Vad är TfU?- en kort genomgång
Helena Moreau
Teaching for Understanding är en arbetsmetod som vuxit fram vid
Harvard School of Education. Metoden syftar till att eleverna ska utveckla
en förståelse för sitt eget lärande.
Denna artikel är en sammanfattning av de olika delarna inom TfU. Det
intressanta med modellen är att den samstämmer så väl med den syn på lärande
och kunskap som den svenska läroplanen har.
Kunskapsbegreppet i Lgr 11 och även i Lpo94 har vidgats jämfört med de
tidigare läroplanerna, vilket även lett till att synsättet på hur undervisning ska
bedrivas har förändrats. Från att mer eller mindre se kunskap som ett objekt
som skulle tillföras eleverna, menar läroplanen numera att kunskap är
förmågan att använda sina insikter och sitt vetande som intellektuella verktyg.
Detta blir väldigt tydligt i kunskapskraven som hela tiden talar om hur eleverna
ska visa sina förmågor. En av de undervisningsmodeller som samstämmer med
Lgr11 är TfU.
TfU i praktiken
TfU är primärt en modell för hur lärare ska planera sin undervisning, och pekar
sedan bara ut vissa grundläggande element som arbetet i klassrummet bör
innehålla. TfU är ingen ”kokbok” med detaljerade recept för undervisning. Ett
klassrum är en alltför komplex verklighet för enkla och standardiserade
lösningar. De fyra steg som TfU innehåller kan stödja lärares formativa
bedömning av den egna undervisningen. Att reflektera över de olika delarna
kan hjälpa lärare att undersöka hur undervisningen kan förbättras, eller att
förstå varför vissa undervisningsmoment fungerar bättre än andra.
TfU pekar ut fyra områden som bör göras tydliga i lärares planeringar. Dessa
områden är Generative topics, Understanding goals, Understanding
performances och Ongoing assessment
Generativa ─ fruktbara ─ teman
Vilket tema ska undervisningen röra sig runt? Vilket innehåll ska vi arbeta
med? Det handlar om att formulera ämnen eller teman för undervisningen som
är centrala, intresseväckande, tillgängliga och utvecklingsbara.
När man ska skapa ett generativt tema kan läraren ställa sig frågor som:
• Är frågeställningarna centrala inom ämnet, och berör de ämnets kärna?
• Stödjer de elevernas utveckling mot kunskapskraven?
• Kommer de att fånga elevernas intresse och nyfikenhet?
• Är det intressant för alla i gruppen?
• Är de intressanta för dig som lärare – engagerar de dig?
• Finns det samband med sådant eleverna har egen erfarenhet av?
Förståelsemål
Vad ska eleverna lära? Vilka är kunskapsmålen?
Klara och uttalade förståelsemål ger undervisningen en tydlig inriktning. Detta
gör det möjligt för eleverna att ta ett större ansvar för sitt eget lärande. Det är
alltså viktigt att klargöra vilka förmågor man vill att eleverna ska tillägna sig,
och inte bara tala om för dem vad de ska göra.
I kursplanen finns under syfte uttalat vilka förmågor eleverna ska ges möjlighet
att utveckla inom varje enskilt ämne. I kunskapskraven beskrivs hur eleverna
ska visa sina förmågor.
När man planerar ett arbetsområde bör man ställa sig frågor som:
• Vad vill du att eleverna ska få lära och utveckla av sitt arbete?
• Varför vill du att de löser just dessa uppgifter?
• Vad kommer eleverna att kunna visa när uppgiften är klar som de inte kunde
innan, alltså, vad förväntar du dig att de ska lära sig?
• Kommer eleverna ges möjlighet att utveckla de förmågor som är tänkt och
nå en ökad förståelse?
Förståelsehandlingar
Vilka förmågor ska eleverna utveckla genom undervisningen? På vilket sätt ska
elevernas kunnande komma till uttryck, det vill säga, hur ska eleverna visa vad
de lärt?
Förståelsehandlingar är sådant eleverna gör för att bygga sin förståelse och
demonstrera att de tillägnat sig den. Elevernas förståelse blir rikare och mer
systematisk om de får tillfälle att pröva och utmana idéer genom att tillämpa
dem i nya situationer och på nya sätt. Men allt som man kan göra i anslutning
till ett tema leder inte eleverna närmare förståelsemålen.
Ställ dig därför frågorna:
• Kan eleverna göra detta utan att ha förstått?
• Hur blir elevernas tänkande synligt i denna uppgift?
• Vilka erfarenheter har du själv av uppgifter som leder eleverna vidare i deras
tänkande?
Förståelsehandlingar är till exempel när eleven jämför och söker efter
skillnader, analyserar (granskar en företeelse i dess enskilda beståndsdelar),
drar slutsatser, generaliserar (visar vad som är mer allmängiltigt), gör en syntes
(visar hur saker och ting hänger ihop), tolkar, förklarar, förutsäger (…vad som
kommer att hända under vissa givna betingelser), definierar (…så att man kan
skilja olika företeelser åt), visar på samband, klassificerar (delar in), värderar,
tar fram belägg för något, gör en lägesbeskrivning, bygger en modell, ritar en
skiss eller illustration, dramatiserar, tar ställning (…till några tänkbara
handlingsalternativ)
När man ska formulera förståelsehandlingar har man som lärare stort stöd av
kunskapskraven.
Fortlöpande utvärdering
Hur kan man använda utvärdering och återkoppling för att stödja elevernas
lärande?
Förståelse är något som utvecklas över tid, genom att man får tillfälle att pröva
och utmana den genom en mångfald förståelsehandlingar. Förståelse är inte
något man har eller inte har, utan något som utvecklas. En fortlöpande
värdering av var eleverna står har som främsta syfte att stödja och vägleda
deras fortsatta lärande. Det handlar om att göra en formativ bedömning för att
stödja elevernas fortsatta kunskapsutveckling.
En sådan bedömning vilar på två huvudprinciper: den ska ge eleverna tydlig
feedback – respons – och den ska grunda sig på tydliga och för eleverna kända
och uttalade kriterier. Responsen kan ta sig många uttryck, från en elevs egen
värdering och reflektion över sitt arbete till en kamratrespons från en enskild
elev eller redovisningar där en grupp elever ger varandra synpunkter och råd.
Det kan även vara en mer formell lärarledd bedömning av arbete. Responsen
kan ges på både muntliga och skriftliga arbeten som laborationsrapport eller
uppsats, men även på en utställning.
Det är viktigt att eleverna får respons ur olika perspektiv (det egna,
kamraternas, lärarens), upprepade gånger och inte enbart i samband med att
arbetsområdet eller undervisningsmomentet avslutas.
Kriterierna ska vara klart uttalade och ha tydliga samband med förståelsemålen.
Ofta görs eleverna själva delaktiga i utformandet av kriterierna, exempelvis
genom att man i klassen diskuterar vad som kännetecknar ett bra arbete.
Fortlöpande utvärdering (ongoing assessment) blir en del av undervisningen
och elevernas lärande.
Läroplansmål och kursplanemål
Inom TfU rör man sig med mål på två olika nivåer. Den ena nivån berör
övergripande och långsiktiga mål. Den andra nivån handlar om specifika mål
för det aktuella undervisningsmomentet. Dessa två typer av mål hänger
samman och stödjer varandra. Det innebär att arbetet för att nå kunskapsmålen
i ett undervisningsmoment också måste stödja måluppfyllelsen på lång sikt.
I en undervisningsplanering kan de ”långsiktiga målen” i till exempel SO eller
NO vara:
• utveckla nyfikenhet och lust att lära,
• lära sig att utforska, lära och arbeta både självständigt och tillsammans med
andra
Dessa är hämtade från de inledande kapitlen i Lgr 11. De mer kortsiktiga målen
(ämnesspecifika målen) hämtas från kursplanen för respektive ämne.
Tre faser i TfU
Inom TfU skiljer man mellan tre olika faser inom undervisningen. Den första
kallas för Messing About . Den andra fasen kallas för Guided Inquiry vilket
innebär en lärarledd undersökning av de grundläggande begreppen och sätten
att tänka inom kunskapsområdet. I den tredje fasen, Culminating Performance,
förväntas eleverna genom olika typer av självständiga arbeten visa upp sin
förståelse och sitt kunnande inom området.
På samma sätt som temat formuleras för att ge utrymme för olika typer av
mentala processer, delas undervisningen upp i olika delar, där varje del har sitt
syfte.
Messing About
Första undervisningsfasen är en idékläckningsfas. Det främsta syftet är att föra
elevernas mer eller mindre omedvetna begreppsbildningar och föreställningar
upp till ytan. Ett annat syfte är att väcka intresse för själva
undervisningsmomentet. Ett exempel:
Vi tänker att arbetsområdet som eleverna ska arbeta med utgår från ämnena
teknik och fysik (mekanik). Då skulle det inledande skedet kunna vara att
eleverna i mindre grupper under tio minuter får lista tjugo maskiner som de
ofta möter i sitt vardagsliv. Eleverna skulle även få urskilja och beskriva fem
viktiga och utmärkande egenskaper som maskiner har generellt.
När eleverna arbetar i grupp går läraren runt och lyssnar på deras samtal.
Läraren är noga med att inte blanda sig diskussionerna, svar på frågor eller
avgöra tvister om eleverna inom grupperna är oenig om något. Hör läraren
däremot bra frågor eller goda synpunkter ber han dem att noggrant anteckna
dem i loggboken, så att man kan diskutera dem senare. Varje elev för en
loggbok. Genom loggböckerna kan läraren vara delaktig i elevernas utveckling
av förståelse och även ge eleverna återkoppling.
När läraren går runt och lyssnar till elevernas samtal och läser deras
loggboksanteckningar är det samtidigt en utvärdering för elevernas fortsatta
lärande. Men det är inte en utvärdering som syftar till bedömning. Utvärdering
ses inom TfU som ett av fundamenten för lärande. Man menar att utvärdering
inte är något som ska göras efter att eleverna arbetat färdigt inom ett moment.
Utvärderingens primära syfte är inte heller att bedöma elevernas kunnande,
utan att skapa ett underlag för att ge återkoppling och råd inför det fortsatta
lärandet. Därför måste utvärdering vara något som pågår parallellt med själva
undervisningen och arbetet inom ett moment.
Samla ihop idéer
Efter tio minuters diskussion samlas de olika gruppernas förslag ihop via en
klassrumsdiskussion. Elevernas förslag antecknas på tavlan. I helklass fortsätter
sedan läraren att leda ett samtal om hur de olika förslagen skulle kunna sorteras
in i olika typer av kategorier. Eleverna får till uppgift att försöka definiera olika
typer av kategorier. Syftet är att eleverna ska försöka upptäcka gemensamma
drag och urskilja samband mellan funktioner och användningsområden på de
maskiner de listat.
Eleverna ska kunna motivera sina olika förslag. Läraren ”översätter” elevernas
idéer till termer och begrepp inom mekaniken. Syftet är att skapa en bro mellan
elevernas spontana och vardagliga språkbruk och ett mer vetenskapligt ─
akademiskt ─ språk. Eleverna blir genom detta bekanta med tänkande inom
mekaniken på ett för dem mer begripligt sätt.
I diskussionerna granskar eleverna kritiskt varandras idéer och därigenom
skärps deras resonemang. Denna generativa ─ befruktande ─ inledning
placerar det naturvetenskapliga kunskapsområdet mekanik mitt i elevernas
vardagserfarenheter. Den lockar även fram deras vardagsförståelse och skapar
nyfikenhet inför det fortsatta lärandet.
De första försöken
Under de lektioner som närmast följer undersöker eleverna hur en enkel
justerbar hävstång fungerar. Eleverna arbetar i grupper om tre eller fyra. De har
till uppgift att utveckla och testa teorier om hur avstånd och kraft förhåller sig
till varandra. Eleverna använder loggböcker för att anteckna idéer, frågor,
teorier och data. Målsättningen är att varje grupp ska komma överens om och
skriva en rapport som presenterar den teori de skapat. Teorin ska kunna bevisas
med data, och rapporten ska även innehålla ett förslag på hur teorin kan
tillämpas på ett nytt sätt.
Under tiden som eleverna arbetar går läraren runt och följer deras arbeten.
Genom att ställa ledande men öppna frågor kan läraren hjälpa eleverna att
strukturera sitt tänkande och formulera sina idéer. Genom att eleverna får
besvara frågeställningar och förklara vad de gör, samt vilka svårigheter de
eventuellt hamnar i, ges eleverna möjlighet att lösa sina egna problem.
Frustration
Efter en tids arbete finns risken att elevernas aktivitet minskar, och att det
uppstår en ökande frustration. I de skedet gäller det att som lärare vara
uppmärksam och till exempel ge eleverna ett problem att lösa. Om eleverna
arbetar med mekanik kan en sådan problemställning vara:
”Jag hänger en 10-Newtons vikt i ena änden av en hävstång och trycker med
min hand på hävstångens andra ände. Avståndet mellan stödjepunkten och
vikten är två gånger så stort som mellan stödjepunkten och min hand. Måste jag
nu trycka med mer eller mindre än tio Newton för att lyfta vikten?
Förhoppningsvis kan man då få igång en dialog med eleverna, som nedan:
Läraren: Varför förutspådde du att jag skulle behöva trycka med mer än tio
Newton?
Eleven: Därför att du hade en mindre hävstång på din sida.
Läraren: Vad menar du med att jag hade mindre hävstång?
Eleven: Din sida var kortare.
Läraren: Nu har du formulerat en teori! Du förutsåg att en större kraft måste
användas på den kortare sidan av hävstången. Men nu måste teorin utvecklas
genom att testa den mer i detalj och förfina den. Men kom ihåg att teorier
utvecklas genom att man gör förutsägelser utifrån den teori man redan har och
därefter gör mätningar för att testa förutsägelserna, för att slutligen modifiera
den ursprungliga teorin. Denna utveckling går steg för steg, och man behöver
flera omgångar av att förutsäga, mäta och modifiera.
Handledande ledarskap
Lärarens roll är att stödja eleverna att göra förutsägelser utifrån den intuitiva
kunskap de redan har. Nästa steg är att hjälpa eleverna att utveckla förståelse
och formulera den på ett mer formellt sätt. Under det fortsatta arbetet ska
eleverna dokumentera sina observationer och sitt tänkande i sina loggböcker.
Med jämna mellanrum samlar lärare in dessa och skriver vägledande
kommentarer. Den här typen av gruppdialoger, skrivna reflektioner och
återkoppling från läraren hjälper eleverna att skapa förståelse genom att de kan
få syn på de uppfattningar de bär med sig och de svårigheter de möter.
En viktig princip
Enligt Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen har en elev två
möjliga utvecklingsnivåer: en nivå som eleven kan nå på egen hand och en
annan, högre nivå som eleven bara kan nå genom att få stöd och hjälp av någon
som är mer kunnig, till exempel läraren eller en kunnigare kamrat. Denna hjälp
ges i tre steg: Först får man förebilder som man härmar. Därefter får man
försöka på egen hand, men med handledning. I tredje steget är man mogen att
arbeta på egen hand.
Ovanstående exempel på en undervisning bygger på Vygotskijs idéer.
Undervisning börjar visserligen i elevernas intuitiva och oformulerade
föreställningar, men direkt när de kör fast och inte kan komma vidare på egen
hand ges stöd genom noggranna genomgångar och förklaringar. Detta moment
kallas, som tidigare nämnts, inom TfU för Guided Inquiry. Läraren i exemplet
växlar mellan att låta eleverna undersöka och försöka formulera sin förståelse
och tydligt visa dem på mönster och lösningar. Hela tiden följs elevernas
förståelseutveckling genom loggboksskrivande.
Eleverna får tydliga modeller och förebilder för hur de ska tänka och arbeta.
Arbetet inom TfU är cykliskt. Man arbetar, utvärderar (själv- och
kamratutvärderingar), får återkoppling, ändrar och lägger till och utvärderar
igen. På så sätt har arbetssättet principiella likheter med undervisningsmodellen
skrivprocessen.
