högskoleutbildade... alla föräldrar är ju inte det”. (Informant 1C)
Föräldrar som har dåliga erfarenheter från sin egen skolgång kan skrämmas av ett för
avancerat språk. Därför är det viktigt att läraren kan anpassa sitt språk beroende på vilka
föräldrar kommunikationen vänder sig till.
”Och idag, beroende på vilket område man jobbar i, så har man ju många som inte
själva haft en...dålig skolgång själva...och när man börjar prata i facktermer och
yrkesspråk backar de ju ännu mera så då får man vara försiktig”. (Informant 1B)
En upplevelse är att föräldrar mer allmänt har olika uppfattningar om vilket slags språk hos en
lärare som uppfattas som mest trovärdigt.
”Sen känner jag att...att det är bra att ha om man tänker i förhållande till föräldrar
och så, men det kanske är väldigt olika med vilken förälder man har att göra med där
med. Någon skulle säkert uppskatta det och uppfatta en som mer trovärdig om man
hade ett mer högliggande språk, medan andra kanske skulle reagera tvärtom”.
(Informant 2C)
Ytterligare en faktor som kan påverka hur språket i kommunikationen med föräldrar ser ut, är
att en del föräldrar har en annan språklig bakgrund än den svenska. I nedanstående citat visar
vi hur en av lärarna upplever detta.
”Det kan ju exempelvis vara svårt att kommunicera med en förälder som är
invandrare och som pratar ett annat språk då kan ju språket göra att det blir svårt att
37
förstå varandra…ibland kan man behöva använda tolk och då blir ju
kommunikationen lite annorlunda på det sättet också”. (Informant 2A)
5.4 Frågeställning 4
Upplever lärare att kommunikationen med föräldrar har förändrats i samband med att
läroplanens innehåll har förändrats? Vi frågade de informanter som arbetat under mer än en
läroplan om deras kommunikation med föräldrar förändrats i och med läroplaners förändring.
Detta såg vi som en relevant fråga för vår uppsats, då vi menar att ett förändrat innehåll i
kommunikationen mellan lärare och föräldrar även kan ha påverkat yrkesspråkets relevans i
denna kommunikation. Vi fick både svar som var kopplade till en förändring på grund av
läroplanen och svar som mer hade att göra med att samhället förändrats. Svar som vi har
kopplat till denna frågeställning har delats in i tre kategorier, A, B och C.
A) En förändring på grund av ändrade läroplaner
Den förändring som tydligast är kopplad till ändringar i läroplanen, upplever lärarna är de
tidigare kvartsamtalens utveckling till dagens utvecklingssamtal och hur dessa ska leda till
framåtsyftande individuella utvecklingsplaner. Utvecklingsplanerna ställer nya krav på hur
läraren ska uttrycka sig och vilken information föräldrarna ska få.
”...om det beror på läroplan eller om det beror på min egen medvetenhet eller...det
kan jag inte svara på, men jag tycker att det är mycket mer ingående nu, alltså vad
barnen ska kunna. Förut var det mer alltså på ett IUP såhär ”det går bra för Pelle, han
är positiv i gruppen, han har kamrater, det går bra i matte, fortsätt så”. Så är det inte
nu, utan nu är det mer ingående. Vad de kan i matte, vad de behöver träna mer på,
framåtsyftande. Man jobbar mot målen alltså, det tycker jag är mer...”. (Informant
1B)
Kommunikationen med föräldrar har i och med detta förändrats på så sätt att lärarna måste
vara mer konkreta och ingående under samtalen; föräldrarna får mer information om sitt barns
utveckling i skolan och de har blivit mer delaktiga i samtalen kring denna.
”Jaaa...jag tycker att förr var det mera flummigt. Det tycker jag...ah, men jag menar
nu när man börjat med den här IUP:n då tycker jag att man måste vara mer konkret”.
(Informant 1C)
B) En förändring i samhället
I vissa svar på frågan om ifall förändrade läroplaner har förändrat kommunikation med
föräldrar, verkar lärarna prata mer om en förändring av samhället i stort istället för att koppla
det direkt till skolan och läroplanerna.
”Det är ett annat samhälle idag, folk kräver mer delaktighet...det går inte liksom som
någon förmyndarperson komma och säga att du skall göra det och du skall göra det,
och barnen ska veta hut och de skall sitta på sin plats. Och så var det väl inte då
heller, men... ”. (Informant 5A)
”…ja, jag vet inte. Dagens föräldrar kanske är lite mer medvetna”. (Informant 4A)
38
Lärarna säger sig inte veta om förändringar i kommunikationen med föräldrar beror på
läroplanen eller om det beror på samhället i stort, även om delar av svaren skulle kunna
kopplas till hur läroplanen har förändrats.
”Ja...att jag måste...samarbeta mer med dem, vi tillsammans skall hjälpas åt och mer
att de är mer delaktiga, hur...de är delaktiga hur vi ska arbeta när ett problem har
uppstått... ...de är delaktiga både i kommunikationen och i vad vi jobbar fram till.
Den är helt annorlunda och jag tycker det är jättebra att det är så. De tar mer ansvar
då så det är bara positivt”. (Informant 5A)
C) En förändring hos läraren själv
Lärarna upplever även en förändring i kommunikationen med föräldrar som de kopplar till sig
själva. Den förändringen menar de kan bero på att de blivit tryggare i lärarrollen, blivit äldre,
blivit föräldrar själva eller att de helt enkelt blivit bättre på att kommunicera med föräldrar
genom erfarenhet.
”Men det är ju bara för att man blir mer trygg i sin egen roll så...så att man var ju
mer osäker på allt när man kom ut som ny och föräldrarna var ju också äldre än vad
man var. Nu är man ju äldre än föräldrarna. Bara det är ju en trygghet så... (skratt)
Jag känner mig mer säker på min yrkesroll helt enkelt. Det är klart kommunikationen
blir annorlunda”. (Informant 1B)
”Eh...jag tycker att jag har blivit duktigare på att tala klarspråk, det tycker jag...Det
är nog mig den beror på. Den beror nog på att jag blivit...ja men herregud, ju längre
man jobbar, desto varmare i kläderna blir man ju”. (Informant 1C)
5.5 Sammanfattning av resultat
De lärare som i vår studie ser det som relevant att förklara sin undervisning utifrån teorier och
styrdokument i kommunikationen med föräldrar, upplever även att det är relevant att använda
ett yrkesspråk i denna kommunikation. Några av lärarna upplever att de använder ett
yrkesspråk, andra upplever att de borde använda sig mer av detta. De av våra informanter som
upplever att de inte förklarar sin undervisning utifrån teorier och styrdokument upplever
heller inte att de använder sig av ett yrkesspråk och ser därför inte detta som relevant i
kommunikation med föräldrar. Dessa lärare upplever yrkesspråket som specifika begrepp och
facktermer och menar att ett yrkesspråk snarare kan göra det svårare för föräldrar att förstå
vad läraren menar. Vidare framkommer att det hos några av dessa lärare finns upplevelser om
att ett yrkesspråk skulle kunna vara relevant för egen del. I resultatet framträder även en röd
tråd som tyder på att informanterna utifrån deras olika uttalanden upplever att yrkesspråket
kan vara problematiskt i kommunikation med föräldrar. Detta oberoende av vilken relevans
lärarna upplever att yrkesspråket har i denna kommunikation. Vidare visar intervjustudiens
resultat att lärarnas upplevelser av yrkesspråkets relevans i kommunikationen med föräldrar,
till stor del beror på vilka situationer det rör sig om samt på vilka föräldrar de möter. Bland de
lärare som arbetat under flera läroplaner framkommer upplevelser av att kommunikationen
med föräldrar har förändrats över tid. Vad denna förändring i kommunikationen kan bero på
har lärarna dock varierande uppfattningar om.
39
6. Diskussion
Som vi i inledningen beskrivit är det inte ovanligt att skolan och lärare diskuteras och
ifrågasätts av media och allmänheten. Vi ser det då som viktigt att lärare kan förklara och
motivera sin verksamhet på ett sätt som framhåller lärarens yrkeskunskap och professionalitet.
I vår litteratur har diskussionen om yrkesspråk främst fokuserat på kommunikationen lärare
emellan. Vårt intresse har dock varit att titta på yrkesspråkets relevans i kommunikation med
föräldrar. Därför valde vi i vår studie att undersöka hur verksamma lärare upplever
yrkesspråkets relevans, då de för föräldrar förväntas förklara verksamhetens syfte och mål.
Ovanstående diskussion kopplar vi till Kernell (2002), som menar att skolan som institution
står under ständig granskning från allmänhetens sida (s 34). Enligt Colnerud och Granström
(2002) beror detta på att samhället förväntar sig att skolans lärare skall kunna basera sin
undervisning på sitt yrkeskunnande, det vill säga den teoretiska kunskapen inom läraryrket,
samt de mål och syften som skolverksamheten skall grunda sig på (s 86).
För att kunna beskriva och förklara sin verksamhet ser vi vikten av att lärare har förmågan att
reflektera kring sitt arbete. Detta kan ske så väl i arbetslaget, som i den enskildes pedagogiska
planering. Som vi tidigare nämnt kom skolans decentralisering och införandet av Lpo94 att
förändra läraruppdraget; det lades stor vikt vid lärares förmåga att tolka mål och utarbeta
lokala kursplaner. Denna gemensamma planering skulle ske i arbetslag. Därmed ställdes det
även krav på en djupare dialog lärare emellan; arbetslagets gemensamma reflektion kom på så
sätt att bli ett redskap för att utarbeta mål och syften med verksamheten
(Lärarutbildningskommittén, 1999, s 61). För att lärare ska kunna diskutera, analysera och
utvärdera sin verksamhet krävs att de grundar sig på gemensamma yrkeskunskaper, det vill
säga de för läraryrket gällande teorier och styrdokument.
6.1 Analys av intervjuresultat
Vi analyserar vårt resultat utifrån ett flertal olika teorier som vi behandlat i vår
litteraturgenomgång. Utifrån teorier om kommunikation analyserar vi hur kommunikationen
mellan föräldrar och lärare kan se ut samt vad som kan tänkas påverka denna. Även vår
tidigare beskrivning av föräldrasamverkan blir av betydelse för analysen av lärares
kommunikation med föräldrar. Analysen av yrkesspråkets utveckling och betydelse i relation
till den förändrade lärarrollen gör vi utifrån vår tidigare beskrivning av skolans
decentralisering. En viktig utgångspunkt i vår analys är Colneruds och Granströms (2002)
teori om språkliga nivåer. Denna teori ger oss en bakgrund när vi analyserar vilken språknivå
lärarna i vår studie upplever sig använda i kommunikationen med föräldrar. Läroplanen
(Lpo94) och teorin om förhållandet mellan teori och praktik ger oss stöd när vi analyserar
huruvida lärarna i vår studie upplever sig utgå från teorier och styrdokument när de förklarar
sin undervisning för föräldrar. Eftersom vi i vår studie har valt en fenomenografisk
forskningssansats, fokuserar vi på ”andra ordningens perspektiv”. Vår analys av resultatet
grundar sig därför på lärarnas upplevelser av ovanstående fenomen och inte på hur lärarna
faktiskt kommunicerar med föräldrar. I nedanstående resultatanalys knyter vi även an till den
teoretiska bakgrund vi behandlat i vår uppsats. Analysen presenteras utifrån uppsatsens fyra
frågeställningar.
40
6.1.1 Frågeställning 1: Att förklara undervisningen utifrån teorier och styrdokument
I vår intervjustudie framkommer det att en del av lärarna upplever att det är relevant att
utgå från teorier och styrdokument när de i kommunikationen med föräldrar beskriver
sin praktik. I resultatet ges exempel på när och hur dessa lärare för föräldrar förklarar
sin undervisning utifrån teorier och styrdokument. Att kunna koppla sin undervisning
till läroplanen ses av lärarna som en viktig kompetens i läraryrket. Som vi tidigare
beskrivit kan teoretisk kunskap hos en yrkesgrupp vara såväl lagar, föreskrifter och
förordningar som särskilda teorier, modeller och förklaringar (Selander, 1989, s 194).
Utifrån detta kan läroplanen ses som en viktig del av lärares teoretiska kunskap. I och
med att ovan beskrivna lärare ser relevansen av att koppla samman sin praktik med
bakomliggande teorier, kan dessa lärare sägas ha ett synsätt som stämmer överens med
Claessons (2002, s 11-12). Teori och praktik i läraryrket ses då som två lika viktiga
delar som samspelar med varandra.
Lärares kommunikation med föräldrar spelar en central roll i samverkan mellan hem
och skola och innehållet i informationen måste kunna förmedlas på ett sådant sätt att
föräldrarna känner sig trygga i lärarens yrkesutövande (Skolverket, 2006). Detta är
något som stämmer överens med några lärares upplevelser i vårt resultat där det
framkommer att en trygg lärare, som kan förklara sin undervisning utifrån teorier och
styrdokument, också ger trygga föräldrar. I likhet med Flising m.fl. (1996) anser vi att
föräldrar för att kunna vara delaktiga i och påverka sina barns skolgång på ett begripligt
sätt, måste få information om skolans styrdokument samt om hur läraren väljer att
genomföra sin undervisning (143).
Bland våra informanter förekommer dock även upplevelser av att koppling till teorier
och styrdokument inte är relevant i kommunikationen med föräldrar. Lärarna menar att
sådan information kan vara svårbegriplig för föräldrar och att lärare därför bör undvika
teoretiska begrepp och förklaringsmodeller. Upplevelsen är att det är mer relevant för
föräldrar att konkret veta vad eleverna arbetar med i skolan, än att få veta vad läraren
grundar sin undervisning på. Informanterna menar även att eftersom föräldrarna verkar
vara nöjda och inte ifrågasätter undervisningen finns det heller inte ett behov av att utgå
från teorier och styrdokument när lärare förklarar praktiken. Här ser vi en intressant
koppling mellan vårt resultat och den forskning Colnerud och Granström (2002)
beskriver, som visar på att lärares undervisning i första hand är aktivitetsinriktad och
inte målinriktad. Sådan undervisning grundar sig inte på uttalade syften och mål (s 99).
Att några av informanterna i vår studie upplever att de inte förklarar sin undervisning
utifrån teorier och styrdokument skulle därför kunna förklaras med att de främst har en
aktivitetsinriktad planering för sin verksamhet.
En annan förklaring till att lärarna upplever att de inte baserar sin undervisning på
teorier och styrdokument anser vi skulle kunna vara att de grundar sin undervisning på
intuition och rutinmässig erfarenhet på det sätt som Kernell beskriver (2002, s 26). I
resultatet av vår intervjustudie kan vi se tendenser till att en del lärare hellre verkar utgå
från sin erfarenhet i yrket när de planerar sin undervisning, än från gällande
styrdokument och teorier. Detta kopplar vi till Giljes och Grimens (1994) beskrivning
av tyst kunskap, där de menar att en del av lärares kunskap kan vara såpass inarbetad att
den blir svårt att beskriva med ord (s 327). Flera informanter framhåller att lärare borde
bli bättre på att visa vad läraryrket står för och vad lärare grundar sin undervisning på.
Det handlar om att kunna vara professionell. Kernell (2002) menar att lärare som
undviker att utgå från teorier och styrdokument och som istället grundar sig på sin
41
intuition riskerar att avprofessionalisera sin egen yrkesroll och läraryrket i dess helhet
(s 26). I synnerhet då skolan, som vi tidigare beskrivit, utsätts för hård kritik från olika
håll, blir denna risk för avprofessionalisering av läraryrket ett viktigt argument för att
lärare för föräldrar bör förklara sin undervisning utifrån teorier och styrdokument.
6.1.2 Frågeställning 2: Att använda ett yrkesspråk i kommunikation med föräldrar
I vår intervjustudie framkommer en tydlig variation av hur lärare upplever relevansen av ett
yrkesspråk i kommunikation med föräldrar. En av dessa variationer är att lärare som upplever
yrkesspråket som relevant ser yrkesspråket som en viktig del i lärares professionalitet. Dessa
lärare kopplar alltså samman sin professionalitet med ett yrkesspråk. Denna koppling ser vi
som intressant och relevant då den går att relatera till Colnerud och Granström (2002) som
skriver att yrkesspråket är ett kriterium för att en yrkesgrupp skall kunna kalla sig
professionell (s 123). I samband med detta upplever informanterna yrkesspråket som en viktig
faktor för lärares identitet samt som ett redskap för att kunna framhålla sin yrkeskompetens.
Som vi tidigare beskrivit i vårt teoriavsnitt agerar läraren i mötet med föräldrar samtalsledare
som ska genomföra professionella samtal; i detta sammanhang finns upplevelser bland våra
informanter att yrkesspråket är positivt även i kommunikationen med föräldrar. Informanterna
framhäver vikten av att använda ett yrkesspråk för att bli tagen på allvar. En upplevelse är att
lärare som själva är medvetna om vilken teoretisk bakgrund de utgår från och som har ett
språk för att uttrycka detta, tydligare kan förmedla undervisningens utgångspunkter och mål
för föräldrar. Dessa informanters upplevelse stämmer överens med det som Colnerud och
Granström (2002) uttrycker, då det menar att lärares yrkesspråk viktigt inte minst när det
gäller att precisera mål och ambitioner i undervisningen (s 86).
En del av lärarna i vår undersökning ser vikten av ett yrkesspråk men menar att de inte
använder yrkesspråket i den utsträckning de borde, framförallt inte i kommunikation med
föräldrar. De uttrycker dock upplevelser liknande de vi beskrivit ovan då informanterna menar
att det är viktigt att lärare använder ett yrkesspråk i kontakt med föräldrar, eftersom läraren
kan hävda sin yrkeskunskap med hjälp ett sådant språk. Detta är även något Kernell (2002)
påpekar då han skriver att praktiken kräver teoretiska förenklingar. Med hjälp av ett
yrkesspråk kan detta göras möjligt (s 26).
Ett flertal informanter i vår studie upplever dock att ett yrkesspråk kan vara problematiskt i
kommunikation med föräldrar. Lärarna uttrycker att ett yrkesspråk snarare kan distansera
föräldern från läraren. I detta sammanhang ses yrkesspråket därför som något som bör
undvikas. Detta ser vi som en intressant del av vårt resultat då dessa upplevelser kan kopplas
samman med det dilemma som Colnerud och Granström (2002) diskuterar då de menar att en
lärare som på ett föräldramöte beskriver verksamheten utifrån interna skoltermer, riskerar att
istället för att skapa klarhet hos föräldrarna skapa förvirring (s 43). I likhet med Kernell
(2002) menar vi att lärare inte bör vara rädda för att använda sitt yrkesspråk. Med ett
yrkesspråk kan lärare förklara sin undervisning på ett övertygande sätt och därigenom skapa
trygga och goda relationer med föräldrar (s 105). Viktigt är dock att läraren i kommunikation
med föräldrar kan förklara de begrepp som används och sätta in dem i meningsfulla
sammanhang. Det är relevant att koppla denna diskussion till vad Granström (2007) skriver,
då han menar att yrkesspråket inte är till för att ”märkvärdisera” det lättbegripliga, utan det
skall användas för att göra det svårbegripliga begripligt och tillgängligt (s 38).
42
Utifrån vårt intervjuresultat kan vi se att en del av lärarna upplever yrkesspråket som ett språk
innehållande interna termer utan vidare förklaring. Det språk dessa lärare ser som ett
yrkesspråk kan enligt Colnerud och Granström (2002) benämnas som ett pseudometaspråk.
Ett pseudometaspråk kan beskrivas som ett vardagsspråk med inslag av teoretiska termer utan
förklaring (s 44). Att använda ett sådant språk i kommunikation med föräldrar kan lätt leda till
kommunikationstörningar. Även om dessa störningar inte leder till rena konflikter kan de leda
till olust och irritation hos föräldern. Läraren bör därför som samtalsledare vara medveten om
hur budskapet kan mottagas av föräldern (Nilsson & Waldemarsson, 2007, s 23). Hos lärarna
förekommer det tankar om att ett yrkesspråk bör undvikas i mötet med föräldrar, eftersom det
av föräldrarna kan upplevas som översitteri från lärarens sida. Detta synsätt hos lärarna bidrar
även till att de inte upplever sig använda ett yrkesspråk i kommunikation med föräldrar.
En del lärare i vår studie upplever att yrkesspråket är relevant för egen del, främst när det
gäller kommunikationen lärare emellan. Denna upplevelse hos lärarna kopplar vi till det
Colnerud och Granström (2002) anser om att ett yrkesspråk gör det lättare för yrkesutövarna
att kommunicera med och förstå varandra (s 41-42). Som vi i vår teori beskrivit ger den djupa
dialog och reflektion som yrkesspråket grundar sig på yrkesutövarna en gemensam
utgångspunkt för att kunna förklara sin verksamhet för andra.
6.1.3 Frågeställning 3: Ett situationsbundet yrkesspråk
I vårt resultatavsnitt ger lärarna exempel på olika slags situationer där ett yrkesspråk upplevs
som mer eller mindre relevant i kommunikationen med föräldrar. En sådan situation kan vara
de professionella samtal som lärare har med föräldrar. Sådana samtal kan röra sig om
utvecklingssamtal där individuella utvecklingsplaner behandlas eller när läraren på ett
föräldramöte förklarar sin undervisning utifrån från styrdokumenten. Enligt Hägg och Kuoppa
(1997) är det i professionella samtal lärarens ansvar att försäkra sig om att budskapet når fram
till föräldern på rätt sätt (s 27).
Ett flertal av våra informanter beskriver hur de i utvecklingssamtal och på föräldramöten
förklarar undervisningens syften och mål utifrån kursplaner, läroplanen eller olika
inlärningsteorier. I dessa situationer spelar yrkesspråket en därför en viktig roll. Utifrån vårt
intervjuresultat framkommer det att våra informanter upplever att relevansen av ett yrkesspråk
i kommunikationen med föräldrar är situationsbundet; i möten med föräldrar där
undervisningen ska förklaras upplever några av lärarna att ett yrkesspråk och koppling till
teorier och styrdokument är relevant. I mer informella möten med föräldrar eller där elever är
närvarande upplever dock en del av lärarna att ett yrkesspråk inte känns relevant eller lämpligt
att använda. I dessa situationer upplever sig lärarna hellre använda ett vardagsspråk. Enligt
Colnerud och Granström (2002) är vardagsspråket ett språk som utgår från konkreta händelser
och känslor. Om lärare förklarar sin undervisning med ett vardagsspråk sker
kommunikationen med föräldrar på ett spontant och oreflekterat sätt. Detta medför att mål och
syften med undervisningen inte framkommer. I andra situationer är dock ett vardagsspråk i
kommunikation med föräldrar relevant för lärare att använda (s 44-45). En av de situationer
där de flesta lärarna upplever sig använda ett vardagsspråk, är de spontana möten med
föräldrar som sker på exempelvis skolgården.
Några informanter uttrycker att användandet av ett yrkesspråk, styrdokument och teorier inte
är relevant i någon som helst situation där kommunikation med föräldrar förekommer. Som
tidigare beskrivits i resultatavsnittet föredrar dessa lärare att använda ett naturligt och
vardagligt språk i alla möten med föräldrar. I läroplanen (Lpo94) är en av lärarens väsentliga
43
uppgifter att informera och samarbeta med föräldrarna. Detta är en förutsättning för att
verksamheten skall kunna utvecklas och för föräldrars möjligheter till inflytande och påverkan
(Skolverket, 2006, s 5). Enligt Flising m.fl. (1996) är det viktigt att föräldrarna får ta del av de
krav, syften och mål som läraren baserar sin undervisning på. Med en förståelse för
undervisningens mål och syften blir det lättare för föräldrar att hjälpa sina barn med
hemuppgifter och annat skolarbete (s 143). Utifrån ovanstående diskussion kan vi se
betydelsen av att lärare utgår från teorier och styrdokument när de förklarar sin undervisning
för föräldrar. Vi ser då att lärares yrkesspråk kan vara ett viktigt redskap för att lärare skall
kunna förmedla verksamhetens grunder och innehåll.
I resultatavsnittet framkommer upplevelser av kommunikationen med föräldrar kan se olika ut
beroende på vilka föräldrar läraren möter; flera av våra informanter menar att exempelvis
föräldrars sociala eller kulturellt språkliga bakgrund kan påverka vilket språk läraren väljer att
använda. Det framkommer även upplevelser av att föräldrar utan högre utbildning kan
uppfatta lärare som använder ett yrkesspråk som allt för teoretiska och svårbegripliga.
Informanterna uttrycker dock att föräldrar i områden med högre social status uppskattar
lärarens yrkesspråk. Med detta menar lärarna att föräldrar med högre utbildning tar läraren på
större allvar om denne förklarar sin undervisning utifrån teorier och styrdokument med hjälp
av ett yrkesspråk. I detta sammanhang kan vi anta att lärare väljer sin språkliga nivå utifrån
sin tolkning av förälderns förutsättningar och språkbruk. Vi ser en relevant koppling till
Nilssons och Waldemarssons (2007) beskrivning av hur verbal kommunikation kan påverkas
av olika slags hinder. Ett sådant hinder kan vara att de kommunicerande parterna har skilda
språkvanor. Dessa skillnader kan exempelvis vara kopplade till social bakgrund,
utbildningsbakgrund eller att föräldern har en annan språklig bakgrund än den svenska (s 23).
Utifrån detta tolkar vi att lärarna i vår studie upplever sig anpassa sin språknivå i
kommunikationen med föräldrar efter vilka föräldrar de samtalar med, för att på detta sätt
kunna undvika eventuella kommunikationsstörningar.
6.1.4 Frågeställning 4: En förändrad kommunikation mellan lärare och föräldrar
I och med decentraliseringen av skolan ställdes större krav på lärare att kunna tolka
läroplanen och de mål som finns i denna. Bland våra informanter finns lärare som har arbetat
under mer än en läroplan. Detta val av informanter gjordes eftersom vi såg det som intressant
att undersöka huruvida lärare upplever en förändring i kommunikationen med föräldrar som
kan bero på förändrade läroplaner. Utifrån vårt intervjuresultat kan vi se att lärarna som
arbetat under olika läroplaner har varierande av upplevelser av vad som kan vara grunden till
denna förändring i kommunikation. En del av dessa lärare upplever att förändringen i
kommunikationen främst beror på lärarens egen förändring. Lärarna upplever att en längre
erfarenhet av yrket har lett till en trygghet i lärarrollen, vilket ger en rakare kommunikation
med föräldrar. En annan upplevelse bland våra informanter är att samhällets utveckling har
förändrat lärares kommunikation med föräldrar. Med hjälp av vår teori kopplar vi en av våra
informanters upplevelser vad gäller föräldrars ökade delaktighet i elevers kunskapsutveckling
och skolans verksamhet, till decentraliseringen av skolan och den förändrade läroplanen.
Kraven på föräldrars delaktighet och möjlighet till påverkan skiljer sig markant mellan dagens
läroplan (Lpo94) och tidigare läroplaner, då det i denna beskrivs att lärare skall samarbeta
med föräldrar på ett sådant sätt att de tillsammans kan utveckla skolans verksamhet
(Skolverket, 2006, s 14). Vi har tidigare beskrivit hur skolans decentralisering har lett till
större krav på lärares professionalitet samt hur införandet av läroplanen (Lpo94) har medfört
att lärare själva skall förklara mål och syften utifrån denna (Lärarutbildningskommittén, 1999,
s 61). Detta blir även relevant i lärares kommunikation med föräldrar.
44
Några av de informanter som arbetat under olika läroplaner menar att de upplever en
förändring i kommunikation med föräldrar som har tydligare koppling till läroplanens
förändring. Det framkommer att den tydligaste skillnaden i kommunikationen med föräldrar
är utvecklingen av de tidigare kvartsamtalen. I dagens utvecklingssamtal där elevens
individuella utvecklingsplan behandlas ställs höga krav på lärares kommunikativa förmåga.
Våra informanter menar att lärare i kommunikation med föräldrar idag måste vara mer
konkreta och tydliga i informationen om elevens kunskapsutveckling och skolans verksamhet.
Dessa lärare upplever även att föräldrar har blivit mer delaktiga i samtalen mellan hem och
skola. Detta resultat ser vi som intressant då det stämmer överens med de krav som läroplanen
ställer på lärares samverkan med föräldrar (Skolverket, 2006, s 14). Eftersom läroplanen
framhåller föräldrars delaktighet i sina barns skolgång måste lärare kunna ge föräldrar
relevant information på ett för dem begripligt sätt. Denna information måste dock grunda sig i
de teorier och styrdokument som lärare har att förhålla sig till (Flising m.fl., 1996, s 43).
Utifrån detta är det rimligt att anta att behovet av ett utvecklat yrkesspråk hos lärare har ökat i
och med införandet av Lpo94. Lärare som arbetar under dagens läroplan förväntas förklara sin
verksamhet utifrån syften, mål och teorier.
6.2 Slutdiskussion
Det har varit intressant att få ta del av lärarnas upplevelser av hur de för föräldrar beskriver
sin undervisning utifrån teorier och styrdokument samt vilken relevans de upplever att ett
yrkesspråk har i denna kommunikation. Som vi visat på i tidigare resultatanalys har vi funnit
många kopplingar mellan lärarnas upplevelser och de tidigare teorier och den forskning vi
behandlat i vår uppsats. På detta sätt har vi fått en större förståelse av hur lärarna i vår studie
upplever yrkesspråkets relevans i kommunikationen med föräldrar. Vi anser därför att vi
uppnått vårt syfte med studien och att vi svarat på de frågeställningar vi kopplat till detta.
Studien har även gett oss en större förståelse för hur vi i vår kommande yrkesroll kan
behandla dilemman kopplade till yrkesspråkets användande i kommunikation med föräldrar.
Med utgångspunkt i de teorier vi behandlat samt resultatet från vår undersökning, kan vi se att
det finns krav på lärare att förklara sin undervisning utifrån teorier och styrdokument. Som vi
tidigare diskuterat är läraryrket ett utsatt diskussionstema i samhället. Därför anser vi att det är
viktigt att lärare kan visa på den gemensamma kunskapsram som ligger till grund för yrket.
Detta menar vi kan ske genom att lärare grundar sig i, samt förklarar sin verksamhet utifrån,
läraryrkets gemensamma teorier och styrdokument. I vår studie finner vi upplevelser hos
lärarna som visar på att koppling till teorier och styrdokument samt användandet av ett
yrkesspråk inte är relevant i kommunikationen med föräldrar. Dessa lärare upplever att
föräldrar inte är intresserade av att ta del av den teoretiska grund som ligger bakom
undervisningen och lärarna ser därför inte vikten av att kunna förklara sin verksamhet utifrån
teorier och styrdokument. Detta ser vi som negativt för läraryrket i sin helhet, samt för
samarbetet mellan lärare och föräldrar. Om lärare för föräldrar inte förklarar sin undervisning
utifrån teorier och styrdokument blir det svårt för föräldrarna att förstå mål och syften med
undervisningen. Som en följd av detta menar vi att föräldrar då inte kan vara delaktiga i sina
barns skolgång på det sätt som läroplanen förevisar. Vi menar att det är lärares skyldighet att
förklara läroplanen och sin undervisning för föräldrar. På detta sätt tror vi även att lärare kan
motivera föräldrar till en större delaktighet i och intresse för elevernas och verksamhetens
utveckling.
45
De lärare i vår studie som upplever att de inte utgår från teorier och styrdokument eller
använder ett yrkesspråk i kommunikation med föräldrar verkar snarare utgå från inarbetade
rutiner som kan tänkas bottna i tyst kunskap och intuition. Vi anser att dessa lärare kan få det
svårt att motivera sin undervisning inför föräldrar och andra utomstående. Detta menar vi kan
bidra till en negativ bild av lärares yrkeskompetens. I vår studie finns det dock även lärare
som ser yrkesspråket och en koppling till teorier och styrdokument som något positivt. Dessa
lärare menar att de genom att förklara sin undervisning utifrån teorier och styrdokument kan
visa på sin yrkeskompetens inför föräldrar och samhället i sin helhet. Med utgångspunkt i
läroplanen (Lpo94) menar vi att lärare dels måste ha en teoretisk förankring i sin undervisning
och dels måste kunna förklara denna för utomstående. Lärares yrkeskompetens riskerar annars
att framstå som otydlig, vilket vi i sin tur menar bidrar till att avprofessionalisera läraryrket.
Utifrån uppsatsens teoretiska bakgrund och vårt intervjuresultat drar vi en slutsats om att ett
yrkesspråk är värdefullt för lärare, även i kommunikation med föräldrar. Vi vill dock
poängtera vikten av att lärare inte talar över huvudet på föräldrar. Lärare kan använda
yrkesspecifika begrepp i kommunikationen med föräldrar, men vi menar att läraren då måste
kunna förklara dessa begrepp på ett begripligt och relevant sätt. Att använda ett yrkesspråk i
kommunikation med föräldrar innebär att läraren utifrån teorier förklarar och motiverar vad
denne baserar sin undervisning på och varför.
Som blivande lärare ser vi en trygghet i att lärarutbildningen bygger på vetenskaplig forskning
och teorier. För att föräldrar skall känna sig trygga med lärares undervisning menar vi att det
är viktigt att lärare visar för föräldrar att det är denna vetenskapliga grund de baserar sin
undervisning på. Med utgångspunkt i detta menar vi att en trygg lärare ger trygga föräldrar.
Utifrån vår intervjustudie kan vi se att relevansen av ett yrkesspråk i kommunikation med
föräldrar beror på i vilken situation mötet sker. För att en lärare skall kunna möta föräldrars
behov behövs både ett yrkesspråk och ett vardagsspråk. Lärare måste därför ha en god
kommunikativ förmåga för att kunna föra de professionella samtal som läraryrket kräver och
samtidigt möta föräldrar i mer informella situationer. Kommunikationen mellan hem och
skola är en viktig del av lärarens vardag, detta framhålls även i läroplanen (Lpo94). Därför är
det viktigt att vi som lärare har kunskap om hur vi kan förmedla syften och mål med vår
undervisning på ett för föräldrarna begripligt och intressant sätt. Vi menar att detta är en
förutsättning för god samverkan mellan hem och skola. Med hjälp av ett yrkesspråk i
kommunikationen med föräldrar menar vi dessutom att lärare kan lyfta läraryrket och
framhäva sin kompetens och professionalitet. Kanske är det detta som behövs för att skolan
ska kunna möta den kritik som tidigare beskrivit att läraryrket utsätts för.
6.3 Vidare forskning
Vår studie har gett oss större förståelse för hur lärare upplever relevansen av att i
kommunikation med föräldrar med hjälp av ett yrkesspråk förklara sin undervisning utifrån
teorier och styrdokument. För att få ett ytterligare perspektiv på yrkesspråkets relevans i
kommunikationen mellan lärare och föräldrar kan ett förslag på vidare forskning vara att
undersöka huruvida föräldrar upplever lärares yrkesspråk som relevant i kommunikationen
mellan hem och skola.
46
Under intervjustudiens gång har det hos oss väckts ett intresse för att se hur och om lärare
faktiskt för föräldrar förklarar sin undervisning utifrån teorier och styrdokument med hjälp av
ett yrkesspråk. Detta förslag på fortsatt forskning skulle kunna genomföras med hjälp av
observationer av lärares kommunikation med föräldrar. Vår studie fokuserar på lärares
muntliga verbala kommunikation med föräldrar. Ytterligare ett förslag på fortsatt forskning är
att studera lärares skriftliga kommunikation med föräldrar. En sådan studie skulle kunna ge
forskaren en vidare förståelse för hur lärare faktiskt kommunicerar med föräldrar.
47
Referenslista
Andersson, I (2004). Lyssna på föräldrarna. Om mötet mellan hem och skola. Stockholm:
HLS Förlag.
Carlgren, I & Marton, F (2002). Lärare av imorgon. Stockholm: Lärarförbundet.
Claesson, S (2002). Spår av teorier i praktiken –några skolexempel. Lund: Studentlitteratur.
Colnerud, G & Granström, K (2002). Respekt för läraryrket. Om lärares yrkesspråk och
yrkesetik. Stockholm: HLS Förlag
Gilje, N & Grimen, H (1994). Samhällsvetenskapernas förutsättningar. Göteborg:
Bokförlaget Daidalos AB.
Flising, L & Kärrby, Gunni (1983). Föräldrarna och skolan. Stockholm: Liber
Utbildningsförlaget.
Flising, L, Fredriksson, G & Lund, K (1996). Föräldrakontakt. Stockholm:
Informationsförlaget.
Hägg, K & Kuoppa, S-M (1997). Professionell vägledning. Med samtal som redskap. Lund:
Studentlitteratur.
Johansson, B & Svedner P-O (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen.
Undersökningsmetoder och språklig utformning (4:e upplagan). Uppsala:
Kunskapsföretaget.
Kernell, L-Å (2002). Att finna balanser. En bok om undervisningsyrket. Lund:
Studentlitteratur.
Lindensjö, B & Lundgren U P (2000). Utbildningsreformer och politisk styrning. Stockholm.
HLS Förlag.
Lärarutbildningskommittén (1999). Att lära och leda - En lärarutbildning för samverkan och
utveckling, SOU 1999:63. Stockholm: Fakta Info Direkt.
Nilsson, B & Waldemarsson A-K (2007). Kommunikation . Samspel mellan människor (3:e
upplagan). Lund: Studentlitteratur.
Patel, R & Davidson, B (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och
rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Pramling-Samuelsson, I & Sheridan, S (1999). Lärandets grogrund. Perspektiv och
förhållningssätt i förskolans läroplan. Lund: Studentlitteratur.
Selander, S (1989). Kampen om yrkesutövning, status och kunskap. Professionaliseringens
sociala grund. Lund: Studentlitteratur.
48
Stukát, S (2005). Att skriva examensarbete i utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.
Skolverket (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet - Lpo 94. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2007). Hur används individuella utvecklingsplaner? En studie efter införandet av
nya bestämmelser. Stockholm: Skolverket.
Trost, J (2005). Kvalitativa intervjuer (3:e upplagan). Lund: Studentlitteratur.
Uljens, M (1989). Fenomenografi- forskning om uppfattningar. Lund: Studentlitteratur.
Tidningsartiklar
Alexandersson, M (2007). Tankens kröning tillbaka mot sig själv. Pedagogiska Magasinet (1),
28-33.
Granström, K (2007). Språket är tankens redskap. Pedagogiska Magasinet (1), 34-38.
Strömdahl, H (1996). Didaktisk kunskap en grund för läraryrkets yrkesspråk? Utbildning och
demokrati (2), 137-141.
Internet
Utbildningsdepartementet (2007). SFS, Grundskoleförordningen 1994:1194 (2:a upplagan).
Hämtad 2007-12-06 från:
http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet=1994:1194
Vetenskapsrådet (u.å). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. ISBN:91-7307-008-4. Elanders Gotab.
Hämtat 2007-12-06 från:
http://www.vr.se/download/18.6b2f98a910b3e260ae28000360/HS_15.pdf
49
Bilaga A
Information inför intervjuer
Tack för att du kan tänka dig att ställa upp på intervju för vårt examensarbete. Som vi tidigare
berättat, i det e-mail vi skickade ut med förfrågan, kommer vårt arbete att handla om hur
lärare kommunicerar med föräldrar. Vi vill ta reda på vilket slags språk som används och
fokuserar på muntlig kommunikation. Därför har vi valt ut ett antal (åtta) lärare i olika åldrar
som alla arbetar i grundskolor här i Göteborg och som vi kommer att intervjua om detta. Vi
beräknar att intervjun kommer ta 30-45 min. Vi tänker oss att intervjuerna förläggs på
respektive skola om inget annat avtalas, vi är tacksamma om du kan se över möjlig lokal.
Eftersom vårt syfte med uppsatsen är att ta reda på hur du som lärare tänker om
kommunikation med föräldrar är vi inte ute efter några ”rätta” svar. Vi är helt enkelt
intresserade av det du har att säga. Intervjuerna kommer vara halvstrukturerade på så sätt att
vi har öppna frågeställningar vi vill ha svar på. Därför ser vi det inte som nödvändigt att
skicka med frågor i förväg som du kan förbereda dig på.
Intervjuerna kommer i den mån det är möjligt genomföras med oss båda (Line och Fatima)
närvarande. Detta för att vi vill att intervjuerna ska bli så lika varandra som möjligt. Vi
kommer använda en bandspelare för att spela in dem på band, för att säkert få med oss allt
som sägs. Det innebär att vi inte kommer anteckna så mycket under själva intervjun och att vi
i stället kan fokusera på samtalet med dig. Vi hoppas att detta inte är ett problem för dig. De
inspelade intervjuerna kommer att transkriberas för att vi ska få med oss allt som sägs.
I vår uppsats kommer du som person och även skolan du arbetar på behandlas helt anonymt.
Inga obehöriga kommer att veta vilka lärare som deltagit i vår studie. Inte heller kommer vi
att uppge vilka skolor de intervjuade lärarna arbetar på. Vi kommer eventuellt använda vissa
citat från intervjuerna, men de kommer inte att kunna kopplas till dig som person.
Vi vill göra dig uppmärksam på att ditt deltagande i studien är helt frivilligt och att du kan dra
dig ur om och när du än önskar, fram tills dess att uppsatsen lämnats in för examination. Din
del i resultatet av vår undersökning kommer i så fall helt tas bort ur uppsatsen.
Är det något du undrar inför intervjun, hör gärna av dig så ska vi försöka svara.
Tack på förhand för din medverkan!
MVH Line Wallengren och Fatima Nilzén
50
Bilaga B
Intervjuguide
Personliga frågor:
1. Hur gammal är du?
2. Vad har du för utbildning?
a. Vilken inriktning har du i din utbildning?
3. Hur länge har du arbetat som lärare?
a. Hur länge har du arbetat på den här skolan?
b. Under vilka läroplaner har du arbetat?
4. Vilken klass undervisar du i nu?
Frågor om kommunikation och yrkesspråk
1. Beskriv hur du tycker att en bra kommunikation med föräldrar kan se ut.
2. Ser kommunikationen olika ut beroende på vilka föräldrar du pratar med?
a. På vilket sätt?
3. Skiljer sig din kommunikation med föräldrar åt beroende på om du möter dem i grupp
eller enskilt?
a. På vilket sätt?
4. Hur relevant är det för lärare att i kommunikation med föräldrar kunna förklara sin
undervisning utifrån styrdokument och inlärningsteorier?
a. Hur menar du då?
b. I vilka situationer?
5. Upplever du att innehållet i kommunikationen med föräldrar har förändrats beroende
på vilken läroplan du har arbetat under?
a. På vilket sätt?
6. Har din syn på kommunikation med föräldrar förändrats under dina år som lärare?/Har
din syn på kommunikation med föräldrar förändrats sedan du började arbeta som
lärare?
a. På vilket sätt?
b. Vad tror du att det kan bero på?
7. Hur skulle du förklara din läs- och skrivundervisning för föräldrar?
a. Har du gjort det?
51
b. Vad sa du då?
c. Vilka begrepp skulle kunna vara relevanta att använda i en sådan situation?
8. Hur skulle du för föräldrar motivera ditt val av arbetssätt i klassrummet när gäller att
arbeta i grupper eller enskilt?
a. Har du gjort det?
b. Vad sa du då?
c. Vilka begrepp skulle kunna vara relevanta att använda i en sådan situation?
9. Om jag säger yrkesspråk, vad tänker du då?
a. Vad betyder ett yrkesspråk för dig som lärare?
b. Hur kan lärare ha nytta av ett yrkesspråk i kommunikation med föräldrar?
10. Upplever du att du använder ett yrkesspråk i kommunikation med föräldrar?
a. I vilka situationer?
11. Finns det något särskilt du skulle vilja tillägga, något som vi inte tagit upp?
52