UPPSALA UNIVERSITET
Rapport 2011vt4875
Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningstudier
Examensarbete i utbildningsvetenskap
inom allmänt utbildningsområde, 15hp
”Hon heter Mia, han heter Tim”
En diskursanalys av svenska skolors
undervisningsmaterial inom sex och samlevnad
Författare
Gita Chireh
Sara-Matilda Nordin
Examinator
Jörgen Mattlar
Handledare
Finn Calander
Sammanfattning
Studien undersöker det undervisningsmaterial som används inom ämnesområdet sex och
samlevnad inriktat mot grundskolans senare år. Vår avsikt med denna studie har varit att studera
huruvida de material som används inom ämnesområdet reproducerar eller ifrågasätter rådande
normer gällande genus och sexualitet. Empirin analyseras med ett normkritiskt perspektiv genom
att utgå från ett genusperspektiv samt ett heteronormativt perspektiv. Detta tillsammans med en
diskursiv textanalys medför att underliggande budskap och normer kan blottläggas.
Studien visar att materialet som används i sex och samlevnadsundervisningen till stor del är
reproducerande av heteronormen och det rådande genussystemet. De flesta texter och bilder
refererar till ett heterosexuellt par, andra sexuella läggningar behandlas separat, och genus
beskrivs separat och könsbundet. Däremot finns det delar av materialet som dels är direkt
ifrågasättande, dels har ett ifrågasättande syfte som dock inte uppfylls.
Nyckelord: Diskursiv textanalys, genussystem, grundskolans senare år, heteronorm, läromedel,
sex och samlevnadsundervisning.
2
Innehållsförteckning
Inledning .............................................................................................................................4
Bakgrund................................................................................................................4
Forskningsproblem ..............................................................................................5
Syfte och frågeställningar ....................................................................................6
Undersökningens teoretiska inramning och forskningsläge ........................................7
Teoretiska perspektiv ...........................................................................................7
Ett normkritiskt perspektiv utifrån Hirdman och Butler..................9
Forskningsläge ................................................................................................... 10
Metod och Empiri........................................................................................................... 15
Urval och begränsningar .................................................................................. 16
Forskningsetiska principer ............................................................................... 17
Resultat ............................................................................................................................. 18
Formellt material ............................................................................................... 18
Läroböcker ............................................................................................ 18
Bilder tillhörande läroböckerna ......................................................... 24
Lärarhandledningar och arbetsuppgifter .......................................... 25
Sammanfattande analys av undervisningsmaterialet ....................... 29
Informellt material............................................................................................. 31
Egenproducerat material..................................................................... 31
Publicerat material för sexualupplysning .......................................... 36
Bilder ..................................................................................................... 42
Sammanfattande analys av undervisningsmaterialet ....................... 44
Slutdiskussion .................................................................................................................. 46
Läraren och sex och samlevnadsundervisningen .......................................... 47
Vidare forskning ................................................................................................ 47
Referenslista ..................................................................................................................... 48
3
Inledning
Bakgrund
”Om man som lärare inte förstår vad man håller på med, är det lätt att man förstärker och
befäster stereotypa könsnormer och värderingar” (DN, 2011-01-20).
Citatet är taget från ett uttalande av Karina Solax Stridh, jämställdhetsstrateg i Gnesta
kommun. Frejaskolan i Gnesta fick i våras stor uppmärksamhet för deras annorlunda sätt att
bedriva sex och samlevnadsundervisning . Skolan har arbetat aktivt med att lärare ska känna sig
trygga i sex och samlevnadsundervisningen samt att lärarna ska arbeta normkritiskt och
ämnesöverskridande med ämnet. En stor del av arbetet går således ut på att eleverna själva får en
chans att synliggöra sina egna och samhällets fördomar och normer gällande kön och sexualitet.
Man problematiserar föreställningar och normer kring manlig och kvinnlig sexualitet och lust,
våld som är förknippat med relationer och manlighetsnormen, samt myter och metaforer om
anatomin. Detta kallar de själva för ett normkritiskt perspektiv. Följaktligen vill man undgå en
undervisning som befäster traditionella könsroller och förstärker heteronormen1 (DN, 2011-0120).
Ytterligare uppståndelse kring ämnet sexualundervisning förekom i och med UR och RFSUs
nya sexualkunskapsfilm ”Sex på kartan” (RFSU, 2011-02-09). Det är en tecknad film som har för
avsikt att upplysa skolelever i ämnet sexualkunskap. Denna särskilda satsning har gjorts i ett
försök att förbättra den svenska sexualundervisningen, och är nytänkande på så sätt att den utgår
från ett normkritiskt perspektiv. Enligt UR och RFSU utgår filmen från elevers egna funderingar
och frågor kring sex och sexualitet. Filmen hjälper också till att få igång samtal i klassrummet –
något som man anser sig veta att både elever och lärare vill ha. De menar också att lärare behöver
rena faktakunskaper om sexualitet men även ökad kunskap om bland annat genusfrågor och
sexuella läggningar. ”Att prata om sexualitet hjälper unga att veta var deras egna – och andras –
gränser går, men också att hitta lusten och få möjlighet att njuta av sin sexualitet” (RFSU, 201101-17). De betonar även att få tillgång till information och kunskap är en rättighets- och
demokratifråga.
Filmen har fått starkt positivt gensvar av elever, lärare och skribenter, men trots filmens och
skaparnas ambitioner har filmen fått kritik och till och med polisanmälts under
brottsrubriceringen ”förledande av ungdom” (SVT, 2011-01-26).
Utifrån dessa uppmärksammade sätt att bedriva och informera om sex och samlevnad kan vi
skönja stundande förändring inom den svenska sex och samlevnadsundervisningen. Arbetssättet
1
Heteronormen är den norm som säger att heterosexualitet är det normala, givna och förväntade i ett
samhälle, gällande både genus och sexualitet. Vi kommer att fördjupa oss i detta begrepp och reda ut det
längre fram.
4
(och synsättet) på Frejakolan anses vara banbrytande inom området med deras normkritiska
perspektiv och ämnesöverskridande arbetssätt, och ”Sex på kartan” har väckt stora känslor i
deras försök att ge en både en normkritisk och bredare syn på sexualitet med avstamp i
ungdomars egna funderingar. Om man anser att normkritik, ämnesöverskridande arbetssätt och
elevbaserat lärande är så banbrytande kan man fråga sig hur dagens sex och
samlevnadsundervisning egentligen ser ut?
Sex och samlevnadsundervisningen i den svenska skolan har varit obligatorisk sedan
1955/1956 (Myndigheten för skolutveckling, 2005). Sedan dess har den både lovordats och
kritiserats. I och med Lpo94 gick den svenska skolan från regelstyrning till målstyrning, vilket
innebär att innehållet för sex och samlevnadsundervisningen, precis som övriga
kunskapsområden, nu är en fråga för enskilda kommuner, skolor och till och med lärare att
besluta om. Man har alltså fått en stor frihet att välja såväl innehållet som undervisningsformerna;
priset för denna frihet är ett ökat ansvar för att undervisningsmålen uppnås (Lpo94). Idag ska
undervisningen i sex och samlevnad vara ämnesöverskridande, dvs. integreras i flera olika
skolämnen, och det är rektors ansvar att se till att så också sker (Lpo94).
Forskningsproblem
Forskningen på området visar entydigt att sex och samlevnadsundervisningens innehåll och
kvalité varierar, både mellan och inom skolor, och att det är den enskilda lärarens värderingar och
arbetssätt som är den avgörande faktorn för vilket innehåll som väljs och hur undervisningen
bedrivs. De lärare som tar på sig/får uppdraget att bedriva sexualundervisning saknar dessutom
ofta behörighet i ämnet (Nysäter, 2004; Wester, 2009).
Möjligheterna att kunna utnyttja friheten att välja innehåll, och undervisningsformer fritt, är
helt beroende av att ansvarsförhållanden och uppdrag (mål) är tydliggjorda, samt att de som
ansvarar för undervisningen har goda kunskaper i ämnet. Eftersom forskningen inom området
visar att så ofta inte är fallet, vågar vi påstå att såväl skolor som lärare riskerar att bli allt för
okritiskt beroende av det innehåll och de perspektiv som erbjuds i det färdigproducerade
undervisningsmaterial som väljs. För att förstå en av förutsättningarna för dagens sex och
samlevnadsundervisning – nämligen det undervisningsmaterial som erbjuds lärarna – är det
därför väsentligt att granska det innehåll och de värderingar och normer som förs in i
sexualundervisningen via detta material. Vad är det egentligen för material dagens lärare använder
sig av och förhåller sig till när det kommer till sex och samlevnadsundervisning?
5
Syfte och frågeställningar
Det övergripande syftet med denna studie är att blottlägga de eventuella normerande värderingar
som finns uttalade eller underliggande gällande genus och sexualitet i det undervisningsmaterial
som används av lärare inom kunskapsområdet sex och samlevnadsundervisning i grundskolans
senare år. Hur förhåller sig materialet kring föreställningar om kvinnligt och manligt vad gäller
beteende, sexualitet, lust, känslor, sexuell läggning och praktik?
Vår frågeställning lyder därmed som följande:
I vilken mån är undervisningsmaterialets innehåll inom sex och samlevnad
ifrågasättande eller reproducerande av genussystemet och den heterosexuella matrisen?
6
Undersökningens teoretiska inramning och forskningsläge
Teoretiska perspektiv
Ovanstående forskningsgenomgång visar att forskningen på området domineras av normkritiska
perspektiv. Vi ansluter oss i vår undersökning till ett sådant perspektiv, men då detta inte kan
förstås som en renodlad teori avser vi att utgå från teorier som på olika sätt ifrågasätter etablerade
normativa föreställningar om kön, genus och sexualitet. Då normer är underliggande och oftast
omedvetna tankemönster som genomsyrar alla diskurser behövs ett teoretiskt ramverk för att
avtäcka dessa. De teorier vi kommer att utgå ifrån i vår studie är Yvonne Hirdmans banbrytande
artikel i Kvinnovetenskaplig tidskrift – Genussystemet - reflexioner kring kvinnors sociala underordning
(Hirdman, 1988). Vi anser att Hirdmans sätt att begreppsliggöra genussystemet ger oss tillgång till
verktyg som är väl lämpade för de analyser vi ämnar genomföra. Däremot utgör avsaknaden av
ett kritiskt förhållningssätt till heteronormen både vad gäller genus och sexualitet, hos Hirdman
en begränsning, och vi kompletterar därför våra analysverktyg genom att också använda oss av
Judith Butlers Genustrubbel från 1990, och hennes konstruktion av det som benämns som den
heterosexuella matrisen.
Genussystemet
Yvonne Hirdman, professor i genushistoria vid Stockholms universitet, presenterade 1988 sin
definition och problematisering av genusbegreppet. Hirdman definierar genusbegreppet som
föränderliga tankefigurer om män och kvinnor, där biologiska skillnader framhävs, som skapar
föreställningar och sociala praktiker. Enligt Hirdman behövdes det ett mer mångfacetterat
begrepp än socialt kön och könsroll, därav genusbegreppet (Hirdman, 1988, s. 51). I syfte att
problematisera begreppet genus introducerar Hirdman begreppet genussystem – en
grundläggande ordning i samhället som andra sociala, ekonomiska, politiska ordningar är
förbehållslöst bundna till. Genussystemet består av två logiker, dikotomin och hierarkin där den
första innebär att kvinnligt och manligt inte bör blandas (isärhållandets princip), och den andra
att mannen är överordnad och normen för Människan (Hirdman, 1988, s. 51). Enligt Hirdman
legitimeras den manliga normen, och därmed den kvinnliga underordningen, ur dikotomin
(Hirdman, 1988, s. 52). Det är således genom skillnaden och isärhållningen av de biologiska
könen som den manliga normen befästs (Hirdman, 1988, s 52.). Genom att exploatera de
biologiska skillnaderna (exempelvis att kvinnor kan föda barn till skillnad från män) mellan könen
upprätthålls och legitimeras genussystemet (Hirdman, 1988, s. 52). Hirdman menar att det är
främst i arbetsdelningen, d.v.s. vilka yrken och sysslor som anses kvinnliga respektive manliga,
och våra föreställningar/tankefigurer om hur kvinnligt och manligt görs, som isärhållningen tar
sitt grunduttryck (Hirdman, 1988, s. 52). Uppdelningen syftar till att skapa mening och
7
kategorisering i vår tillvaro, men uppdelningen är även maktskapande då vissa arenor kan vara
otillgängliga eller svårtillgängliga för kvinnor i egenskap av att de är kvinnor (Hirdman, 1988, s.
52). Samtidigt bygger normen på ett motsatstänkande där mannen är det positiva och kvinnan det
negativa (Hirdman, 1988, s. 53). I ett samhälle med en svagare dikotomi blir den manliga normen
mer ifrågasatt. Det vill säga att i samhällen där genus får göras på ett mer varierat sätt där
exempelvis manlighet får göras på ett delvis feminint sätt och vice versa, blir den manliga normen
mer illegitim (Hirdman, 1988, s. 58).
Hirdman har fått en del kritik då hennes teoretiska utgångspunkt ansetts strukturalistisk och
deterministisk, denna kritik avfärdar hon själv som myt och missuppfattning (Hirdman, 2000, s.
34-35).
Vad vi finner intressant och användbart i Hirdmans genussystem är dikotomiseringen av
könen, hur manligt och kvinnligt skiljs åt och definieras utifrån ett motsatstänkande, samt den
manliga normen. När vi använder oss av begreppet genus avser vi Hirdmans definition och vi
kan med den definitionen komma åt kulturella föreställningar om hur kvinnligt och manligt bör
göras. Med dessa utgångspunkter kommer eventuella normer gällande hur kvinnligt och manligt
görs bli synligt samt om det manliga är det allmängiltiga och det normerande och det kvinnliga
därmed det avvikande och underordnade.
Den heterosexuella matrisen
Judith Butler, professor i retorik och jämförande litteratur vid University of California i
Berkeley, samt en av de främsta företrädare för Queerteori (NE, 2011), använder termen den
heterosexuella matrisen i Genustrubbel (1990) för att beteckna de mönster av kulturell begriplighet med
vilken kroppar, genus och begär naturaliseras (Butler, 1990). Denna matris karakteriserar en
hegemonisk diskursiv genusmodell där man utgår ifrån att kroppars samstämmighet (eller
koherens enligt Butler), och begriplighet utan undantag kräver ett stabilt kön som uttrycks genom
ett stabilt genus. Maskulinitet uttrycker en man, och femininitet uttrycker en kvinna. Dessa två
kön – man och kvinna – och två genus – manligt och kvinnligt – definieras oppositionellt och
hierarkiskt genom heterosexualitetens tvingande praxis. (Butler, 1990, s. 236)
Butler vänder på diskussionen om identitet genom att fråga sig hur genusbildningen och
genusuppdelningen skapar identiteten, och om denna ’identitet’ faktiskt är ett normativt ideal
snarare än en upplevd och beskrivbar erfarenhet. Hon menar att ’koherens’ och ’kontinuitet’2 hos
personen är socialt upprättade och upprätthållna normer för vad som är kulturellt begripligt. Då
vår identitet säkras genom de stabiliserande begreppen kön, genus och sexualitet, ifrågasätts inte
själva ’person’-begreppet förrän man framträder ’inkoherent’ eller ’diskontinuerligt’. Med detta
menas att genuspersoner inte följer de genuspräglade normer för kulturell begriplighet varigenom
personer definieras. (Butler, 1990, s. 68) Begripliga genus är endast de som upprättar och
2
Med koherens menar Butler samstämmighet, och med kontinuerlig syftar hon på det ständigt och
upprepade återskapandet.
8
upprätthåller en viss koherens och kontinuitet mellan kön, genus, begär och sexuellt beteende.
Denna koherens och kontinuitet avser att en man (kön) ska uttrycka sig maskulint/manligt
(genus), och en kvinna (kön) ska uttrycka sig feminint/kvinnligt (genus), samt att dessa två ska
känna lust och begär för varandra (sexualitet). Detta heterosexuella begär förutsätter och
utvecklar produktionen av distinkta och asymmetriska kontraster mellan ’maskulint’ och
’feminint’, uppfattade som expressiva egenskaper hos ’man’ och ’kvinna’ (Butler, 1990, s. 68). Det
sker alltså inte bara en uppdelning mellan man och kvinna, utan denna uppdelning anses även
vara uteslutande av andra genus och sexualiteter, samt fungerar som motsatser som kompletterar
varandra i och genom begärets handlingar. Kön, genus och begär antas ha en orsaksrelation till
varandra samtidigt som begäret speglar eller uttrycker genuset och genuset speglar och uttrycker
könet. ”Den metafysiska enheten av dessa tre ger sig till känna och får sitt sanna uttryck i ett
differentierande begär till ett motsatt genus – det vill säga en heterosexuell motsatsrelation”
(Butler, 1990, s. 75). Då den här kulturella matrisen har gjort vissa genusidentiteter begripliga,
utesluter den som sagt att andra identiteter kan finnas, nämligen sådana där genus inte följer av
kön eller där begärets handlingar inte följer av varken kön eller genus. Eftersom sådana
genusidentiteter inte överensstämmer med rådande normer för genusuttryck och sexualitet,
framstår de från det perspektivet som utvecklingsfel eller logiska omöjligheter. (Butler, 1990, s.
68-69)
Varför Butlers teorier är intressanta för vår del är för att hon har en ingående diskussion om
genus och sexualitet som vilar på en heterosexuell norm där kvinna och man förväntas uppträda
enligt sina kön samt begära varandra. Enligt hennes teorier bryter man mot normen dels om man
inte gör genus i enlighet med sitt kön, dels om man inte begär det motsatta könet. Då hon menar
att denna matris är så djup rotad i vår kultur till den grad att den tas för given, är det inte förrän
en person bryter mot normen som man problematiserar dennes genus och sexualitet.
Ett normkritiskt perspektiv utifrån Hirdman och Butler
Hirdmans genussystem och tillhörande begrepp – dikotomi och hierarki – samt Butlers begrepp den
heterosexuella matrisen blir våra teoretiska analysverktyg genom vilka vi dekonstruerar empirin.
Begreppen dikotomi (isärhållning av könen) och hierarki (manlighetsnormen) används för att
beskriva en föreställd skillnad mellan de biologiska könen, dessa begrepp används således för att
belysa sådana tendenser i texterna.
Den heterosexuella matrisen avser två separata kön som identifierar sig med sitt kön och gör genus
därefter, och som enbart begär det motsatta könet. Den heterosexuella matrisen är därför en
heteronorm.
Därmed
har
både
den
heterosexuella
matrisen
och
begreppet
heteronormen/heteronormativitet använts för att belysa hur texterna beskriver genus och
sexualitet. Dessa teorier med tillhörande begrepp blir därmed vårt normkritiska perspektiv. Vi
inser att det i sig är en norm. Vi är således inte helt fria från normer, utan intar helt enkelt ett visst
perspektiv i vår analys. Ifrågasättandet av normer blir således en strävan efter nya normer, och
utifrån perspektivet i denna studie mer öppet och accepterande sådana.
9
Forskningsläge
Eva Bolander (2009) har i avhandlingen Risk och Bejakande- Sexualitet och genus i sexualupplysningen i
TV undersökt hur sexualitet och genus framställs i tre TV-program: Stopp och Ramp
(utbildningsradions) samt Fråga Olle (kanal 5). Till skillnad från oss undersöker Bolander både
material som är producerat med ett pedagogiskt syfte samt material som är producerat i
underhållningssyfte, vi kommer enbart att utgå från material som används i skolundervisning.
Hon utgår från frågor gällande förställningar om riskfylld och bejakande sexualitet, hur dessa
föreställningar konstrueras, samt hur föreställningar om sexualitet och genus reproduceras och
förändras i de sammanhang som hon undersöker (Bolander, 2009, s. 27). Bolanders analyser visar
att materialet domineras av ett heteronormativt paradigm som sällan utmanas. Då programmen
t.ex. berör sexuellt överförbara sjukdomar fokuserar man på det heterosexuella samlaget och hur
heterosexuella par bör skydda sig. När sexuell läggning nämns är det i form av (den avvikande)
homosexualiteten; heterosexualiteten tas alltid för given och nämns inte som en sexuell läggning
(Bolander, 2009, s. 94-96). Vidare beskriver Bolander programmen som behandlar pornografi
som lätt homofobiska. Pojkars pornografikonsumtion beskrivs som ohälsosam samt att killar kan
få en felaktig bild av kvinnor utifrån de pornografiska filmerna (Bolander, 2009, s. 138f).
Pornografi beskrivs även som ett hot mot heterosexuella par (Bolander, 2009, s. 138).
Heterosexualitet presenteras alltid utan att anges och andra sexualitet benämns med namn och
behandlas separat (Bolander, 2009, s. 175) Enligt Bolander beskrivs homosexualitet utifrån
särskiljandets logik ”där homosexualitet och heterosexualitet existerar som separata läggningar
sida vid sida, där heterosexualiteten är vanligare” (Bolander, 2009, s. 176). Något som ständigt
reproduceras i programmen är en föreställning om att det finns två separata kön som förväntas
begära och komplettera varandra, även om det finns ansatser till att problematisera detta,
exempelvis genom att tjejer uppmanas till att bejaka sin sexualitet (Bolander, 2009, s. 184)
Bolander kommer fram till att det finns bestämda syner på kvinnor och mäns sexualitet, och det
finns en ständig uppmaning till tjejer att de ska ta för sig mer och ”vara som killar” (Bolander,
2009, s. 187) vilket ytterligare befäster dikotomin mellan könen.
I D-uppsatsen Vi svenska heterosexuella män som vill ha samlag – en queerfeministisk textanalys av åtta
biologiläromedel för högstadiets sex och samlevnadsundervisning studerar Erika Nysäter (2004)
biologiläromedel mellan åren 1977-1995. Nysäter har för avsikt att se hur sexualitet beskrivs samt
hur kategorier som kön, normalt/avvikande och sexuell läggning konstrueras i biologiböckerna
(Nysäter, 2004, s. 2). Enligt Nysäter har visserligen mycket förändrats i biologiböckernas innehåll,
men förändringen är långsam och avviker aldrig från det heteronormativa perspektivet. I alla
böcker är det reproducerande syftet med sexuellt umgänge centralt. När böckerna avser att vara
könsneutrala hänvisar de främst till män eller pojkar. (Nysäter, 2004, s. 44) Det som däremot
förändrats under åren är att det övergått till en öppen diskussion kring kvinnors sexualitet och
10
klitoris betydelse. I vissa böcker framställs kvinnans sexualitet som mer passiv än mannens
medan i senare böcker beskrivs det sexuella mötet som jämställt där både den kvinnliga och den
manliga kroppen reagerar på varandra (Nysäter, 2004, s. 44). Beskrivningen av abort blir mer
positiv under åren men negativa inslag finns kvar (Nysäter, 2004, s. 45).
I likhet med Bolander kommer Nysäter fram till att det heterosexuella samlaget är normen för
sexualitetens utlevande (Nysäter, 2004, s. 45). Hon menar dock att homosexualitet börjar
normaliseras, i den meningen att den betraktas som uttryck för en kärleksrelation, men i likhet
med Bolanders (2009) resultat presenteras ämnet separat under en egen rubrik. Därtill diskuteras
orsakerna till homosexualitet utförligt vilket Nysäter menar syftar till heteronormativitet, i och
med att heterosexualitet ej behöver förklaras. (Nysäter, 2004, s. 46) Gällande prostitution är sexsäljaren (kvinnan) i fokus och inte sexköparen (mannen). Transsexualitet omnämns som
avvikande sexualitet och oftast tillsammans med till exempel pedofili, incest och våldtäkt
(Nysäter, 2004, s. 45). I de fall etnicitet eller funktionshinder nämns representeras de av män
(detta förekommer i böckerna från 1995). Därtill representeras även homosexuella som män
förutom på en i bild i en bok. (Nysäter, 2004, s. 47) Sammantaget förstärker böckerna den
manliga normen. De biologiböcker som förekommer i vår empiri är alla från 2000-talet. Det ska
därmed bli intressant att se i vilken mån Nysäters resultat står sig.
Lafa, Landstinget förebygger aids, är Stockholm läns landstings metod-och kunskapscentrum
för sexualitet och hälsa (Juvall, 2005). Under 2004 genomförde Thérèse Juvall, verksam inom
Lafa, en studie i syfte att undersöka hur skolor i Stockholms län arbetar med sex och
samlevnadsundervisningen. Framförallt granskar de det pedagogiska arbetet: vilket innehåll har
undervisningen, vilka mål har man, samt vilket stöd och fortbildning önskar man (Juvall, 2005)?
Studiens syfte var att ”uppdatera och fördjupa kunskapen om hur skolans sex och
samlevnadsundervisning planeras och genomförs” (Juvall, 2005). Vad gäller urval har man
försökt få en varierad bild av skolorna i Stockholm, i årskurserna 7-9, och samtidigt uppnå en
geografisk spridning. Då studien har beskrivande ambitioner har man använt sig av fokusgrupper
som metod. De man har intervjuat är lärare och elevvårdspersonal. Materialet ur fokusgrupperna
har analyserats med skolans styrdokument som utgångspunkt. (Juvall, 2005). Studiens resultat är
inte generaliserbart för alla skolor, då man påpekar att det som avgör undervisningen är
framförallt en fråga om olika individers varierade arbetssätt och syn på sexualitet och samlevnad.
Däremot fann man även en del likheter som är intressanta att diskutera, inte minst för vår egen
del. Mer än hälften av lärarna uttryckte att sex och samlevnadsundervisningen var en personlig
fråga vars pedagogiska upplägg var upp till vare enskild lärare att besluta om. Samtidigt uttryckte
en del lärare en önskan om att undervisningen skulle vara ämnesövergripande. Idag ingår dock
innehållet oftast i biologiämnet, och de flesta av intervjupersonerna instämmer med att det är
inom biologin den hör hemma. Inte heller var det någon lärare som kopplade samman sex och
samlevnadsundervisningen med kursplanerna i samhällskunskap och religion. Vidare refererar
nästan alla till vad de själva kallar en traditionell sex och samlevnadsundervisning. Homosexualitet
11
är ett delområde som behandlas separat och som lärarna tycker är lite svårt att hantera.
Gemensamt för alla skolor var avsaknaden av en nedskriven målsättning med undervisningen,
vilket ger dem en större frihet men samtidigt riskerar att de blir alltför styrda av biologiboken
eller att undervisningen blir beroende av enskilda lärares engagemang. Man uttrycker även behov
av mer stöd och intresse från skolledningen. Då styrdokumenten inte ger tydliga anvisningar om
hur arbetet med sexualundervisning ska gå till och vem som ska utföra det, råder det stor
osäkerhet på skolorna kring hur kunskapsområdet ska hanteras. Studiens resultat är av intresse
för vår egen del, däremot tillför vår studie dels en annan metod i form av diskursiv textanalys,
dels har den ambitionen att granska materialet utifrån ett normkritiskt perspektiv.
Maria Wester, fil.dr. från Umeå Universitet, fick i uppdrag av Skolverket att granska de
vanligaste metodböckerna inom sex och samlevnadsundervisning som används av dagens lärare.
Varför man intresserat sig för detta är bland annat att lärares osäkerhet vad gäller ämneskunskap
och didaktisk kompetens kan leda till att man oreflekterat förlitar sig på färdigt metodmaterial där
man köper hela innehållet. Utgångspunkten har således varit att granska allt material – insamlat
från ett antal yrkesverksamma lärare – som används i undervisningen. De frågeställningar man
bland annat ställt sig är vilka teoretiska perspektiv materialet bygger på, och om de framgår
tydligt, samt hur materialet handskas med heteronormativitet och jämställdhet. Övriga
frågeställningar är av mer didaktisk karaktär, såsom huruvida övningarna är åldersanpassade,
ämnesöverskridande, och vilken syn som framträder om vad lärare bör/behöver kunna (Wester,
2009). Av de sjutton granskade metodböckerna varierade tydligheten av teoretiska perspektiv,
dock är bara sex av dessa klassade som att ha ett tydligt framskrivet perspektiv (Wester, 2009, s.
11). Vad gäller heteronormativitet var det tolv av böckerna som hade som huvudsyfte att
motverka det, och använder sig antingen av resonemang om mänskliga rättigheter eller av ett
normkritiskt förhållningssätt som utgångspunkt (Wester, 2009, s. 13). Resten var på olika sätt och
grad heteronormativa då de har nästan uteslutande heterosexuella exempel, förutsätter en
kärnfamilj, är avsedda för tjej- eller killgrupper, eller har ett ”vi-och-dom”-perspektiv. Även
jämställdhet ter sig olika i böckerna, där sex av dem har ett dikotomiserande anslag av flickor och
pojkar, eller att egenskaper är könade. I ytterligare två böcker nämns knappt jämställdhet. Denna
studie är av stort intresse för vår del, då den analyserar textmaterial som används i
sexualundervisning. Även vi kommer att analysera vårt material normkritiskt, och även vi
kommer att använda oss av material som lärare använder i sin undervisning. Däremot gör vi en
djupare diskursanalys, samtidigt som vi fokuserar främst på själva innehållet i texten istället för att
granska själva metoden. Vad gäller normkritik kommer vi även att inkludera andra faktorer än
genus enbart.
Bäckman (2003) diskuterar i än större utsträckning heteronormen. Hennes avhandling bygger
framförallt på det fältarbete hon genomförde i ett gymnasium i Stockholm, en skola som anses ha
en ambitiös och föredömlig sex och samlevnadsundervisning . Observationer kombinerades med
intervjuer av gymnasieleverna. Bäckman drar slutsatsen att elevernas kunskap kring kön och
12
sexualitet togs för given i skolan, där den stundom utmanades, stundom bekräftades (Bäckman,
2003, s. 206ff). Hon fann även att 1990-talets offentliga retorik kring sexualitet som lustbejakande
var en del av undervisningen, men trots det tenderande undervisningen ofta att beköna den
(Bäckman, 2003, s. 204). Bäckman menar att undervisningens intentioner med ett normkritiskt
och frigörande perspektiv inte alltid nådde ut till eleverna, utan istället bekräftades vissa
etablerade föreställningar om genus och sexualitet. Även här var diskussionen om
heterosexualitet normativ och gav uttryck för ett vi-och-dom-tänkande, där den heterosexuella
personen har tolkningsföreträde, medan de homosexuella är de andra, de avvikande (Bäckman,
2003, s. 82). Trots möjligheter att anamma det lustbejakande idealet tvingades tjejerna fortfarande
leva upp till anständighetsnormerna på ett sätt som inte gällde lika för pojkarna (Bäckman, 2003,
s. 202). Det var i första hand tjejernas sexualitet som problematiserades, medan killarna förblev
den tysta normen. En av de mest väletablerade könsstereotyperna bekräftades således även här,
trots att ”undervisningen borde [ge] tjejerna […] möjlighet att anamma en mer bejakande
sexualsyn och killarna [att] på ett mer seriöst sätt tala om sina känslor och upplevelser”
(Bäckman, 2003, s. 203) Ambitionerna att utmana det förgivet tagna lyckades man ofta med, men
lika ofta blev lärarens själv ett offer för könsdikotomin och bidrog till kategoriseringen att killar
och tjejer är olika (Bäckman, 2003, s. 204).
Enligt eleverna i Bäckmans studie fick man på högstadiet veta hur det är, medan man på
gymnasiet i stället aktivt ifrågasatte saker och ting. Denna uppfattning är intressant för vår del, då
frågan är hur det faktiskt förhåller sig. Det är det vi vill undersöka. Förutom att vår studie skiljer
sig gällande målgrupp, blir även vår empiri annorlunda även om det mycket väl kan vara så att det
material vi kommer att studera delvis är samma material lärarna i Bäckmans studie använde sig
av. Däremot kommer vi, i likhet med Bäckman, och till viss del Wester, att granska empirin i syfte
att blottlägga heteronormativa inslag vad gäller genus och sexualitet i sex och
samlevnadsundervisningens material.
Røthing (2008) har gjort observationer i norska klassrum där hon utifrån ett queerteoretiskt
perspektiv studerar hur sexualundervisningen behandlar homosexualitet och heteronormen. Hon
menar att trots att det finns en tolerans i Norge mot queerlivsstilar och att det juridiskt finns i
stort sett lika rättigheter för homosexuella som heterosexuella, är ändå sexual-politiken och
sexualundervisningen baserad på ett binärt sätt att förstå sexualitet. Ambitionen i undervisningen
är att förespråka tolerans mot homosexuella, och även om den lyckas med det, leder samma
undervisning till marginalisering och stigmatisering av homosexualitet och reproducering av
heteronormen. (Røthing, 2008) Røthings normkritiska studie är intressant för vår del då även vi
har en sådan utgångspunkt. Däremot skiljer sig vår empiriska utgångspunkt och
undersökningsfokus – Røthing har använt sig av observationer samt lagt huvudsakligt fokus på
homosexualitet.
Vad gäller internationell forskning på ämnet sex och samlevnad tycks fokus ligga på aspekter
som berör specifika grupper eller specifika ämnen. En genomsökning på databasen ERIC
13
(Educational Resources Information Center) gav en hel del träffar på ämnet sex och
samlevnadsundervisning , men fokus förefaller främst ligga på ämnen som HIV/Aids i Afrika,
sexualutbildning för fysiskt och mentalt handikappade, specifika kulturella grupper, avlägsna
platser som saknar skoltradition i ämnet, yngre åldrar och barn, elevers egna attityder till sex och
sexualitet i allmänhet samt metoder för att förbättra sexualundervisningen, dvs. områden som
faller utanför vår undersöknings ramar.
14
Metod och Empiri
Den empiri som vi avser analysera är lärares undervisningsmaterial i ämnesområdet sex och
samlevnadsundervisning. Metoden vi har valt att använda är en diskursiv textanalys, då vi är
intresserade av att studera innehållet på djupet för att se vad som ligger dolt under ytan
(Esaiasson, Giljam, Oscarsson & Wängnerud, 2007, s. 236). Alternativa metoder hade varit att
utföra observation eller intervjuer. Med observationer hade vi fått en bild av hur verkligheten i
klassrumsundervisningen ter sig och hur lärare i praktiken förhåller sig till ämnet och
undervisningsmaterialet. Med intervjuer hade vi fått en ytterligare dimension av hur lärare
och/eller elever tänker och reflekterar kring ämnet. Då sex och samlevnadsämnet saknar tydlig
och konkret målbeskrivning och då lärare är väldigt utelämnade till utformningen av ämnets
innehåll och metod anser vi dock att det centralt att först och främst att studera det material som
lärare faktiskt har att förhålla sig till.
Då vårt huvudsakliga mål är att belysa underliggande maktstrukturer i språket avser vi använda
oss av diskursanalys som metod för att analysera de texter vi kommer över (Bergström & Boréus,
2000 s. 222). Begreppet diskurs saknar en enhetlig definition men kan förstås som ”en idé om att
språket är strukturerat i olika mönster som våra utsagor följer när vi agerar inom olika sociala
domäner” (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 7). I en diskursiv textanalys analyseras ordval
och språkstruktur likväl som hur olika diskurser exemplifieras och framställs, samt hur
konsumtionen av texten och dess relationer till den sociala praktiken ser ut (Winther Jørgensen &
Phillips, 2000, s. 75). Diskursanalysen blir ett sätt att dekonstruera och analysera mönster i vår
empiri (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 7). Vi kommer således att analysera sex och
samlevnadstexterna med utgångspunkt i vad som behandlas och/eller utesluts i specifika
diskurser. Hur framställs verkligheten samt i vilket sammanhang? Vi avser alltså inte att försöka
förklara bakomliggande orsaker till varför sex och samlevnadsundervisningen ser ut som den gör,
vår avsikt är att kritiskt granska de normer som materialet reproducerar eller ifrågasätter.
Steg ett i vår diskursiva textanalys var att samla in allt det material som lärare på de skolor vi
har kontaktat använder sig av i sex och samlevnadsundervisningen. Textbegreppet är i denna
studie vidgat till att inkludera även bilder. Materialet består av läroböcker, lärarhandledningar,
eget lärarproducerat material, bilder, och böcker i sexualupplysande syfte. Även om det finns en
styrka i att fokusera på en specifik del av materialet, valde vi att studera allt, just för att få en
heltäckande bild av hur läromedlen som används i sex och samlevnadsundervingen på dessa
skolor ser ut. Det material som enskilda lärare använder sig av är de facto spretigt och taget från
en rad källor. Detta kommer därför att speglas i vårt resultat.
15
Vi valde att dela upp materialet två huvudsakliga kategorier; formella respektive informella
läromedel och material, vilket resulterar i våra två delstudier.3 Med formella läromedel avses
material som producerats för att vara just läromedel i skolan; i vårt fall läroböcker,
lärarhandledningar och tillhörande bilder. Informella material är mer komplicerade då det kan
inkludera material producerat med en pedagogisk avsikt eller annat material som kan fungera som
undervisande för specifika syften; i vårt fall egenproducerat material4, publicerat material med
avsikt att upplysa om sex och samlevnad, samt tillhörande bilder. (Bolander, 2009, s. 29)
Utifrån våra teoretiska verktyg kring genus och sexualitet analyserades det som var relevant
utifrån vårt perspektiv och vår frågeställning. Vi tolkade hur man skriver och talar om kön, genus,
sexuella identiteter, läggningar och praktiker. Några av de frågor vi ställde oss var: hur definieras
och beskrivs begrepp inom området och (hur) problematiseras de? Vad använder man för språk
när man talar om olika företeelser och begrepp? Vad kan uppfattas som normalt/onormalt,
naturligt/avvikande, behandlas innehållet inkluderande eller exkluderande?
Det formella materialet i denna studie utgörs av så pass väletablerade läroböcker i biologi från
Liber, Gleerups, Natur och Kultur, att de ger en bild av hur biologiundervisningens i Sverige
läroböcker förhåller sig till ämnet sex och samlevnad. Gällande det informella materialet är det av
naturliga skäl mer spretigt och har därmed mindre generaliserbarhet, dock finns material med
från etablerade sexualupplysare, som RFSU och RFSL, publicerat material som är känt och
använt inom ämnet, samt material från lektion.se, en sida som används flitigt av många lärare i
landet.
Urval och begränsningar
Då vi inte är intresserade av att se mönster mellan och inom skolor och lärare, utan bara själva
läromedelsinnehållet, låg fokus på att få tillräcklig bredd av empirin. Detta resulterade i att vi
valde fem kommunala grundskolor i centrala Uppsala. Då sex och samlevnad är obligatoriskt i
grundskolan (Lpo94), och då det verkar som att det är i årskurs åtta som de flesta bedriver denna
undervisning har vi valt att fokusera på läromedel för grundskolans senare år.
Vad gäller empiri valde vi att studera allt det som används i sex och
samlevnadsundervisningen, och har endast gjort följande avgränsningar: material som rör film
och annan media, samt personliga elevfrågor som användes i undervisningen. Alla skolorna
använde sig av filmen Love Boogie, och anledningen till att vi uteslöt en analys av den är för att det
redan har gjorts (Wester, 2009). Vidare använde nästan alla lärare filmen Sex – en bruksanvisning,
men då denna sades vara aningen förlegad och snart ersatt valde vi att utesluta även denna 5. Då
övrig media endast användes av enstaka lärare vid enstaka tillfällen, och därmed inte
3
Sara-Matilda Nordin ansvarar för redovisning och analys av det formella materialet, och Gita Chireh för det
informella.
4 Uppgifter och annat undervisningsinnehåll konstruerat av lärare själva.
5 Troligtvis ersatt av filmen Sex på Kartan, men inte än i praktiken.
16
kontinuerligt, uteslöt vi även dem. Elevfrågor användes som en undervisningsmetod på alla
skolor, men då dessa ger ett elevperspektiv snarare än ett perspektiv riktat till eleverna uteslöt vi
även det.
Forskningsetiska principer
De forskningsetiska hänsynstaganden vi har vidtagit är att anonymisera både skolor och lärare
genom att inte nämna några namn samt inte dra några slutsatser om enskilda personer eller
verksamheter i förhållande till deras undervisningsmaterial. Materialet analyserades inte med
koppling till den lärare som använder det, utan snarare som ett exempel på vad lärare i allmänhet
har att tillgå i sin sex och samlevnadsundervisningen.
Under insamlingen informerades de lärare som lämnat material i vilket syfte det kommer att
användas. Ytterligare forskningsetiska övervägande krävs inte för denna studie.
17
Resultat
Studiens resultat kommer att presenteras i två delar, först presenteras de formella läromedlen
därefter de informella.
Formellt material6
Det formella materialet består av läroböcker och lärarhandledningar. Det är således material som
producerats för skolan. Av de skolor som vi besökte användes tre läroböcker med tillhörande
lärarhandledningar från tre av de största läromedelsförlagen i Sverige, Natur och kultur, Gleerups
och Liber. Till dessa läroböcker medföljer en lärarhandledning. Därtill användes en metodbok
från Stockholms läns landsting, denna fungerar som en lärarhandledning i ämnet sex och
samlevnad.
Läroböcker
Biologi puls: Sex- både kropp och känsla
”Rent biologiskt är sexualiteten, könsdriften, till för att vi ska fortplanta oss, dvs. skaffa barn”
(Andréasson, Bondeson, Gedda, Johansson & Zachariasson, 2001, s. 258). Således menar
författarna att sex (i sin biologiska) form enbart handlar om fortplantning. Sexualitet och
könsdrift är förbehållet en kvinna och en man som i syfte att fortplanta sig har sexuellt umgänge.
Det är därmed oklart varför två personer av samma biologiska kön har sex, eller varför
heterosexuella par har sexuellt umgänge utan en tanke på barn. (Längre fram i kapitlet
problematiserar man dock detta med att säga att sex kan vara så mycket mer än fortplantning.
(Andréasson m.fl., 2001, s. 264)
Kapitlet går sedan vidare till att ta upp våra könsorgans olika funktioner. Penisen beskrivs som
en aktiv könsdel i samband med samlag, den blir styv och förs in i slidan. ”Slidan blir fuktig,
vilket medför att mannens penis lättare kan föras in i slidan” (Andréasson m.fl., 2001, s. 259).
Slidan är passiv och blir enbart våt för att penisen skall tas emot. Mannen är således den aktiva
och kvinnan den passiva. Kvinnan och mannen beskrivs här således som motsatser, vilket ingår i
den isärhållande principen. Därtill beskrivs den sexuella samvaron som en praktik för en kvinna
och en man, alltså utesluts andra parförhållanden.
Mödomshinnan beskrivs i denna bok som en hinna som delvis täcker slidmynningen. Den är
inte heltäckande utan mens och flytningar flyter igenom ett hål, vilket vidgas vid första samlaget
eller tidigare. (Andréasson m.fl., 2001, s. 259) Mödomshinnan som begrepp är en kulturell
6
Författare - Sara-Matilda Nordin
18
föreställning och ger en uppfattning om att det finns en hinna, vilket inte är sant därmed har
benämningen slidkrans börjat användas mer och mer.7
Under rubriken Vad är sex (Andréasson m.fl., 2001, s. 264) tar författarna upp ämnen som
kärlek och förhållanden, sexdebuten, samlag samt vad som händer i kroppen. Olika sexuella
läggningar tas upp och heterosexualiteten beskrivs som den vanligaste läggningen, det vill säga att
en person blir kär och känner sexuell dragning till det motsatta könet. Homosexuella beskrivs
som personer som i huvudsak dras till det egna könet. Människor som dras till båda könen är
bisexuella. (Andréasson m.fl., 2001, s. 264) Heterosexualitet är den enda läggning som beskrivs
utifrån ordet kärlek.
Sexdebuten har man här valt att kalla det första samlaget. Samlaget definieras som själva
fortplantningsakten, det vill säga vaginal penetration. (Andréasson m.fl., 2001, s. 265) Författarna
tar sedan ett vidare perspektiv på sexakten och skriver:
Men det är bara ett sätt att ’ha sex’ med någon annan. Många vill t ex att den andra ska stimulera
könsorganen med händerna. Det kan för många ge lika stort utbyte som ett genomfört samlag.
(Andréasson m.fl., 2001, s. 265)
Det är således enbart heterosexuell sexuell praktik som diskuteras. Förspel beskrivs utifrån
samma kontext, det vill säga förspel innan det heterosexuella penetrativa vaginala samlaget
(Andréasson m.fl., 2001, s. 265). Det saknas därmed helt information om andra sexuella
praktiker, vilket befäster den heterosexuella normen.
När olika preventivmetoder tas upp är det ur perspektivet att det är viktigt att skydda sig mot
graviditet, exempelvis genom att använda spiral eller p-piller. Kondomens funktion beskrivs även
som ett skydd mot könssjukdomar och bör användas i samband med andra preventivmedel
(Andréasson m.fl., 2001, s. 268-271). Således saknas information om hur en person skyddar sig
vid andra sexuella praktiker, exempelvis oralsex eller analsex. I samband med denna genomgång
av preventivmedel finns en informationsruta som vänder sig till de elever som har personliga eller
ytterligare frågor gällande oönskad graviditet och könssjukdomar. De uppmanas då att vända sig
till skolsköterskan, ungdomsmottagningen eller RFSU. Om de har funderingar kring
homosexualitet eller bisexualitet uppmanas de vända sig till RFSL (Riksförbundet för
likaberättigande) eller BHUS (telefonjour för bi- och homosexuella). (Andréasson m.fl., 2001, s.
268) Anmärkningsvärt är att kompetensen för att hantera bi- och homosexualitetsfrågor varken
finns på ungdomsmottagningen eller hos skolsköterskan.
7
RFSU skriver så här om ”mödomshinnan” som de istället kallar för slidkrans: ”slidkransen består av
slemhinneveck[…] I de allra flesta fall är den elastisk och tänjbar ungefär som en resår. Första gången en tampong
används, eller första gången en tjej onanerar eller vid första penetrativa samlaget är en individuell upplevelse. Vissa
känner ingen smärta alls, andra […] har beskrivet det som en svidande smärta. Det kan vara små sprickor i
slemhinnevecken som gör ont, ibland kan det också blöda lite grann.[…] De allra flesta blöder inte. Av dem som gör
det är det få som gör det för att slidkransen varit för tjock, utan av andra anledningar som att de inte varit
sexuelltupphetsade, nervösa eller spända, det kan i dessa fall bli sprickor i slemhinnevecken som orsakar en liten
blödning.” (rfsu.se/slidkransen, 2011-05-18)
19
I uppgifterna till kapitlet finns en rubrik som heter Kärlek vad är det? (Andréasson m.fl., 2001, s.
280). Där eleverna ska reflektera kring kärlek. Efter den finns det en uppgift som heter
”homosexualitet”. Detta tas därmed upp separat och som något som bör problematiseras och
reflekteras över separat från kärleksbegreppet. Den sista handlar om hur olika familjer kan se ut.
Där frågas det efter om kvinnor och män har olika syn på att skaffa barn. Efter det ska eleverna
ge sina synpunkter på homosexuella som skaffar eller vill skaffa barn. (Andréasson m.fl., 2001, s.
280-281) Läggningen homosexualitet tas därmed upp exkluderande, dvs. som något avvikande
från den heterosexuella normen. Därtill förväntas eleverna ha synpunkter på huruvida
homosexuella personer bör skaffa barn.
Gleerups Biologi: Fortplantning och sexualitet
Biologiskt sett är samlaget en fortplantningsakt som syftar till att mannens spermier överförs till
kvinnan så att en äggcell befruktas. Vår sexualitet innefattar dock mer än fortplantning. Det
handlar även om stark upplevelse av närhet till den man älskar och om kroppslig njutning.
(Henriksson, 2002, s. 281)
I likhet med föregående lärobok menar även dessa författare att vår sexualitet har ett specifikt
syfte, nämligen fortplantningen, men här har man valt att direkt vidga begreppet till att innefatta
mer än bara fortplantning.
Den kvinnliga och manliga puberteten beskrivs delvis var för sig men sen även vad de har
gemensamt, exempelvis att vi blir längre och vikten ökar (Henriksson, 2002, s. 286). Därmed har
författarna valt att fokusera även på de gemensamt mänskliga och bryter på så sätt delvis mot
isärhållningen. Könsorganens funktion tas upp separat och det manliga beskrivs först. När den
kvinnliga klitoris sedan ska beskrivs står det; ”Klitoris är känslig för sexuell beröring och
innehåller svällkroppar (likt mannens penis)” (Henriksson, 2002, s. 288). Det kvinnliga beskrivs
således utifrån det manliga, vilket befäster den manliga normen.
Mödomshinnan beskrivs i denna bok som ett tunt hudveck som delvis täcker slidöppningen
som brukar gå sönder vid första samlaget och då kan orsaka en blödning. I bland kan den gå
sönder tidigare. (Henriksson, 2002, s. 288) I denna bok har man valt en mer dramatiskt
formulering än föregående. I förlängningen blir detta språkbruk (blödning, går sönder) ett
problem, det bidrar till en föreställning om kvinnan där det går att se huruvida denna har haft
vaginalt penetrationssex.
Förutom att själva kroppen förändras, förändras även känslolivet parallellt. Författarna har här
valt att beskriva känslouppvaknandet ur en killes perspektiv, han suktar kärleksfullt efter henne.
(Henriksson, 2002, s. 282) Därmed ifrågasätts delvis den traditionella bilden av den suktande
tonårsflickan och ersätts med den suktande tonårspojken. Slutligen läggs det till att även tjejer
suktar efter killar. Således handlar det här om två kön som förväntas begära varandra vilket bidrar
till bokens heteronormativa perspektiv.
20
Nästa tema är sexuell läggning. Heterosexualitet såväl som homosexualitet och bisexualitet
beskrivs utifrån kärleksbegreppet (Henriksson, 2002, s. 283). Rubriken är Heterosexualitet och
Homosexualitet men texten beskriver främst homosexuellas svårigheter, t.ex. att ”det kan vara svårt
att acceptera att man är homosexuell, bl.a. därför att vissa människor visar sin intolerans genom
att skämta om homosexualitet” (Henriksson, 2002, s. 283). Således beskrivs homosexualitet
separat under en egen rubrik och integreras inte i den ”normala” sexualiteten; heterosexualitet.
Nästa rubrik är Härligt, härligt men farligt, farligt där texten handlar om sexuell närhet mellan
pojke och flicka, vilket man beskriver som: ”det är viktigt att både pojke och flicka upplever den
intima samvaron som något fint och skönt” (Henriksson, 2002, s. 284). Vidare kopplas detta till
vikten av preventivmedel både mot graviditet och mot könssjukdomar (Henriksson, 2002, s. 284).
Denna text saknar helt en beskrivning av homosexuell sexuell närhet. Nästa textavsnitt tar upp
den känslomässiga närheten där ungdomarna uppmanas att vara nöjda med sig själva som de är
och inte försöka ändra på sig, för självförtroende är den enda vägen till det motsatta könets hjärta
(Henriksson, 2002, s. 285). Därmed handlar denna text om två olika kroppar som förväntas
begära varandra, ett begär som alltså inte ska riktas mot det egna könet.
Under avsnittet Människans sexualitet tas ämnet förspel och samlag upp. Författarna skriver:
”de flesta människor har behov av ömhet och kärleksfull beröring före ett samlag. Under detta
förspel förbereds kroppen för samlaget. Mannen får erektion och kvinnans slida blir mjuk, fuktig
och hal” (Henriksson, 2002, s. 290). Hela texten handlar om det heterosexuella förspelet och
sedermera samlaget. Detta samlag beskrivs utifrån att mannen är den aktiva och kvinnan den
passiva. ”[P]enis förs in och ut i slidan” (Henriksson, 2002, s. 290). Följaktligen beskrivs även
sexdebuten utifrån den heterosexuella kontexten (Henriksson, 2002, s. 291). ”Oron kan medföra
att pojkens penis inte styvnar eller att han får orgasm före samlaget eller just då samlaget
påbörjas. Flickans oro kan medföra att musklerna i slidan drar ihop sig så att pojken inte kan föra
in penis” (Henriksson, 2002, s. 291). Killens oro gör att hans penis inte blir styv, flickans oro gör
att hans penis inte kan föras in.
När preventivmetoder diskuteras är det främst som skydd mot graviditet. ”Olika
preventivmetoder ger människan frihet att ha samlag utan att det leder till graviditet. Kondom ger
dessutom skydd mot könssjukdomar” (Henriksson, 2002, s. 292). Olika fördelar och nackdelar
med varje preventivmetod benämns. Det saknas dock en beskrivning av skydd vid andra sexuella
praktiker exempelvis oral- och analsex. Nästa avsnitt tar upp sexuellt överförbara sjukdomar.
Som skydd mot dessa uppmanas eleverna att använda kondom vid hela sexuella samvaron.
Gällande HIV och AIDS smittorisk finns en specificering hur sjukdomen sprids, här tas samlaget
upp, men även att homosexuella män kan smitta varandra via analsex (Henriksson, 2002, s. 301).
Att andra sjukdomar kan smitta på detta sätt tas inte upp.
Spektrum biologi: Sex och samlevnad
21
Beskrivningen av puberteten är främst av olikhetskaraktär, det vill säga man betonar vad som
händer i den kvinnliga och manliga kroppen som olika förändringar, dock betonar man att precis
som pojkars röst mörknar även flickors, samt att huden förändras hos båda. (Fabricius, Holm,
Mårtensson, Nilsson & Nystrand, 2006, s. 220) I samband med puberteten tar författarna upp
den självbild de tror ungdomar själva har om sin kropp. De skriver: ”Flickor brukar ibland oroa
sig för att deras bröst är för stora eller för små, och många pojkar oroar sig i onödan att deras
penis är för liten” (Fabricius m.fl., 2006, s. 212). Flickor har fog för sin oro och pojkar oroar sig i
onödan. Detta kan tolkas som att den press som läggs på kvinnors kroppar är befogad och något
som de bör ta till sig, samtidigt som männens könsstorlek är snarare något som den framtida
partner ska acceptera. Vidare kan det för vissa män och kvinnor möjligtvis vara ett problem om
en mans penis är ”för liten”, likväl som det säkerligen finns kvinnor och män som anser att vissa
bröst är ”för små” eller ”för stora”.
När det kvinnliga könsorganet beskrivs, så görs det med det manliga könet som norm. Klitoris
sägs, likt penis, innehålla inre delar med svällkroppar och är precis som pojkarnas penis mycket
känslig för beröring. Här är hierarkin tydlig – det kvinnliga beskrivs utifrån normen människa
(mannen). Ytterligare ett exempel på detta finns i kapitlets självtest-del: ”Vad heter den känsliga
delen del hos flickor som motsvarar pojkarnas penis?” (Fabricius m.fl., 2006, s. 221). Återigen,
mannen är normen som kvinnan jämförs mot.
När ämnet kärlek tas upp är det utifrån ett könsneutralt perspektiv samt att texten fritt kan
tolkas som alla olika sorters kärlekar. Bilderna på samma sida är dock av heterosexuella par
(Fabricius m.fl., 2006, s.213). På liknande sätt har författarna valt att beskriva svartsjuka som
könsneutralt och utan att benämna någon sexuell läggning.
Sexualitet tas upp under en egen rubrik, Olika sorters sexualitet:
De flesta är heterosexuella blir kära i någon av det andra könet. Men många förälskar sig i en
person med samma kön. Då är man homosexuell. Men man kan också vara bisexuell. Det betyder
att man blir förälskad eller attraherad av det egna, och ibland det andra könet. Oavsett vilket är
känslorna desamma (Fabricius m.fl., 2006, s. 214).
Författarna går sedan vidare och berättar att homosexualitet är lika naturligt som
heterosexualitet men att omgivningens reaktioner kan vara svåra. Därefter beskriver de sexuell
läggning som en skala mellan homo och hetero där vi kan befinna oss på olika ställen på skalan
under livet. Här visar författarna prov på en mer nyanserad och öppen bild på sexuell läggning.
Under rubriken Sexuellt samliv är texten inledningsvis könsneutral, det vill säga man har valt ett
mer allmänt tilltal exempelvis man, någon etc. Författarna skriver; ”Många har sex men väntar
med att ha samlag tills de är i övre tonåren” (Fabricius m.fl., 2006, s.222). Författarna tycks syfta
på det heterosexuella vaginala samlaget då de sist i stycket skriver att det vid samlag är ”enklast att
använda kondom under hela samlaget tillsammans med spermiedödande medel” (Fabricius m.fl.,
2006, s.222). Då spermiedödande medel förs in i slidan syftar författarna med ganska stor
säkerhet här till det heterosexuella vaginala samlaget. På nästkommande sida tar upp sexdebuten,
22
författarna kallar detta för det första samlaget och skriver; ”När flickor har samlag första gången
går ofta mödomshinnan sönder när penis förs in i slidan. Det kan göra lite ont och blöda lite”
(Fabricius m.fl., 2006, s.223). Därefter tar man upp att pojkar kan uppleva impotens. Återigen
benämns mödomshinnan och även här beskrivs den som en hinna som ”går sönder” när en penis
för första gången förs in i slidan. Vidare medför formuleringen att det kan göra ont, att flickor
förväntar sig att det ska göra ont, det första heterosexuella vaginala samlaget förväntas därmed
vara en otrevlig upplevelse för tjejer, det blir således okej att det gör ont. Vidare bidrar
formuleringen till att en man skulle kunna veta huruvida en kvinna tidigare haft vaginalt
penetrationssex. Det första samlaget beskrivs utifrån en formulering (se ovan) som kan tolkas
som att det första samlaget är det vaginala penetrationssexet, då pojkar och flickors kroppsliga
funktioner beskrivs i relation till varandra. Författarna vill även uppmana till säkert sex, och
beskriver hur olika preventivmedel fungerar som skydd främst mot graviditet, förutom kondom
som även skyddar mot könssjukdomar. Om kondom skriver de: ”Det är viktigt att kondomen
inte skadas och att hålla i kondomen när penis dras ut ur slidan efter utlösning” (Fabricius m.fl.,
2006, s.227). Därmed beskrivs kondomen som skydd vid heterosexuellt vaginalt samlag.
Under rubriken Fokus på genus tas genusfrågan upp som en egen separat fråga för fördjupning i
ämnet. Texten inledningsvis vill visa på att alla människor bör vara lika mycket värde men att det
kanske inte alltid är så.
Men som människor har vi fler likheter än olikheter. Varken egenskaper som mod eller omsorg
behöver vara kopplade till vilket kön vi har. Men ändå delar vi in egenskaper i manligt och
kvinnligt. Ibland kan det skapa orättvisor och motsättningar som motverkar jämställdheten mellan
könen (Fabricius m.fl., 2006, s. 216).
Eleverna får sedan ett antal påståenden som belyser genusfrågan att ta ställning till. De har valt
att ta upp påståenden som visar på när olika regler gäller för flickor och pojkar. Några exempel är
att de får vara ute olika sent, tjejer hjälper till mer hemma, om det är någon skillnad när två killar
dansar med varandra jämfört med två tjejer varför i så fall, vad de anser om att det i vissa familjer
är viktigt att flickor inte har sex före äktenskapet, att flickor riskerar dåligt rykte om de ofta
många partners eller gjort en tidig sexdebut och att killar med samma beteende eventuellt befäster
sin manlighet. (Fabricius m.fl., 2006, s.216-217). Övningen avslutas med ”vad är kvinnligt manligt
och mänskligt?” (Fabricius m.fl., 2006, s. 217). Övningen är ett försök till att ifrågasätta rådande
normer om genus. Författarna har valt att separera genus från den ”vanliga” texten och ta upp
det som ett eget fördjupande ämne. Eleverna får dikotomin uppställd för sig, en dikotomi som de
sedan ska ta ställning till.
Författarna ger några förslag på uppgifter, som eleverna ska funder över i samband med
läsningen av bokens sex och samlevnadsavsnitt. Dessa frågor är; ”Hur tar man kontakt med
någon man tycker om, när är man mogen för sex? Hur vet man att man är homosexuell? Varför
är det viktigt att skydda sig när man har sex?” (Fabricius m.fl., 2006,. s. 211). Frågan som ställs
23
om sexualitet gäller således huruvida en person vet om den är homosexuell inte hur en person vet
om man är heterosexuell, vilket därmed reproducerar den heterosexuella normen.
I samband med avsnittet om olika sorters sexualitet ställs följande frågor; ”Vad finns det för
olika sorters sexualitet? Vad kallas homosexuella kvinnor? Hur märker man att man blivit
förälskad? Beskriv sexualiteten hos en person som är bisexuell? Berätta om några sätt att visa att
man är sexuellt intresserad av någon? Hur skulle du reagera om din kompis berättade att han eller
hon var bisexuell eller homosexuell?” (Fabricius m.fl., 2006, s. 215). Sista frågan i detta självtest
är problematiskt; dels riktas den implicit till en heterosexuell person, och utesluter, eller snarare
positionerar, den homo- eller bisexuelle eleven som avvikare; dels förväntas en reaktion. Faktum
är att oavsett om denna reaktion är positiv eller negativ så förutsätts man ha en åsikt och tycka till
om denna avvikande person. Därtill kan man fråga sig hur läraren hanterar denna diskussion.
Lyckas läraren bryta eventuella fördomar när de kommer upp till ytan eller blir det snarare okej
att utrycka vilka åsikter som helst om en annan persons (avvikande) sexualitet.
Bilder tillhörande läroböckerna
Bilder kan användas för att förstärka eller belysa specifika paragrafer i en text men en bild kan
även berätta en egen historia. Bilderna som kommer att beskrivas kommer alla från de tre
biologiböckerna då lärarhandledningarna saknade bildmaterial.
I Puls Biologibok står bilderna som visar en kvinna och en man utan vidare förklaring. Att det
rör sig om ett heterosexuellt par ska för läsaren tas för givet. Det finns en bild som visar ett
homosexuellt par, det är en bild på två unga tjejer som är på väg att kyssas, under bilden står det
”Två unga homosexuella tjejer som just har förlovat sig” (Andréasson m.fl., 2001, s. 264). Här
behövs således en ytterligare förklaring, läsaren kan inte vara säker på om detta är två vänner eller
ett par, författarna måste således förtydliga detta. Ytterligare en referens till homosexuell samvaro
finns i samband med texten om könssjukdomar, där finns en tecknad bild på två män som
gemensamt håller en kondom med den uppmanade texten: ”if it´s not romantic? make it become
romantic! Use a condom” (Andréasson m.fl., 2001, s.257). Under denna bild skriver författarna
”Kondom är inte bara skydd mot oönskade graviditeter” (Andréasson m.fl., 2001, s.257). Bokens
text saknar referenser till hur en homosexuell person skyddar sig vid sexuell aktivitet, den enda
referens som finns är denna bild. Det heterosexuell är således normen som inte kräver en
ytterligare förklaring, homosexualitet är avvikande och måste förklaras. Därtill väljer författarna
att inte ens beskriva hur homosexuella skyddar sig förutom genom att visa på en bild som visar
på hur homosexuella män kan skydda sig; hur två kvinnor skyddar sig är därmed högst oklart.
I Gleerups Biologibok finns liknande tendenser, bilder på en kvinna och en man förklaras sällan
eller så finns en mer allmän text om exempelvis kärlek. Ett exempel på detta är en bild på en man
och en kvinna som tycks befinna sig i en kärleksrelation med texten: ”Det pirrar lite extra i magen
när man gillar någon” (Henriksson, 2002, s. 282). Tonen är allmän och ska tilltala alla läsare. En
bild visar på homosexuell kärlek, det är två män som ligger i en soffa, under bilden finns texten;
”En del av oss blir förälskade i sitt eget kön” (Henriksson, 2002, s. 283). Därmed finns en viss
24
ansats till ifrågasättande genom att säga att vissa av oss, vi är alla lika, blir förälskade i personer av
samma kön som vårt eget. Dock är detta den enda bilden som visar på homosexuell kärlek. Alla
andra bilder som visar på kärlek visar två heterosexuella personer. Därmed blir bilderna som
helhet heteronormativt reproducerande.
Spektrum Biologibok följer även den ett liknande mönster. En man och en kvinna pussas i en
pool, bildtext berättar att vi alla vill bli kära (Fabricius m.fl., 2006, s. 210), en tjej och en kille
dansar, bildtexten berättar att dans kan vara ett sätt att träffa en ny person (Fabricius m.fl., 2006,
s. 213), en kille och en tjej som nyss gjort slut, bildtexten berättar att det kan vara svårt att göra
slut utan att såra (Fabricius m.fl., 2006, s. 215). Dessa är bara några exempel. En bild visar två
personer med oklart kön i och med att man bara får se halva ansiktena men kan tolkas som två
tjejer, under bilden står det ”oavsett sexuell läggning är känslorna desamma” (Fabricius m.fl.,
2006, s. 214). Genom att enbart ha en bild på en annan sorts kärlek än den monogama
heterosexuella kärleken reproducerar bilderna gängse norm, kvinna och man ska åtrå varandra
och homosexualitet är därmed avvikande.
I en bild på en man som målat halva ansiktet som typiskt manligt mustasch grava ögonbryn
andra halvan typiskt kvinnligt smala ögonbryn röda läppar och sminkade ögon med bildtexten;
”Kvinna eller man? Vi har alla både manliga och kvinnliga sidor” (Fabricius m.fl., 2006, s.214) I
denna bild finns ifrågasättande av dikotomin; vi är alla både manliga och kvinnliga på samma
gång. Dock finns här en tydlig bild av vad som är manligt och kvinnligt.
Lärarhandledningar och arbetsuppgifter
Materialet består av tips på värderingsövningar, diskussionsövningar, traditionella faktafrågor
samt fördjupande information om vissa ämnen.
Från lärarhandledning till Puls Biologibok.
Lärarhandledningen tar upp uppgifter som berör vad eleverna vill få ut av arbetsområdet,
värderingsövningar kring samhällsfrågor, hur drömkillen/drömtjejen ser ut, könsroller och
familjesituationer. En uppgift har helt vigts till ämnet könsroller, tanken är att eleverna ska få
diskutera och upptäcka sina egna fördomar gällande genus. Frågorna de ska diskutera behandlar
hur könsroller grundläggs, vilka attribut en flicka eller en pojke använder sig av i vardagen
exempelvis stekpanna och skiftnyckel, hur detta kan tänkas ha förändrat de senaste 50 åren, hur
det kan tänkas förändras i framtiden, hur traditioner påverkar samhällets könsroller, och slutligen
om det finns några biologiska förklaringar till könsroller. (upg. 11 s. 15:4) Lärarhandledningen
erbjuder därmed vissa ansatser till att diskutera genus men använder det mer snäva och
lättillgängligare (för eleverna) begreppet könsroller men den når inte riktigt fram med detta syfte.
Eleverna får dikotomierna framställda för sig som de sedan ska ta ställning till. Frågorna i säg
utmanar inte normerna gällande manligt och kvinnligt, de visar bara på isärhållningen och det är
upp till eleverna att eventuellt upptäcka att en kvinna lika gärna använda en skruvmejsel eller att
en man kan vara den som lagar mat. Beroende på lärarens kunskaper och medvetenhet i ämnet
25
kan diskussionen lyftas över dessa påståenden. Därtill är det problematiskt att eleverna ska ta
ställning till om det finns några biologiska förklaringar till könsroller, en fråga som forskarvärlden
har svårt att svara på. Frågorna saknar direkta utmaningar av de underliggande normerna.
Lärarhandledningen innehåller även ett rollspel, detta rollspel som heter Ska Jenny få följa med
och tälta (upg. 16. s. 15:7) går ut på ett familjesamtal där en familj diskuterar huruvida Jenny ska få
följa med en tjejkompis och två killkompisar och tälta. Jenny är fjorton år och behöver därmed
sina föräldrars tillåtelse. Pappa Nils vet ju hur pojkar är och vill inte att Jenny ska få följa med.
Mamma Ulla tror inte att något farligt ska hända vill inte säga ja utan en diskussion, därtill är hon
orolig över att Jenny skulle kunna bli gravid. Storebror Daniel vill att Jenny ska få följa med men
litar inte på killar i den åldern. Moster Ingrid har själv upplevt riskerna med tonårssex och vill
därmed inte att Jenny ska få följa med.
Vad som tydligt reproduceras är att pojkar i yngre tonåren är väldigt sexuella, eller rentav,
”hyperkåta”. Pappa Nils säger sig veta hur pojkar är och bror Daniel säger sig inte lita på pojkar i
den åldern. Unga flickor vill egentligen inte ha sex, har de sex blir de kanske tvingade till det och
pojkar i den åldern vill ha sex till vilket pris som helst. Manligt genus görs bland annat genom att
vara översexuell eller sexuellt okontrollerbar. Dock skulle uppgiften kunna användas till att visa
på etablerade genus och sedan ifrågasätta och bryta dessa.
Uppgiften Lägenheter att hyra är en värderingsövning (upg.16 s. 15:7-15:8) där eleverna ska
låtsas vara en hyresvärd som ska hyra ut fem lägenheter och får välja mellan tolv olika familjer
eller par. Anmärkningsvärt i sammanhanget är att två av de eventuella hyresgästerna är två män
och ett två kvinnor men deras förhållande är dolt i texten. En man och en kvinna beskrivs som
ett par, en man och en kvinna beskrivs som sammanboende, och paren med barn beskrivs som
familj, men när det kommer till dessa med samma kön står det bara ”två män” och ”två kvinnor”
med en yrkesbeskrivning. Uppgiften kan i sitt sammanhang uppfattas som heteronormativt, i och
med att alla andra potentiella hyresgäster har en tydlig relation med varandra förutom de två
männen och de två kvinnorna. Syftet är därmed oklart, ska eleverna diskutera huruvida dessa är
ett par eller inte och i så fall vad är syftet med det, att de ska komma på att de kanske är
kärlekspar eller kanske inte? I sitt sammanhang tolkas det lätt som att de två männen och de två
kvinnorna bara är vänner. Därmed saknas ett viktigt perspektiv i uppgiften nämligen att familjer
och par kan se ut på lite olika sätt, det kan vara två män eller två kvinnor som lever ihop för att
de faktiskt har en kärleksrelation.
Ytterligare ett exempel på materialets heteronormativa perspektiv finns i uppgiften Vad tycker
du? (upg 9 s. 15:4) I denna ska eleverna diskutera vid vilken ålder en person bör exempelvis dricka
alkohol för första gången, rösta för första gången och ha samlag för första gången. Då tillhörande
lärobok tydligt definierat samlag som det heterosexuella samlaget eftersöks förmodligen även
denna gång debuten för det heterosexuella samlaget. Ett mer flexibelt uttryck hade varit den
sexuella debuten eller dylikt. Eleverna kan visserligen ha andra definitioner på ordet men som
frågan är formulerad är det heterosexuella samlaget som eftersöks.
26
Gleerups NO Biologipärm
Denna lärarhandledning innehåller diverse övningar, uppgifterna består till stor del av konkreta
faktafrågor. Den inledande uppgiften (10.10) är ett test där eleverna ska kontrollera själva vad de
minns från boken. En fråga lyder: ”Vilken kroppsdel hos kvinnan kan närmast jämföras med
mannens penis?” (s. 199). Svaret som eftersöks är klitoris, men med denna formulering definieras
kvinnans könsorgan utifrån det allmänt mänskliga det vill säga mannens könsorgan. I en annan
uppgift eftersöks en definition på olika sexuella läggningar, homosexuell, heterosexuell och
bisexuell, det finns i denna fråga ingen särskiljning mellan dessa läggningar och ingen förutfattad
mening att alla vet vad en heterosexuell läggning är. I den sista frågan ska eleverna förklara orden
incest, transvestit, pedofil och masochist. (s. 200) Därmed buntar man ihop sexuell praktik,
preferens, inriktning, samt uttryck till ett och samma beteende; ett beteende som framställs som
avvikande.
Lärarhandledning Spektrum Biologi
Lärarhandledningen består av ett antal frågor vissa är av diskuterande inslag medan andra är
enbart faktakunskap från boken. En rubrik är Samlaget där eleverna ombeds besvara på frågor
gällande vilken del som är känslig för sexuell retning, hur kroppen gör sig beredd för samlag samt
vad som menas med orgasm. Då boken tycks definiera samlaget såsom det heterosexuella
penetrativa vaginala samlaget är det rimligt att anta att det är även det som det syftas till här. Inga
andra sexuella praktiker berörs, vilket befäster den heterosexuella matrisen. Homosexualitet tas i
denna lärarhandledning upp separat under egen rubrik. Den inkluderas inte i den ”normala”
sexualiteten. Eleverna ska sedan diskutera huruvida homosexualitet är naturligt, om det är rätt att
det inte är straffbart, om man kan bota det, om man kan se det på en person, om de kan leva ett
normalt liv, varför det kan vara lättare för kvinnor att leva i ett homosexuellt förhållande, varför
syns och märks inte homosexuella mer, vilka attityder möter ofta homosexuella kvinnor på. Vissa
av dessa frågor finns det tydliga svar på i boken, det finns således rätt och fel svar på frågorna.
Frågorna gällande homosexualitetens naturlighet, om de kan leva ett normalt liv, om det går att
bota, antyder att det här finns något att diskutera, det är inte självklart att det är naturligt eller att
det går att leva ett normalt liv. Homosexualiteten blir här en fråga för diskussion och det som
avviker från normen heterosexualitet.
Uppgiften Personliga problem (12.9) består av ett antal insändarfrågor och svar som berör
sexualitet, eleverna ska läsa både insändare och svar och diskutera dessa. Fråga 1 i förkortad
form: En kille har skrivit in till en tidning och vill ha svar på varför hans flickvän får ont vid
samlag. Han vill att hon ska gå till en gynekolog för att kolla vad det kan vara för fel. Han frågar
sedan om det skulle kunna vara fel på honom, men avslutar frågan med om flickvännen bör söka
läkare. Svaret lyder i förkortad form: Det är naturligt att en flickas första samlag kan göra ont.
Hos vissa flickor är mödomshinnan mycket tjock och seg. Flickor kan få mödomshinnan
27
avlägsnad. Men det kan också bero på nervositet eller slidtorrhet, eller livmoder ömhet. Om
smärtan inte går över bör hon besöka en gynekolog. (12:9) Vad exakt denna uppgift går ut på är
oklart, men den tycks syfta på att eleverna ska få läsa frågor och svar om sexualitet som de inte
själva vågar ställa. Här ska de således diskutera den (kulturella myten) kvinnliga ”mödomshinnan”
och kvinnlig sexualitet i relation till mannen.
Röda tråden - Metodhandbok i sexualitet och samlevnad8
En skola använde sig av detta material som är framtaget av enheten för sexualitet och hälsa,
Stockholms läns landsting. Materialet är specifikt framtaget för att ge konkreta tips för hur man
kan arbeta med sex och samlevnad på skolor och fritidsgårdar. Den del vi har tagit del av är
värderingsövningar och diskussionsövningar.
Syftet med diskussionsövning (3.6) om könsroller, är tydligt beskrivet; övningen går ut på att
belysa att tjejer och killars villkor kan vara olika, bland annat på grund av tidningar som riktar in
sig till ena könet, samt uppfostringsmetoder och andra bemötanden under uppväxten. I
metodbeskrivningen uppmanas läraren att dela in eleverna i grupper som består av både tjejer och
killar. Eleverna får sedan ett antal påståenden som de ska diskutera. Påståendena presenterar inte
eventuella fördomar om kvinnligt respektive manligt utan utgår direkt utifrån vad eleverna anser.
Exempelvis; ”Finns det skillnader hur killar och tjejer uppfostras? I så fall hur på vilket sätt?”
”Vad anses vara kvinnligt och manligt?” samt ”Är tjejer och killar mer lika än olika?”. Förutom
att belagda fördomar inte presenteras (som har skett i annat material) syftar övningen mer till att
visa eleverna sina egna fördomar samt att se att det finns förklaringar till våra olika genus.
I smågruppsdiskussionen (3.7) om vänskap, sex och kärlek är syftet att diskutera dessa
begrepp. En del av de frågor som tas upp är: vad är kärlek, är det okej med kärlek utan sex- sex
utan kärlek, vad är vänskap, är kärleken densamma för gammal som ung? Vidare tar man här upp
homosexualitet på ett sätt som inte känns igen från tidigare material, bland annat frågar man om
homosexuella och heterosexuella blir kära på samma sätt samt att man inkluderar
homosexualiteten in i den heterosexuella diskursen. Exempelvis: ”Idag lever många ihop utan att
vara gifta eller att ha ingått partnerskap. Tror du att det är skillnad mellan att vara sambo, gift,
leva i partnerskap, och i så fall på vilket sätt?”. I denna övning används inte begreppen pojke och
flicka alls, utan istället används person eller man, och därmed ett mer allmänt tilltal, vilket medför
att tonen blir mer könsneutral.
Det framskrivna syftet med 4.3 Värderingsövning Ja nej, kanske, är att problematisera
könsroller och reflektera över olika sexuella läggningar. Övningen bygger på påståenden som
eleverna ska svara, ja, nej eller kanske på. Det finns påståenden som bygger på likheter mellan
könen, exempelvis ”Respekten minskar mellan tjejer och killar” samt påståenden som vill visa på
en könsmaktsordning exempelvis ”Många killar tafsar på tjejer” och ”Om en kille slår sin tjej, ska
8
Landstinget förebygger AIDS (Lafa)- enheten för sexualitet och hälsa - har till uppgift att förebygga hiv,
andra sexuellt överförda infektioner och oönskade graviditeter i Stockholms län.
28
hon göra slut direkt”. Genom att bygga uppgiften på given könsmaktsordning, utesluts vissa
perspektiv, bland annat våld inom samkönade relationer, samt hur killar bör reagera om han
utsetts för våld av sin flickvän. Därtill lägger man handlingskraften på tjejen, vad hon ska göra om
hon blir slagen. För att verkligen utmana könsmaktsordningen borde frågan riktas till den som
slår. Varför problematiseras inte killens roll, då det är han som står för handlingen. Genom att
visa på genus på detta sätt (fasta genus) kan resultatet av diskussion bli reproducerande likväl som
ifrågasättande; resultatet beror på läraren och klassens diskussion kring detta. Vidare tas ämnet
homosexualitet och bisexualitet upp vid flera tillfällen, bland annat ställs påståendet
”homosexuella är diskriminerade” samt ”Det är lättare att vara bisexuell än homosexuell bland
ungdomar”. Homosexualitet och bisexualitet inkluderas därmed inte i andra frågor utan tas upp
separat.
Sammanfattande analys av undervisningsmaterialet
I läroböckerna finns vissa ansatser till ifrågasättande av rådande genussystem, bland annat genom att
delvis beskriva puberteten utifrån ett likhetsperspektiv samt att en bok valt att beskriva den
kärlekskranka tonåringen som en kille. Det finns även ansatser till problematisering av
genussystemet, som i Spektrum Biologibok där två sidor vigts till ämnet. Dock görs detta på ett sätt
som kan verka lika reproducerande som ifrågasättande beroende på eventuella diskussioner i
klassrummet. I och med att dikotomierna ställs upp för eleverna, kan dessa bli ett bekräftande
likväl som en grund för ifrågasättande. Bäckman (2003) beskriver denna problematik i sin
avhandling där hon kommer fram till att även normkritiska uppgifter kunde i praktiken resultera i
reproducering av rådande genussystem och heteronormativitet. Liknande problematik återfinns i
lärarhandledningarnas uppgifter. Där finns uppgifter som ställer upp dikotomierna men även
sådana som frångått dem och istället valt att försöka lyfta fram elevernas egna fördomar.
Dock är böckerna till största del reproducerande av rådande genussystem. Böckerna visar på
ett motsatstänkande, där mannen är den aktiva och kvinnan den passiva i det sexuella mötet.
Detta mönster återfinns i Nysäters (2004) resultat. Vidare är den manliga sexualiteten och lusten i
fokus, medan kvinnans sexualitet och lust främst fyller en funktion för mannen. Detta förstärker
ytterligare motsatstänkandet, ena parten (mannen) är aktiv och den andre (kvinnan) är passiv.
Därtill reproduceras den manliga normen genom att klitoris beskrivs utifrån mannens kön som
därmed är det allmängiltiga och mänskliga. Det finns även exempel på starka genusbilder av
kvinnan och mannen; i en lärarhandledning beskrivs manligt genus som sexuellt okontrollerbart
och kvinnlig sexualitet som återhållsam. Det visar prov på att det i läroböckerna och i
lärarhandledningarna skrivs fram bestämda syner på manlig och kvinnlig sexualitet och genus,
vilket känns igen från Bolanders (2009) resultat. Dessutom lever den kulturella myten om
mödomshinnan vidare; den reproduceras genom att beskrivas som en hinna som går sönder, en
upplevelse som kan vara smärtsam. I sin tur reproducerar detta en bild av den kvinnliga
sexualiteten såsom kontrollerbar. Detta har fått långtgående konsekvenser då denna kulturella
uppfattning lett till pseudooperationer och en uppfattning om att det finns ett enkelt ”facit” för
29
att avgöra om kvinnan är ”oskuld” eller inte. Denna kulturella uppfattning kan medföra att
kvinnan själv väljer att vänta med penetrativt sex då det för hennes del eventuellt kan leda till
obekväma ryktesspridningar.
Gemensamt för läroböckerna med tillhörande bilder och lärarhandledningar är att de är
heteronormativa. Bilderna är väldigt tydliga i detta då de i samband med homosexuella personer
på bilderna väljer att förklara att detta rör sig om ett homosexuellt par. När heterosexuella
personer figurerar krävs ingen förklaring. Homosexuella personer blir därmed det avvikande.
Samma mönster finns i texterna; homosexualitet återfinns enbart under en egen rubrik och skiljs
åt från den ”vanliga” sexualiteten. Därtill beskrivs homosexualitet på vissa ställen skilt från
kärleksbegreppet, detta gäller även bisexualitet. Vidare är homosexualitet ett ämne för diskussion
och något som eleverna bör reagera på, detta både i läroböckerna och i tillhörande
lärarhandledning, vilket även Juvall (2005) visade på i sin studie. Vad gäller Lafas material bryter
det delvis mot detta mönster, då det i detta material ingår tydliga ifrågasättande diskussionsfrågor
och värderingsövningar.
Det tydligaste exemplet på läroböckernas heteronormativa perspektiv är deras fokus på
samlaget. När författarna tar upp ämnen som kärlek, sex i allmänhet och sexdebuten skriver man
uteslutningsvis om det heterosexuella samlaget. Det handlar konstant om två kön som förväntas
begära varandra. Liknande resultat påvisades av Bolander, Nysäter (2004), Wester (2009), Røthing
(2008), och Bäckman (2003). Homosexuell sexuell praktik beskrivs praktiskt taget aldrig; när det
väl tas upp är det i samband med manlig homosexualitet och hiv/AIDS. Ytterligare problematiskt
blir detta i samband med information om preventivmedel då denna nästan enbart beskriver hur
personer skyddar sig vid det heterosexuella samlaget. Det saknas helt information hur en person
skyddar sig vid andra sexuella praktiker.
Det formella materialet är således främst reproducerande gällande genussystemet och den
heterosexuella matrisen. Det finns dock ansatser till problematisering gällande rådande genussystem
men materialet genomsyras ändock av isärhållandets princip, motsatstänkande och en
manlighetsnorm. Andra perspektiv än det heteronormativa tycks helt ha gått förbi författarna till
läromedlen, heterosexualitet och bisexualitet behandlas separat och sedan tas det inte upp igen.
Det är således det heteronoma perspektivet som dominerar.
30
Informellt material9
Det informella materialet består av undervisningsmaterialet producerat av lärare själva, samt
publicerat material från RFSU och RFSL med ett sexualupplysande syfte, samt andra böcker
producerat med samma avsikt. Därtill analyseras här även bilder med ett sexualupplysande syfte.
Egenproducerat material
I kursbeskrivningen för ämnesområdet sex och samlevnad på en skola står det framskrivet att
diskussionsämnena är: Kärlek, Sex, Homosexualitet, Frågor och svar – manligt och kvinnligt. Frågan är
varför homosexualitet står som diskussionsämne, och vad syftet är med det. På det här sättet
framstår homosexualitet som något separat och särskilt, som ska värderas och diskuteras av hela
klassen. Vad menar man ska diskuteras kring homosexualitet? Om fokus ligger på sexuella
läggningar – för det finns väl inget annat som skiljer dem åt från heterosexuella personer – borde
rubriken heta just sexuella läggningar och däri borde alla sorts läggningar innefattas.
I ett arbetsmaterial kallat Kärlekshandboken ingår 44 reflekterande skrivuppgifter som ingår i
ämnesområdet sex och samlevnad på en annan skola. I den första uppgiften ska man fördjupa sig
i vad kärlek är och bland annat förklara hur det tar sig i uttryck i olika åldrar och mellan olika
människor. Då det inte ligger något värderande i frågorna ger det möjlighet till öppna svar, vilket
innebär att de kan inkludera kärlek för både gamla och unga, samkönade eller olikkönade, etc.
Här finns en möjlighet att för eleven att tolka och tänka fritt.
Uppgift fem i samma material behandlar kärleksbrev och i instruktionerna står det: ”Hon
heter Mia – han heter Tim. Skriv Mias brev till Tim eller tvärtom” (Kärlekshandboken, upg. 5).
Detta kan tolkas som normerande då man endast kan välja att skriva från en tjej till en kille eller
tvärtom. Uppgiften utgår alltså ifrån att man dels identifierar sig antingen med en tjej eller med en
kille, dels att man känner begär för det andra könet och vill skriva ett kärleksbrev till den andra.
På så sätt är uppgiften direkt reproducerande av den heterosexuella matrisen.
Uppgift 9 heter Min drömkille/-tjej, och går ut på att reflektera kring hur man vill att ens älskade
ska vara och vad man reagerar på när man möter en partner. Hur ”ens älskade” ska vara ger
öppna svar, precis som ”en partner” lämnas fritt att tolka individuellt, därmed finns möjlighet till
ifrågasättande.
Uppgift 14 behandlar kärlek i media där en av frågorna behandlar varifrån vi hämtar våra
föreställningar om vad kärlek är. Just ordet föreställningar är ett bra ordval då det betonar det
normerande men samtidigt inte alltid sanna. Här ges alltså en möjlighet att ifrågasätta och
9
Författare – Gita Chireh
31
problematisera rådande värderingar. Däremot lyder en senare fråga i samma uppgift som
följande: ”Fundera över om killar och tjejer hämtar kunskap från olika håll och vad det i så fall
betyder när en tjej och en kille inleder ett förhållande” (Kärlekshandboken, upg. 14). Detta är
heteronormativt med tanke på att ’ett förhållande’ avser en tjej och en kille. Dessutom isärhålls
tjejer och killar på så sätt att man skiljer på dem som två separata poler och ställer de mot
varandra i ett försök att hitta eventuella skillnader.
Uppgift 15 behandlar kärlek via nätet och kärleksannonser där en fråga är vad man lockar det
motsatta könet med. Återigen betonas isärhållningen och föreställningen om det motsatta könet.
Alltså; det finns två kön och de är separata och motsatta. Dessutom antas återigen att begäret är
för det andra könet. Både uppgift 14 och 15 är därmed reproducerande av rådande genussystem
samt heteronormen i form av den heterosexuella matrisen.
Uppgift 18 syftar till att skriva om olika sorters kärlek; ”Kärlek finns inte bara mellan kille och
tjej. Skriv om olika sorters kärlek, t.ex. mellan föräldrar och barn, mellan syskon, till ett djur en
sport en sak…” (Kärlekshandboken, upg. 18). Med andra ord finns det bara ett begärförhållande
och det är ett mellan kille och tjej (såvida man inte har ett begär för sin familj, en sak eller ett
djur). Då inga andra begärsrelationer tas upp, sänder det en signal om att det bara finns en, och
det är den heterosexuella. Detta skulle kunna vara ett utmärkt tillfälle att ifrågasätta det förgivet
tagna och prata om andra begärskonstellationer, men det görs inte. Istället cementeras de
normerande föreställningar som redan finns.
Uppgift 37 berör olika kärlekspar genom tiderna. Av de 27 olika kärleksparen – som
inkluderar allt från Hamlet och Ofelia till Shiva och Shakti – är alla 27 heterosexuella par. Detta
sänder en signal till eleverna att något annat än heterosexuella par finns inte, och om det finns så
är det avvikande. I det här fallet är inte heterosexualitet den tysta normen, utan den uppenbara
och enda.
I ett annat arbetsmaterial som används på två av skolorna är uppgiften en 4-hörnsövning.
Övningen går ut på fem fall där man får några alternativ som man ska välja mellan och därefter
välja hörn beroende på ställningstagande. I fyra av dessa framgår det att det är någon form av
relation mellan en tjej och en kille. I den femte som behandlar olycklig kärlek är det fritt att tolka
”kön” på den man åtrår.
1. En kille flirtar med dig. Du vet att han är ihop med en annan tjej. Vad gör du?
Säger till honom att du tänker prata med hans flickvän om han fortsätter.
Flirtar tillbaka.
Låtsas som om du inte märker något.
Säger inget till honom men berättar för alla dina vänner.
2. Din kompis är kär i en kille på skolan. Hon vågar inte säga det till honom. Vad gör du?
32
[…]
4. Du är ihop med en kille. Under lovet åker han på en resa. När han kommer hem berättar
han att han varit otrogen mot dig. Han har kysst och smekt en annan tjej. Han säger att det inte
betyder något och att han bara älskar dig. Vad gör du?
Gör slut. Honom kan man inte lita på.
Förlåter honom direkt efter ett samtal där han ber om ursäkt.
Förlåter honom direkt.
Eget förslag
5. Victor är kär i Sandra och lägger en ”fråga chans-lapp” i hennes jackficka. Hon skrattar när
hon hittar lappen och visar den för alla i klassen. Vad tycker du att Victor ska göra?
Försöka se ut som att han inte bryr sig.
Hämnas på något sätt.
Prata med henne när hon är ensam och säga hur taskig han tycker att hon är.
Öppet hörn för eget förslag. (4-hörnsövning)
I fall 1 och 4 framställs killen som aktiv och lite ”player”. Han har flickvän men flirtar/är
otrogen med en annan tjej. I inga av dem problematiseras hans handlingar, utan snarare är det
tjejen i fråga som ställs mot väggen. Moralen läggs på henne och hur hon skulle hantera
situationen. I fall 4 är två av alternativen av förlåtande karaktär medan en av dem är att göra slut.
För att jämföra detta med fall 5, där situationen visserligen är annorlunda men där det återigen är
någon som såras, ser alternativen lite annorlunda ut. Victor kan välja mellan att låtsas som
ingenting, hämnas, eller prata om Sandras handlingar. Här kan man alltså hämnas, vilket inte
fanns som alternativ i 1 och 4, där det är en tjej som står till svars. Vidare kan man ställa aktören
mot väggen och prata om hur taskig denna är, vilket inte fanns som alternativ i 1 och 4. I fall 5
finns inte heller några alternativ av förlåtande karaktär.
Denna uppgift är först och främst heteronormativ då så gott som alla exempel utgår ifrån tjejkille-relation. Men framförallt säger den mycket om genus och vad som är förknippat som
manligt respektive kvinnligt. Killen framställs som en aktiv casanova i två av fallen. Tjejen ska
vara förlåtande, medan killen kan hämnas, och det är tjejen som ska veta rätt och fel; killens
handlingar då han gör ”fel” problematiseras inte. Det ges olika syn på tjejer och killar och deras
handlingar och reaktioner. Dels framgår en dikotomi av könen, dels framgår en hierarki i deras
handlingar.
På samma skolor använder man sig av en heta-stolen-övning. I den finns det en rad
påståenden som man kan hålla med om eller inte, och påståendena kan sedan även diskuteras
vidare. Tre av påståendena handlar om tjejer och huruvida de är: mer intresserade av förhållanden
än vad killar är; väntar på killars initiativ; ställer upp ibland på sex fast de inte vill. Dessa
33
påståenden är så slutna att man kan anta att de är tagna ur vedertagna föreställningar kring hur
tjejer är. Möjligtvis var ambitionen att ifrågasätta dessa föreställningar i diskussionen som följer,
men frågan är om man lyckas med det eller om föreställningarna är så djupt rotade att en kort
diskussion på en lektion inte räcker för att eleverna ska lyckas luckra upp dessa. Risken är stor att
man reproducerar föreställningen om att tjejer/kvinnor som grupp är mer relations- och
känslomässigt inriktade, att de som grupp är passiva, och att de som grupp ställer upp för killen
fast de inte vill. Även påståendet om det är okej för tjejer att ha egna kondomer sänder en signal
om att det här är så avvikande att det är värt att diskuteras. Motsvarande problematisering av hur
killar är eller ska vara återges inte, vilket kan tolkas som att killen är den tysta normen som tas för
given, och därmed reproduceras genussystemets hierarki.
På en skola använder man sig av en övning som heter Tjej- och killsnack, som är en
gruppövning där tjejerna ska svara på hur de vill att en kille ska vara och vice versa, och sedan
vilka egenskaper vardera grupp tror att den andra gruppen tycker är viktigast. Man delas alltså in i
två separata grupper baserade på kön, där man förväntas identifiera sig med ”sina lika”, och
därefter förväntas begära den andra gruppen och spekulera i hur den andra gruppen vill att man
ska vara och se ut. Om syftet med uppgiften är att komma fram till att alla föredrar och tycker
olika, blir utfallet motsägande då man tar någons könstillhörighet och begär för givet. Om syftet
är vidare att problematisera de föreställningar som finns kring hur en tjej och kille ska vara, är
frågan om man lyckas luckra upp dem istället för att reproducera dem. En uppgift som denna tar
förgivet huruvida tjejer och killar identifierar sig med sitt kön, samt begär det andra könet, vilket
reproducerad den heterosexuella matrisen.
Flera av skolorna använder sig av någon form av ordkunskap, där eleverna får i uppgift att
definiera ord tillhörande ämnesområdet. Bland dessa finns både transvestit och transsexuell med,
vilket kan vara klargörande då dessa ofta blandas ihop eller missförstås. Dessutom får man då
insikt om att alla personer inte följer den matris för kön, genus och sexualitet på det sätt som en
genustrogen heterosexuell person. Ytterligare ord som definieras är homosexuell, heterosexuell
och bisexuell. Att klargöra vad homo- och bisexualitet innebär är informativt, men att även
definiera heterosexualitet innebär att man även belyser den annars förgivet tagna normen.
I ett arbetsmaterial på en annan skola har man flera olika uppgifter i ett antal teman som heter:
Att duga som man är, Kärlek och förälskelse, Sexualitet, och Familj. Under temat Sexualitet ska ”det
första samlaget” diskuteras. Här definieras inte samlag, så frågan är om eleverna tolkar det på det
sätt som det pratas och undervisas om det10, dvs. heterosexuellt penetrativt vaginalt sex. Om det
är så det tolkas, utesluts dels andra sexuella läggningar och preferenser, dels andra sexuella
10
Jag hänvisar till övrigt resultat av empiri.
34
praktiker. Den tredje diskussionsfrågan gäller elevernas tankar kring varför det fortfarande finns
fördomar mot homosexuella. Det positiva med denna uppgift är att eleverna inte ombes värdera
eller diskutera homosexualitet på något sätt utan här ska man försöka resonera kring varför det
skulle kunna finnas fördomar kvar. Inte heller är frågan ställd på ett sätt som antar att läsaren är
heterosexuell. Men risken finns ändå att diskussionen spårar ur och att elever med
tolkningsföreträde slänger ur sig nedvärderande åsikter. Elever kan då uppfatta det som att det är
acceptabelt att uttrycka sig nedlåtande om andra människor.
Den enskilda skrivuppgiften under samma rubrik går ut på att eleverna enskilt ska skriva ner
sina tankar om hur de skulle reagera om deras syster eller bror berättade att hon/han var
homosexuell. Alltså, återigen ska homosexualitet problematiseras. Av detta förstår man att
homosexualitet är avvikande, medan heterosexualitet är den tysta normen. Frågan är ställd som
att den riktar sig till en heterosexuell person som dessutom förväntas ha en reaktion på
homosexualitet.
Under temat Familj ska eleverna diskutera kärnfamiljen (mamma, pappa, barn) och hur det såg
ut förr jämfört med i dagsläget. Här ges en chans att faktiskt belysa andra sätt att bilda familj på
än det heteronormativa sättet.
Den enskilda uppgiften under samma rubrik lyder: ”Vad skulle du göra om du upptäcker att
du är gravid/att din flickvän är gravid?”. Här vänder man sig till läsaren som antingen tjej och
gravid, vilket innebär att man har haft sexuellt umgänge med en man, eller en kille som har haft
sexuellt umgänge med sin flickvän11. Med andra ord antar man att läsaren är heterosexuell och
uppgiften är därför heteronormativ. Däremot tar frågan även in ett kill-perspektiv på graviditet,
vilket i annat material framställs som någonting som bara är kvinnors ensak. Detta kan kopplas
till genus och de föreställningar som finns gällande huruvida graviditet är kvinnans eller bådas
angelägenhet.
I ett annat material där heta-stolen övningar är kombinerade med diskussionsövningar ges ett
antal påståenden. Den femte frågan lyder: ”Vad skulle du göra om din kompis berättade att
hon/han var lesbisk/homosexuell?”. Återigen, homosexualitet är något som problematiseras och
reflekteras kring. Den största frågan här är dock varför man kallar det ”lesbisk/homosexuell”.
Inte nog med att det är felaktigt, men det bekräftar även en bild om att begreppet homosexualitet
associeras till bögar, medan om man vill inkludera kvinnor i den bilden måste man betona det
genom att säga lesbisk. Återigen blir mannen – som i det här fallet är homosexuell – normen,
medan kvinnan måste förklaras.
11
Två kvinnor kan bara bli gravida genom insemination och då måste man vara över 18 år, vilket är en
process som tonåringar inte går igenom. Inte heller riktar sig frågan till två män då de inte kan bli gravida utan
bara få barn genom adoption eller surrogatmammor.
35
Det sjätte påståendet lyder: ”I ett förhållande ska en kille vara äldre än en tjej”. Här menar
man alltså att ett förhållande är mellan man och kvinna, eftersom man inte definierar detta
förhållande som ett heterosexuellt sådant och att det är just det man pratar om nu. Påståendet är
även så slutet att den elev/de elever som inte håller med om att killen måste vara äldre blir
avvikare. Signalen blir att föreställningen om att killen ska vara äldre är normerande men att det
är helt okej att inte hålla med om det.
Den åttonde frågan lyder: ”Är det skillnad på män och kvinnors sexualitet?”. Först och främst
ställer man här upp män och kvinnor som två separata kön och genus och försöker bena ut
eventuella skillnader. För det andra kan man fråga sig om tonåringar vet tillräckligt mycket om sin
egen sexualitet för att ta ställning till likheter och skillnader med det ”andra könet”. Frågan är
ställd på ett sätt som visar hur en vuxen ser på världen, och det reproduceras för eleverna att det
faktiskt finns en köns- och genusskillnader mellan man och kvinna. Dessutom är det
heteronormativt i den betydelsen att man bara problematiserar kategorierna man och kvinna, och
utesluter därmed andra kön- eller genusidentiteter. Uppgiften är således reproducerande av den
heterosexuella matrisen såväl som genussystemets dikotomi.
Publicerat material för sexualupplysning
En skola använder sig av RFSLs12 hemsida där de tar upp information som heter Hbt-historia. Där
tas viktiga årtal upp gällande Hbt-personer, vilket ger viktig information som eleverna annars
kanske inte kommer i kontakt med. Frågan är dock varför man inte istället/också tar upp annan
information från hemsidan. Till exempel finns det en begreppslista där alla sexuella läggningar
definieras, olika sätt att göra trans beskrivs och förklaras, könsidentitet och sexualitet
problematiseras, och det heteronormativa analyseras och problematiseras. Man gör en skillnad på
biologiskt, socialt och mentalt kön, vilket går emot det heteronormativa sättet att se på kön,
genus och sexualitet och identitet. RFSL har därmed ett perspektiv som inte utgår ifrån
heteronormen, men detta utnyttjas alltså inte.
Vad gäller RFSUs13 hemsida har en av skolorna använt sig av informationen om
preventivmedel samt om könssjukdomar. RFSU säger själva att de slår ett slag för kondomen och
anledningen är att man då kan njuta fullt ut vid sex, för att slippa könssjukdomar eller oönskade
graviditeter. Det som är bra är att det inte nämns något om eller för specifikt tjejer eller killar som
grupp. Dessutom läggs det inget kön i den sexuella förbindelsen då det står ”du och din partner”.
Visserligen läggs störst fokus på kondom som preventivmedel, vilket förutsätter ett manligt
könsorgan inblandat, men de tar även upp andra preventivmedel som inte är för heterosexuella
12
13
Riksförbundet för Sexuellt Likaberättigande
Riksförbundet för Sexuell Upplysning
36
par (eller för manliga homosexuella), alltså utöver kondom, p-piller, p-stav, spiral. Dessa är
femidom (kvinnlig kondom) och slicklapp. Man pratar även om glidmedel, som i sig inte är ett
preventivmedel, men förklaras som ett hjälpmedel vid framförallt analsex.
Gällande könssjukdomar behandlas alla sexuellt överförbara sjukdomar, vilket innebär att alla
sexuella läggningar och praktiker inkluderas och exemplifieras. Tolkningen blir därför att RFSU
inte är reproducerande av rådande heteronormen eller genussystem.
Fittfakta
Fittfakta (2010) är en bok i sexualupplysningssyfte utgiven av RFSU som behandlar fakta kring
det kvinnliga könsorganet och den kvinnliga sexualiteten. Den betonar betydelsen i ordet ’fitta’ –
att den inte bara innefattar den anatomiska innebörden utan även sexualitetens sidor. Dessutom
anser författaren att kvinnor behöver erövra ordet från sitt nedvärderande sammanhang.
I Fittfakta pratas det om kvinnans kropp inte bara med koppling till menstruation och
graviditet, utan här läggs fokus främst på de sexuella och lustfyllda funktionerna. Boken lägger
alltså stort fokus på att tjejers sexualitet måste stärkas, då den idag inte är lika förgivet tagen som
killars. Vidare betonas och beskrivs alla erogena och lustfyllda områden, vilket ger en påminnelse
om att kvinnans kropp och kön är till för njutning och inte bara fortplantning eller “till för
mannens behag”. “Slidan är inte det passiva rör som ska penetreras av en penis, som den ofta
beskrivs som, utan en aktiv del av kroppen som har förmåga att aktivt omsluta, eller låta bli” (s.
17). Detta betonar kvinnans egna sexuella roll som aktiv utan att stå i relation till mannen.
Kukkunskap
Kukkunskap (2010) är en bok i sexualupplysningssyfte utgiven av RFSU som behandlar fakta
kring det manliga könsorganet och den manliga sexualiteten. När författaren beskriver
könsorganets utseende och funktion refererar han på flera ställen i texten till det kvinnliga könet
för att påvisa likheter14.
När man beskriver sexuell aktivitet, refererar man till onani utan eller tillsammans med
partner. Därmed lämnas det öppet med vem eller vilka man har sexuellt umgänge. I texten
refererar man hela tiden till både till ”henne/honom” som partner eller älskare, vilket återigen ger
ett öppet val. Däremot finns det ett undantag; när stora manliga könsorgan behandlas nämns bara
problem vad gäller vaginalt sex men inte analt, vilket utesluter andra sexuella praktiker.
14
Man hänvisar till kvinnans blygdläppar när man beskriver ollonet (s. 6), och man hänvisar till kvinnans
äggstockar när man beskriver testiklarna (s. 14). Man menar även att innan den 8:e graviditetsveckan ser alla
ut som små flickor (s. 14)
37
Boken nämner även prostatakörteln och vilken sexuell njutning den kan ge. Detta nämns inte
någon annanstans i det material vi studerat, troligtvis för att det går emot det vanliga
heteronormativa samlaget och det tabubelagda kring analsex.
Vad gäller preventivmedel nämns även kvinnlig kondom, vilket kan tolkas som ett sätt att göra
kvinnan aktiv med kontroll över sin egen kropp. Det visar även på en medvetenhet om andra
sexuella läggningar och praktiker än den heterosexuella.
Kukbruk
Kukbruk (Forsberg, 2004) är en bok om kärlek, känslor, och kön riktat till unga killar. I de
inledande orden skriver författaren att ”Vissa tror sig veta vem du är bara för att du är en ung
kille. Några tror att du är duktig på teknik. Andra tror att du tafsar på tjejer. Jag vet att jag inte
känner dig. Du kan vara precis vem som helst” (Forsberg, 2004, s. 7). I detta ryms både ett
kritiskt förhållningssätt till heteronormen och till genussystemet. Det finns förväntningar och
föreställningar på hur en kille ska vara och är, både vad gäller genus – vara bra på vissa saker och
bete sig på ett visst sätt – och sexualitet – vara intresserad av tjejer.
I avsnittet om kukens storlek är budskapet däremot inte lika normkritiskt; det nämns bara vad
tjejer tycker och tänker om kukens funktion och storlek: ”Det finns tjejer som föredrar stora
snoppar, på samma sätt som det finns tjejer som föredrar små” (Forsberg, 2004, s. 12). Däremot
påpekas det att sex är mer än själva penetrerandet; sex är smekningar, kyssar, gnidande, tungor
och mycket mer. Även om man med penetrerande syftar till ett vaginalt sådant15 och därmed ett
heterosexuellt samlag är det bra att man vidgar sexets betydelse och innebörd på detta sätt för att
få bort kukfixeringen vid sexuell aktivitet.
Efter avsnittet om det manliga könsorganet följer ett om kvinnans. Författaren förklarar det
som att ”[när] man ska knulla måste slidan vara våt” (Forsberg, 2006, s. 26). Detta kan vara en
bra påminnelse om att kvinnans lust och kåthet både psykiskt och fysiskt måste finnas där för att
ha sex, men däremot definieras än en gång inte vad knulla är. I sammanhanget är det rimligaste
antagandet att det syftar till vaginal penetrativ sex med en man eftersom det i en mening längre
ner står: ”[l]ubrikationen är till för att göra det lätt att få in kuken i slidan” (Forsberg, 2006, s. 26).
Här syftar man till ett heteronormativt samlag där samlag definieras som penetrativt och vaginalt.
Det nämns ingenting om att det underlättar att få in något annat än ett manligt könsorgan, t.ex.
vid onani eller vid homosexuellt samlag. Dessutom säger det en hel del om genus också. Fittan
och dess eventuella kåthet/våthet är inte ett självändamål utan dess mål är att underlätta kukens
penetration. Man betonar alltså inte kvinnans egen lust och kåthet, utan det ses snarare i relation
till mannen och hans lust. Det är mannen som är den aktiva som ska in i något för att få sexuell
njutning, medan kvinnan tar emot och underlättar detta genom sin lubrikation.
15
Både tidigare och senare i texten refererar man till en tjej, därför kan man göra en tolkning att
penetrerandet är vaginalt och därmed syftar man på ett heterosexuellt samlag.
38
I avsnittet om mens menar författaren att ”[d]et är helt ofarligt att knulla med någon som har
mens” (Forsberg, 2004, s. 29). Återigen antar man att läsaren är en heterosexuell kille, och
återigen syftar man på vaginalt penetrativ sex.
I kysskapitlet refereras läsaren både till en ”han” och en ”henne”: ”Inte så att du ska hänga
efter personen hela tiden och vakta när han/hon går på toa”, och ”Men om du kan spåra något
slags intresse i hennes eller hans blick så är det inte fel att gå vidare” (Forsberg, 2004, s. 33-34).
Här lämnar författaren det fritt att själv välja vilken preferens han har, vilket är normkritiskt.
Detta upprepas i kärlekskapitlet när författaren ger tips om att ”ta reda på vad han/hon ska göra
på fredagskvällen och efter skolan” (Forsberg, 2004, s. 44). Likaså vid tips om hur man hanterar
gräl i en relation där författaren menar att ”dina grälsjuka vänner, flickvänner eller pojkvänner, får
lätt ett övertag om dig” (Forsberg, 2004, s. 51). Dock visar tillhörande illustrationer enbart en tjejoch killrelation.
I följande kapitel om kärlek exemplifieras det inledningsvis med att: ”Person X blir kär i
person Y. Av alla människor som X känner är det just Y han har förälskat sig i” (Forsberg, 2004,
s. 39). Uppenbarligen har man för ambition att inte nämna kön och vill lämna det öppet för den
individuella läsaren att tolka det utifrån sig själv. Däremot förblir exemplet någorlunda
heteronormativt då den ena personen är ”X”, och förälskar sig i person ”Y”. X och Y är två olika
bokstäver, och inte samma, vilket man kan tolka som uteslutande av homosexuellt alternativ.
Dessutom kan man dra en parallell till DNA-systemet där X-kromosomer är kvinnliga och Ykromosomer är manliga, vilket bekräftar ett heterosexuellt begär (även om man här vänt på
bokstäverna). Denna tolkning förstärks då författaren fortsätter med att beskriva sin egen kärlek
till en kvinna.
Kapitlet som behandlar jämställdhet inleds med en tillbakablick på författarens egen studietid,
som kan generaliseras till en bredare publiks syn på det. Tjejerna hade lättare att prata känslor,
medan killarna skulle vara tuffa, hårda och skrytsamma. Å andra sidan hade tjejerna
ryktesspridning och objektifiering att tacklas med, vilket killarna slapp. Både killar och tjejer
förväntas bete sig på ett visst sätt och genusöverskridande beteende är inte fullt accepterat då
som nu. Författaren påpekar att det tog lång tid för honom att acceptera och uppskatta de
egenskaper han hade som ansågs vara omanliga. Här uppmanas man således att vara sig själv
oavsett kön eller genus, samtidigt som man ändå påminns om vad som faktiskt är manligt och
omanligt, respektive kvinnligt och okvinnligt, vilket befäster dikotomin.
I följande avsnitt problematiseras ”hor- och bögsystemet”. Författaren ställer frågan om en tjej
måste ta mindre plats, vara snäll, och sexig utan att vara för utmanande? Måste en kille vara
prestationsinriktad, hård, muskulös och obenägen att prata om känslor? Hans svar är nej.
(Forsberg, 2004, s. 64) Det är bra att uppmana till att inte följa de föreställningar och krav som
finns på dagens tjejer och killar. Men vad händer för den läsaren som inte är stark nog att följa
rådet ”nej”? Och vad händer med den läsaren som tolkar det som att man är en avvikare om man
”vågar” gå emot och vara sig själv. Finns det en risk att man då reproducerar exakt det som
39
författaren inte vill? Där står ju definitionen på en typisk tjej och en typisk kille, varför skulle man
som tonåring inte vilja vara typisk och som alla andra?
Vidare refererar författaren till Simone de Beauvoir som menade att ”man föds inte till kvinna
- man blir det” och menar att samma sak gäller för män. Vidare menar han att det finns forskning
som vill hitta skillnader mellan män och kvinnor utan anledning, då skillnaderna är större mellan
individer än mellan könen. ”Idealen och förväntningarna är inte eviga och det är inte Gud eller
naturen som bestämmer vad som är manligt och kvinnligt” (Forsberg, 2004, s. 69). Detta kan
man tolka som en medvetenhet om den dikotomisering som råder mellan könen, och
ifrågasättande av de föreställningar som finns kring genus som biologiskt bestämda och eviga.
I avsnittet om feminism i samma kapitel beskrivs feminismen och vad de kämpar för samt
författarens egna feministiska ståndpunkt. Därefter följer en förklaring om den manliga normen
med
exempel
hänvisade
bland
annat
till
sportvärlden
där
det
heter
”allsvenskan/damallsvenskan”, ”fotboll/damfotboll” och ”sport/tjejsport”. Författaren
problematiserar även det så allmänt vedertagna uttrycket ”man”. Detta avsnitt kan bara ses som
ifrågasättande och en uppmaning till att läsaren själv ska tänka kritiskt kring vem och vad som är
normen.
Homosexualitet har ett eget kapitel kallat Bög. Det inleds med historisk fakta, och går sedan
vidare till att behandla homofobi, utspridning, och att kommat ut. Det kan anses vara
heteronormativt att boken har ett separat kapitel som behandlar homosexualitet. Det ger en
signal om att det är något avvikande och ovanligt. Å andra sidan kan man också se författarens
ambition att fördjupa sig i detta med tanke på det heterosexuella klimat som fortfarande råder.
Författaren behandlar även kort problemet med att dela in människor i hetero och homo, men
tar för den delen inte upp bisexualitet, a-sexualitet, eller transpersoner.
Avsnittet Hur har bögar sex är normkritiskt då författaren påpekar heterosexuellas syn på bögar
som analsexfantaster. ”För många heteromänniskor handlar sex mest om en sak: Att penetrera,
att tränga in, att knulla, kort och gott” (Forsberg, 2004, s. 108). Författaren menar att sex har en
stor variationsrikedom och ger exempel på några andra sexuella aktiviteter.
De preventivmedel som behandlas i boken är kondom, p-piller (inklusive akut p-piller),
avbrutet samlag och säkra perioder. Alla fokuserar på oönskade graviditeter och förutsätter
därmed ett heterosexuellt par som har penetrativt vaginalt sex. Det är bara under kondom som
författaren nämner könssjukdomar (som kondom skyddar mot) och där finns det en parentes
som definierar partnern och lyder ”om det inte är en kille” (Forsberg, 2004, s. 130).
I kapitlet Första gången inleder författaren förspelsavsnittet med ”Man ska knulla. Då är det lätt
att bli ivrig och vilja köra in den så snabbt som möjligt” (Forsberg, 2004, s. 147). Längre ner i
avsnittet påpekar han dock att förspel anses vara ”inledning till samlag” för att vi är så
penetrationsfixerade, och menar återigen att sex inte alltid och endast handlar om att ”tränga in”.
Detta kan tolkas som ett försök att synliggöra och ifrågasätta den normerande bild som finns om
sex som penetrerande vaginalt sex mellan man och kvinna. Däremot är det bara de gånger
40
författaren problematiseras uttrycket ”sex” som en påminnelse ges att det kan innebär olika saker;
i andra fall använder han själv det på ett sätt som han menar inte är det enda – att penetrera en
vagina.
Lilla snippa boken
I författarens förord till Lilla snippa boken (Höjer, 2004) menar han att kvinnor har blivit förtryckta
av män under en lång tid, och man har lika länge pratat om män som mer värda än kvinnor.
”Snoppar är mer värda än snippor […] Vi måste avdramatisera snipporna på samma sätt som
snopparna för att kunna prata om dem” (Höjer, 2004, s. 9). Redan här uttrycks en medvetenhet
om genussystemet.
Det tredje kapitlet handlar enbart om klitoris. Man ger historiska exempel på hur man såg på
kvinnans lust och orgasm förr i tiden. Kvinnans lust återges dels som hyllad och vital för sexlivet
mellan man och kvinna: ”Mannen var bara en halv man om kvinnan inte hade det skönt” (Höjer,
2004, s. 19) ; ”Mannens uppgift var att lära sig kyssas och få kvinnan att njuta på bästa sätt” (s.
19) ; ”En man skulle aldrig komma in i en kvinna om hon inte ’var satt i flod’ och alltså var
ordentligt fuktig i skötet” (s. 19). Dels återges exempel då man ansåg kvinnans klitoris och lust
som rent farlig och dödande. Med andra ord läggs inte fokus på att informera om klitoris
funktion, eller tips om hur man bäst njuter. Istället ger man en återblick, och beskriver kvinnans
lust i relation till mannens lust och roll i sexlivet. Mannen är normen, och dessutom pratar man
bara om heterosexuella parförhållanden.
Kapitlet som heter Konstigheter avslutas med en hyllning till vaginan, som i vissa länder till och
med fått en högtidsdag. Författaren citerar en skådespelerska som menar att ”[v]i måste lära oss
säga vagina högt. För att kvinnor ska bli respekterade” (Höjer, 2004, s. 28). Återigen yttrycks en
medvetenhet och vilja till ifrågasättande av genussystemet, då man vill betona kvinnans könsorgan
och sexualitet.
Kapitlet som följer heter Snippfakta, men vid närmare beskrivning av det kvinnliga
könsorganets funktion och utseende relateras det inte till lust eller hur man uppnår lust.
Slidöppningen beskrivs som ”[d]är igenom föder man barn och där för man in snoppen när man
älskar” (Höjer, 2004, s. 31). Kvinnans sexualitet ses återigen i relation till mannen; det sexuella
umgänget är heterosexuellt; och den sexuella praktiken är penetrativ och vaginal.
Kapitlet som heter De förbjudna orden betonar man återigen vikten av att sätta ett lika allmänt
vedertaget ord på kvinnans könsorgan som på mannens. Dessutom ska detta ord vara
avdramatiserat och opoetiskt som t.ex. snopp. Mannen som norm. Samtidigt hänvisar man till
RFSU som länge velat ”rengöra” ordet fitta. Men istället för att fortsätta i RFSUs anda, menar
författaren istället att fitta är ett laddat och farligt ord, som används som ett svärord eller i porrsammanhang. Detta reproducerar istället för ger nya sätt att se på ordet. Han menar också att
olika ord är olika fula i olika tider. ”Nu är det allra känsligaste orden sånt som rör sex. Nu är det
kuk, fitta och bög som är förbjudet på skolgårdarna” (Höjer, 2004, s. 39). Att mena att bög har
41
med sex att göra är ett heteronormativt förhållningssätt. Inte heller orden kuk och fitta har något
med den sexuella aspekten att göra i de sammanhang de används som svärord, utan kan snarare
kopplas till genus.
På flertalet ställen i boken definierar man indirekt ordet samlag som ett heterosexuellt vaginalt
penetrerande, bland annat då författaren beskriver hur man blir med barn: ”Men oftast har ägget
inte blivit befruktat. Kvinnan kanske inte har haft något samlag, eller så har hon använt någon
sorts skydd” (Höjer, 2004, s. 49). Det budskap man sänder är att samlag innebär med en man,
och att det bara finns en sexuell praktik eftersom man inte nämner andra sätt att ha sex på som
inte leder till graviditet.
I samma kapitel, som berör mens, ger man än en gång en historisk återblick på hur man såg på
kvinnor med mens som dödande eller på olika sätt förstörande. Man nämner inget om att detta
bara är myter, eller att män också har PMS-liknande humör en gång i månaden. Här reproduceras
uppfattningen om tjejer och kvinnors annorlunda humör under mensen eller i alla fall
perceptionen om det.
I kapitlet Maktfulla snoppar ges återigen historiska exempel där kvinnors sexualitet på olika sätt
relateras till mannens, samt olika sätt hon har blivit förtyckt av mannen. Dessutom definieras sex
och samlag som ett heterosexuellt och vaginalt sådant. Det är inte bara reproducerande av den
heterosexuella matrisen utan även genussystemet med mannen som norm, även om ambitionen kan ha
varit det motsatta.
Bokens alla historiska exempel på hur det var förr i tiden kan förstås som förlegade och
förtyckande för en vuxen läsare som förstår författarens underton och ambition. Men då boken
vänder sig till unga läsare, är frågan om de förstår det underliggande budskapet, som är otydligt
många gånger. Risken är stor att innehållet blir reproducerande även om ambitionen är det
motsatta.
Bilder
I ett bildmaterial från en skola illustreras ett par som har sex genom sju olika ställningar. Det
positiva med illustrationerna är att man har försökt göra ansiktena på paret så könlösa som
möjligt för att lämna det öppet för tolkning. Men vid granskning av kropparna ser man ändå att
det är en man och en kvinna. Det är också positivt att man visar olika ställningar och sexuella
praktiker för att ge en mångfacetterad bild av sex. Däremot kan man vid närmare granskning
tydligt se att det enbart är olika varianter av penetrativt vaginal (eller anal) sex mellan man och
kvinna. Det resulterar alltså i att det bara är en sexuell praktik som illustreras även om den görs
på olika sätt. Detta ger en heteronormativ bild av vad samlag är, hur det ska göras, samt mellan
vilka det görs.
Ett bildmaterial som en annan skola använder sig av är illustrationer av tio nakna
kvinnokroppar och tio nakna manskroppar i alla dess former och utseende. Här inkluderas unga
som gamla, smala som tjocka, olika etniciteter, funktionshindrade, etc. Till bilden finns en
pratbubble-serie där den ena figuren menar att män och kvinnor ser väldigt olika ut, medan den
42
andra försöker betona de faktiska likheterna. Här uttrycks en medvetenhet om den rådande
isärhållningen och istället sänder man ett budskap om att vi kan se olika ut inte bara mellan utan
framförallt inom könen.
Vad gäller bilderna i undervisningsmaterialet Kärlekshandboken kan följande sägas: av alla bilder
som illustrerar någon form av kärleks- eller begärsrelation är det tio av tolv som är ett
heterosexuellt par dvs. en man/kille och en kvinna/tjej. De resterande två är tecknade figurer
som inte går att definiera könsmässigt. På de flesta bilderna är utseendet på personerna väldigt
genustrogna; mannen/killen har på sig kavaj eller byxor, medan kvinnan/tjejen har på sig
klänning eller kjol. Bilderna sänder en signal om vad begripligt genus är, och hur man ska se ut
beroende på kön. Inte nog med att det ska framgå vilket kön man har utifrån utseendet, men man
ska även se olika ut beroende på kön (isärhållandets princip). Vidare illustrerar fyra av dessa bilder
en man som ger något (blommor och andra odefinierbara gåvor) till kvinnan, vilket betonar
bilden av män som aktiva uppvaktare och kvinnor som mottagare av gåvor och kärlek.
Motsvarande handling finns inte illustrerat av någon kvinna. Bilderna är således reproducerande
av den heterosexuella matrisen i den mening att de illustrerar heterosexuella par som gör genus utifrån
kön, samt begär det andra könet, samtidigt som de visar på genussystemet och vilka föreställningar
som finns kring mäns och kvinnors utseende och handlingar.
I Fittfakta och Kukkunskap är illustrationerna enbart bilder på könsorgan, och i båda har man
tagit med väldigt olika bilder av könsorganens färg, form, storlek och utseende. Det framgår alltså
inte vilken som är den ”normala” mot vilka de andra jämförs.
I Kukbruk är alla bilder genomgående illustrationer av heterosexuella relationer. Av alla bilder
är det två som inte är det, och de båda ingår i kapitlet Bög. Däremot är inga av just de två bilderna
relaterade till någon form av begärrelation. Bilderna bekräftar således textens heteronormativa
budskap; normen är ett heterosexuellt par och avvikarna är homosexuella som dels behandlas i
ett separat kapitel dels inte avbildas sexuellt.
En bild i Kukbruk illustrerar nedre delen av en kvinnokropp där en hand uppifrån drar upp
trosan hon har på sig, med tillhörande pratbubbla som säger ”Nej!”. Nerifrån drar en annan hand
ner trosan med tillhörande pratbubbla som säger ”Ja!” (Forsberg, 2004, s. 15). Bilden tillhör
avsnittet om att ”säga nej”, där författaren uppmanar läsaren till ett förstående och hänsynsfullt
förhållningssätt för den andres nej. Endast i de avslutande meningarna påminner han om att
läsaren själv också måste kunna säga nej. Eftersom författaren vänder sig till en manlig läsare –
och dessutom en heterosexuell sådan – kan man tolka det som att läsaren först och främst ska
lära sig acceptera den andres nej. Med andra ord ges en signal till hur kvinnor och män är;
kvinnor är mindre sexuella varelser som säger nej till sex, medan män är översexuella som måste
lära sig förstå och respektera andras nej. Även bilden kan tolkas heteronormativt då den
illustrerar en kvinnlig kropp – och eftersom boken vänder sig till manliga läsare kan man tolka
den osynliga personen på bilden som en kille. Men framförallt stärker den signalen om att nej-
43
sägaren är tjej, och ja-sägaren är kille, vilket spär på föreställningar som finns gällande tjejers
respektive killars genus och sexualitet.
Även bilderna i Lilla snippa boken är heteronormativa då alla bilder som illustrerar en
begärrelation är ett heterosexuellt. Bilder på olika kvinnliga könsorgan skiljer sig vid närmare
granskning inte från varandra förutom med avseende på behåring, vilket förmedlar en normativ
bild av utseendet på ett kvinnligt könsorgan. Boken innehåller även två bilder som illustrerar alla
olika namn på kvinnans könsorgan, och olika namn på onani, vilket stärker ambitionen att
förstärka och betona kvinnans könsorgan och lust.
Sammanfattande analys av undervisningsmaterialet
Sammanfattningsvis kan sägas att oavsett ambition med uppgifterna i det egenproducerade
materialet är innehållet reproducerande av den heterosexuella matrisen och genussystemet. Det är
genomgående heterosexuella begär och samlag som exemplifieras och behandlas, precis som det i
flera uppgifter återkommer ett antagande om att eleverna identifierar sig med sitt kön, samt begär
”det andra” könet. Detta resultat är det mest framträdande och bekräftar resultaten från tidigare
forskning på området (Bolander, 2009, Nysäter, 2004, Wester, 2009, Bäckman, 2003, och
Røthing, 2008).
Återkommande är att de två könen ska diskuteras utifrån skillnader och beskrivs i vissa fall
som motsatta. Man får en bild av hur en typisk kille respektive tjej är och vad som är avvikande
egenskaper, även om syftet istället är att ifrågasätta genusföreställningar. Vidare är det framförallt
tjejers egenskaper och handlingar som problematiseras. Samma resultat påvisas i Bäckmans
(2003) avhandling, där hon påpekar att killar och tjejer framställs som olika, och där killar
(mannen) är den tysta normen.
Homosexualitet är något separat och särskilt som ska diskuteras och reflekteras kring.
Framförallt förväntas en reaktion på det. Liknande resultat framkommer i Juvalls rapport (2005)
där man menar att homosexualitet behandlas separat, men som även är ett känsligt ämne för
lärarna att behandla, samt i Bäckmans (2003) avhandling där hon menar att det finns ett vi-ochdom tänkande kring homosexualitet.
Vad gäller RFSL och RFSU:s material kan man urskilja ett annorlunda sätt att beskriva kön,
genus och sexualitet; ett perspektiv som inte är normerande. Man tar inte för givet vilken sexuell
läggning eller praktik läsaren föredrar, och inte heller ställs killar och tjejer upp som de två enda
och motsatta könen med bestämda egenskaper. Kukbruk, som också har publicerats i
sexualupplysningssyfte, verkar har goda ambitioner. Trots det är det tydligt att det finns ett
antagande om ett heterosexuellt begär och samlag, samt bestämda föreställningar kring tjejer och
killar även om läsare uppmanas till att bryta dessa och ”vara sig själv”. Ambitionen tycks vara att
uppmana till ifrågasättande, men detta budskap når inte fullt och riktigt ut, då författaren endast
påminner om detta stundtals medan boken i övrigt genomsyras av den förgivet tagna normen.
44
Även Lilla snippa boken har inledningsvis goda ambitioner, men alla exempel är genomgående
heterosexuella; homosexuell eller bisexuell läggning eller praktik nämns överhuvudtaget inte.
Vidare betonar författaren vikten av att kvinnan ska ha ett allmänt vedertaget ord för sitt
könsorgan, men inget fokus läggs på kvinnans faktiska sexualitet och lust, eller hur den uppnås
och på vilka olika sätt. Istället reproduceras mannen som norm då alla exempel beskrivs utifrån
och i relation till en man.
Bildmaterialet är även det reproducerande då de uteslutande illustrerar heterosexuella begär
och samlag. Bilderna sänder även en signal synen på kön som två olika varelser, med begär för
varandra, och som dessutom gör genus efter sitt kön. Nysäters (2004) resultat visade på tjejers
sexualitet som passiv, vilket vi har sett prov på i bilderna i Kärlekshandboken där mannen är den
aktiva uppvaktaren och kvinnan den passiva mottagaren, samt i Kukbruk där killen framställs som
översexuell och tjejen som sexuellt återhållsam.
Avslutningsvis kan man i det informella materialet dels skönja en diskurs om heteronormen
som förgivet tagen och sällan utmanad (jfr Bolander, 2009), dels en ambition som syftar till att
skapa tolerans för homosexualitet, men som i själva verket leder till stigmatisering och ett vi-ochdom tänkande (jfr Røthing, 2008).
45
Slutdiskussion
Tillsammans ger det formella och det informella undervisningsmaterialet en bred bild gällande det
material lärare i allmänhet har tillgång till i ämnet sex och samlevnad. Visserligen använder inte
alla skolor i Sverige just detta material, men vi vågar ändå påstå att materialet till stor del är
representativt eftersom det material som används vid skolorna i denna studie domineras av stora
läromedelsförlag samt erkända sexualupplysningsinstitutioner. Vi menar därför att vårt resultat
ger en generell bild av hur ämnet sex och samlevnad presenteras i svenskt undervisningsmaterial
idag.
Jämför man böckerna från det formella materialet till det informella ser man en skillnad i
ambition och innehåll. Biologiböckerna upplyser om sex och samlevnad ur ett allmänt och
biologiskt perspektiv, som ofta ger begränsad, ytlig, och ibland felaktig, information. Budskapet
är tydligt heteronormativt, med få tendenser till ifrågasättande, och i de fallen bara med avseende
på genus. RFSU som organisation har en tydlig ståndpunkt när det gäller att informera om sex
och sexualitet med ett öppet och tillåtande förhållningssätt, samt har specialiserad kunskap i
ämnet. Därför blir deras böcker Fittfakta och Kukkunskap så gott som ifrågasättande. Kukbruk och
Lilla snippaboken är visserligen också specialiserade på sitt respektive område, men är
populärvetenskapliga böcker och skiljer sig därför från de övriga böckerna. Deras ambitioner
upplevs ambivalenta och budskapet blir många gånger reproducerande av både heteronormen
och genussystemet.
Uppgifterna i lärarhandledningarna kan jämföras med uppgifter i det egenproducerade
materialet. Det förstnämnda är reproducerande men innehåller uppgifter som läraren kan
använda på ett ifrågasättande sätt, dock enbart gällande genus. Lafa skiljer sig från
lärarhandledningarna i avseende på syfte, de är därmed mer ifrågasättande av både heteronormen
och genussystemet, men även här finns reproducerande tendenser. De egenproducerade
uppgifterna är nästan genomgående reproducerande till en absurd grad.
Illustrationerna från det formella och informella materialet ger en gemensam och tydlig bild av
genus och sexualitet, då de är uteslutande heteronormativa, samt skildrar könstrogna
genuspersoner.
De resultat vi ser i vår studie är likartade dem som den tidigare forskningen presenterat. Det
kan därmed tolkas som att den tidigare kritik som riktats mot ämnesområdet ej har hörsammats
vad gäller läromedlen. Huruvida enskilda lärare har ändrat sin syn eller förhållningssätt kan vi inte
uttala oss om, men för att ändra undervisningsinnehållet är förutsättningen att man först ändrar
sitt perspektiv. Om lärare tar till sig den kritik som riktats mot ämnet kan man tänka sig att sex
och samlevnadsundervisningen utförs på ett mer nyanserat sätt.
Då vårt resultat är en produkt av ett strikt normkritiskt perspektiv, finns det aspekter i
materialet som kan tolkas ur ett annat perspektiv och således utmynna i ett delvis eller helt annat
46
resultat. Däremot förmedlas det konsekvent och upprepande en snäv och normerande syn på
genus och sexualitet som inte går att förbises. I förlängningen får det givetvis (negativa)
konsekvenser för elevernas sexualitet och identitet.
Läraren och sex och samlevnadsundervisningen
Det faktum att arbetsområdet sex och samlevnad inte är ett eget ämne innebär att det saknar
både behöriga lärare och tydliga mål- och innehållsbeskrivningar. Detta kan medföra att de lärare
som undervisar i ämnesområdet saknar väsentlig kunskap samt tydlig styrning i innehåll. Risken
blir att man som lärare blir väldigt styrd av läromedlens innehåll och perspektiv. I vårt resultat
kan vi skönja två olika sätt att förmedla sex och samlevnadsinformation. I den ena presenteras ett
låst och färdigt sätt att se på genus och sexualitet, som direkt är positionerar eleverna inom en
heteronormativ ram. I det andra erbjuds möjligheter till tolkning och ifrågasättande av genus och
sexualitet, men är helt beroende av lärarens egna kunskaper och förmåga att inta ett medvetet och
kritiskt förhållningssätt, som kan förmedlas vidare till eleverna. I grund botten är undervisningen
beroende av en självreflekterande lärare som oavsett sina personliga ställningstaganden har
förmåga att förhålla sig både öppet och kritiskt till allt som tas in och händer i klassrummet. Ingår
man själv i normen och saknar förmåga och vilja att ifrågasätta den, är sannolikheten stor att man
för vidare de förgivet tagna normerna.
Vidare forskning
En aspekt som vi uteslutit i studien är den starka sammankoppling som görs mellan kärlek och
sex. Att sex romantiseras och enbart beskrivs som ett kärleksbegär mellan två personer och
därmed utesluter sexuell praktik utan kärlek visar på en implicit normativ föreställning om att sex
och kärlek förutsätter varandra. Då denna föreställning är återkommande anser vi att forskning ur
detta perspektiv skulle tillföra en ytterligare intressant aspekt gällande de normer som sex och
samlevnadsundervisningsmaterialet förmedlar.
47
Referenslista
Ambjörnsson, Fanny (2003). I en klass för sig – Genus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer.
Stockholm: Ordfront förlag
Bergström, Göran & Boréus, Kristina (2000). Textens mening och makt: metodbok i
samhällsvetenskaplig textanalys. Lund: Studentlitteratur
Bolander, Eva (2009). Risk och bejakande – Sexualitet och genus i sexualupplysning och sexualundervisning i
TV. Linköping, UniTryck
Butler, Judith (1990). Genustrubbel - feminism och identitetens subversion. Översättning: Suzanne
Almqvist. Göteborg: Daidalos
Bäckman, Maria (2003). Kön och känsla – Samlevnadsundervisning och ungdomars tankar om sexualitet.
Diss. Stockholm: Stockholms universitet
Esaiasson, Peter, Giljam, Mikael, Oscarsson, Henrik & Wängnerud, Lena (2007). Metodpraktikan –
Konsten att studera samhälle, individ och marknad. Tredje upplagan. Vällingby: Elanders
Gotab
Hirdman, Yvonne (1988). Genussystemet - reflexioner kring kvinnors sociala underordning
Kvinnovetenskaplig tidskrift no 3
Juvall, Thérèse (2005). Sex- och samlevnadsundervisning i skolan – En kartläggning av sex- och
samlevnadsundervisningen på sju högstadieskolor i Stockholms län. LAFA: Ester Stockholm
AB
Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna: Lpo 94 Stockholm:
Utbildningsdepartementet
Nysäter, Erika (2004). Vi svenska heterosexuella män som vill ha samlag – en queerfeministisk textanalys av
åtta biologiläromedel för högstadiets sex- och samlevnadsundervisning 1977-1995. D-uppsats.
Södertörns högskola
Røthing, Åse (2008) 'Homotolerance and heteronormativity in Norwegian classrooms', Gender and
Education, 20:3, 253 – 266
Wester, Maria (2009). En granskning av metodböcker i sex- och samlevnadsundervisningen – Metoden får inte
bli ett självändamål. Umeå Universitet
Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise (2000). Diskursanalys som teori och metod. Lund:
Studentlitteratur
Elektroniska referenser
Dagens Nyheter (2011-01-20): Vi pratar sex redan i förskolan. http://www.dn.se/insidan/insidanhem/vi-pratar-sex-redan-i-forskolan (2011-03-15)
NE (2011): Judith Butler. (2011-04-06)
48
RFSL (2011): Hbt-historia. http://www.rfsl.se/?p=413 (2011-04-02)
RFSU (2011-01-27): Kritiken mot vår sexfilm omodern och pryd. http://www.rfsu.se/sv/Sex-ochpolitik/Debatt/Debattartiklar/RFSU-Kritiken-mot-var-sexfilm-omodern-och-pryd-SvtseDebatt/ (2011-03-15)
RFSU (2011): Könssjukdomar och hiv. http://www.rfsu.se/sv/Sex--relationer/Konssjukdomar-ochhiv/ (2011-04-02)
RFSU (2011): Preventivmedel. http://www.rfsu.se/sv/Sex--relationer/Preventivmedel/ (2011-0402)
RFSU (2011-02-09): Sex på kartan. http://www.rfsu.se/sv/Sexualundervisning/Politik-ochdebatt/Hans-Olssons-kommentarer/Sex-pa-kartan/ (2011-03-15)
RFSU (2011-04-11): Slidkransen. http://www.rfsu.se/sv/Sex--relationer/Kropp-ochkon/Slidkransen/ (2011-05-18)
RFSU (2011-01-17): Våga prata om det. http://www.rfsu.se/sv/Sex-ochpolitik/Debatt/Debattartiklar/Vaga-prata-om-det/ (2011-03-15)
Svt.se (2011-02-03): Ny sexfilm går hem hos unga.
http://svt.se/2.82111/1.2315420/ny_sexfilm_gar_hem_hos_unga&queryArt527895=rfsu&so
rtOrder527895=0&doneSearch=true&sd=47225&from=siteSearch&pageArt527895=0
(2011-03-17)
Svt.se (2011-01-26): Sexualfilm polisanmäld.
http://svt.se/2.82111/1.2308042/sexualfilm_polisanmald&queryArt527895=rfsu&sortOrder
527895=0&doneSearch=true&sd=47225&from=siteSearch&pageArt527895=0 (2011-03-17)
Empiriskt material
Formellt material
Andréasson, Berth, Bondeson, Lars, Gedda, Sture, Johansson, Birgitta & Zachariasson, Ingemar
(2001). Puls Biologi – Grundbok för grundskolans senare del. Andra upplagans 3:e tryckning.
Falköping: Natur och kultur, 2003
Puls Biologi lärarhandledning 2001
Fabricius, Susanne, Holm Fredrik, Mårtensson Ralph, Nilsson, Annika, Nystrand, Anders
Spektrum Biologi Grundbok. 3:e upplagan 1: tryckningen. Norhaven books AB Viborg, Danmark:
Liber, 2006
Spektrum Biologi lärarhandledning 2006
Henriksson, Anders (2002) Gleerups NO Biologi 2:a upplagans 2:a tryckning Erlanders skogs
AB, Malmö: Gleerups 2003
Gleerups No Biologipärm 2003
Landstinget förebygger AIDS (LAFA) Centrum för sexualitet och hälsa (2006), Röda tråden –
49
Metodhandbok i sexualitet och samlevnad. Stockholms läns landsting, 2006
Informellt material
Forsberg, Manne (2004). Kukbruk – en bok om kärlek, känslor och kön för unga killar och andra
undrande. Finland: Wahlström & Widstrand
Höjer, Dan & Kvarnström, Gunilla (2004). Lilla snippa-boken. Ungern: Rabén & Sjögren, 2004
Riksförbundet för Sexuell Upplysning (2010). Fittfakta – en skrift om kvinnans kön. Stockholm:
Brommatryck & Brolins
Riksförbundet för Sexuell Upplysning (2010). Kukkunskap – en skrift om mannens kön. Stockholm:
Brommatryck & Brolins AB, 2010
RFSL (2011): Hbt-historia. http://www.rfsl.se/?p=413 (2011-04-02)
RFSU (2011): Könssjukdomar och hiv. http://www.rfsu.se/sv/Sex--relationer/Konssjukdomar-ochhiv/ (2011-04-02)
RFSU (2011): Preventivmedel. http://www.rfsu.se/sv/Sex--relationer/Preventivmedel/ (2011-0402)
Stencilmaterial
Kärlekshandboken
Heta-stolen övningar
Kursbeskrivning
Fyra-hörnsövning
Tjej- och killsnack
Ordkunskap
Att duga som man är, Kärlek och förälskelse, Sexualitet, och Familj.
Diskussionsövning
50
