Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Pedagogisk utredning av ”tvåspråkiga
elever”
- en studie av några gymnasieelevers
tvåspråkiga språkutveckling
A Study of Second Language Acquisition of Some Bilingual Students
in Upper Secondary School
Maria Rubin
Speciallärarexamen 90 hp
Svenska
2011-01-14
Examinator: Lotta Anderson
Handledare: Ann-Elise Persson
FÖRORD
Romanska bågar
Inne i den väldiga romanska kyrkan trängdes turisterna i halvmörkret.
Valv gapande bakom valv och ingen överblick.
Några ljuslågor fladdrade.
En ängel utan ansikte omfamnade mig
och viskade genom hela kroppen:
”Skäms inte för att du är människa, var stolt!
Inne i dig öppnar sig valv bakom valv oändligt.
Du blir aldrig färdig, och det är som det skall.”
Jag var blind av tårar
och föstes ut på den solsjudande piazzan
tillsammans med Mr och Mrs Jones, Herr Tanaka och signora Sabatini
och inne i dem alla öppnade sig valv bakom valv oändligt.
(Tranströmer, 1990, s. 216)
Tranströmers (1990) ord sammanfattar på flera sätt det som jag tar med mig vidare efter
min vandring genom speciallärarutbildningen. De oändliga valven får stå som en
ödmjuk symbol för mötet mellan mig som pedagog och framtida elever. De får också
stå som symbol för min egen pedagogiska utveckling, som genom att utbildningen
avslutas inte blir slutförd, utan snarare pånyttfödd. Slutligen får de romanska bågarna
och de oändliga valven stå som symboler för det som är en grundläggande insikt när jag
lägger ifrån mig pennan för den här gången. Insikten handlar om hur jag som pedagog
vid mina möten med elever i (språkliga) svårigheter enbart skymtar några av de valv
som finns inom varje människa. Likaså är de språkliga förmågor som jag i det här
arbetet har försökt att beskriva enbart en beskrivning av några av de språkliga valv som
blivit synliga för just mig.
”(…) Inne i dig öppnar sig valv bakom valv oändligt.
Du blir aldrig färdig, och det är som det skall.”
Malmö Högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogik
Höstterminen 2010
ABSTRAKT
Rubin, Maria (2010). Pedagogisk utredning av ”tvåspråkiga elever” – en studie av några
gymnasieelevers tvåspråkiga språkutveckling (A Study of Second Language Acquisition
of Some Bilingual Students in Upper Secondary School). Skolutveckling och ledarskap.
Speciallärarutbildningen, Malmö högskola.
Studiens syfte är att belysa och diskutera det resultat som följer av att inom ramen för
en pedagogisk utredning inom gymnasieskolan specifikt belysa tvåspråkiga elevers
språkutveckling och de förutsättningar som ges för denna. Utifrån en tvärvetenskaplig
ansats hämtas metodimplikationer från tvåspråkighetsforskning och specialpedagogisk
forskning. En pedagogisk utredning bör utifrån dessa belysa elevens lärmiljö, specifikt
kartlägga elevens tvåspråkiga språkutveckling samt kartlägga elevens språkliga förmåga
på samtliga språk. Utifrån de metodimplikationerna genomförs i studien fyra
pedagogiska utredningar.
Resultatet visar på relevansen av att flera metoder (metodtriangulering) används.
De visar också på vikten av att specifikt kartlägga tvåspråkig språkutveckling och
elevens språkliga förmåga på modersmålet. Resultaten tyder för eleverna inte på
specifika språk-, läs- och skrivsvårigheter, däremot på svårigheter som bottnar i
tillägnandet av ett andraspråk. Eleverna ger utifrån ett bristtänkande uttryck för
otillräckligt ordförråd och svårigheter med ämnes- och skolspråket. Studien visar på
behov av fortsatt forskning för att belysa förhållandet mellan specialpedagogisk
verksamhet och flerspråkiga elever. Frågan ställs om interkulturell pedagogik och en
dynamisk skolspråkspolicy skulle kunna användas för att undanröja de språkliga
”hinder” som studien visar på. Resultatet visar också på behov av att utveckla
samarbetsformer mellan lärare i svenska som andraspråk, modersmålslärare och
specialpedagoger/speciallärare.
Nyckelord : Flerspråkighet, gymnasieskolan, pedagogisk utredning, specialpedagogik,
språk-, läs- och skrivsvårigheter.
Maria Rubin
Examinator: Lotta
Anderson
Handledare: Ann-Elise Persson
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 INLEDNING ..........................................................................................................7
1.1 Syfte och frågeställningar ........................................................................................8
1.2 Studiens begränsning ...............................................................................................9
2 TEORI OCH LITTERATURGENOMGÅNG .................................................10
2.1 Centrala termer och resonemang ..........................................................................10
2.1.1 Centrala begrepp ......................................................................................... 10
2.1.2 Språk-läs och skrivsvårigheter vs dyslexi .................................................. 11
2.1.3 Flerspråkiga elever – en heterogen grupp .................................................. 12
2.1.4 Den ”frivilliga” gymnasieskolan – specialpedagogisk
verksamhet och flerspråkiga elever ............................................................ 12
2.1.5 Pedagogisk utredning inom gymnasieskolan .............................................. 12
2.2 Vetenskapsteoretisk ansats – (Special)pedagogiska perspektiv ........................14
2.2.1 (Special)pedagogiska perspektiv och minoritetselever .............................. 15
2.2.2 Holistisk konstruktivism och specialpedagogik ......................................... 16
2.2.3 Sociokulturella perspektiv .......................................................................... 17
2.2.3.1 Sociokulturella perspektiv inom tvåspråkighetsforskningen .......... 18
2.2.4 Minoritetselever och specialpedagogik enligt Jim Cummins...................... 19
2.2.5 Cummins/Hajer och Meestringas tankegångar kring skolspråkspolicy ...... 19
2.2.6 Interkulturell pedagogik ............................................................................. 21
2.3 Perspektiv inom tvåspråkighetsforskningen .......................................................22
2.3.1 Kartläggning av tvåspråkig språkutveckling .............................................. 22
2.3.1.1 Metoder vid kartläggning av tvåspråkig språk-, läs- och
skrivutveckling ................................................................................ 23
2.3.2 Kunskap om tvåspråkig språk-, läs- och skrivutveckling vid
språklig kartläggning ................................................................................. 26
2.3.2.1 Påverkan mellan första och andraspråket – majoritets
och minoritetsspråk ..................................................................... 26
2.3.2.2 Individuella aspekter ...................................................................... 28
2.3.2.3 Interimspråksteorin och typiska drag i inlärarspråk ...................... 28
2.3.3 Språklig sårbarhet ...................................................................................... 29
2.3.3.1 Flerspråkiga elever och språk-, läs- och skrivsvårighete ............... 30
2.3.3.2 Slutsatser i forskning kring dyslexi och tvåspråkighet ................... 31
2.4 Delsammanfattning av studiens teori och litteraturgenomgång.........................33
3 METOD ................................................................................................................34
3.1 Bakgrundsinformation/ Förutsättningar ............................................................34
3.2 Val av metod ......................................................................................................35
3.3 Urval av informanter .........................................................................................36
3.3.1 Förutsättningar och urval av informanter ................................................... 36
3.3.2 Uppskattning av språklig förmåga på modersmålet .................................... 37
3.3.3 Performansanalys ....................................................................................... 37
3.3.4 Metod vid intervju och vid analys av intervju ............................................ 38
3.3 Studiens tillförlitlighet .......................................................................................40
3.4 Etik ....................................................................................................................41
4 RESULTAT .........................................................................................................42
4.1 Enskilda resultat .................................................................................................42
4.1.1 Amina ......................................................................................................... 42
4.1.1.1 Intervju ........................................................................................... 42
4.1.1.2 Modersmålslärares bedömning av språkliga färdigheter .............. 43
4.1.1.3 Performansanalys .......................................................................... 43
4.1.1.4 Slutsatser ........................................................................................ 44
4.1.2 Nina ............................................................................................................ 44
4.1.2.1 Intervju ........................................................................................... 44
4.1.2.2 Modersmålslärares bedömning av språkliga färdigheter .............. 45
4.1.2.3 Performansanalys .......................................................................... 45
4.1.2.4 Slutsatser ........................................................................................ 45
4.1.3 Jasmina ....................................................................................................... 46
4.1.3.1 Intervju ........................................................................................... 46
4.1.3.2 Modersmålslärares bedömning av språkliga färdigheter .............. 46
4.1.3.3 Performansanalys .......................................................................... 47
4.1.3.4 Slutsatser ........................................................................................ 47
4.1.4 Elias ............................................................................................................ 47
4.1.4.1 Intervju ........................................................................................... 47
4.1.4.2 Modersmålslärares bedömning av språkliga färdigheter .............. 48
4.1.4.3 Performansanalys .......................................................................... 48
4.1.4.4 Slutsatser ........................................................................................ 49
4.2 Intervjuer - generella aspekter ............................................................................49
4.2.1 Modersmålsundervisning - studiehandledning ........................................... 50
4.2.2. Upplevelser av språklig förmåga och begränsning – möjligheter
och svårigheter ........................................................................................... 50
4.2.3 Lärarens roll ............................................................................................... 52
4.2.4 Kulturella skillnader ................................................................................... 52
5 SAMMANFATTANDE DISKUSSION .............................................................53
5.1 Metodreflektion ..................................................................................................53
5.2 Lingvistiska indikationer på språk-, läs- och skrivsvårigheter ..........................55
5.2.1 Bedömning av språklig förmåga på modersmålet ...................................... 55
5.2.2 Performansanalys ....................................................................................... 57
5.3 Upplevelser av lärmiljön – specialpedagogisk verksamhet och
Flerspråkiga elever – (special)pedagogiska implikationer ..............................57
5.3.1 Upplevelser av lärmiljön ............................................................................. 58
5.3.2 (Special)pedagogiska implikationer ............................................................ 59
5.4 Fortsatt forskning ..............................................................................................60
6 REFERENSER ...........................................................................................................62
BILAGA
1. Cummins modell
2. Utgångspunkter vid performansanalys
3. Skriftligt berättande utifrån bildserie
4. Skriftliga instruktioner för bokredovisning
5. Intervjumall
6. Brev till elev och vårdnadshavare
7. Textunderlag för performansanalyser
1 INLEDNING
I olika rapporter (Myndigheten för skolutveckling, 2007; Skolverket, 2008a; 2008b;
2009) framkommer att elever med annat modersmål än svenska är en elevgrupp som i
särskilt hög utsträckning inte når målen under sin grundskole- och gymnasietid.
Hyltenstam (2007) går så långt att han beskriver det som ”uppenbart att skolan inte
lyckas ge elever med utländsk bakgrund en lika god utbildning som den de inhemskt
svenska eleverna får” (s. 46). Motsvarande bild ges i Skolverkets (2010) senaste
sammanfattning av PISA1.
Som ämneslärare i svenska som andraspråk har jag återkommande ställts inför frågan
om en tvåspråkig elevs språkliga svårigheter enbart har handlat om tillägnandet av ett
andraspråk eller om svårigheterna också har varit tecken på någon form av språk-, läsoch skrivsvårigheter. Myndigheten för skolutveckling (2007) slår fast hur det finns en
oklarhet både kring vilka behoven är och vilka insatser skolan ska göra när det handlar
om tvåspråkiga elevers språkliga svårigheter. Hyltenstam (2007) belyser hur det
fortfarande inte finns några färdiga diagnostiska metoder för att fastslå om språkliga
svårigheter bottnar i dyslexi, en begränsad allmän språkbehärskning eller om det
handlar om elevens utveckling i sitt andraspråk. För att det ska bli möjligt att fastslå
beskriver Hyltenstam (2007) hur ett första steg är att belysa alltfler aspekter av
problematiken. Min erfarenhet som pedagog är att det finns en mycket stor osäkerhet
kring hur man inom (gymnasie-) skolan ska utreda och förhålla sig till språkliga
svårigheter och språklig sårbarhet hos tvåspråkiga elever.
Det är utifrån denna oklarhet som det övergripande ämnet för den här studien har
vuxit fram. Ämnet - Pedagogisk utredning2 av tvåspråkiga elever - innebär en
fördjupning av det som är speciallärarens särskilda roll och funktion där ett holistiskt –
1
2
PISA (Programme for International Student Assessment) – Internationell studie
som genomförs av OECD och som undersöker elevers läsförståelse och
kunskaper i matematik och naturvetenskap (Skolverket, 2010).
Med pedagogisk utredning avses här en utredning av en elevs språkliga
förmåga. En pedagogisk utredning syftar till att upptäcka elevens svårigheter
och styrkor så att eleven kan få adekvat stöd under sin skolgång (Svenska
Dyslexiföreningen, 2007).
7
konstruktivistiskt och sociokulturellt3 synsätt får utgöra en pedagogisk grundsyn
gällande både eleven och elevens språk(utveckling).
Ett övergripande syfte är att studera hur man vid genomförandet av pedagogiska
utredningar på en gymnasieskola kan ta specifik hänsyn till elevens tvåspråkighet.
Önskan med studien är att den ska bidra till en fördjupning som kan föranleda
ytterligare indikationer på behov av fortsatt fördjupning och forskning inom området.
En förhoppning är också att studien ska leda till ökad reflektion och strävan efter att
heterogeniteten,
komplexiteten
och
uniciteten
för
varje
flerspråkig
elevs
språkutveckling blir belyst i samband med att pedagogiska utredningar genomförs.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att belysa och diskutera det resultat som följer av att en
pedagogisk utredning utförs, så att utredningsförfarandet specifikt syftar till att
kartlägga elevens tvåspråkiga språkutveckling och de förutsättningar som ges för denna.
Utifrån det övergripande syftet har följande frågeställningar formulerats:
1. Vad anser man inom tvåspråkighetsforskningen att en språklig kartläggning av
tvåspråkiga elever särskilt bör belysa?
a. Vad kan - vid genomförandet av en språklig kartläggning - anses särskilt
relevant
att
känna
till
gällande
tvåspråkig
språk-,
läs-
och
skrivutveckling?
b. Hur beskrivs och hur definieras språk-, läs- och skrivsvårigheter hos
tvåspråkiga inlärare?
2. Med vilka metoder kan det - utifrån teori och litteraturgenomgången - anses
relevant att genomföra en pedagogisk utredning så att utredningen specifikt
syftar till att kartlägga elevens tvåspråkiga språkutveckling och de
förutsättningar som finns för denna?
3
Jag använder uttrycket ett sociokulturellt synsätt med en medvetenhet kring att
det inte finns endast ett (1) synsätt (se avsnitt om sociokulturella teorier, s. 17 f).
8
3. Vilka resultat följer av genomförandet av en pedagogisk utredning där de
metoder som använts specifikt syftar till att kartlägga elevens tvåspråkiga
språkutveckling och de förutsättningar som finns för denna?
a. Vilka resultat framkommer gällande den enskilda elevens språkliga
förmåga?
b. Vilka generella resultat framkommer?
4. Hur kan resultatet av besvarandet av uppsatsens första tre frågeställningar
relateras till specialpedagogisk verksamhet och till speciallärarens möjliga roll
och
funktion?
Kan
resultaten
ge
några
implikationer
för
vilket
(special)pedagogiskt stöd eleven behöver under sin gymnasietid?
1.2 Studiens begränsning
Jag är medveten om den begränsning och det (subjektiva) urval som följer av mitt val av
ett stort och omfattande ämne i relation till en mindre omfattande studie. Studiens
begränsade omfång innebär exempelvis att det endast är ett litet urval av den forskning
som finns kring tvåspråkig språk-, läs- och skrivutveckling och tvåspråkighet och språk, läs- och skrivsvårigheter som redovisas. Min förhoppning är dock att det behov som
framkommer gällande att utveckla och fördjupa svaren som följer av studiens
frågeställningar, istället för att tolkas som begränsande, kan betraktas som indikationer
på behov av fortsatt fördjupning och forskning inom ämnesområdet.
För att förtydliga strävan efter att vid en språklig kartläggning belysa en elevs hela
språk skriver jag språk-, läs- och skrivsvårigheter och inte endast läs- och
skrivsvårigheter.
Jag väljer att återkommande föra ett eget resonemang i den löpande texten. Det är
min övertygelse att det ger en mer levande text och i enlighet med Stukát (2005) är det
också min mening att subjektivitet är någonting ofrånkomligt och därför bättre att
tydliggöra.
9
2 TEORI OCH LITTERATURGENOMGÅNG
Vid sökandet efter vetenskaplig litteratur i ämnet framstår utredning av språk-, läs- och
skrivsvårigheter hos tvåspråkiga inlärare som ett (relativt) outforskat område. Sveriges
tidigare professor i svenska som andraspråk, Inger Lindberg beskriver ämnet för
examensarbetet som ”underbeforskat i både internationell och svensk kontext”
(personlig kommunikation, 4 oktober 2010).
I följande kapitel belyses det eklektiska förhållningssätt som studien vilar på och som
uppstår genom att teori- och litteraturgenomgången utgår ifrån aspekter både inom
tvåspråkighetsforskningen och inom (special)pedagogisk forskning.
Det (subjektiva) urval som ligger till grund för teori- och litteraturgenomgången har
gjorts med utgångspunkt från studiens syfte och med avsikt att besvara studiens första
frågeställning. Teori- och litteraturgenomgången är också avsett att utgöra en bakgrund
inför kommande metod - resultat - och diskussionsdel.
2.1
Centrala termer och resonemang
Inledningsvis presenteras några för studien centrala begrepp och resonemang.
2.1.1 Centrala begrepp
Andraspråksinlärning definieras utifrån Abrahamssons (2009) beskrivning som ”…det
naturliga och informella tillägnandet av implicit kompetens i något språk utöver
modersmålet” (s.18). För att det ska vara möjligt med en definition av
andraspråksinlärning menar Abrahamsson (2009) att man måste ställa de båda frågorna
Vad är ett andraspråk? och Vad är inlärning? Av Abrahamssons frågor följer vikten av
att förklara några termer ytterligare.
I uppsatsen definieras förstaspråk, modersmål och den språkvetenskapliga termen L1
synonymt. De tre termerna definieras som det språk som ”…en individ tillägnat sig
först, genom naturligt inflöde och i interaktion med i första hand föräldrar”
(Abrahamsson, 2009, s. 258).
10
Termerna tvåspråkig och flerspråkig definieras även de synonymt utifrån
definitionen ”En individs frekventa användning av två språk. Tvåspråkighet innebär inte
med nödvändighet full kompetens i de involverade språken eller likvärdighet när det
gäller deras samhälleliga status” (Abrahamsson, 2009, s. 271).
Termen L2 avser andraspråket, det språk som inläraren har lärt sig efter sitt
förstaspråk.
Med inlärare avses i studien barn och ungdomar som simultant4 eller successivt5 har
tillägnat sig ett andraspråk. Inlärare används i studien både vid beskrivande av generella
aspekter men också vid beskrivning av specifika drag av språklig förmåga hos de
informanter som ingått i studien. Begränsningen till barn och ungdomar görs dels
utifrån att studien utgår ifrån elever inom gymnasieskolan, men också utifrån att det för
vuxna inlärare finns delvis andra aspekter att ta hänsyn till.
2.1.2 Språk- läs- och skrivsvårigheter och dyslexi
I studien presenteras forskning kring språk-, läs- och skrivutveckling visavi svårigheter
hos tvåspråkiga elever. Det är därmed relevant att kort belysa den diskussion som
förekommer gällande vilka definitioner som ska gälla för vad som ryms inom
begreppen språk-, läs- och skrivsvårigheter och specifika språk-, läs- och
skrivsvårigheter såsom dyslexi6 och språkstörning7. Flera forskare (Myrberg, 2001;
Hedman, 2009; Salameh, 2003; 2007) beskriver vikten av att avgränsa olika sorters läsoch skrivproblem från varandra. Myrberg (2001) beskriver det som avgörande både av
praktisk-pedagogiska och av vetenskapliga skäl.
4
Simultan tvåspråkighet innebär att två språk tillägnas parallellt (Abrahamsson,
2009).
5
Successiv tvåspråkighet innebär att det andra språket lärs in efter att det första
har etablerats (Abrahamsson, 2009).
6
Den definition av dyslexi som används i uppsatsen utgår ifrån den fonologiska
teorin, även kallad för den fonologiska förklaringsmodellen (Hedman, 2009;
Samuelsson, 2006; Høien & Lundberg, 1999). Utgångspunkten för modellen
är att en person med dyslexi har svårigheter med den fonologiska bearbetningen.
Dyslexi beskrivs framträda som ”problem med ordavkodning som har sin grund
i bristande fonologisk förmåga” (Myrberg, 2001).
7
Språkstörning definieras av Nettelbladt och Salameh (2007) utifrån att ett barns
utveckling av språket är uppenbart försenat jämfört med andra barn.
Språkstörning kommer inte att behandlas närmre inom ramen för den här
studien.
11
Svenska Dyslexiföreningen (2007) ger uttryck för hur det både teoretiskt och
praktiskt saknas en tydlig åtskillnad mellan dyslexi och andra läs- och skrivsvårigheter.
Det saknas också ett entydigt förhållningssätt för vem som ska utreda och diagnosticera.
När det handlar om att avgöra och att skilja mellan dyslexi och övriga språk-, läs- och
skrivsvårigheter hos tvåspråkiga inlärare speglar litteraturen hur otydligheten och
osäkerheten är ännu större (Hedman, 2009; Svenska Dyslexiföreningen, 2007).
I studien används, med utgångspunkt från ovanstående, språk-, läs- och
skrivsvårigheter som en övergripande paraplybeskrivning inom vilken också de
specifika språk-, läs-
och skrivsvårigheterna ingår.
Det
innebär att
inom
paraplybeskrivningen språk-, läs- och skrivsvårigheter ryms både svårigheter på grund
av bristande kunskaper på olika språkliga nivåer och svårigheter som definieras utifrån
funktionsnedsättningen dyslexi.
2.1.3 Flerspråkiga elever – en heterogen grupp
Flerspråkiga elever är som Hyltenstam och Lindberg (2004) skriver ”en mycket
heterogen grupp med högst varierande språklig, kulturell och social bakgrund” (s. 15).
Återkommande betonar forskare (Hyltenstam, 2007; Elmeroth, 2010) den problematik
som det innebär att betrakta flerspråkiga elever som en homogen grupp. Att betrakta
varje elevs unicitet och specifika situation och bakgrund ser jag som en självklarhet,
inte minst utifrån ett specialpedagogiskt förhållningssätt.
I min diskussion får jag anledning att återkomma till huruvida de metoder som
använts i studien tydliggör varje elevs unicitet och specifika språkutveckling.
Ovanstående resonemang får samtidigt belysa hur det finns en medveten reflektion
också de gånger då jag relaterar generella aspekter till att omfatta ”gruppen”
flerspråkiga elever.
2.1.4 Den ”frivilliga” gymnasieskolan - specialpedagogisk verksamhet och
flerspråkiga elever
Vilken betydelse har det utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv att gymnasieskolan
som skolform är formellt frivillig samtidigt som den är reellt obligatorisk? Utifrån min
egen lärarerfarenhet ses gymnasieskolan fortfarande i hög utsträckning som en frivillig
skolform och avsaknaden av tillräckliga stödinsatser motiveras ofta utifrån att
utbildningen är just ”frivillig” (Skolverket, 2008b).
12
Hjörne och Säljö (2008) belyser den stora förändring som det innebär att nästan
samtliga ungdomar idag studerar i gymnasieskolan. Förändringen ställer enligt dem
andra krav på skolan och innebär att skolan ska vara tillgänglig för alla elever. Skolan
måste därmed förändra sitt sätt att undervisa och hitta nya sätt att möta de grupper av
elever som tidigare inte gick i gymnasieskolan. Skolverket (2008a) belyser hur var
fjärde elev år 2007 slutade gymnasieskolan utan grundläggande behörighet, något som
innebär att det verkligen kan ifrågasättas om gymnasieskolan genomgått den förändring
Hjörne och Säljö (2008) menar är nödvändig för att möta alla elevers behov.
Reflektionen kan ses som relevant, inte minst utifrån den specialpedagogiska parollen
om ”en skola för alla”.
Forskningsstudierna kring specialpedagogiskt arbete inom gymnasieskolan är enligt
Skolverket (2008a) få. Det ger ytterligare näring åt att ämnesområdet för den här
studien kan anses angeläget. Skolverket (2008b) ger också uttryck för hur det saknas
specifika studier av flerspråkiga elever i behov av särskilt stöd inom gymnasieskolan.
Flera forskare (Hedman, 2009; Lorentz, 2009; Hyltenstam, 2007) belyser det faktum att
flerspråkiga
elever
återkommande
uppnår
lägre
resultat
vid
internationella
undersökningar som handlar om barn och ungdomars läsförmåga och skolprestationer.
Det belyses också hur nästan hälften av samtliga elever med annat modersmål lämnar
gymnasieskolan utan fullständiga betyg (Skolverket, 2008a; 2008b ; Lorentz, 2009).
Det innebär att nästan hälften av de flerspråkiga eleverna enbart därigenom kan antas
hamna inom ramen för specialpedagogisk verksamhet.
2.1.5 Pedagogisk utredning inom gymnasieskolan
En pedagogisk utredning syftar som tidigare nämnts till att upptäcka en elevs
svårigheter och styrkor så att eleven kan få adekvat stöd under sin skolgång (Svenska
Dyslexiföreningen, 2007). Förordningstexter för gymnasieskolan som beskriver den
enskilde
elevens
rätt
till
stöd
är
skollagen
(SL-2010)
(SFS,
2010),
gymnasieförordningen (Utbildningsdepartementet, 1992) och läroplanen för frivilliga
skolformer (Lpf-94) (Utbildningsdepartementet, 1994). Skyldigheten att genomföra
pedagogiska utredningar grundar sig på följande utdrag ur gymnasieförordningen:
Om det genom uppgifter från skolans personal, en elev, elevens vårdnadshavare
eller på annat sätt framkommer att en elev kan ha behov av särskilda stödåtgärder
skall rektorn se till att behovet utreds. Om utredningen visar att eleven behöver
13
särskilt stöd skall rektorn se till att
(Gymnasieförordningen1992:394 8 kap, 1§)
ett
åtgärdsprogram
utarbetas.
Skolverket (2008b) fastslår hur det trots vad som anges i gymnasieförordningen finns
brister både gällande hur man utreder och hur man åtgärdar det behov av stöd som
kartlagts. Skolverket (2008b) belyser hur skyldigheten att stödja elever i behov av
särskilt stöd ännu inte har etablerats inom den ”frivilliga” gymnasieskolan.
I skollagen nämns inte läs- och skrivsvårigheter, däremot står det att ”I utbildningen
skall hänsyn tas till barns och elevers olika behov” (SFS, 2010:800, 1 kap. 2 §).
I läroplanen (Utbildningsdepartementet, 1994) går det också att läsa hur ”…alla som
arbetar i skolan skall hjälpa elever som har behov av särskilt stöd och samverka för att
göra skolan till en god miljö för lärande” (s. 13).
2.2 Vetenskapsteoretisk ansats – (Special)pedagogiska perspektiv
I kommande avsnitt redovisas de teorier och den litteratur som präglar den
vetenskapsteoretiska ansatsen. Studiens vetenskapsteoretiska ansats kan ses som
eklektisk och tvärvetenskaplig8. Den tvärvetenskapliga ansatsen uppstår genom att
teoretiska implikationer till arbetet och till resultaten hämtas från flera kunskapsfält.
Studien utgår, både gällande vetenskapsteoretisk ansats och metod, ifrån aktuell
tvåspråkighetsforskning och från perspektiv inom (special)pedagogisk forskning där det
holistisk-konstruktivistiska och den sociokulturella teorin genomsyrar studiens
(special)pedagogiska grundsyn.
Det tvärvetenskapliga förhållningssättet som kännetecknar det specialpedagogiska
forskningsområdet ger motiv åt att också låta den vetenskapsteoretiska ansatsen i den
här studien vara just tvärvetenskaplig (Ahlberg, 2007; Fischbein, 2007; BjörckÅkesson, 2007). Utifrån uppsatsens ämnesområde väljer jag att också närma mig de
frågeställningar som uppstår vid mötet mellan de båda ämnes- och forskningsområdena
specialpedagogik och svenska som andraspråk.
8
De båda termerna eklektisk och tvärvetenskaplig används här synonymt.
14
2.2.1 (Special)pedagogiska perspektiv och minoritetselever
Flera forskare problematiserar uppdelningen mellan pedagogik och specialpedagogik
utifrån att uppdelningen i sig kan riskera att föra med sig en åtskillnad av ”det normala”
och ”det onormala” (Björck-Åkesson & Nilholm, 2007; Lewis, 1998, Ahlberg, 2007).
Björck-Åkesson (2007) pekar på vikten av att bredda synsättet på specialpedagogisk
forskning och verksamhet så att området får en större bredd och i stort omfattar positivt
stöd för utveckling och lärande. Diskussionen kring hur man ser på normalitet och kring
hur man inom specialpedagogisk forskning diskuterat centrala begrepp som inkludering,
kategorisering och
exkludering
upplevs
av
flera anledningar som
centrala
frågeställningar också när det handlar om mötet mellan flerspråkiga elever och
specialpedagogisk verksamhet.
De motsättningar som funnits mellan de dominerande perspektiven inom
specialpedagogisk forskning, det kategoriska (individperspektivet) med rötter i
medicinsk och psykologisk forskning, och det relationella (deltagarperspektivet) med
rötter i sociologisk forskning beskrivs av Nilholm (2007) handla om hur man förstår de
underliggande problemen. Som ett möjligt tredje perspektiv lyfter Nilholm (2006) fram
dilemmaperspektivet där utgångspunkten är synen på skolproblem som någonting som
skapas i specifika sociokulturella sammanhang. Dilemmat uppstår eftersom det inte
finns ett (1) sätt att hantera olikhet och ett grundläggande dilemma är om olikhet ska ses
som en tillgång eller som ett problem.
Hyltenstam (2007) beskriver problematiken med att undervisningen i ämnet svenska
som andraspråk ofta bedrivs som en specialpedagogisk åtgärd istället för att som det står
i styrdokumenten bedrivas som ett eget ämne. Hyltenstam och Lindberg (2004)
beskriver hur ”…stödämnesstämpeln är svår att tvätta bort” (s. 17) från ämnet svenska
som andraspråk och hur det innebär att många elever inte får adekvat undervisning i
svenska som andraspråk utan istället väljer att delta i undervisningen i svenska. Frågan
är vilken betydelse diskussionen har för hur man ser på de underliggande problemen. På
vilka sätt påverkar ämnets ”stödämnesstämpel” mötet mellan de båda ämnesområdena?
Vad innebär det att flerspråkiga elever inom skolans verksamhet ofta ses som en
homogen grupp i behov av specialpedagogiskt stöd (Björk-Willén, 2009)? Vilken
betydelse har det att flerspråkighet setts utifrån ”enspråkig enögdhet” där språklig
förmåga betraktats utifrån en enspråkig norm (Björk-Willén, 2009; Cromdal, 2002)?
Hur förhåller sig den (special)pedagogiska verksamheten till det samtidigt som hälften
15
av flerspråkiga elever, som grupp betraktade, inte slutför sina gymnasiestudier med
fullständiga betyg och därigenom hamnar inom specialpedagogisk verksamhet?
Diskussionen kring hur man väljer att se på både specialpedagogisk verksamhet,
forskning och på de specialpedagogiska perspektiven är central för mötet mellan de
båda ämnes- och forskningsområdena och jag får anledning att återkomma till den
längre fram.
2.2.2 Holistisk konstruktivism och specialpedagogik
Lewis (1998) uttrycker behov av att ytterligare perspektiv (här synonymt med
paradigm) tillförs till specialpedagogisk forskning. Han riktar kritik mot perspektiv som
varit
rådande
och
som
han
betecknar
som
reduktionistiska. Fokus
inom
specialpedagogisk forskning är enligt Lewis alltför inriktat mot ”what to do” frågor
istället för ”how to do”. Den ansats till forskning som bedrivs inom ramen för den här
studien och som omfattar genomförandet av pedagogiska utredningar kan av flera skäl
problematiseras utifrån de båda frågorna ”vad?” och ”hur?”. En reflektion är samtidigt
om inte den ena frågan är en nödvändig förutsättning för att den andra ska kunna ställas.
Måste vi som pedagoger inte veta vad för att fråga oss hur? Mitt förhållningssätt är att
se de båda frågorna som parallella istället för att se dem som motsatser.
Närheten
till
konstruktivismen
innebär
för
det
holistisk-konstruktivistiska
perspektivet att inläraren själv är en aktiv konstruktör av och i sitt lärande. Inläraren
som aktivt skapande belyses av Lewis (1998) som grundläggande för flera
förgrundsgestalter inom pedagogisk forskning såsom Piaget och Vygotsky. En
reflektion
är
att
resonemanget
också
stämmer
väl
tvåspråkighetsforskningen och exempelvis interimspråksteorins
9
överens
med
tankegångar där
(språkinläraren) ses som en aktiv konstruktör i sin språkutveckling.
Utgångspunkten för ett holistiskt förhållningssätt är också synen på ”helheten som
större än summan av de olika delarna” (Lewis, s. 99). Det är enligt ett holistiskt
förhållningssätt inte möjligt att nå förståelse genom att endast utgå ifrån de olika
delarna, utan endast i sin helhet kan förståelse uppnås. Lewis (1998, s. 100) redovisar
Poplins försök att beskriva det holistisk-konstruktivistiska perspektivet genom de tolv
följande principerna.
9
Interimspråksteorin - se s. 26.
16
1. The whole of the learned experience is greater than the sum of its parts.
2. The interaction of the learned experience transforms both the individual`s spiral
of learning (whole) and the single experience (part).
3. The learner´s spiral of knowledge is self-regulating and self-preserving.
4. All people are learners, always actively searching for and constructing new
meanings, always learning.
5. The best predictor of what and how someone will learn is what they already
know.
6. The development of accurate forms follows the emergence of function and
meaning.
7. Learning often proceeds from whole to part to whole.
8. Errors are critical to learning.
9. Learners learn best from experiences about which they are passionately
interested and involved.
10. Learners learn best from people that they trust.
11. Experiences connected to the learner´s present knowledge and experience are
learned best.
12. Integrity is a primary characteristic of the human (learner´s) mind.
Betydelsen av ett vidgat perspektiv betonas av Lewis (1998) som också anser att det
holistiska perspektivet bör tillföras ett kritiskt förhållningssätt. Utifrån syftet med
studien som utgår ifrån genomförandet av pedagogisk utredning upplevs resonemanget
som Lewis för kring hur förenklade undersökningar kan ses som begränsande relevant.
Strävan efter ett holistisk-konstruktivistiskt förhållningssätt ses av mig som en
grundbult för specialpedagogisk verksamhet.
2.2.3 Sociokulturella perspektiv
Dysthe (2003) belyser hur det inte finns ett (1) sociokulturellt perspektiv utan istället
typiska drag för sociokulturella riktningar. Sociokulturella perspektiv har flera
företrädare där Vygotsky beskrivs som en av de främsta (Dysthe, 2003). En
grundläggande tankegång är synen på samspel mellan människor som grundläggande
för allt mänskligt handlande (Säljö, 2000). Mänskligt tänkande, handlande och lärande
anses höra ihop med den sociala kontexten och hur språket används anses bero på det
sociala sammanhanget (Gibbons, 2010). Den närmaste utvecklingszonen är ett centralt
begrepp och definieras som den nivå och det som eleven kan lära sig med hjälp av
stöttning (Bråten & Thurman-Moe, 1998). Lärande och utveckling bör därför bedömas
utifrån vilka förutsättningar som ges i den sociala kontexten. Dysthe (2003, s. 42)
belyser sex centrala utgångspunkter vid ett sociokulturellt synsätt på lärande.
1. Lärande är situerat.
2. Lärande är i huvudsak socialt.
17
3.
4.
5.
6.
Lärande är distribuerat.
Lärande är medierat.
Språket är grundläggande i läroprocesserna.
Lärande är deltagande i en praxisgemenskap.
2.2.3.1 Sociokulturella perspektiv inom tvåspråkighetsforskningen
Norrby och Håkansson (2007) beskriver hur svenska är det tredje mest utforskade
andraspråket i världen. Forskningen anses betydande när det kommer till sådant som
handlar om språkspecifika strukturer men har fått kritik för att i alltför hög utsträckning
utgå ifrån kognitiva aspekter. Bjar och Liberg (2003) belyser skillnaderna och pekar på
hur de kognitiva teorierna främst fokuserar och utgår ifrån individen och individens
språkanvändande medan utgångspunkten vid ett sociologiskt och ett sociokulturellt
förhållningssätt är sammanhanget och samspelet med omgivningen.
Flera forskare (Säljö, 2000; Axelsson, 2004; Lindberg, 2004) pekar på hur ett
ensidigt fokus på kognitiva aspekter innebär att synen på språket som en sociokulturell
social handling riskerar att gå förlorad. Utifrån ett sociokulturellt förhållningssätt
betonas omgivningens betydelse för språktillägnandet och Axelsson (2003) betonar
betydelsen av en stödjande sociokulturell miljö vid andraspråksutveckling.
Gibbons (2010) betonar vikten av att flerspråkiga elever får stöttning i sitt lärande
utifrån att eleverna anses kunna nå längre med hjälp av ”någon som är mer kompetent”
(s. 42). Relaterat till undervisning av flerspråkiga elever beskriver Gibbons (2010, s. 42)
att stöttning och stöttor innebär att följande aspekter tillgodoses.
En tillfällig handledning av elever mot nya begrepp, högre nivåer av förståelse
samt ett nytt språk.
Eleverna får veta hur de ska göra något (inte bara vad de ska göra) så att de blir
bättre rustade att senare utföra liknande uppgifter på egen hand.
Grundläggande
tankegångar
för
ett
sociokulturellt
förhållningssätt
inom
tvåspråkighetsforskningen är också synen på kunskaper och färdigheter som något
relativt, relaterat till de förutsättningar som finns. Lindberg (2004) belyser mediering
som grundläggande vid ett sociokulturellt förhållningssätt. Det innebär att ett
ämnesinnehåll förmedlas genom olika former av stöttor.
Lindberg (2004) ställer frågan vilken betydelse det har för en andraspråksinlärares
språkliga förmåga och eventuella språk-, läs- och skrivsvårigheter att man har eller
18
saknar tillgång till mediering samt vilken betydelse både sammanhang, situation och
samtalspartner har.
2.2.4 Minoritetselever och specialpedagogik enligt Jim Cummins
I diskussionen kring skolframgång och språk-, läs- och skrivsvårigheter pekar Cummins
(2000a) på vikten av att belysa hela den pedagogiska miljön när det kommer till skolan
och minoritetselever. Han belyser språksvårigheter och anser att man för att kunna peka
på sådana svårigheter först måste vara säker på att skolan erbjuder en optimal
inlärningssituation för den tvåspråkiga eleven.
Utgångspunkten för maximal inlärningspotential är enligt Cummins (1991;
2000a) en positiv attityd och självbild. Han beskriver hur man kan skapa de
förutsättningarna samt hur skolframgång hänger ihop med i vilken omfattning elevernas
kultur och språk är införlivade i skolarbetet. Han belyser också vikten av att
språkinlärningen blir additiv10 istället för subtraktiv11. Cummins (1991, s. 3) belyser
empowerment pedagogy som särskilt relevant för minoritetselever som omfattas av
specialpedagogiska insatser och beskriver hur pedagogiken bör fokusera på tre olika
aspekter:
1. the extent to which children´s language and culture are incorporated into the school
program,
2. the extent to which educators collaborate with parents in chared enterprise,
3. the extent to which children are encouraged to use both their first and second language
actively in the classroom to amplify their experiencies in interaction with other children
and adults.
Cummins (1991) betonar vikten av att de strukturer och maktförhållanden som finns
mellan minoritets- och majoritetsgrupper i samhället också blir belysta i skolans värld.
2.2.5 Cummins/Hajer och Meestringas tankegångar kring skolspråkspolicy
Cummins (2000a) beskriver den utveckling som skett i många länder där man inom
skolan behöver söka nya sätt för att bedriva andraspråksundervisning. Han ställer också
10
Additivt språktillägnande - språken läggs till varandra (Wagner, Strömqvist &
Uppstad, 2010).
11
Subtraktivt språktillägnande - andraspråket utvecklas på bekostnad av
förstaspråket (Wagner, Strömqvist & Uppstad).
19
frågan om vilka konsekvenser ett ökat antal flerspråkiga elever får för hur
undervisningen bedrivs i skolans övriga ämnen. Cummins (2000a) beskrivning är att
”…så länge det inte finns någon heltäckande policy för hur frågor rörande språk
och social mångfald ska hanteras kommer man i skolorna generellt att anse att
undervisningen av andraspråkselever primärt är en uppgift bara för lärare i
svenska som andraspråk. Under sådana omständigheter är det föga troligt att
andraspråkselever kommer att få adekvat undervisning (begripligt inflöde) av
sina ”vanliga” lärare på vilkas lektioner de befinner sig under största delen av
skoldagen” (Cummins, 2000a, s. 4).
Utifrån det
kategoriska paradigmet som
förekommer
och diskuteras
inom
specialpedagogisk forskning är det relevant att belysa Cummins (2000a) och Hajer och
Meestringas (2010) tankegångar kring hur det finns en risk och en eventuell tendens att
lärare hänvisar flerspråkiga elevers svårigheter kategoriskt, till att i första hand handla
om elevernas egen förmåga. Forskarna framför ”bristtänkandet”, synen på att det är de
flerspråkiga eleverna som har problem, som en missuppfattning. Cummins (2000a)
anser att problematiken istället borde relateras till de maktförhållanden och till de
socialpolitiska förhållanden som finns i samhället i stort.
Cummins (2000a) anser vidare att man på ett enkelt sätt skulle kunna förändra det
som han beskriver som ”uppenbara orättvisor” för minoritetsspråkiga elever. Han
ifrågasätter också om det är möjligt att förvänta sig att kunskap kring mångfald och
”inlärning av ett kunskapsinriktat språk” är möjligt så länge det inte krävs sådan
kunskap av skolledare. Cummins menar att en förutsättning för förändring är att
skolledning och pedagoger blir medvetna om de maktstrukturer som finns. Både
Cummins (2000a) och Hajer och Meestringa (2010) förespråkar ett utarbetande av en
dynamisk skolspråkspolicy som innebär att man medvetet arbetar med att
uppmärksamma det ämnesspecifika skolspråket. En skolspråkspolicy handlar om att ta
fram strategier för hur ”undervisning av heterogena grupper ska gå till” (Hajer &
Meestringa, 2010, s. 16). Det handlar om att skapa en helhetssyn på elevers
språkutveckling där
”…alla lärare bekräftar och förstärker elevens flerspråkiga identitet, alla lärare tillvaratar
och aktiverar elevernas förförståelse, lärare ska veta hur man bygger upp inlärning steg
för steg och genom samarbete i lärarlaget ska skolan arbeta målmedvetet med att bygga ut
skolspråket” (Hajer & Meestringa, 2010, s. 16).
20
2.2.6 Interkulturell pedagogik
Utifrån inkludering och exkludering som centrala tankegångar inom specialpedagogisk
forskning och verksamhet upplevs det relevant att belysa förhållningssätt inom
(special)pedagogisk forskning som särskilt kan knytas till ämnet för studien. Ett sådant
forskningsområde är interkulturell pedagogik. Inom interkulturell pedagogik utgår man
ifrån olikhet och mångfald som någonting positivt och anser att skolan bör utvecklas
utifrån det mångkulturella samhället (Lahdenperä, 2010).
Lahdenperä (2010) och Lorentz (2010) belyser strävan att utifrån de olikheter och
den mångfald som finns skapa gemenskap och inkludering. Elmeroth (2008) beskriver
hur ett interkulturellt förhållningssätt innebär ”…ett erkännande av elevernas
erfarenheter” (s. 119). Till skillnad från ett monokulturellt förhållningssätt innebär det
interkulturella att kompetens i flera språk ses som någonting positivt som också
återkommande bejakas inom den pedagogiska verksamheten. Utgångspunkten för ett
monokulturellt förhållningssätt är istället att man i Sverige endast pratar och bör prata
svenska, samt att modersmålsundervisning försvårar språkinlärningen av det svenska
språket. Det monokulturella förhållningssättet står i bjärt kontrast till centrala
utgångspunkter inom tvåspråkighetsforskningen (se Cummins tankegångar ovan) där
flera företrädare också pekar på betydelsen av modersmålsundervisning. Det
interkulturella förhållningssättet innebär samtidigt att man betonar vikten av att lära sig
korrekt svenska för att klara sig i samhället (Lahdenperä, 2010).
Lahdenperä (1997) belyser också hur det finns en tendens att betrakta flerspråkighet
utifrån ett ”bristtänkande” och hon beskriver hur det leder till att eleverna riskerar att
betraktas som bärare av ett problem. Relaterat till de olika specialpedagogiska
paradigmen sammanfaller ”bristtänkandet” väl återigen med det specialpedagogiska
kategoriska
paradigmet.
Lahdenperä
(2010)
beskriver
hur
”…ett
positivt
förhållningssätt från skolan gentemot elevernas språk, deras kulturella kapital och
etniska bakgrund har direkt betydelse för hur väl eleverna lyckas med sina studier” (s.
32). Lorentz (2010) lyfter frågan kring om mångfalden är eller borde bli en naturlig del
av skolans pedagogiska arbete. Han belyser frågorna som utmaningar för framtidens
skola.
21
2.3 Perspektiv inom tvåspråkighetsforskningen
Redovisningen av aspekter inom tvåspråkighetsforskningen sker med utgångspunkt från
studiens första frågeställning - Vad anser man inom tvåspråkighetsforskningen att en
språklig kartläggning av tvåspråkiga elever särskilt bör belysa? Avsnittet syftar också
till att besvara de båda följdfrågorna Vad kan - vid genomförandet av en språklig
kartläggning - anses särskilt relevant att känna till gällande tvåspråkig språk-, läs- och
skrivutveckling? samt Hur beskrivs och hur definieras språk-, läs- och skrivsvårigheter
hos tvåspråkiga inlärare?
Ämnesområdet är som tidigare nämnts mycket stort vilket gör att det, med
utgångspunkt från studiens frågeställningar, endast är ett urval av aspekter som belyses.
2.3.1 Kartläggning av tvåspråkig språkutveckling
Vid beskrivning av språk-, läs- och skriv - utveckling visavi - svårigheter visar
litteraturen övergripande på två olika förhållningssätt, det kognitiva och det
sociokulturella (Axelsson, 2003; Bjar & Liberg, 2003; Mossige, Røskeland & Skaathun,
2009). Vilket förhållningssätt man har som pedagog får också betydelse för vilka
metoder som kan anses relevanta att använda vid kartläggning av tvåspråkig språk-, läsoch skrivutveckling. Jag delar åsikten att perspektiven inte behöver utgöra
förhållningssätt som ställs mot varandra utan istället kan de betraktas som parallella och
kompletterande (Mossige, Røskeland & Skaathun, 2009).
Bruce (2006) betonar vikten av att man vid en logopedisk språkbedömning tittar på
hela språket och hon beskriver hur språkliga svårigheter hos äldre skolbarn kan vara
mer komplexa och därför svårare att upptäcka. Bruce (2006) liknar också
kartläggningsarbetet vid ett detektivarbete och metaforen med utredaren som ”detektiv”
anser jag bekräftar betydelsen av att språkliga svårigheter blir utredda utifrån flera
aspekter.
Abrahamsson och Bergman (2005) beskriver vikten av att definiera vad det innebär
att kunna ett språk för att det överhuvudtaget ska vara möjligt att beskriva
språkbehärskning hos tvåspråkiga elever. Flera tvåspråkighetsforskare (Abrahamsson &
Bergman, 2005; Axelsson, 2003) beskriver den kommunikativa språkförmågan som en
teori för att beskriva tvåspråkiga elevers språkbehärskning. Teorin utgår från
språkbehärskning som en kommunikativ språkförmåga med en indelning av olika
22
delkompetenser. Teorin utgår enligt Axelsson (2003, s. 128) ifrån ett holistiskt synsätt
där ”språket ses som en helhet och språkets kommunikativa syfte är centralt”. Den
organisatoriska kompetensen innebär formell språklig kompetens (uttal, grammatik och
ordförråd) och textuell kompetens (samtalsstruktur och textstruktur).
Kommunikativ språkförmåga
/
/
Organisatorisk kompetens
(Kunskap om språksystemet)
/
\
Formell språklig
Textuell
kompetens
kompetens
\
\
Pragmatisk kompetens
(Kunskap om språkanvändningen)
/
/
Funktionell
Sociolingvistisk
kompetens
kompetens
/
/
Strategisk kompetens
Figur 1, Abrahamsson och Bergman, 2005, s. 14
Figur 2:1 Kommunikativ språkförmåga.
Fritt återgiven utifrån Abrahamsson och Bergman (2005, s. 14).
Viberg (2004) vidareutvecklar den organisatoriska kompetensen till att omfatta bas och
utbyggnad, en indelning som flera forskare (Axelsson, 2003; Lindberg, 2006;
Abrahamsson, 2009; Hyltenstam, 2007) belyser i samband med att andraspråksinlärning
beskrivs. Språkets bas motsvarar muntligt det som enspråkiga barn behärskar vid
skolstart. Basen i språket innebär lexikalt att man har tillägnat sig ungefär 8-10 000 ord
samt att inläraren behärskar grundläggande grammatik och språkets ljudsystem.
Hyltenstam (2007) beskriver hur inlärning av ett minoritetsspråk kan innebära att barnet
i relation till sin ålder har luckor både i språkets bas och utbyggnad. Abrahamsson och
Bergman (2005) poängterar vikten av att utveckla bas och utbyggnad parallellt. Det
beskrivs som särskilt viktigt för äldre inlärare så att nivån för inlärning också motsvarar
inlärarens kognitiva ålder.
2.3.1.1 Metoder vid kartläggning av tvåspråkig språk-, läs- och skrivutveckling
hos tvåspråkiga inlärare
Bergmann och Sjöqvist (2000) beskriver den enskilda lärarens kompetens och
erfarenhet som det främsta bedömningsinstrumentet vid bedömning av tvåspråkiga
elevers språkliga produktion. De beskriver testmetoder som direkta alternativt indirekta.
Indirekta metoder definieras som konstruerade test, medan direkt bedömning och
direkta metoder istället utgår ifrån det eleverna själva producerar språkligt. Bergmann
och Sjöqvist (2000) framför språkets funktion som centralt och pekar på hur det är
23
språkets funktion som främst bör bedömas. De belyser också språkets funktion som
centralt i kursplanen i svenska som andraspråk och menar att det är en implikation för
att bedömning bör ske utifrån direkta metoder i verkliga situationer där språket används.
Bruce (Föreläsning, 2010-10-20) beskriver också en möjlig pedagogisk (om)prioritering
från form – innehåll – funktion till innehåll – funktion – form. Diskussionen kring vilka
aspekter av språket som belyses och hur relationen mellan form och funktion bedöms
blir också central utifrån vad och hur språklig förmåga ska bedömas vid en språklig
kartläggning. Diskussionen går också att relatera till tidigare resonemang kring ett
kognitivt alternativt ett sociokulturellt synsätt där de båda synsätten kan betraktas som
parallella istället för motsatsförhållanden (Mossige, Røskeland & Skaathun, 2009).
En svårighet vid genomförandet av pedagogiska utredningar av tvåspråkiga elever är
att de standardiserade (indirekta) test som ofta används vid kartläggning av elevers
språk-, läs- och skrivutveckling visavi - svårigheter endast är normerade för enspråkiga
elever (Bøyesen, 2006). Cummins (enligt Bøyesen, 2006) beskriver hur användandet av
tester som normerats för enspråkiga elever lett till feldiagnosticering och
marginalisering av tvåspråkiga elever. Problematiken poängteras i instruktionerna till de
tester som används inom gymnasieskolan för att upptäcka elever med språkliga
svårigheter och det står uttryckligen att man vid testandet av tvåspråkiga elever bör
tolka resultaten med stor försiktighet (Lundberg & Wolff, 2004). Två utgångspunkter i
den vetenskapliga litteraturen gör att det trots allt kan anses relevant att belysa elevers
resultat på normerade tester om de testar den fonologiska medvetenheten. Den ena
utgångspunkten är vad Miller Guron och Lundberg (2002) framför kring att kvantitativa
och normerade tester har relevans också för tvåspråkiga elever om de testar den
fonologiska medvetenheten och under förutsättning att elevens språkinlärning har pågått
under minst två års tid. Den andra utgångspunkten är vad som framförs av Bøyesen
(2006) om att kvantitativa och normerade testresultat kan vara relevanta om pedagogen
som analyserar testresultatet har kännedom om tvåspråkig läs- och skrivutveckling.
Bøyesen (2006) belyser metodtriangulering som ett förhållningssätt för att fånga upp
tvåspråkiga elever som har eller riskerar att utveckla behov av specialpedagogiskt stöd.
Kartläggning av elevens språk beskrivs som viktigt för att tydliggöra när eleven behöver
ytterligare ”förstärkning” för sin språkutveckling (Flyman-Mattson & Håkansson,
2010). Metodtriangulering innebär att flera olika metoder får komplettera varandra vid
en språklig kartläggning, något flera forskare (Bøyesen, 2006; Hedman, 2009) beskriver
som centralt. För att kunna fastslå språkliga färdigheter beskriver flera forskare
24
(Bøyesen, 2006; Hedman, 2009) hur något av det viktigaste är att belysa en flerspråkig
elevs språkliga färdigheter på elevens samtliga språk.
För att kartläggning och bedömning av en elevs tvåspråkiga språkutveckling ska
kunna ske belyses också betydelsen av att pedagogen som genomför kartläggningen har
kunskap om andraspråksinlärning samt att det sker en kontinuerlig uppföljning av
elevens språkutveckling (Bøyesen, 2006).
De lingvistiska metoder som främst beskrivs inom tvåspråkighetsforskningen vid
kartläggning
av
tvåspråkiga
elevers
språk-,
läs-
och
skrivutveckling
är
performansanalys och bedömning utifrån processbarhetsteorin12. Performansanalys
innebär en beskrivning av språket utifrån interimspråksteorin. Det innebär att en analys
görs av de ”strukturer” som finns i inlärarspråket, det som är ”rätt” och ”fel” i
förhållande till målspråket (Bergman & Abrahamsson, 2004). Bergman och
Abrahamsson (2004) beskriver performansanalys som ”ett tidskrävande men
vinstgivande sätt att göra en helhetsbedömning” (s. 623). De beskriver också hur
performansanalyser kan fungera både som diagnos och prognos och som relevanta för
att följa upp en elevs språkutveckling. Som diagnos för att se var i språkutvecklingen
eleven befinner sig och som prognos när det kommer till att utveckla undervisningen.
Strävan vid en performansanalys är att täcka in flera delar av en inlärares språkliga
förmåga. Det handlar både om de aspekter som ryms inom ramen för en kommunikativ
språkförmåga
(se s. 17) och likaså om en reflektion kring språkets bas och utbyggnad. Abrahamsson
och Bergman (2004) beskriver också vikten av att relatera den språkliga analysen och
korrektheten till innehållets komplexitet. Figuren nedan illustrerar hur den språkliga
korrektheten riskerar att ”halta” vid mer komplexa och krävande uppgifter. Till skillnad
från hur det är för enspråkiga inlärare sker inte den språkliga och den kognitiva
utvecklingen parallellt. Cummins (2000b, samt enligt Abrahamsson och Bergman,
2005) betonar i likhet med ovanstående vikten av att uppgiften och bedömningen
relateras till den kognitiva svårighetsgraden och till det kontextuella stöd som ges för
uppgiften (se bil. 1).
12
Processbarhetsteorin handlar om att beskriva vilka språkliga strukturer en
andraspråksinlärare behärskar. Utgångspunkten är att inlärningen sker i en viss
ordning med ett givet antal utvecklingsnivåer där inläraren bara kan använda
sådana konstruktioner som de också kan processa. De olika grammatiska
strukturerna byggs på gradvis och automatiseras efterhand (Pienemann &
Håkansson, 1999).
25
Språklig
korrekthet
Språklig
komplexitet
(Formulering)
Tankemässig
komplexitet
Figur 2:2
Fritt återgiven utifrån Abrahamsson och Bergman (2005, s. 14).
2.3.2 Kunskap om tvåspråkig språk-, läs- och skrivutveckling vid språklig
kartläggning
För att kunna avgöra om en inlärares eventuella svårigheter handlar om
andraspråkstillägnandet eller om svårigheterna beror på språk-, läs- och skrivsvårigheter
beskrivs det inom tvåspråkighetsforskningen som avgörande att som pedagog ha
kunskap om olika aspekter av tvåspråkig språk-, läs- och skrivutveckling (Hedman,
2009; Bøyesen, 2006; 2008). Nedan redogör jag därför för några av de aspekter som
kan anses särskilt relevanta att känna till vid bedömning av tvåspråkig språkutveckling.
2.3.2.1 Påverkan mellan första och andraspråket – majoritets och minoritetsspråk
Genomgående i litteraturen betonas relationen mellan första- och andraspråket när det
handlar om språk-, läs- och skrivutveckling (Hedman, 2009; Bøyesen, 2006).
Återkommande betonas hur ett väl utvecklat förstaspråk påverkar andraspråkets
utveckling positivt. Tillägnandet av skriftspråket underlättas om förstaspråket behärskas
väl. Likaså främjas läsförmågan på andraspråket om inläraren har en väl utvecklad
syntaktisk kunskap på förstaspråket. Välutvecklad lexikal kunskap i förstaspråket har
också en positiv inverkan vid tillägnandet av ett skriftspråk på andraspråket. (Hedman,
2009; Bøyesen, 2006). Myrberg (2003) pekar också på ordförrådets betydelse för
språkutvecklingen i ett andraspråk, något som också av Viberg (2004) pekas ut som den
främsta faktorn för förståelse.
Litteraturen belyser hur det finns ett uppenbart samband mellan inlärares samtliga
språk. De visar också på vikten av att utveckla och upprätthålla den språkliga förmågan
i och på samtliga språk (Bøyesen, 2006; Hedman, 2009).
26
Hyltenstam (2007) och Abrahamsson (2009) beskriver relationen mellan majoritetsoch minoritetsspråk som betydelsefull för språkutvecklingen. De beskriver hur
flerspråkiga barn ofta behärskar majoritetsspråket svenska på en mer avancerad nivå
jämfört med förstaspråket som ofta utgörs av ett minoritetsspråk. Skutnabb-Kangas
(enligt Wagner, Strömqvist & Uppstad, 2010) belyser betydelsen av de sociala
förväntningar som finns (eller som inte finns) gällande språkinlärningen och pekar på
hur förväntningarna ofta är lägre ställda när det kommer till att utveckla och
upprätthålla ett minoritetsspråk jämfört med ett majoritetsspråk. Elmeroth (2010)
belyser hur den enskilda individen måste uppleva att det finns behov av att upprätthålla
språkkunskaper för att det ska upplevas relevant att utvecklas i samtliga språk. Skolans
mål för språktillägnande beskrivs som additivt men Elmeroth beskriver hur risken är
stor för ett subtraktivt språktillägnande om inte omgivningen är stöttande. En ickestöttande omgivning innebär en ökad risk för att flerspråkiga elever exempelvis väljer
bort modersmålsundervisningen och de förutsättningar som finns för att det ska vara
möjligt att upprätthålla kunskaper och färdigheter i samtliga språk. Minoritetsspråkiga
barn beskrivs också av Skutnabb-Kangas (enligt Wagner, Strömqvist & Uppstad, 2010)
som en grupp som kan anses särskilt språkligt sårbara.
Gällande läsning och utveckling av läsförmågan belyser flera forskare (Hyltenstam,
2007; Hedman, 2009) hur läsinlärning och utveckling av läsförmågan är svårare att
utveckla på ett minoritetsspråk. Hedman (2009) redogör för hur forskare använt olika
modeller för att visa på hur läsning går till när den sker på ett andraspråk och hon
hänvisar bland annat till Miller Guron som menar att det finns tre olika förutsättningar
när läsning sker på ett andraspråk. De tre aspekterna består av olika aspekter i
förstaspråket, kognitiv förmåga samt kännedom om andraspråket. Hedman hänvisar
också till Bialystocks forskning som tillskriver den muntliga förmågan på förstaspråket
stor betydelse vid utvecklandet av läsning och skrivning på ett andraspråk. Språkets
ortografi13 är också någonting som anses ha stor betydelse vid läsning och avkodning.
Ytterligare aspekter som man också har funnit betydelsefulla för en god läsinlärning och
utveckling av läsförmågan på två språk är att eleven förstår minst 75 procent av
innehållet i texten, att elevens ordförråd omfattar minst 6-10 000 ord och att läsinlärning
sker på elevens starkaste språk. Att läsinlärningen sker på elevens starkaste språk anses
viktigt för elevens utveckling av den fonologiska medvetenheten. Om de fonologiska
13
Ortografi - hur förutsägbar relationen är mellan ljud och bokstav (Hedman, 2009).
27
s
k
a och de grammatiska systemen inte är fullt utvecklad kan det ge problem vid
p automatiseringen av läsförmågan. Ordförrådet är slutligen den aspekt som kan anses ha
a
r störst betydelse för läsförmågan och läsförståelsen (Hyltenstam, 2007; Viberg, 2004).
D
2.3.2.2 Individuella aspekter
e
n
Abrahamsson (2009) beskriver hur det finns en stor individuell variation mellan olika
14
s inlärare där sociala, psykologiska, biologiska och språktypologiska faktorer har
o betydelse för andraspråksinlärningen. Abrahamsson och Bergmann (2005) belyser
c också olika inlärartyper. De pekar på hur det hos inlärare ofta finns en strävan efter att
i
kunna använda andraspråket på liknande sätt och i motsvarande kognitivt krävande
a
situationer som man tidigare behärskat på sitt förstaspråk.
l
Ankomstålder beskrivs av flera forskare (Hyltenstam, 2007; Abrahamsson &
a
Bergman, 2005) som betydelsefullt för hur lång tid det tar att tillägna sig ett andraspråk.
k
o
n
t
e
x
t
e
n
Inom forskningen har det diskuterats huruvida det finns en ”kritisk period” eller när det
kan anses mest gynnsamt att tillägna sig ett andraspråk. Abrahamsson och Hyltenstam
(2003) belyser hur barn oftast utvecklas till en högre nivå i sitt andraspråk jämfört med
vuxna
inlärare.
De
pekar
också
på
den
diskussion
som
förs
inom
tvåspråkighetsforskningen kring vilken betydelse biologiska faktorer har för
tillägnandet av ett andraspråk.
2.3.2.3 Interimspråksteorin och typiska drag i inlärarspråk
Typiska drag i inlärarspråk belyses som grundläggande att känna till och vara medveten
om vid bedömning av tvåspråkiga inlärares språkutveckling (Hedman, 2009; Bøyesen,
2006). Abrahamsson (2009) tar upp distinktionen mellan språklig kompetens och
performans vid andraspråksinlärning. Chomsky (enligt Abrahamsson, 2009) har
beskrivit kompetensen som ”den mentala grammatiken”, exempelvis den intuition en
talare har för vad som är korrekt grammatiskt. Performansen handlar istället om hur den
språkliga kompetensen används. Abrahamsson (2009) belyser hur den språkliga
performansen inte alltid stämmer med kompetensen eftersom inläraren kan ha en hög
formell kunskap om exempelvis grammatiska strukturer men ändå göra återkommande
14
Språktypologi – Strukturella likheter (likheter i ljud, ord- och satsmönster)
mellan språk (Andersson, 2001).
28
l
e
”fel”. Han belyser också hur slutsatser om inlärares språkliga kompetens ofta enbart
bedöms genom performansen.
I litteraturen beskrivs hur man i den internationella forskningen under sextiotalet
började fokusera på gemensamma drag och utvecklingsstadier hos inlärare oavsett
modersmål (Norrby & Håkansson, 2007; Flyman-Mattsson & Håkansson, 2010). Under
samma tid myntade Selinker begreppet inlärarspråk (interimspråk) för att beskriva det
språk som inläraren använder under tillägnandet av ett andraspråk (återgett av FlymanMattsson & Håkansson, 2010). Från att tidigare ha fokuserat på fel och felanalys vid
bedömning av andraspråksinlärningen började man istället se felen som tecken på
språklig utveckling. Norrby och Håkansson (2007) återger drag som kan anses typiska
för inlärarspråk såsom transfer (överföring från modersmålet), förenkling och
övergeneralisering. Axelsson (2003) beskriver hur förenkling kan ske på samtliga
språkliga nivåer och hur en syntaktisk förenkling exempelvis innebär att inläraren
utesluter småord såsom artiklar och prepositioner. Övergeneralisering kan också
förekomma på samtliga språkliga nivåer. En lexikal övergeneralisering innebär
exempelvis att ett ord används för att uttrycka flera olika saker. En vanlig lexikal
övergeneralisering är exempelvis att ordet gå används för att beskriva annan rörelse som
att springa eller resa. En annan vanlig övergeneralisering är att böjningar överanvänds,
exempelvis ”gådde” istället för gick.
2.3.3 Språklig sårbarhet
Följande avsnitt syftar till att belysa hur man inom tvåspråkighetsforskningen beskriver
språk-, läs- och skrivsvårigheter hos tvåspråkiga inlärare. Avsnittet motiveras utifrån
vikten av att vid genomförandet av en pedagogisk utredning av en tvåspråkig elevs
språkliga förmåga inneha kunskap om vad som kännetecknar språk-, läs- och
skrivsvårigheter hos tvåspråkiga inlärare.
Den forskning som har bedrivits inom ämnet belyser specifika språk-, läs- och
skrivsvårigheter såsom dyslexi och språkstörning. Flera forskare (Hedman, 2009;
Nettelbladt & Salameh, 2007) framför också vikten av att bibehålla tydliga diagnostiska
kriterier och att skilja mellan specifika läs- och skrivsvårigheter, såsom dyslexi och
språkstörning från andra läs och skrivsvårigheter. I följande avsnitt kommer slutsatser
avseende specifika språk-, läs- och skrivsvårigheter (läs: dyslexi) att redovisas. En
återkommande aspekt som framkommer vid litteraturgenomgången är den som
29
redovisades inledningsvis kring att det finns en stor oklarhet kring vad som ska rymmas
inom området för specifika språk-, läs- och skrivsvårigheter (Svenska Dyslexiförbundet,
2007). I uppsatsens kommande diskussionsdel får jag anledning att ytterligare
problematisera den otydlighet som finns.
Där väljer jag också att belysa vad
otydligheten kan tänkas innebära för mötet mellan flerspråkiga elever och
specialpedagogisk verksamhet.
2.3.3.1 Flerspråkiga elever och språk-, läs- och skrivsvårigheter
I litteraturen problematiseras på olika sätt det faktum att förutsättningarna för att
tillägna sig talat och skrivet språk skiljer sig åt. Det talade språket beskrivs som
någonting grundläggande i det sociala samspelet mellan människor medan läsning och
skrivning är någonting som människor utvecklat i specifika kulturella sammanhang. Det
innebär att läsning och skrivning betonas olika mycket i olika kulturer och därigenom
skiljer sig också synen på läs- och skrivsvårigheter åt. (Hedman, 2009; Catts & Kamhi,
2005). Mossige, Røskeland & Skaathun (2009) beskriver läs- och skrivsvårigheter som
relativt utfrån att funktionell läsfärdighet bedöms och beror på de ”krav på läsning och
skrivning som eleverna möter” (s.11).
En grundläggande svårighet vid utredning av läs- och skrivsvårigheter hos
tvåspråkiga inlärare är att det finns liknande språkliga svårigheter oavsett om det
handlar om andraspråksspråktillägnandet eller om dyslexi (Hedman, 2009). Hyltenstam
(2007) och Hedman (2009) pekar båda på vikten av att få god insikt i varje elevs
språkanvändning och de efterfrågar samtidigt mer kunskap kring vad som kan definieras
som normal språkbearbetning i förhållande till språkbearbetning påverkad av dyslexi.
Hedman (2009) belyser hur det finns risk både för över- och underdiagnosticering av
dyslexi hos tvåspråkiga inlärare. Slutsatsen är dock i likhet med vad också Myrberg
(2003) skriver att risken är större för underdiagnosticering. I litteraturen framkommer
också att mycket forskning saknas när det handlar om dyslexi hos tvåspråkiga äldre
ungdomar och vuxna (Hedman, 2009). En fråga att återkomma till längre fram är hur
man som pedagog hanterar det område där det saknas kunskap. Hur hanterar man det
man inte vet och saknar förhållningssätt till?
30
2.3.3.2 Slutsatser i forskning kring dyslexi och tvåspråkighet
En återkommande slutsats i litteraturen kring tvåspråkighet och dyslexi är hur
svårigheterna visas på en inlärares samtliga språk (Hedman, 2009; Bøyesen, 2008;
Salameh, 2003). En slutsats är därför att språkliga svårigheter (inklusive dyslexi) hos
tvåspråkiga inlärare måste beskrivas och definieras utifrån de svårigheter som finns på
samtliga språk.
Hedman (2009) är den som i Sverige främst har bedrivit forskning kring
tvåspråkighet och dyslexi. I sin forskning har hon genomfört en studie av tvåspråkiga
elevers läs- och skrivsvårigheter i syfte att fastställa om svårigheterna kan relateras till
dyslexi. Dyslexi på två språk kallades tidigare för ”polyglott dyslexi” och
utgångspunkten för forskningen är de kognitiva teorier och de kognitiva processer som
sker vid läsning på ett andraspråk. Utifrån enskilda inlärare undersöks om elevers läsoch skrivproblem handlar om dyslexi eller om tillägnandet av ett andraspråk.
Två faktorer som framhålls som väsentliga för att dyslektiska svårigheter ska
exponeras är den undervisning en inlärare får och den ortografi som finns i det språk
som ska läras in. Hedman belyser hur både läsning och skrivning handlar om
fonologisk, ortografisk och visuell bearbetning.
Ett språks ortografi handlar om hur förutsägbar relationen är mellan ljud och bokstav
och flera forskare framhåller enskilda språks ortografier som betydelsefulla vid
utvecklandet av läs- och skrivsvårigheter (Bøyesen, 2006, 2008; Hedman, 2009).
Ortografins betydelse belyses utifrån två skilda hypoteser, den skriftspråksberoende och
den skriftspråksoberoende. Enligt den skriftspråksoberoende hypotesen anses det inte
finnas någon skillnad mellan olika språks ortografier. Hedman (2009) liksom Bøyesen
(2006; 2008) utgår dock i sin forskning från den skriftspråksberoende hypotesen och
menar att läsning är beroende av de specifika krav som det enskilda skriftspråket ställer.
Ett språks ortografi anses också påverka utvecklingen av stavning som anses ställa
högre krav på kunskap om de ortografiska konventionerna. På svenska ses det som
ortografiskt försvårande att en del fonem och ljud kan skrivas på flera olika sätt med
olika kombinationer av bokstäver. Hedman (2009) beskriver hur förekomsten av olika
ortografier inom olika språk innebär att skriftsystem i olika hög grad bidrar till
dyslektiska svårigheter. Vissa ortografier anses särskilt svåra och en del inlärare anses
också vara särskilt känsliga för ortografiska skillnader mellan olika språk.
31
Bøyesen (2008) belyser hur det vid kartläggning av en elevs läsutveckling utifrån
ovanstående är viktigt att känna till hur olika skriftspråk är uppbyggda och hur olika
språks ortografier gestaltas. Betydelsen av olika språktypologier är också någonting som
beskrivs av Flyman-Mattsson och Håkansson (2010).
Läs- och skrivsvårigheterna räknas i Hedmans (2009) forskning som dyslexi om
testningen av den fonologiska bearbetningen och läsförståelse visar på flera låga resultat
vid testning på båda språken. Slutsatserna utgår bland annat från det förhållande som
finns mellan inlärarens båda språk och hur det förhållandet samverkar och påverkar
både läsning och skrivning. En slutsats är återigen betydelsen av tillräckliga kunskaper i
förstaspråket.
Hedman (2009) belyser i sina slutsatser också ”undvikandestrategier” som vanligt
förekommande hos dyslektiker, vilket innebär att inläraren undviker sådana situationer
som är särskilt krävande och där svårigheterna blir särskilt tydliga. Flera forskare
(Myrberg, 2003 ; Høien & Lundberg, 1999) pekar på hur undvikandestrategier leder till
mindre läsning som i sin tur leder till mindre exponering av skriftspråket som i sin tur
leder till mindre läsning. Liten skriftspråklig exponering försvårar också i sin tur
möjligheten
att
stava
normenligt
(Bøyesen,
2008).
Utifrån
tanken
kring
”undvikandestrategier” antar Hedman också att fler tvåspråkiga elever med dyslexi
väljer bort möjligheten att få modersmålsundervisning, något som i sin tur påverkar
både utvecklingen av första och andraspråket negativt. En reflektion är vilken betydelse
också den minoritetsspråkliga situationen som ofta råder och som tidigare har belysts
har för elevens val (och bortval) av modersmålsundervisning.
Hedman (2009) pekar också på hur hennes studie visar på ”förvånande” låga resultat
vid testning av muntlig förmåga på andraspråket. Hon menar att resultaten visar på en
skillnad mellan enspråkiga och tvåspråkiga dyslektiker där enspråkiga dyslektiker
brukar prestera bättre muntligt än skriftligt (Myrberg, 2003; Hedman, 2009). En slutsats
är också att de flerspråkiga eleverna i hennes undersökning visade på en god
metakognitiv förmåga. Utifrån det resultatet ställer hon sig frågande till om den
metakognitiva förmågan är någonting som särskilt gynnas vid tillägnandet av flera
språk. Slutsatsen är intressant utifrån vad Bruce (2006) poängterar kring hur barn med
språkliga svårigheter behöver utveckla sin metakognitiva förmåga och bli medvetna om
både svagheter och styrkor.
En
slutsats
inom
tvåspråkighetsforskningen
kring
dyslexi
och
läs-
och
skrivsvårigheter är att skrivtekniska svårigheter inte ensamt bör ses som tecken på
32
dyslexi utan skrivtekniska svårigheter handlar oftare om otillräckliga skriftspråkliga
vanor. En avslutande slutsats i Hedmans (2009) forskning är att det vore önskvärt med
ett ökat samarbete mellan ämnesområdena och lärarna som undervisar i svenska som
andraspråk och i den specialpedagogiska verksamheten.
2.4 Delsammanfattning av studiens teori och litteraturgenomgång
Studiens teori och litteraturgenomgång belyser utifrån en tvärvetenskaplig ansats
aspekter både från tvåspråkighets- och från (special)pedagogisk forskning.
Inledningsvis presenteras centrala begrepp samt den diskussion som förs kring
vad som ska rymmas inom språk-, läs- och skrivsvårigheter och specifika språk-, läsoch skrivsvårigheter. Vikten av att betrakta flerspråkiga elever som en heterogen grupp
samt vikten av att varje elevs språk-, läs- och skrivutveckling blir kartlagd utifrån varje
enskild elevs unicitet belyses. I kapitlet problematiseras också relationen mellan den
”formellt frivilliga men reellt obligatoriska” gymnasieskolan samt mötet mellan
flerspråkiga elever och specialpedagogisk verksamhet.
Därefter presenteras studiens vetenskapsteoretiska och tvärvetenskapliga ansats.
Några (special)pedagogiska perspektiv presenteras och diskussionen kring normalitet
och problematiken med synen på flerspråkiga elever som en homogen grupp i behov av
specialpedagogiskt stöd belyses. Vidare beskrivs det holistisk-konstruktivistiska
perspektivet och de(t) sociokulturella perspektiv som uppsatsens vetenskapsteoretiska
ansats vilar på. Sociokulturella perspektiv relateras också till tvåspråkighetsforskningen
samt till specialpedagogisk forskning. Tvåspråkighetsforskares tankegångar kring
interkulturell pedagogik och utarbetande av en dynamisk skolspråkspolicy presenteras
som relevanta tankegångar för mötet mellan de båda ämnesområdena.
Avslutningsvis
i
kapitlet
beskrivs
olika
perspektiv
inom
tvåspråkighetsforskningen, detta för att belysa vad en språklig kartläggning av
tvåspråkiga elever kan omfatta. Det kognitiva och det sociokulturella perspektivet
beskrivs som två olika förhållningssätt som också kan betraktas som parallella. Olika
metoder för språklig kartläggning presenteras och problematiseras, samt viktiga faktorer
att känna till såsom påverkan mellan olika språk, individuella aspekter och
interimspråksteorin. Språklig sårbarhet och språk-, läs- och skrivsvårigheter hos
flerspråkiga inlärare belyses. Slutligen presenteras några av de slutsatser som finns
inom forskningen kring dyslexi och tvåspråkighet.
33
3 METOD
I följande avsnitt beskrivs de metoder som använts i undersökningen. Val av metod har
skett med utgångspunkt från studiens tvärvetenskapliga och eklektiska förhållningssätt
där
metodimplikationerna
hämtat
näring
både
från
det
specialpedagogiska
forskningsområdet och från tvåspråkighetsforskningen. Urvalet av metoder relateras till
de svar som teori och litteraturegenomgången har gett på studiens första frågeställning.
Metodkapitlet avser att relatera de metoder som använts till uppsatsens andra
frågeställning:
På vilka sätt kan det - utifrån teori och litteraturgenomgången - anses relevant att
genomföra en pedagogisk utredning så att utredningen specifikt syftar till att kartlägga
elevens tvåspråkiga språkutveckling och de förutsättningar som finns för denna?
3.1 Bakgrundsinformation/Förutsättningar
På den gymnasieskola där studien har genomförts finns en resursenhet där
specialpedagoger arbetar för elever som är i behov av stöd under sin
gymnasieutbildning. Varje hösttermin genomför elever som påbörjar sina studier på
gymnasieskolan screeningtestet DJUR (Herrström, 2002), ett test som avser att testa
läshastighet och avkodningsförmåga. Elever med resultat i riskzonen, stanine 3-1,
erbjuds ett första samtal med någon av resursenhetens specialpedagoger. Samtalet kan,
om eleven vill, leda vidare till att en pedagogisk utredning genomförs.
Den pedagogiska utredningen syftar i stort till att upptäcka om eleven verkar ha
dyslektiska svårigheter som kan föranleda logoped och/eller psykologutredning. Den
pedagogiska utredningen kan också innebära att eleven får tillgång till kompensatoriska
hjälpmedel och att övriga lärare informeras om de svårigheter som finns. Vid utredning
av tvåspråkiga elever följer man motsvarande utredningsförfarande som för övriga
elever. Man är samtidigt medveten om problematiken som finns med att tolka
flerspråkiga elevers resultat på de normerade testerna som används men i dagsläget
saknas alternativa metoder och tillvägagångssätt.
34
Vid kommande redovisning av elevernas resultat väljer jag att belysa de resultat som
eleverna fått på testerna DJUR (Herrström, 2002) och DUVAN (Lundberg & Wolff,
2004). Resultaten redovisas utifrån att de vanligtvis används på den aktuella
gymnasieskolan som delmoment vid genomförandet av pedagogiska utredningar.
Utifrån att testet DUVAN (Lundberg & Wolff, 2004) avser att testa den fonologiska
medvetenheten kan det också ses som en relevant indikation på fonologiska svårigheter
(se tidigare resonemang s. 24). För de elever som deltar i studien har övriga normerade
tester som annars ingår vid pedagogiska utredningar här ersatts av de tre metoder som
avser att
specifikt
kartlägga elevens
tvåspråkiga språkutveckling och dess
förutsättningar.
3.2 Val av metod
I den studie som genomförts har metodtriangulering använts. Användningen av
metodtriangulering har inneburit att olika prov och utgångspunkter har fått komplettera
varandra för att belysa olika aspekter av elevernas språkliga förmågor. Utöver det
inledande screeningtestet DJUR (Herrström, 2002) samt det normerade testet DUVAN
(Lundberg & Wolff, 2004) har den pedagogiska utredningen bestått av tre olika delar:
1. Uppskattning av elevens språkliga förmåga på modersmålet
2. Performansanalys
3. Halvstrukturerade livsvärldsintervjuer
Valet att använda flera metoder har sin grund både i tvåspråkighetsforskningen
(Hedman, 2009; Bøyesen, 2006) samt i de specialpedagogiska och vetenskapsteoretiska
utgångspunkter (Lewis, 1998; Dysthe, 2003, Cummins, 1991; 2000a) som
undersökningen vilar på. Stukát (2005) beskriver att metodvalet ska styras av
forskningsproblemet och han definierar metodtriangulering utifrån att ”…flera
undersökningsmetoder används för att man med det sammantagna resultatet ska nå
längre” (s. 36). Metodtriangulering beskrivs av Bøyesen (2006) som ett förhållningssätt
för att fånga upp tvåspråkiga elever som har eller riskerar att utveckla behov av
specialpedagogiskt stöd. Det holistisk-konstruktivistiska förhållningssättet motiverar
också användandet av flera metoder i studien utifrån tankegången att det inte är möjligt
att nå förståelse genom att endast utgå ifrån olika delar och förenklade undersökningar
35
(Lewis, 1998). Lewis (1998) beskriver hur det endast är vid betraktande av helheten
som full förståelse är möjlig att uppnå.
De olika delarna syftar tillsammans till att ge en tydligare helhetsbild av elevens
språkliga förmåga. Utgångspunkten för den sociokulturella ansatsen är att lärande sker i
samspel med andra i specifika sammanhang. Det understödjer också belysandet av flera
aspekter och problematiserandet av hur lärmiljön förhåller sig till de rent lingvistiska
aspekterna.
Utifrån vad Stukát (2005) skriver kring metodtriangulering beskrivs i kommande
avsnitt hur de olika metoderna som använts ”...förhåller sig till varandra, hur de
motiveras och hur de stödjer varandra” (s. 124).
3.3 Urval av informanter
För att få svar på uppsatsens syfte och frågeställningar etablerades tidigt en kontakt med
rektor och specialpedagoger vid den gymnasieskola där undersökningen har
genomförts. Det innebar att jag tidigt i processen fick ta del av hur man inom den
aktuella gymnasieskolan går tillväga vid genomförandet av pedagogiska utredningar.
3.3.1 Förutsättningar och urval av informanter
Urvalet av elever som har deltagit i studien har skett utifrån några olika kriterier. De
fyra elever som har deltagit i studien läser alla sitt första år på ett teoretiskt
gymnasieprogram. Samtliga av eleverna har uppvisat låga resultat (Stanine 3-1) på det
inledande screeningstestet DJUR (Herrström, 2002). Ytterligare ett kriterium för att
delta i studien har varit att eleven påbörjat sin inlärning i svenska för minst två år sedan.
Förutsättningen har krävts utifrån vad Miller Guron och Lundberg (2002) skriver kring
testning av fonologisk medvetenhet (se ovan s. 24).
Ytterligare en premiss har varit att eleven har haft en etablerad kontakt med en
modersmålslärare. Den premissen har främst uppkommit utifrån den begränsade tidsram
som funnits för genomförandet av studien. Det skulle helt enkelt ha tagit alltför lång tid
i anspråk att etablera nya kontakter mellan elever och modersmålslärare, något jag får
anledning att återkomma till i den sammanfattande diskussionen.
Samtliga av de ovanstående premisserna har vuxit fram parallellt med att kontakt
med eleverna etablerades. Av de åtta elever som tackade ja till att delta gjordes utifrån
ovanstående kriterier slutligen ett urval av fyra, tre flickor och en pojke. Två av
36
eleverna hade redan en påbörjad kontakt med specialpedagogerna på skolan men ingen
av dem hade fått en pedagogisk utredning genomförd.
3.3.2 Uppskattning av språklig förmåga på modersmålet
Utifrån att man inom tvåspråkighetsforskningen betonar vikten av att vid en utredning
av en tvåspråkig elevs språk-, läs- och skrivutveckling testa elevens språkliga förmåga
på elevens samtliga språk har uppskattning av elevens språkliga förmåga på
modersmålet fått utgöra en del av den pedagogiska utredningen (Hedman, 2009;
Salameh, 2003; Bøyesen, 2006). Hedman (Personlig kommunikation, 2010-10-25)
bekräftar också vikten av att modersmålet blir belyst i samband med en språklig
kartläggning.
Uppskattning av den språkliga förmågan har genomförts på två sätt. För det första
har eleverna i samband med de intervjuer som genomförts fått göra en självuppskattning
av den egna förmågan på modersmålet. För det andra har respektive modersmålslärare
fått besvara frågorna nedan gällande respektive elevs språkliga förmåga. Frågorna har
besvarats muntligen av en modersmålslärare och skriftligen av de andra två
modersmålslärarna.
Vilken är din uppskattning av elevens skriftspråk?
Vilken är din uppskattning av elevens muntliga språk?
Bedömer du/Misstänker du att eleven har språkliga svårigheter på sitt
modersmål? Vad tror du i så fall att de innebär?
Har eleven ett språk som är åldersadekvat, motsvarar elevens språkliga förmåga
vad man kan förvänta sig av en elev gällande ålder och skolgång?
3.3.3 Performansanalys
I avsnittet om metoder (2.3.1.1) vid kartläggning av tvåspråkig språkutveckling beskrivs
performansanalys som en lingvistisk metod. Teoretiska implikationer för metoden
hämtas från Abrahamsson och Bergman (2005) men också från Bøyesen (2006) som
belyser vikten av att vid en språklig kartläggning påvisa det som är specifikt för den
tvåspråkiga läs- och skrivutvecklingen. De genomförda performansanalyserna är alltför
omfattande för att redovisas i sin helhet och för respektive elev redovisas därför ett
urval av sådana aspekter som kan anses särskilt relevanta. Performansanalysen har
37
genomförts utifrån det resonemang (se ovan s. 25) och med utgångspunkt från de tre
olika nivåer som beskrivs i den litteratur som ligger till grund för studien (bil. 2).
Performansanalyserna har genomförts på två olika texter där förutsättningarna för
elevernas skrivande skiljer sig åt.
Skrivandet av Text ett (se bil. 3) har genomförts i samband med att jag har träffat
eleverna på gymnasieskolans resursenhet. Uppgiften har inneburit att eleverna har fått
skriva en text utifrån en bildserie. Instruktionerna har varit att återberätta vad som
händer på bilderna. Den stöttning eleven har fått har utgjorts av själva bildserien.
Uppgiften kan utifrån Cummins modell (se ovan s.25 samt bil. 1) anses
situationsberoende och samtidigt ha en relativt låg kognitiv svårighetsgrad.
Text två (se instruktioner för uppgiften i bil. 4) är en del av en recension som har
skrivits under elevernas lektioner i SVA. Eleverna har under en tid arbetat med
texttypen. Recensionen kan utifrån Cummins modell (se ovan s.25 samt bil. 1) ses som
mer kognitivt krävande jämfört med skrivandet till bildserien. Utgångspunkten för
skrivandet av text två är att eleverna har fått stöttor inför skrivandet. Stöttorna har
bestått av att eleverna inför sitt skrivande på olika sätt har fått förbereda sig inför
texttypen. Eleverna har gemensamt läst recensioner och före det egna skrivandet också
fått samtala kring vad det innebär att skriva en egen recension. Bedömningen av hur
texten fungerar funktionellt har bedömts utifrån respektive elevtext i sin helhet.
Genomförandet av performansanalysen har endast genomförts på ett urval av texten och
kan och bör därför betraktas som ett nedslag i elevens skriftspråkliga utveckling.
3.3.4 Metod vid intervju och vid analys av intervju
Kvale och Brinkmann (2008) beskriver hur intervjuer kan ha olika syften. Syftet med
den halvstrukturerade livsvärldsintervjun som här har valts som intervjuform är
mångfasetterat. Det övergripande syftet med intervjuerna är att tillföra ytterligare
aspekter som har betydelse för det ”detektivarbete” som det innebär att göra en språklig
utredning (Bruce, 2006). Bakomliggande teoretiska implikationer som har föranlett mitt
val av att närma mig lärmiljön är den holistisk-konstruktivistiska (Lewis, 1998) och
sociokulturella ansats (se ovan s. 16f) som uppsatsen vilar på och som utgår ifrån att
lärande sker i specifika sammanhang i samspel med andra. Implikationer ges också från
Cummins (1991; 2000a) och Hajer och Meestringas (2010) tankegångar kring
specialpedagogik och minoritetselever.
38
Intervjuerna syftar till att skönja specifika mönster för den enskilda eleven. Detta i
strävan efter ett mer holistiskt och mångfasetterat synsätt gällande den enskilda eleven
och de förutsättningar som finns för elevens språkliga förmåga. Intervjuerna syftar
också till att skönja generella mönster i lärmiljön, mönster som kan tolkas som
gemensamma och återkommande för de elever som har intervjuats.
Kvale och Brinkmann (2008) har definierat den halvstrukturerade livsvärldsintervjun
som ”En planerad och flexibel intervju med syfte att erhålla beskrivningar av
intervjupersonens livsvärld med avseende på tolkningen av meningen i de beskrivna
fenomenen” (s. 358). Utifrån ovanstående definition och utifrån att det är just elevernas
egna beskrivningar av fenomenet - lärmiljön och den egna språkliga förmågan - har den
halvstrukturerade livsvärldsintervjun valts som intervjuform.
Valet av den halvstrukturerade intervjun stämmer också väl överens med
fenomenografin som valts som metodansats vid tolkningen av intervjumaterialet. Den
fenomenografiska ansatsen definieras utifrån att den avser att ”analysera data från
enskilda individer, för det mesta insamlade genom halvstrukturerade intervjuer”
(Dahlgren & Johansson, s. 122, 2009). Utgångspunkten för såväl den fenomenografiska
ansatsen som för ett holistisk-konstruktivistiskt synsätt är att det finns olika sätt att se på
samma sak. Kvale och Brinkmann (2008) använder ”Rubins vas” för att bildligt belysa
detta och tar också upp intervjusamtalet som ”inter views”, vilket innebär att det är två
seenden som uppstår genom det samspel som skapas mellan intervjuaren och
informanten. Alvesson och Sköldberg (2008) framhåller tolkning som centralt vid
forskning och jag ser det som ytterst relevant att framhålla att det jag väljer att belysa är
just ett urval och också ett subjektivt sådant. Jag delar också Kvale och Brinkmanns
(2008) beskrivning av hur man som uttolkare av intervjusvar blir ”medskapare” av det
som framkommer.
Intervjuerna har genomförts utifrån en intervjuguide (bil. 5). Utgångspunkten för
samtliga frågor som ställts har varit de forskningsfrågor som studien avser att besvara.
Intervjuguiden innehåller, i likhet med vad Kvale och Brinkman (2008) skriver, de
ämnen som intervjun ska omfatta samt förslag på frågor. Intervjuerna har samtidigt
präglats av det Dahlgren och Johansson (2009) beskriver som probing och av det Kvale
och Brinkmann (2008) beskriver som en ”öppenhet och känslighet”. Det innebär att
situationen som uppkommit under intervjun har fått prägla hur intervjun slutgiltigt har
gestaltats samt vilka andrafrågor som har ställts. De andrafrågor som förekommit har
utgjorts av såväl specificerande som tolkande frågor (Kvale & Brinkmann, 2008).
39
Intervjuerna har spelats in och transkriberats i sin helhet. Vid analysen av intervjuerna
har den fenomenografiska modellens sju steg såsom den presenteras av Dahlgren och
Johansson (2009) använts.15 Utifrån att det är elevernas egna upplevelser som är
centrala redovisas citaten från intervjuerna ordagrant.
3.4 Studiens tillförlitlighet
Studiens tillförlitlighet beskrivs utifrån begreppen reliabilitet16, validitet17 och
generaliserbarhet18.
Användandet av triangulering som metod kan i stort anses öka validiteten samtidigt
är risken större för en ytligare analys (Stukát, 2005). Stukáts slutsats får jag anledning
att återkomma till i min diskussionsdel där jag ytterligare beskriver de begränsningar
(och
möjligheter)
som
metodtrianguleringen
inneburit.
Strävan
efter
ett
tvärvetenskapligt förhållningssätt genom att metodimplikationer hämtas från flera
ämnesområden kan i stort anses öka både validiteten och reliabiliteten i studien. Främst
utifrån det faktum att flera aspekter blir belysta.
Omfattningen av studien är alltför liten för att resultaten ska kunna anses
generaliserbara. Det är i den här studien inte möjligt att mer än nudda vid ett
inifrånperspektiv och utifrån det eleven skildrar och genom resultaten av de metoder
som använts göra tolkningar av elevens språkutveckling, elevens språknivå och elevens
förutsättningar i lärmiljön. Resultaten kan dock indikera behov av ytterligare
fördjupning och forskning för att undersöka om de generella aspekter som resultaten
uppvisar skulle vara generaliserbara för ett större urval av informanter.
3.5 Etik
Vikten av att reflektera etiskt kring den forskning som bedrivs är någonting som belyses
av flera forskare (Holme & Solvang, 1997, Ahlberg, 2009). Bjarnassons (2009)
användande av ”walking on eggshells” som symbol för specialpedagogisk forskning har
jag strävat efter att bära med mig under arbetets gång. Återkommande under arbetet har
15
Steg 1 – att bekanta sig med materialet, steg 2 – kondensation, steg 3 –
jämförelse, steg 4 – gruppering, steg 5 - artikulera kategorierna, steg 6 –
namnge kategorierna, steg 7 – kontrastiv fas.
16
Kvaliteten på själva mätinstrumentet (Stukát, 2005, s. 125).
17
Om man mäter det man avser att mäta (Stukát, 2005, s. 125).
18
För vem resultaten gäller (Stukát, 2005, s. 125).
40
jag också strävat efter en etisk reflektion. Det har bland annat inneburit en reflektion
över risken att i specialpedagogisk forskning se det som beforskas som objekt istället
för subjekt (Tetler, Föreläsning 2010-09-09; Allan, Brown & Riddell, 1998).
Den etiska reflektionen har också inneburit hänsyn till det Vetenskapsrådet (2002)
belyser som forskaretiska och forskningsetiska frågeställningar. Hänsyn har tagits till de
fyra forskningsetiska principerna (HSFR) informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002; Stukát, 2005). De
fyra principerna har försökt att tillgodoses utifrån det Kvale och Brinkmann (2008)
beskriver som ”informerat samtycke”. Det har inneburit att information har getts till
eleven både muntligt och skriftligt. Information har getts skriftligt genom en
medgivandeblankett (bil. 6) där också underskrift av vårdnadshavare har krävts för
omyndiga elever. Deltagarna har också redan från början informerats om möjligheten
att när som helst avbryta sitt deltagande i studien. Samtliga informanter har också
garanterats anonymitet. För att befästa den konfidentiella aspekten har jag i samband
med genomförandet av intervjuerna återigen beskrivit vilken information jag kommer
att uppge i uppsatsen. Eleverna har informerats om att de i den slutgiltiga uppsatsen
kommer att omnämnas med fingerade namn. De har också informerats om att deras
respektive modersmål kommer att uppges samt att jag kommer att redogöra för sådan
enskild information som har relevans för bedömningen av deras enskilda (språkliga)
förmåga.
41
4 RESULTAT
Följande kapitel avser att besvara uppsatsens tredje frågeställning:
Vilka resultat följer av genomförandet av en pedagogisk utredning där de metoder som
använts specifikt syftat till att kartlägga elevens tvåspråkiga språkutveckling och de
förutsättningar som finns för denna (Läs: performansanalys – bedömning av
modersmålslärare - halvstrukturerade livsvärldsintervjuer)?
a. Vilka resultat framkommer gällande den enskilda elevens språkliga
förmåga?
b. Vilka generella resultat framkommer genom de intervjuer som
genomförts?
Först redovisas de enskilda resultat som framkommit. Därefter redovisas de generella
aspekter som framkommit genom de genomförda intervjuerna.
4.1 Enskilda resultat
4.1.1 Amina
4.1.1.1 Intervju
Amina är sjutton år gammal och kom till Sverige från Irak för två och ett halvt år sedan.
I Irak började hon skolan när hon var sju år gammal. Innan hon kom till Sverige
tillbringade hon ett år på flykt tillsammans med sin familj, under den tiden gick hon inte
i skolan. Efter att hon kom till Sverige gick hon ett år i förberedelseklass innan hon
började i ”vanlig klass” i årskurs nio.
Amina beskriver den stora skillnad som det innebär från att ha varit van vid att
behärska språket i skolan till att nu uppleva att det är svårt. Bristande ordförståelse
beskrivs av Amina själv som den främsta anledningen till att de samhällsvetenskapliga
ämnena historia och samhällskunskap upplevs svåra. Hon berättar hur hon ”önskar
högsta betyget som jag hade i mitt land”. Hon ger uttryck för att hon inte har möjlighet
att uppnå samma resultat som hon varit van vid under sin skolgång i Irak. Hennes
42
upplevelse är att hon får bra stöd från undervisande lärare. Hon uttrycker hur det är
lättast i skolan ”på provet” ”för man kan det utantill, man kan alla orden så då kan man
skriva”. Amina beskriver att hon ”har alltid fel i grammatik” och att det är svårt när hon
ska skriva. Hon upplever att det är lika svårt både att prata och att skriva på svenska.
4.1.1.2 Modersmålslärares bedömning av språkliga färdigheter
Aminas språkliga färdigheter i arabiska beskrivs av hennes modersmålslärare som
”mycket goda”. Läraren beskriver eleven som en ”mvg elev utan tvekan”. Amina
beskrivs ha mycket goda kunskaper både muntligt och skriftligt. Språket beskrivs vara
”mer än åldersadekvat” och enligt modersmålsläraren uppvisas inga språkliga
svårigheter på modersmålet.
4.1.1.3 Performansanalys
Amina visar vid återberättandet av bildserien (se bil. 3 och 7) på en god kommunikativ
och strategisk kompetens. Funktionellt fungerar skrivandet väl och Amina visar på
förmåga att självständigt lösa uppgiften. Hon uppvisar en säkerhet kring vad hon ska
skriva och hur hon ska formulera sig. Texten innehåller också fler beskrivningar än vad
som kan anses krävas utifrån de instruktioner som ges till uppgiften. Hon beskriver till
exempel ”mannen som var skalig” och hur ”det var äckligt”. Analysen visar på att
Amina utifrån språklig kvalitet (formell kompetens) behöver arbeta vidare med vissa
grammatiska strukturer såsom ordföljd. Förekomsten av både bisatser och huvudsatser
visar samtidigt på att Amina i sitt skrivande vågar ta syntaktiska risker.
Text två (se bil. 4 samt 7) kräver utifrån sitt innehåll en högre språklig komplexitet.
Den högre komplexiteten riskerar samtidigt att den språkliga korrektheten blir mindre
(Abrahamsson & Bergman, 2005). I den andra texten visas det genom att
tempusanvändningen blir mindre korrekt jämfört med i text ett.
Bedömningen av båda texterna är att Amina utifrån Abrahamsson och Bergmans
(2005) indelning i språkutvecklingsnivåer till största del befinner sig inom
språkutvecklingsnivå två. Innehållsmässigt och funktionellt fungerar båda texterna väl.
Lexikalt behöver Amina arbeta med att ytterligare utveckla utbyggnadsordförrådet. I
båda texterna visar Amina på ett risktagande, vilket tyder på en tydlig utveckling i
andraspråket. Utöver arbetet med att utveckla utbyggnadsordförrådet står också mer
krävande syntaktiska konstruktioner.
43
4.1.1.4 Slutsatser
Aminas resultat på det inledande screeningtestet och på det normerade kvantitativa
testet DUVAN (Lundberg & Wolff, 2004) faller inom riskzonen för dyslektiska
svårigheter. Det låga resultatet på screeningtestet kan tolkas utifrån att flera av de ord
som ska identifieras består av utbyggnadsord som Amina ännu inte har hunnit tillägna
sig.
Resultaten tyder i sin helhet på att Aminas språkliga svårigheter bottnar i tillägnandet
av ett andraspråk och inte i specifika språk-, läs- och skrivsvårigheter. Bedömningen av
språkliga färdigheter på modersmålet och kartläggningen av språktillägnandet visar på
så goda kunskaper att det talar mot att Aminas språkliga svårigheter skulle handla om
specifika språk-, läs- och skrivsvårigheter eftersom dessa då skulle ha uppvisats på
samtliga språk (Hedman, 2009; Bøyesen, 2006; Salameh, 2003). Aminas tydliga önskan
att uppnå motsvarande språkliga förmåga på svenska som hon har i sitt modersmål kan
sättas i relation till tankegångar av Abrahamsson och Bergman som tidigare har belysts i
uppsatsen (se ovan s. 28).
De språkliga svårigheter som Amina ger uttryck för kan samtidigt indikera att hon
behöver stöd i sitt andraspråkstillägnande. Det handlar exempelvis om utveckling av
ordförråd och begreppsbildning i det ämnesspecifika skolspråket, något hon själv ger
uttryck för upplevs svårt.
4.1.2 Nina
4.1.2.1 Intervju
Nina påbörjade sin språkinlärning i svenska när hon kom till Sverige från Tjetjenien för
tre år sedan. Familjen flyttade först runt i Sverige och hon beskriver hur hon gått kortare
tid i förberedelseklass men börjat i ”vanlig” klass i årskurs sju. Hon beskriver i intervjun
att hon inte kände sig accepterad i den klass hon gick ifrån årskurs sju och hon berättar
att det har påverkat hennes vilja att prata inför sina klasskamrater. Hon ger också
uttryck för kulturella skillnader mellan skolan i Sverige och Tjetjenien och beskriver
hur det är någonting som hon själv tror har påverkat henne. Hon beskriver att man i
Tjetjenien måste vara säker innan man svarar på en fråga, annars får man sänkt betyg.
Hon berättar hur hon måste känna sig säker innan hon svarar. Samtidigt beskriver hon
44
att lärarna i grundskolan återkommande gav uttryck för att muntlig aktivitet och
”argumentation” är någonting som krävs för att uppnå högre betyg.
4.1.2.2 Modersmålslärares bedömning av språkliga färdigheter
Ninas modersmålslärare i ryska bedömer Ninas muntliga och skriftliga kunskaper i
ryska som ”bra” och uttrycker att hon inte uppvisar några direkta svårigheter.
Modersmålsläraren ger dock uttryck för att Nina har gått miste om en stor del av
begreppsbildningen på ryska genom att hon avbrutit sin skolgång i Tjetjenien.
4.1.2.3 Performansanalys
Den kommunikativa kvaliteten i texten är god. Språkligt visar Nina på ett risktagande,
bland annat syntaktiskt genom att använda flera spetsställda adverbial. De många
beskrivningarna i texten gör att innehållet blir mer komplext än vad som kan anses
krävas. Också lexikalt tar Nina risker genom nybildningar som påfyller och tosse.
Den andra texten innehåller också ett visst lexikalt risktagande, till exempel genom
nybildningen gammalstil tiden. Syntaktiskt används främst huvudsatser men också
några bisatser, som vi möter på i vardagliga livet. Nina behöver utveckla
utbyggnadsordförrådet ytterligare. Hon behöver också (genom stöttning?) arbeta med
textbindningen och att våga ta ytterligare risker syntaktiskt.
4.1.2.4 Slutsatser
Den pedagogiska utredningen indikerar inte att Nina har specifika språkliga svårigheter.
Informationen från modersmålsläraren tyder dock på att begreppsbildningen både på
modersmålet och i svenska är någonting som Nina behöver arbeta mer med. Utifrån vad
som framkommer kring de skillnader som finns mellan hennes skolgång i Tjetjenien
och Sverige nuvarande är det också rimligt att hon får någon form av stöttning vid
muntlig aktivitet. Det är tillsammans med de kulturella skillnader som Nina vittnar om
också någonting som borde medvetandegöras för samtliga undervisande lärare.
4.1.3 Jasmina
4.1.3.1 Intervju
45
Jasmina är nitton år gammal. Hon kom ensam till Sverige från Afghanistan för drygt två
och ett halvt år sedan. För ett halvår sedan kom också hennes familj till Sverige.
Jasmina berättar hur hon började skolan i Afghanistan vid sju års ålder. Hon beskriver
hur de i skolan i Afghanistan bara läste i böcker och skrev av vad läraren skrev på
tavlan. Hon beskriver hur hon i skolan i Afghanistan inte fick veta så mycket om
”nutiden” som hon får i skolan här. Jasminas inlärning av svenska har påbörjats under
sena tonåren. Hon påbörjade sina studier i svenska genom att läsa vid Komvux. Efter
några månader blev hon förflyttad från Komvux till IVIK19 och där läste hon under ett
och ett halvt år innan hon påbörjade sina gymnasiestudier. Under hela sin tid i Sverige
har hon fått modersmålsundervisning. Första tiden på IVIK fick hon också
studiehandledning. Modersmålsundervisningen ges i Dari, ett av de officiella språken i
Afhanistan och det språk som av Jasmina beskrivs som hennes ”skolspråk”. Pashto är
hennes egentliga förstaspråk och det språk som hon talar med sin familj. Det saknas
dock undervisande modersmålslärare i Pashto och därför deltar hon i undervisningen i
Dari.
4.1.3.2 Modersmålslärares bedömning av språkliga färdigheter
Jasmina beskrivs av sin modersmålslärare ha ett ”välutvecklat” muntligt och skriftligt
språk på både Dari och Pashto. Språket beskrivs motsvara både ålder och skolbakgrund.
Hon
beskrivs
dock
ha
svårigheter
med
”skolrelaterade
ämne”.
Jasminas
modersmålslärare ger i samband med sitt omdöme om Jasmina uttryck för hur ”den
gråzon som finns mellan tvåspråkighet och läs- och skrivsvårigheter” ger upphov till att
vissa elever diagnosticeras fel. Modersmålsläraren ger också uttryck för att det finns
afghanska elever som har läs- och skrivsvårigheter på modersmålet för att de inte har
haft tillräckligt goda förutsättningar för sin språkutveckling på modersmålet. Hans
bedömning är dock inte att Jasmina är en av de eleverna.
4.1.3.3 Performansanalys
19
IVIK - Individuellt program för elever 16-20 år som anlänt sent till
Sverige. Syftet med utbildningen är att ge grundläggande behörighet i
SVA (svenska som andraspråk), engelska och matematik för vidare
studier på gymnasienivå, vuxenutbildning eller folkhögskola.
46
Texten till bildberättelsen (se bil. 3 samt bil. 7) är lätt att följa och kan anses ha en god
kommunikativ kvalitet. Det finns en tydlig röd tråd, texten är sammanhängande och
Jasmina tillför också egna aspekter av historien genom att beskriva relationerna ”Fru
Olsson gillar sin hund bettäre än sin man”. Hon förstärker också berättandet i texten
genom att återge en påhittad dialog. Genom användandet av dialog visar hon också på
en förståelse för genren något som kan tolkas som att den funktionella kompetensen
fungerar väl. Lexikalt visar Jasmina på ett visst risktagande genom nybildningen
”tumfingrar”. Jasmina behöver arbeta vidare med att också ta syntaktiska risker
Jasmina behöver utveckla användandet av småord såsom adverbial, pronomen och
prepositioner. Genomgående visar texten på en osäkerhet kring stavning.
Text två (se bil. 4 samt bil. 7) kräver utifrån sitt innehåll en högre språklig
komplexitet. Den högre komplexiteten riskerar samtidigt att den språkliga korrektheten
blir mindre. Text två kan också anses ha fungerande kommunikativ kvalitet. Liksom i
den första texten behöver Jasmina arbeta vidare med småord som prepositioner.
Skrivtekniskt innehåller också text två en hel del stavfel. Lexikalt används en del
utbyggnadsord såsom ”torteringar” och ”orättvisning” (läs: orättvisor).
4.1.3.4 Slutsatser
Resultaten som framkommer genom den pedagogiska utredningen tyder i sin helhet inte
på att Jasminas språkliga svårigheter bottnar i specifika språk-, läs- och skrivsvårigheter.
I båda texterna visar Jasmina på svårigheter med stavning, skrivtekniska svårigheter.
Utifrån vad Bøyesen (2006; 2008) skriver bör svårigheterna vid bedömning av
flerspråkiga elever inte ensamma ses som indikationer på dyslexi. Bedömningen är
istället att svårigheterna handlar om otillräcklig skriftspråklig exponering (ibid).
Kartläggningen visar på att Jasmina upplever svårigheter gällande skolspråket både
på svenska och i sitt modersmål. En slutsats är att Jasmina behöver hjälp med att
utveckla och upprätthålla begreppsbildningen på samtliga språk.
4.1.4 Elias
4.1.4.1 Intervju
Elias är sjutton år gammal och den enda av informanterna som har gått hela
grundskolan i Sverige. Han kom till Sverige från Irak vid sex års ålder. Han berättar hur
han efter några månader i förberedelseklass började i ”vanlig” klass. Elias beskriver hur
47
han har fått modersmålsundervisning i arabiska under hela sin grundskoletid. Han
berättar hur det är svårt med ”grammatiken” i arabiska och hur det beror på att han
aldrig har gått i någon ”arabisk skola”. Han beskriver också hur han ”kan mest
gatuspråk” i arabiska. Elias upplevelse är att han behärskar svenska och arabiska ”lika
mycket”. I samband med att han började gymnasiet har han slutat med
modersmålsundervisningen eftersom ”i gymnasiet brukar det vara mycket svårare, det
är flera nivåer det höjs”.
Elias upplever att det är svårt i skolan ”när det kommer såna ord om politik som man
vanligtvis inte hör (…) såna svåra ord”.
4.1.4.2 Modersmålslärares bedömning av språkliga färdigheter
Elias slutade med modersmålsundervisningen i samband med att han påbörjade sina
studier på gymnasiet. Enligt modersmålsläraren är det stor skillnad i de krav som ställs i
modersmålsundervisningen på gymnasiet jämfört med grundskolan. Elias beskrivs vara
”stark muntligt” på arabiska. Han beskrivs också muntligen kunna sammanfatta längre
texter. Modersmålsläraren beskriver hur han ”läser och förstår” men skriftspråket
beskrivs som svagt. Modersmålsläraren skildrar också problematiken med att eleverna
bara har modersmålsundervisning en gång i veckan. Det innebär att ämnet riskerar att
bortprioriteras när det ställs mot övriga skolämnen. Hon ställer också sig frågande till
hur mycket det skulle ge Elias i hans språkliga utveckling att fortsätta med
modersmålsundervisningen under gymnasiet.
4.1.4.3 Performansanalys
Text ett (se bil. 3 samt bil. 7) som är skriven utifrån en bildberättelse fungerar
kommunikativt och innehållsligt väl. Det är lätt att följa och förstå vad Elias menar.
Texten är också i stort sett språkligt korrekt i förhållande till målspråket, med undantag
från några småord som prepositioner ”med frun ”och desamma med maten”.
Texten visar inte på ett risktagande, samtidigt uppfylls de krav som ställs utifrån
uppgiften som är situationsberoende men som samtidigt har en relativt låg kognitiv
svårighetsgrad. Lexikalt används främst ord från basordförrådet med undantag från en
del ord som återkomma och provsmaka. Språkligt fungerar reglerna för tempus väl. Vid
mer avancerade konstruktioner som vid spetsställt adverbial sker tempusväxling mellan
nutids och dåtidssystemet.
48
Vid en jämförelse mellan språket i de båda texterna är det tydligt att text två (bil. 7)
är mer kognitivt krävande än text ett samt att det får konsekvenser för korrektheten. Det
märks exempelvis genom att texten språkligt innehåller mer syntaktiskt avancerade
konstruktioner samtidigt som de inte alltid är helt korrekta ”Budskapet är nog att alla
har det inte lika bra som man tror”. I texten används också fler spetsställda bisatser.
Bedömningen utifrån de båda texterna är att Elias behöver skriva mer utifrån kognitivt
krävande uppgifter. Han behöver också utveckla sitt utbyggnadsordförråd och våga ta
ytterligare risker i sitt skrivande. Bedömningen av de båda texterna är att Elias befinner
sig mellan nivå två och nivå tre (se bil. 2).
4.1.4.4 Slutsatser
Vid bedömningen av Elias språkliga färdigheter är det relevant att belysa vilken
betydelse det kan ha att modersmålet är ett minoritetsspråk. Det innebär en ökad risk för
”språklig sårbarhet” (Wagner, Strömquist & Uppstad, 2010). Risken är också större för
språkliga ”luckor” i både bas och utbyggnad på modersmålet (Hyltenstam, 2007).
Utifrån den information som ges av Elias modersmålslärare är det möjligt att anta att
Elias har utvecklat en subtraktiv tvåspråkighet som innebär att inlärningen av
andraspråket delvis har skett på bekostnad av förstaspråket (Wagner, Strömqvist &
Uppstad, 2010). Det har inte heller funnits något naturligt incitament för Elias att
utveckla skriftspråklig färdighet på modersmålet (Elmeroth, 2010). Bedömningen av
språklig förmåga på modersmålet indikerar dock inte på specifika språk-, läs- och
skrivsvårigheter. Elias ger dock själv uttryck för att svårigheter finns. De handlar
framförallt om begreppsbildning och ordförråd. Det är möjligt att anta att Elias behöver
stöttning i att utveckla utbyggnadsordförrådet och det som kan ses som det specifika
skol- och ämnesspråket. Frågan är vilken betydelse det har för begreppsbildningen på
både arabiska och svenska att Elias inte längre deltar i modersmålsundervisningen och
om det skulle främja hans fortsatta språkutveckling att få stöttning för att fortsätta
utvecklas i arabiska.
4.2 Intervjuer - generella aspekter
Nedan redovisas de generella resultat av de fem intervjuer som genomförts. Som
tidigare nämnts har resultatet analyserats och kategoriserats utifrån en fenomenografisk
49
ansats. Resultatet redovisas utifrån de fem kategorierna modersmålsundervisning studiehandledning, upplevelser av språklig förmåga och begränsning - möjligheter och
svårigheter samt utifrån lärarens roll och kulturella skillnader. Intervjuerna redovisas
ordagrant vilket innebär att det också är elevernas talspråk som återges i respektive
citat.
4.2.1 Modersmålsundervisning – Studiehandledning
Eleverna
ger
uttryck
för
att
det
inte
varit
självklart
att
de
erbjudits
modersmålsundervisning under sin grundskoletid. Några av eleverna har först fått
möjlighet till modersmålsundervisning i samband med att de påbörjat sina
gymnasiestudier.
Mitt modersmål är Pashto men sen jag har läst i skolan på Dari, så finns inte nån
pashtolärare här i Lund så därför vill jag gå till Dari. (Jasmina)
(…) de sa att det finns inte lärare där så jag fick chansen att börja det nu. (Nina)
En elev beskriver modersmålsundervisningens betydelse utifrån att det är ett ämne som
hon får känna att hon behärskar.
Man känner sig så här man kan man lite bättre och man får jättebra betyg (…)
det är bra för man kan höja sig i betyg och man glömmer inte sitt språk. (Amina)
Någon elev påpekar den enskilda lärarens betydelse för upplevelsen både av den
studiehandledning som några fått på sitt modersmål men också för hur de upplevt
modersmålsundervisningen.
Fast ibland är det så att modersmålslärare kan inte allt utan bara grammatiken
och ryskan så i grundskolan så brukade vi alltid få hjälp med läxor på svenska två
jag tyckte svenskalärarna dom kunde mycket. Men här får du ingen sån hjälp nej
för det är egen sån lektion. (Nina)
4.2.2 Upplevelser av språklig förmåga och begränsning – möjligheter och
svårigheter
På frågan när eleverna upplever att det svårt beskrivs upplevelsen av att inte kunna lika
mycket som andra.
50
Jag vet inte kanske, jag kan inte tänka djupt hur det är men även om jag skriver
det blir inte så det bästa men det blir ändå bra men dom andra elever dom kan
bättre. (Nina)
Följdfrågan ställs om det är något ämne som eleven tycker är svårt. Svaren visar på
upplevelsen av svårigheter i specifika ämnen. Återkommande beskriver eleverna svåra
ord som den främsta faktorn för bristande förståelse. Flera av eleverna relaterar
svårigheterna till sin egen bristande förståelse.
Historia, samhällskunskap (…)
Det finns många ord som man måste lära sig som man inte hört innan. (Amina)
När vi får såna arbeta själv och såna svåra uppgifter så man måste argumentera
också det tycker jag är svårt för då måste man kunna fakta och så men jag läser
inte så mycket faktaböcker så jag tycker det är tråkigt så ibland är det jättesvårt
så jag måste arbeta med någon annan i grupparbete tycker jag är lättast. (Nina)
(…) det blev det som berodde att jag fick inte det högsta betyget jag fick mest G
och så det gick bra på provet men jag vet inte ja kunde inte bara tvinga mig att
säga ut det muntligt när det var också viktigt att man måste räcka upp handen på
lektionerna (…) jag själv ställer den frågan till mig själv att jag måste våga räcka
upp handen men ibland går det bara inte. (Nina)
Under lektionerna det är inte så mycket läraren berättar och sen vi måste komma
ihåg mycket mer och vi måste liksom argumentera med läraren. Jag tycker inte
för jag hänger inte med läraren så jag kan inte argumentera med läraren (…) vet
inte varför jag kan inte hänga med läraren (…) man kan säga till läraren att han
berättar sen men det går inte under lektionerna. Han måste liksom gå vidare. Det
är kanske bara jag eller kanske några andra som hänger inte med läraren men han
kan inte avbryta lektionen bara för mig. (Jasmina)
Jag tycker det är typ grammatik är lite svårt när jag skriver så grammatik och
bokstäverna. I biologi det är många svåra ord som vi måste ha rättstavning till.
Det är svårt. (Jasmina)
Samhälle (…) När det kommer såna ord om politiken som man vanligtvis inte
hör (…) såna svåra ord (Elias)
Eleverna beskriver hur de upplever det enkelt när de kan allting utantill, när
ordförståelsen finns.
På provet (…) Ja för man kan det utantill, man kan alla orden, så då kan man
skriva. (Amina)
I vilka sammanhang beskriver eleverna att de lär sig bäst.
Ja, det är till exempel alltså jag försöker förbättra språket genom att läsa böcker
då hjälper det mig också mycket för det är ord som skrivs i böcker används ofta
på lektionerna (…) men när vi börjar fördjupa inne i saker så då blir det lite
51
svårare då för att jag förstår inte jag bara hittar den lätta vägen hela tiden (…)Jag
har bara inte förmågan att fördjupa sådana saker
Lärarna tycker att jag kan mycket men jag bara måste räcka upp handen och säga
fram det vad jag tycker. (Nina)
Om jag inte förstår jag frågar min kompis (…). Annars frågar jag läraren eller
lexikon. (Jasmina)
4.2.3 Lärarens roll
Frågan ställdes kring hur läraren agerar när eleven ger uttryck för att det är svårt i
undervisningen.
Ja, de (lärarna) förklarar vad texten handlar om men inte orden förklarar dom inte
så ofta om ingen räcker upp handen. (Elias)
De (lärarna) hjälper mig och ger exempel hur man ska tänka så med hjälp av det
jag får mycket fram. (Nina)
Här alltså lärarna är jättebra så ibland vi behöver inte ens slå i lexikon. (Amina)
4.2.4 Kulturella skillnader
Eleverna ger också uttryck för de skillnader som finns mellan deras tidigare skolgång
och skolan i Sverige. Det gäller förkunskaper och det faktum att de inte har samma
förförståelse som många av de andra eleverna.
Det är mycket mer bättre här. I Afghanistan vi läste bara från boken Här i
Sverige typ dom berättar om allt t.ex. i samhälle inte bara demokrati som gällde
1970-talet fast dom berättar om nutiden också. I Afghanistan vi gjorde inte så
mycket liksom vi bara läste boken om sjuttiotalet vi visste inte så mycket om
nutiden. (Jasmina)
För att i min skola i Tjetjenien det var väldigt så hårt där och man skulle
vara säker på svaret (…) där påverkar det också mycket betyget även hur
du skriver om du inte skriver snyggt (---) Där var det jättehårt och man
skulle säga rätt också alltså lärarna också dom var lite hårda (…) där är
allt viktigt hur du läser hur du skriver läxorna är jätteviktiga dom rättar
dom nästan varje dag och du kan inte bara släppa uppgiften bara att du
inte förstår den du måste försöka göra men här du kan släppa den och sen
fråga efter jag fattar den inte. (Nina)
52
5 SAMMANFATTANDE DISKUSSION
Syftet med studien har varit att belysa och diskutera det resultat som följer av att en
pedagogisk utredning utförs, så att utredningsförfarandet specifikt syftar till att kartlägga
elevens tvåspråkiga språkutveckling och de förutsättningar som ges för denna. Studien
har genomförts med utgångspunkt från de frågeställningar som formulerades
inledningsvis.
I följande kapitel förs en sammanfattande diskussion. I den problematiseras de svar
som följer av studiens frågeställningar. I kapitlet relateras analysen och diskussionen av
resultaten också till studiens teori- och litteraturgenomgång.
5.1 Metodreflektion
En övergripande reflektion är den begränsning och det (subjektiva) urval som följer av
mitt val av ett stort och omfattande ämne i relation till en mindre omfattande studie. Det
är uppenbart att det finns behov av att utveckla och fördjupa de svar som följer av
studiens frågeställningar. Min förhoppning är att behovet av fördjupning, istället för att
tolkas som begränsande, kan ses som indikationer på behov av fortsatt fördjupning och
forskning inom ämnet.
Metodtriangulering har använts i studien utifrån att flera forskare (Bøyesen, 2006;
Hyltenstam, 2007; Hedman, 2009) pekar på vikten av att vid en språklig kartläggning
låta resultatet som följer av flera tester och metoder komplettera varandra.
Metodtrianguleringen har inneburit att de tre olika metoderna - performansanalys –
uppskattning
av
språklig
förmåga
på
modersmålet
samt
halvstrukturerade
livsvärldsintervjuer har fått komplettera varandra i syfte att nå en större helhetsbild av
elevernas språkliga förmågor. De pedagogiska utredningarna har också syftat till att
kartlägga varje enskild elevs språkliga förmåga och till att använda metoder som belyser
varje elevs unicitet och specifika situation och bakgrund. Utgångspunkten har vilat på
vad Hyltenstam och Lindberg (2004) uttrycker kring flerspråkiga elever som ”…en
mycket heterogen grupp med högst varierande språklig, kulturell och social bakgrund”.
53
Uppsatsens (special)pedagogiska grundsyn vilar på ett holistisk-konstruktivistiskt
och sociokulturellt förhållningssätt (Lewis, 1998; Dysthe. 2003). Det holistiskkonstruktivistiska förhållningssättet har genomgående inneburit en strävan efter att se
”…helheten som större än summan av de olika delarna” (Lewis, 1998, s. 99).
Utgångspunkten för den sociokulturella ansatsen har varit att betrakta språk- och
språkinlärning som någonting som sker i specifika sammanhang i samspel med
omgivningen (Dysthe, 2003). Utifrån ovanstående har det funnits en strävan efter att vid
kartläggningen belysa flera aspekter.
Vinsterna med att använda flera metoder för att fånga upp flerspråkiga elever i behov
av särskilt stöd bedömer jag efter genomförandet av den här studien som flera. Den
främsta styrkan är just det faktum att flera aspekter blir belysta. De tre infallsvinklarna
tillför olika delar till den språkliga kartläggningen. Trianguleringen gör det också
möjligt att närma sig flera av de aspekter som inom tvåspråkighetsforskningen betonas
som viktiga där elevernas språkliga förmåga blir kartlagd både utifrån ett närmande av
lärmiljön och utifrån rent lingvistiska aspekter gällande elevernas utveckling på
samtliga språk (Cummins, 1991; 2000a; Hedman, 2009). Trianguleringen möjliggör
bredden och strävan efter helhet. Det stämmer väl överens med den holistiskkonstruktivistiska strävan där Lewis (1998) betraktar förenklade undersökningar som
begränsande. Min bedömning är att metoderna, betraktade i sin helhet varken förenklar
eller begränsar, däremot pekar en del enskilda resultat på behov av ytterligare
fördjupning.
Det är ofrånkomligt att den bredd som metodtriangulering innebär leder till att vissa
aspekter av den fördjupade analysen går förlorade (Stukát, 2005). De metoder som
använts kan inte anses tillräckliga för att de ska kunna ge en fördjupad bild av elevens
samtliga specifika språkliga förmågor. Utifrån ”den kommunikativa språkförmågan” (se
s. 23) som en teori för tvåspråkig språkbehärskning finns det flera aspekter som inte
specifikt har kartlagts. Kartläggningen av respektive eleves språkförmåga i svenska som
andraspråk har främst kommit att omfatta ett nedslag i elevens skriftspråkliga
produktion. Den muntliga språkförmågan och övriga språkliga förmågor gällande
exempelvis fonologi och pragmatik som också kan anses relevanta att belysa har endast
bedömts indirekt och utan att specifikt redovisas här.
En slutsats är att de pedagogiska utredningarna genom den bredd som
metodtrianguleringen innebär kan anses indikera behov av ytterligare kartläggning inom
respektive område. Implikationer finns därmed för att en pedagogisk utredning bör
54
omfatta ytterligare metoder och tester för att det ska vara möjligt att fullt ut kartlägga
ytterligare aspekter av varje elevs språkliga förmåga.
5.2 Lingvistiska indikationer på språk-, läs- och skrivsvårigheter
Samtliga elever uppvisar låga resultat på det inledande screeningtest DJUR (Herrström,
2002) som används vid gymnasieskolan. Eleverna uppnår också låga resultat på testet
DUVAN (Lundberg & Wolff, 2004) som avser att testa den fonologiska medvetenheten.
Resultaten skulle utifrån Miller Guron och Lundbergs (2002) forskning kunna tolkas
som relevanta utifrån att samtliga elever har varit i Sverige i minst två år. En tolkning av
endast de normerade testerna innebär att samtliga elever uppvisar dyslektiska
svårigheter. Resultaten av de metoder som använts i undersökningen visar att de
normerade testerna inte bör tolkas enskilt utan sättas i relation till ytterligare testning.
Det finns också en risk att screeningtestet DJUR (Herrström, 2002) främst
testar flerspråkiga elevers utbyggnadsordförråd. Det upplevs därför ytterst relevant att
relatera resultatet till elevens (ord)förståelse.
5.2.1 Bedömning av språklig förmåga på modersmålet
Resultaten som framkommit gällande elevernas kunskaper på modersmålet bekräftar
betydelsen av att kartlägga respektive elevs färdigheter på samtliga språk i likhet med
vad som framförs inom tvåspråkighetsforskningen (Hedman, 2009; Bøyesen, 2006;
2008; Salameh, 2003). Resultaten av modersmålslärarnas uppskattning av elevernas
förmåga på modersmålet visar på vikten av att belysa förmågan på samtliga språk.
Utifrån de frågor som ställts till eleven själv och till elevens modersmålslärare kan det
tolkas som möjligt att komma fram till om det finns indikationer på specifika läs- och
skrivsvårigheter på elevens modersmål.
Resultaten
av
modersmålslärarnas
uppskattning
av
elevernas
respektive
modersmålskunskaper indikerar inte för någon av eleverna på specifika språk-, läs- och
skrivsvårigheter. Tvärtom ger resultaten upplysningar om att exempelvis Amina
bedöms ha mycket goda kunskaper i arabiska något som gör att de låga resultaten i
svenska och upplevelsen av svårigheter med större säkerhet kan relateras till svårigheter
i samband med utvecklingen i andraspråket. Hedman (2009) pekar i sin forskning på
hur dyslektiska svårigheter visar sig genom svårigheter med den fonologiska
bearbetningen på samtliga språk. Inom ramen för den här studien har det inte varit
55
möjligt att genomföra någon specifik testning av den fonologiska bearbetningen på
respektive elevs modersmål. Utarbetande av ett sådant test får utgöra en indikation på
behov av vidare forskning.
Tillsammans med modersmålslärarnas uppskattning ger intervjuerna också svar på
några av de frågor som Hedman (personlig kommunikation, 25 oktober 2010) framfört
som viktiga; vilken undervisning eleven har fått i sitt modersmål, när eleven har
påbörjat sin språkinlärning samt vilken språklig förmåga eleven har på sitt modersmål.
De bedömningar som görs av elevernas modersmålslärare stämmer också väl med de
bedömningar som eleverna gör själva. Det talar för att det är relevant att låta eleverna
själva uppskatta sina kunskaper på modersmålet.
Inledningsvis belystes den diskussion som förekommer kring vad som ska bedömas
och
rymmas
inom
ramen
för
språk-,
läs-
och
skrivsvårigheter.
Jasminas
modersmålslärare ger i likhet med vad som framkommer inom forskningen uttryck för
”den gråzon som finns mellan tvåspråkighet och läs- och skrivsvårigheter” som ger
upphov till att vissa elever diagnosticeras fel (Cummins, 1991; 2000a; Bøyesen, 2008;
Hedman, 2009). Modersmålsläraren ger också uttryck för att det finns (afghanska)
elever som har läs- och skrivsvårigheter på modersmålet för att de inte har haft
tillräckligt goda förutsättningar för sin språkutveckling på modersmålet. Genom
modersmålslärarnas bedömning framkommer också att exempelvis Nina har gått miste
om begreppsbildning på modersmålet. Det resultatet kan tolkas som en implikation för
att låta eleven arbeta mer med begreppsbildning på samtliga språk.
Modersmålslärarna har på olika sätt också uttryckt det avstånd som uppenbarligen
finns mellan modersmålsundervisningen och övrig verksamhet inom (gymnasie)skolan.
Frågan är vilka konsekvenser det får att man inom skolans verksamhet inte generellt
arbetar aktivt för att utveckla former för att bedömning vid en pedagogisk utredning ska
ske på flerspråkiga elevers samtliga språk. Eller finns det gymnasieskolor där ett sådant
aktivt arbete sker? Utifrån den entydighet som finns hos forskare ter det sig uppenbart
att det behöver utarbetas former för hur ett ökat samarbete mellan modersmålslärare och
den specialpedagogiska verksamheten skulle kunna gestaltas. Förutsättningen vid
urvalet av elever till den här undersökningen har varit att respektive elev redan har haft
en etablerad kontakt med en modersmålslärare. En pedagogisk implikation är att
utveckla former för hur testning på modersmålet skulle kunna ske också för de elever
som inte sedan tidigare har en etablerad kontakt med modersmålsundervisningen.
Utifrån
resultaten
upplevs
ett
ökat
56
samarbete
mellan
modersmålslärare,
speciallärare/specialpedagoger och lärare i svenska som andraspråk i likhet med vad
Hedman (2009) beskriver som synnerligen önskvärt.
5.2.2 Performansanalys
Vad säger resultatet av de genomförda performansanalyserna om elevernas språkliga
förmågor?
Den
lingvistiska
kartläggningsmetoden
valdes
utifrån
att
litteraturgenomgången visar på vikten av att granska tvåspråkiga elevers språkliga
färdigheter utifrån ett tvåspråkighetsperspektiv (Hedman, 2009; Abrahamsson &
Bergman, 2005).
Performansanalyserna tydliggör vad eleverna behöver arbeta vidare med i sin
(skrift)språkliga utveckling. Performansanalyserna tydliggör också varje elevs styrka
respektive svårighet när det kommer till olika former av (här) skriftspråklig produktion.
Performansanalyserna tydliggör också utifrån ett sociokulturellt förhållningssätt de
förutsättningar som funnits vid genomförandet av de uppgifter som sedan analyseras.
Analyserna sätter också fokus på både kommunikativa och funktionella språkliga
aspekter och på de rent lingvistiska.
Det är möjligt att se performansanalys som en relevant metod för att göra nedslag i
respektive inlärares interimspråk (Abrahamsson, 2009; Abrahamsson & Bergman,
2005). Bedömningen är också att performansanalys kan ses som ”ett tidskrävande men
vinstgivande sätt att göra en helhetsbedömning” (Abrahamsson & Bergman, 2005). Att
genomföra performansanalyser är dock alltför tidskrävande för att jag ska se det som en
realistisk metod att använda på regelbunden basis, i den utsträckning som egentligen
vore önskvärt. Utifrån tidsaspekten skulle eventuellt de metoder som beskrivs utifrån
processbarhetsteorin vara mer relevanta att använda (Flyman-Mattsson & Håkansson,
2010). Det är dock möjligt att man som pedagog, vid ett återkommande användande av
performansanalys, utvecklar den ”röntgenblick” som beskrivs av Abrahamsson och
Bergman (2005). Eventuellt skulle metoden då kunna användas utan att behöva ta fullt
så mycket tid i anspråk som den har tagit inom ramen för den här studien.
5.3 Upplevelser av lärmiljön – specialpedagogisk verksamhet och
(fler)språkiga elever – (special)pedagogiska implikationer
Närmandet av lärmiljön har skett genom de halvstrukturerade livsvärldsintervjuer som
genomförts och som redovisats utifrån en fenomenografisk ansats. Resultatet av
57
intervjuerna har inneburit ett närmande av både enskilda och generella aspekter av
lärmiljön.
5.3.1 Upplevelser av lärmiljön
Intervjuerna syftar till att belysa elevernas upplevelser av lärmiljön. Metodimplikationer
har framkommit utifrån att man inom både tvåspråkighetsforskningen och
specialpedagogisk forskning belyser vikten av att vid en språklig kartläggning också
närma sig elevens lärmiljö (Cummins, 1991; 2000a; Hajer & Meestringa, 2010). Som
tidigare belysts ges implikationer också utifrån ett holistisk-konstruktivistiskt och
sociokulturellt förhållningssätt (Lewis, 1998; Dysthe, 2003).
Genom de resultat som följer av intervjuerna framkommer det tydligt hur eleverna
upplever att det är deras egen bristande språkliga förmåga som är den främsta orsaken
till upplevelsen av att det är ”svårt” i skolan. Elevernas ”bristtänkande” är inte minst
intressant utifrån Cummins (1991; 2000a) och Hajer och Meestringa (2010) som belyser
risken (och tendensen?) att flerspråkiga elevers svårigheter kategoriskt (jmf det
specialpedagogiska kategoriska perspektivet) relateras till elevens egen bristande
förmåga. Utifrån Cummins (1991; 2000a) tankegångar vore det intressant att undersöka
vilken betydelse skolans personal och skolledares (bristande?) kunskaper kring
mångfald och språkinlärning kan tänkas ha för elevernas eget ”bristtänkande”.
Elevernas gemensamma och enskilda upplevelser av skolspråket är att det är svårt
och försvårande. Vid intervjuerna framkommer hur det är orden i de texttunga ämnena
såsom samhällskunskap och historia som eleverna anser skapar särskilt stora problem.
Resultaten stämmer väl med vad som belyses inom tvåspråkighetsforskningen kring
ordförrådets storlek som den enskilt mest betydande faktorn för förståelse (Viberg,
2004). Resultaten som följer av intervjuerna gör det möjligt att fastslå att den enskilda
elevens ordförråd har mycket stor betydelse för de svårigheter som eleverna upplever.
Frågan är i vilken utsträckning den aktuella gymnasieskolan kan antas erbjuda
eleverna en ”optimal lärmiljö”, det som av Cummins (1991; 2000a) beskrivs som en
förutsättning för att kunna peka på elevers språkliga svårigheter. Studien är alltför liten
för att frågan ska vara möjlig att besvara. Utifrån de rapporter som fastslår att hälften av
flerspråkiga elever inte slutför sina gymnasiestudier med fullständiga betyg vågar jag
dock tro att det finns mycket kvar att utveckla innan det är möjligt att anse att
58
gymnasieskolan generellt (och specifikt?) sett kan anses erbjuda flerspråkiga elever en
optimal inlärningssituation.
5.3.2 (Special)pedagogiska implikationer
Uppsatsens fjärde frågeställning handlar om hur de resultat som följer av uppsatsens
frågeställningar kan relateras till specialpedagogisk verksamhet och till speciallärarens
möjliga roll och funktion. Kan resultaten ge några implikationer för vilket
(special)pedagogiskt stöd eleven behöver under sin gymnasietid?
En fråga är hur man ska tolka det faktum att majoriteten av eleverna som
inledningsvis tackade ja till att vara med i undersökningen gjorde det utan uppmaning
från någon lärare. En möjlig tolkning är att det finns ett outtalat behov och en
upplevelse hos flera elever av att vara i behov av stöttning i sitt lärande.
En central fråga är vilka elever som ska omfattas av specialpedagogiska insatser?
Nilhoms (2006) resonemang kring ”dilemmaperspektivet” och hur man ser på olikhet
upplevs angeläget. Vem är egentligen specialpedagogisk verksamhet och det
specialpedagogiska uppdraget till för? Vad (och vem?) kan anses falla inom ramen för
språk-, läs- och skrivsvårigheter? Vad innebär det när de svårigheter som uppvisas faller
utanför ramarna för vad som kan anses tillhöra specifika svårigheter (läs: dyslexi) och
det fortfarande finns en upplevelse hos eleven av svårigheter och hinder för lärandet.
Diskussionen som uppstår genom frågorna är central och handlar i stort om vad man
inom den (special)pedagogiska verksamheten väljer att göra av det resultat som följer
av de pedagogiska utredningarna. I litteraturgenomgången problematiseras det faktum
att flerspråkiga elever ofta på grund av sin flerspråkighet hamnar inom ramen för
specialpedagogisk verksamhet (Hyltenstam & Lindberg, 2004; Björk-Willén, 2009).
Samtidigt uttrycks ett behov av ett ökat samarbete mellan specialpedagogisk
verksamhet, lärare i svenska som andraspråk och modersmålslärare för att belysa vad
(och vem?) som hör hemma inom respektive område.
En reflektion är om det inte är önskvärt att liksom Björck-Åkesson (2007) påpekar
bredda synsättet på vad specialpedagogisk forskning och verksamhet bör omfatta så att
området i stort tillåts omfatta ”positivt stöd för utveckling och lärande”. Borde det inte
också vara självklart att den specialpedagogiska verksamheten (där specialläraren är en
del) bör medverka till att undanröja de ”hinder” som finns för inlärningen (Ahlberg,
2009). I en sådan bredare diskussion och förhållningssätt till vad och vem
59
specialpedagogikens verksamhetsområde är till för, ges det kanske bättre förutsättningar
för att också nå de elever som inte har specifika språk-, läs- och skrivsvårigheter men
väl (skol)språkliga svårigheter. En tanke är att det interkulturella förhållningssättet
(Lorentz, 2010; Lahdenperä, 2010) stämmer väl överens med den specialpedagogiska
inkluderande tanken om ”en skola för alla”. Jag vågar tro att ett interkulturellt
förhållningssätt dessvärre inte är det härskande på de flesta av landets (gymnasie)skolor
och Lorentz (2010) frågor kring om mångfalden är eller borde bli en naturlig del av
skolans pedagogiska arbete upplevs angelägna.
Vilka konsekvenser får elevernas gemensamma och enskilda upplevelser av att
språket och orden är svåra och försvårande ”hinder” för inlärningen? Hur förhåller man
sig i skolans verksamhet till det faktum att ordförrådet har så stor betydelse och
påverkan på elevernas upplevelser av språkliga svårigheter? Frågan är om Cummins
(2000a) och Hajer och Meestringas (2010) förslag att utarbeta en dynamisk
skolspråkspolicy skulle kunna innebära en förändring. Skulle ett sådant arbete kunna
möjliggöra att eleverna gick från ett med specialpedagogiska termer ”kategoriskt
bristtänkande” till ett ”relationellt tänkande”? Skulle en dynamisk skolspråkspolicy
kunna uppmärksamma de svårigheter som finns i det ämnesspecifika skolspråket och
medverka till att undanröja skolspråket som ”hinder vid inlärning”, skulle ett sådant
arbete kunna ses som ett uppdrag för specialläraren och för specialpedagogisk
verksamhet? Resultaten som följer av den här undersökningen indikerar utifrån de
holistisk-konstruktivistiska tankegångarna vikten av att efter att ha klargjort vad också
förhålla sig till och hitta strategier för hur (Lewis, 1998). En slutsats är dessutom att det
handlar om att låta det bli självklart att frågeställningarna hör hemma inom
gymnasieskolans specialpedagogiska verksamhet.
För den specialpedagogiska verksamheten inom den formellt frivilliga men reellt
obligatoriska gymnasieskolan finns det framtida utmaningar, både kring hur man ska ta
reda på vilka svårigheter eleven har och hur man sedan ska förhålla sig till de
svårigheter som man eventuellt utreder och fastställer.
5.4 Fortsatt forskning
Utifrån de resultat som framkommit finns det flera områden som upplevs angelägna att
fördjupa och utveckla ytterligare.
Ett relevant forskningsområde är hur specialpedagogisk verksamhet för flerspråkiga
elever i behov av stöd bedrivs och utifrån vilka aspekter det arbetet motiveras. Hur
60
manifesteras inom gymnasieskolan den spänning, som jag (fortfarande) vågar tro finns
mellan de båda ämnes-och forskningsområdena?
I uppsatsen beskrivs hur flera forskare pekar på att det behövs mer forskning om
flerspråkiga elever och läs-, och skrivsvårigheter. Flera forskare pekar också på hur det
är nödvändigt att ytterligare problematisera och specificera vad som ska rymmas inom
ramen för specifika språk-, läs- och skrivsvårigheter. Ett forskningsområde är hur man
inom skolans verksamhet bör förhålla sig till de svårigheter som utgör hinder för
elevens inlärning men som faller utanför ramarna för specifika språkliga svårigheter.
Det ter sig uppenbart att det krävs ytterligare forskning för att ge ett mer
tillfredsställande svar på frågan kring hur ett sådant arbete skulle kunna bedrivas och
hur det eventuellt skulle kunna bedrivas inom ramen för specialpedagogisk verksamhet.
Ytterligare fördjupningstankar är hur man inom ramen för skolans verksamhet lyckas
med att
utveckla och skapa rätt
förutsättningar för flerspråkiga inlärares
språkutveckling. Det skulle vara intressant att (genom aktionsforskning?) undersöka vad
det skulle kunna innebära att utifrån de centrala tankegångar som finns inom
interkulturell pedagogik utforma en skolspråkspolicy på en gymnasieskola. Skulle ett
sådant utvecklingsarbete kunna medverka till att undanröja några av de språkliga hinder
som uppenbarligen finns? Skulle ett sådant arbete också kunna medverka till en
breddning av det specialpedagogiska uppdraget och till ett ökat relationellt
förhållningssätt hos elever (och pedagoger)?
Slutsatserna i uppsatsen pekar också på hur det finns ett stort behov av att utveckla
samarbetet mellan specialpedagogisk verksamhet, modersmålslärare och lärare i
svenska som andraspråk. Ett forskningsområde är hur man gemensamt skulle kunna
hitta former för att fånga upp elever som är i behov av stöd i sitt lärande. Utifrån den här
studien har det inte varit möjligt att göra en fullt tillfredsställande kartläggning av
elevernas hela språk. Det har inte heller varit möjligt att låta elever som saknat en
etablerad kontakt med modersmålslärare bli testade på sitt modersmål, eller att
genomföra någon specifik testning av elevens fonologiska medvetenhet på respektive
modersmål. Det tyder på att det krävs ytterligare fördjupning av hur en pedagogisk
utredning kan genomföras så att resultatet blir än mer tillfredsställande och uppenbarar
ytterligare några av de språkliga valv utöver dem som genom den här studien har blivit
synliga för just mig.
61
6 REFERENSER
Abrahamsson, Tua & Bergman. Pirkko (2005). Tankarna springer före – att bedöma
ett andraspråk i utveckling. Stockholm: HLS förlag.
Abrahamsson, Niclas & Hyltenstam, Kenneth (2003). Barndomen – en kritisk period
för språkutveckling. I Louise Bjar & Caroline Liberg (Red.), Barn utvecklar sitt
språk (s. 29-56). Lund: Studentlitteratur.
Abrahamsson, Niclas (2009). Andraspråksinlärning. Lund: Studentlitteratur.
Ahlberg, Ann (2007). Specialpedagogik – Ett kunskapsområde i utveckling. I
Claes Nilholm, & Eva Björck-Åkesson (Red.), Reflektioner kring specialpedagogik –
sex professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna (s. 66-84).
Vetenskapsrådets rapportserie 5:2007. www.vr.se Hämtad 2010-09-10.
Ahlberg, Ann (Red.), (2009). Specialpedagogisk forskning. En mångfasetterad
utmaning. Lund: Studentlitteratur.
Allan, Julie, Brown, Sally & Riddell, Sheila (1998). Permission to speak? Theorising
special education inside the classroom. I Clark, Catherine, Dyson, Alan & Millward,
Alan (Red.), Theorising Special Education (s. 21-31). London and New York:
Routledge Falmer.
Alvesson, Mats och Sköldberg, Kaj (2008). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi
och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.
Andersson, Lars-Gunnar (2001). Språktypologi och språksläktskap. Stockholm: Liber.
Axelsson, Monica (2003). Andraspråksinlärning i ett utvecklingsperspektiv . I Louise
Bjar & Caroline Liberg (Red.), Barn utvecklar sitt språk (s. 127- 152). Lund:
Studentlitteratur.
Axelsson, Monica (2004). Skolframgång och tvåspråkig utbildning. I Hyltenstam,
Kenneth & Inger Lindberg (Red.), Svenska som andraspråk – i forskning,
undervisning och samhälle (s. 503-538). Lund: Studentlitteratur.
Bergman, Pirkko & Abrahamsson, Tua (2004). Bedömning av språkfärdigheten hos
andraspråkselever. I Kenneth Hyltenstam & Inger Lindberg (Red.), Svenska som
andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle (s. 597-626). Lund:
Studentlitteratur.
Bergman, Pirkko & Sjöqvist, Lena (2000). Bedömning. I Skolverket Att undervisa
elever med svenska som andraspråk – ett referensmaterial (s. 56-65). Stockholm:
Skolverket.
62
Bjar, Louise & Liberg, Caroline (2003). Språk i sammanhang. I Louise Bjar &
Caroline Liberg (Red.), Barn utvecklar sitt språk (s. 17-27). Lund: Studentlitteratur.
Bjarnasson, Dora S. (2009). Walking on eggshells: Some ethical issues in research with
people in vulnerable situations. I EDUCARE 2009: 4. Att infånga praxis – kvalitativa
metoder i (special)pedagogisk forskning (s. 19-34).
Björck-Åkesson, Eva (2007). Specialpedagogik – Ett kunskapsområde med många
dimensioner. I Claes Nilholm & Eva Björck-Åkesson (Red.), Reflektioner kring
specialpedagogik – sex professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna
(s. 85-99). Vetenskapsrådets rapportserie 5:2007. www.vr.se Hämtad 2010-09-10.
Björck-Åkesson, Eva & Nilholm, Claes (2007). Inledning. I Claes Nilholm & Eva
Björck-Åkesson (Red.), Reflektioner kring specialpedagogik – sex professorer om
forskningsområdet och forskningsfronterna (s. 7-16). Vetenskapsrådets
rapportserie 5:2007. www.vr.se Hämtad 2010-09-10.
Björk-Willén, Polly (2009). Är flerspråkiga förskolebarn i behov av särskilt stöd? I
Anette Sandberg (Red.), Med sikte på förskolan – barn i behov av stöd (s. 75-92).
Lund: Studentlitteratur.
Bruce, Barbro (2006). Språkliga svårigheter hos skolbarn. I Louise Bjar (Red.), Det
hänger på språket! (s. 349-369) Lund: Studentlitteratur.
Bruce, Barbro Föreläsning 2010-10-20 Malmö Högskola: Lärarutbildningen.
Bråten, Ivar & Thurmann-Moe, Anne-Cathrine (1998). Den närmaste
utvecklingszonen som utgångspunkt för pedagogisk praxis. I Ivar Bråten (Red.),
Vygotskij och pedagogiken (s.103-121). Lund: Studentlitteratur.
Bøyesen, Liv (2008). Lesing og leseproblemer innen forskjellige ortografier. Svenska
Dyslexiföreningens och Svenska Dyxlexistiftelsens tidskrift Dyslexi – aktuellt om läs,
och skrivsvårigheter, 2008(4), 1-9.
Bøyesen, Liv (2006). Flerspråkighet och läs och skrivsvårigheter. I Louise Bjar (Red.)
Det hänger på språket! (s. 401-427) Lund: Studentlitteratur.
Catts, Hugh & Kamhi, Alan (2005). Language and reading disabilities. Second
Edition Boston: Pearson.
Cromdal, Jakob (2002). Tvåspråkigt samspel. Språkvård, (1) 4-9.
Cummins, Jim (1991). Empowering Culturally and Linguistically Diverse Students
with Learning Disabilities. ERIC EC Digest. www.eric.ed.gov (Hämtad 2010-0920).
Cummins, Jim (2000a). Andraspråksundervisning för skolframgång – en modell för
utveckling av skolans språkpolicy. I Symposium 2000 – ett andraspråksperspektiv på
lärande. www.andrasprak.su.se Hämtad 2010-10-20.
63
Cummins, Jim (2000b). Language, Power and Pedagogy – Bilingual Children in the
Crossfire. Clevedon: Multilingual Matters.
Dahlgren, Lars Ove & Johansson, Kristina (2009). Fenomenografi. I Andreas Fejes &
Robert Thornberg (Red), Handbok i kvalitativ analys (s. 122-135). Stockholm: Liber.
Dysthe, Olga (2003). Sociokulturella teoriperspektiv på kunskap och lärande. I Dysthe,
Olga (Red.), Dialog, samspel och lärande (s. 31-74). Lund: Studentlitteratur.
Eckerbom, Torun & Söderberg, Eva (1990). Sagor och sanningar. Stockholm: Natur
och Kultur.
Elmeroth, Elisabeth (2010). Alla lärare är språklärare I Pirjo Lahdenperä & Hans
Lorentz (Red.), Möten med mångfaldens skola – interkulturella arbetsformer och nya
pedagogiska utmaningar (s. 81-108) Lund: Studentlitteratur.
Elmeroth, Elisabeth (2008). Etnisk maktordning i skola och samhälle. Lund:
Studentlitteratur. (Doktorsavhandling).
Fischbein, Siv (2007). Specialpedagogik i ett historiskt perspektiv. I Claes Nilholm &
Eva Björck-Åkesson (Red.), Reflektioner kring specialpedagogik – sex professorer
om forskningsområdet och forskningsfronterna (s. 17-27). Vetenskapsrådets
rapportserie 5:2007. www.vr.se Hämtad 2010-09-10.
Flyman-Mattson, & Håkansson, Gisela (2010). Bedömning av svenska som andraspråk.
Lund: Studentlitteratur.
Gibbons, Pauline (2010). Lyft språket lyft tänkandet – Språk och lärande. Stockholm:
Hallgren och Fallgren.
Hajer, Maaike & Meestringa, Theun (2010). Språkinriktad undervisning – en handbok.
Stockholm: Hallgren och Fallgren.
Herrström, Merete (2002). DJUR. Gärsnäs: Ordfabriken.
Hedman, Christina (2009). Dyslexi på två språk. Stockholm: Stockholms universitet.
Hjörne, Eva & Säljö, Roger (2008). Att platsa i en skola för alla – Elevhälsa och
förhandling om normalitet i den svenska skolan. Stockholm: Norstedt Akademiska
förlag.
Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997). Forskningsmetodik. Om
kvalitativa och kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur.
Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (2004). Förord. I Kenneth Hyltenstam & Inger
Lindberg (Red.), Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle
(s. 11-24). Lund: Studentlitteratur.
Hyltenstam, Kenneth (2007). Modersmål och svenska som andraspråk. I Att läsa och
skriva – forskning och beprövad erfarenhet. Stockholm: Myndigheten för
64
skolutveckling.
Høien, Torlev & Lundberg, Ingvar (1999). Dyslexi från teori till praktik. Stockholm:
Natur och Kultur.
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2008). Den kvalitativa forskningsintervjun.
Lund: Studentlitteratur.
Lahdenperä, Pirjo (1997). Invandrarbakgrund eller skolsvårigheter. Stockholm: HLS
förlag.
Lahdenperä, Pirjo (2010). Mångfald som interkulturell utmaning. I Pirjo Lahdenperä &
Hans Lorentz (Red.), Möten med mångfaldens skola – interkulturella arbetsformer
och nya pedagogiska utmaningar (s. 13-36) Lund: Studentlitteratur.
Lewis, Jeff (1998). Embracing the holistic/constructivist paradigm and sidestepping the
post-modern challenge. I Clark, Catherine, Dyson, Alan & Millward, Alan (Red.),
Theorising Special Education (s. 90-105). London and New York: Routledge
Falmer.
Lindberg, Inger (2004). Samtal och interaktion – ett andraspråksperspektiv. I Kenneth
Hyltenstam & Inger Lindberg (Red.), Svenska som andraspråk – i forskning,
undervisning och samhälle (s. 461-502). Lund: Studentlitteratur.
Lindberg, Inger (2006). Med andra ord i bagaget. I Louise Bjar (Red.), Det hänger på
språket! (s. 57- 91) Lund: Studentlitteratur.
Lorentz, Hans (2010). Mångfald som interkulturell utmaning. I Pirjo Lahdenperä &
Hans Lorentz, (Red.), Möten med mångfaldens skola – interkulturella arbetsformer
och nya pedagogiska utmaningar (s. 173-198) Lund: Studentlitteratur.
Lorentz, Hans (2009). Skolan som mångkulturell arbetsplats – att tillämpa interkulturell
pedagogik. Lund: Studentlitteratur.
Lundberg, Ingvar & Wolff, Ulrika. (2004). Handledning Duvan – Dyslexiscreening för
ungdomar och vuxna. Stockhom: Psykologiförlaget AB.
Miller Guron, Louise & Lundberg, Ingvar (2002). Identifying dyslexia in multilingual
students: Can phonological awareness be identified through the majority language? I
Louise Miller Guron Aspects of cross-linguistic influence on phonological processing
in word reading (III). Göteborg: Göteborgs universitet.
Mossige, Margunn & Røskeland, Marianne & Skaathun, Astrid (2009). Flera vägar mot
Mål-Läs- och skrivsvårigheter i gymnasieskolan. Stockholm: Liber.
Myndigheten för skolutveckling (2007). Att läsa och skriva – forskning och beprövad
erfarenhet. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Myrberg, Mats (2001). Att förebygga och möta läs och skrivsvårigheter. Stockholm:
Skolverket.
65
Myrberg, Mats (2003). Att lära sig läsa och skriva på sitt andraspråk – risker och
möjligheter www.sprakaloss.se/myrberg-sprakgranser.htm Hämtad 15 juni 2010.
Nettelbladt, Ulrika & Salameh, Eva-Kristina (2007). Språkstörning hos barn. I Ulrika
Nettelbladt & Eva-Kristina Salameh (Red.), Språkutveckling och språkstörning hos
barn. Lund: Studentlitteratur.
Nilholm, Claes (2006). Möten? Forskning om specialpedagogik i ett internationellt
perspektiv. Vetenskapsrådets rapportserie 9:2006.
Nilholm, Claes (2007). Vad och vems är kunskapsobjektet? – Reflektioner över hur
den specialpedagogiska praktiken kan och bör studeras. I Claes Nilholm & Eva
Björck-Åkesson (Red.), Reflektioner kring specialpedagogik – sex professorer om
forskningsområdet och forskningsfronterna (S. 100-112). Vetenskapsrådets
rapportserie 5:2007. www.vr.se Hämtad 2010-09-10.
Norrby, Catrin & Håkansson, Gisela (2007). Språkinlärning och språkanvändning –
svenska som andraspråk i och utanför Sverige. Lund: Studentlitteratur.
Pienemann, Manfred & Håkansson, Gisela (1999). A unified approach toward the
development of swedish as L2 – A Processability Account. Cambridge University
Press1/1999.
Salameh, Eva-Kristina (2003). Language impairment in swedish bilingual choldren –
epidemological and linguistic studie. Lunds universitet: Department of
Logopedics and Phoniatrics. (Doktorsavhandling).
Salameh, Eva-Kristina (2007) Språkstörning i kombination med flerspråkighet. I Lena
Hartelius, Ulrika Nettelbladt & Britta Hammarberg (Red.), Logopedi. Lund:
Studentlitteratur.
Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Samuelsson, Stefan (2006). Skriftspråklig utveckling och dyslexi. I Louise Bjar (Red.),
Det hänger på språket! (s. 349-369) Lund: Studentlitteratur.
Svensk författningssamling (SFS 1985:1100). Skollag 1985:1100. www.riksdagen.se
Hämtat 2010-12-01.
Skolverket (2008a). Allmänna råd och kommentarer - för arbete med åtgärdsprogram.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2008b). Studieavbrott och stödinsatser i gymnasieskolan – En
kunskapssammanställning. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Kunskapsöversikt om
betydelsen av olika faktorer. Sammanfattande analys. Stockholm: Skolverket.
66
Skolverket (2010). Rustad att möta framtiden? PISA 2009 om 15-åringars läsförståelse
och kunskaper i matematik och naturvetenskap. Stockholm: Skolverket.
Svenska Dyslexiföreningen (2007). Modell för utredning av läs och skrivsvårigheter.
Sammanställd av Svenska Dyslexiföreningen.
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm:
Norstedts akademiska förlag.
Tetler, Susan. Föreläsning 2010-09-09 Malmö Högskola.
Tranströmer, Tomas (1990). Dikter – Från ”17 dikter” till ”För levande och döda”.
Stockholm: Albert Bonniers Förlag.
Utbildningsdepartementet (1994). Läroplan för de frivilliga skolformerna. Lpf -94.
Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Utbildningsdepartementet (1992). Gymnasieförordningen. 1992: 394.
www.skolverket.se. Hämtat 2010-12-01.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. www.vr.se. Hämtat 2010-09-10.
Viberg, Åke (2004). Lexikal utveckling i ett andraspråk. I Hyltenstam, Kenneth &
Lindberg, Inger (Red.), Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och
samhälle (s. 197-220). Lund: Studentlitteratur.
Wagner, Åse Kari H., Strömquist, Sven & Uppstad, Per Henning (2010). Den
flerspråkiga människan. Lund: Studentlitteratur.
67
BILAGA 1
Cummins modell
Ur Abrahamsson & Bergman (2005, s. 23)
Cummins, Jim (2000b, s. 68)
68
BILAGA 2 Utgångspunkter vid performansanalys
Ur Abrahamsson och Bergman (2005, s. 36).
1. Kommunikativ kvalitet
Förstår man texten
Är texten anpassad till mottagaren och mottagarens referensramar?
2. Innehållslig kvalitet
Begriplighet och struktur
Finns det en röd tråd och tydlig struktur i texten?
Presenteras personer och företeelser på ett begripligt sätt
Är återanknytningen till personer och företeelser tydlig?
Svårighetsgrad
Hur kontextreducerat är innehållet i texten?
På vilka kognitiva svårighetsnivåer rör sig texten?
Förekommer egna slutledningar, associationer eller värderingar?
3. Språklig kvalitet
Hur ser den språkliga komplexiteten ut?
Hur ser den språkliga korrektheten ut i förhållande till komplexiteten?
Hur väl hänger den språkliga och innehållsmässiga komplexiteten ihop?
Med vilka språkliga medel sker återanknytningen till personer och företeelser
4. Kommunikationsstrategier
Vilka kommunikationsstrategier går det att urskilja i texten?
5. Underlag för utvecklingssamtal
Vilka förtjänster har texten?
Vad står närmast i tur att utveckla?
69
Forts. bil. 2
Sammanfattning - språklig utveckling
Efter Abrahamsson och Bergman (2005, s. 41f.)
Nivå 1
Nominalfraser (NP)
Lexikon: basord
Enkla NP
Genus, bestämdhet, plural
växer fram
Få
pronomen,
ofta
överanvända
Få adjektiv
Adjektiven
börjar
kongruensböjas
Få prepositioner
Nivå 2
Nivå 3
Basord + utbyggnadsord
Utbyggda NP
Inkonsekvens i genusval
Ibland fel ändelser
Få pronomen, vanligen
korrekt använda
Fler adjektiv
Enstaka adjektivändelser
blir fel
Säkerhet och variation i
användning
av
prepositioner
Verbfraser (VP)
Lexikon: vanliga verb, Även mindre vanliga verb,
basord
utbyggnad
Enstaka
vanliga Fler partikelverb
partikelverb
Enkla och sammansatta
Enkla tempus
tempus
Fler utbyggnadsord
Även
komplexa
nominalfraser korrekt böjda
Säkerhet vid växling mellan
substantiv och pronomen
Fler
adjektiv
vilket
möjliggör en mer levande
beskrivning
Större
variation
och
säkerhet
vid
prepositionsanvändning
Säkerhet
vid
verbanvändningen
Ökad
säkerhet
vid
användning av partikelverb
Säkerhet
i
tempusanvädningen
Meningsbyggnad
Enkel meningsbyggnad
Komplicerad
Meningsbyggnaden
mer
Mest SVO
meningsbyggnad
varierad vilket ger möjlighet
Osäkerhet
vid Fler bisatser
att uttrycka sig med skenbar
spetsställning
Spetsställda bisatser och enkelhet
satsförkortningar
Adverbial
Mest tid, sätt, rum
Fler adverbialtyper
Större variation
Textbindning
Textbindningen enkel ex. Textbindningen
mer Smidig textbindning
och, men, sen, när
varierad
70
BILAGA 3 Skriftligt berättande utifrån bildserie
Ur Eckerbom och Södreberg (1990, s. 34)
Skriv historien! Du kan börja så här:
”Vid spisen står fru Olsson och rör i en kastrull…”
71
BILAGA 4 Skriftliga instruktioner för bokredovisning
Titel – Vad heter boken?
Författare – Vem har skrivit boken?
Miljö – Var utspelar sig handlingen?
Tid – När utspelar sig berättelsen?
Handling – Vad händer i boken?
Vilka konflikter finns? OBS! Kortfattat.
Personer – Vem eller vilka agerar i boken?
Språk – Hur är boken skriven?
Förekommer dialekter, slang etc ?
Budskap – Vilket är författarens syfte med boken? Finns det ett budskap?
Omdöme – Var det en intressant bok eller inte? Plats för egna synpunkter.
72
BILAGA 5 Intervjumall
INTERVJUGUIDE
Forskningsfrågor och intervjufrågor
(Kvale och Brinkmann, s. 148)
Forskningsfråga
Vad säger resultaten på de kompletterande testerna (läs intervjun) om elevens
språkliga svårigheter. Kan resultaten ge några implikationer för vilket stöd
eleven behöver under sin gymnasietid och av vem det stödet bör bedrivas?
Intervjufrågor
Bakgrundsfrågor
Kön, ålder, studier, mål med studier
Ursprungsland
Ankomst/föräldrars ankomst
Tidigare skolgång
Modersmål
När har elevens inlärning av språket startat?
I vilka sammanhang använder eleven sitt modersmål. (Hur ser elevens
språkanvändning ut?)
Elevens självuppskattning av förmåga i modersmålet
Fokus lärmiljö
Modersmålsundervisning
Hur, i vilken omfattning?
Elevens inställning till undervisning i sitt modersmål. Upplever eleven att
behovet finns?
Handledning på modersmålet? I vilken omfattning?
Hade eleven önskat handledning om det erbjudits? Varför/ Varför inte?
Hur tolkar eleven de skolspråkliga svårigheterna?
Hur använder eleven språket i skolan?
Vad beskriver eleven att man ska kunna göra språkligt i skolan?
73
Be eleven utveckla, hur används språket i skolan.
Vad innebär det att ”skriva”. Vilka texter skrivs i skolan? Ger lärarna
exempel på vad och hur eleverna ska skriva.
(Bakgrunden till frågan är att se om eleven enbart beskriver att man ska
prata och skriva eller om eleven utvecklar detta. Vilken medvetenhet finns
om det funktionella skol- och ämnesspråket, att eleven ska kunna
resonera, problematisera, förstå etc.)
Upplever eleven att någon text är enklare att skriva än någon annan?
När tycker eleven att han/hon lär sig mest?
Är det någon gång som det är svårare?
Vad är det som är svårt?
Vad gör eleven när det blir svårt?
Vad gör läraren?
74
BILAGA 6
Till elev och vårdnadshavare
Lund september 2010
Hej!
Du som får det här brevet har något så fantastiskt som två språk!
Jag heter Maria Rubin och är gymnasielärare i svenska och svenska som
andraspråk. Just nu läser jag till speciallärare vid Malmö högskola och
under hösten kommer jag att skriva en uppsats om pedagogisk utredning av
tvåspråkiga elever. Det handlar om hur man bäst kan ta reda på vad just du
som tvåspråkig elev kan behöva hjälp och stöd med under din gymnasietid
så att du kan klara dina studier så bra som möjligt.
För att kunna ta reda på det och för att jag ska kunna skriva den här
uppsatsen behöver jag nu din hjälp!
Jag vill få din och dina föräldrars tillåtelse att få träffa dig några gånger.
När du träffar mig kommer du att få göra några uppgifter där du får prata,
skriva och läsa. För att kunna titta på dina kunskaper i ditt modersmål
kommer du också vid ett tillfälle att få träffa en lärare som undervisar i ditt
modersmål. Jag kommer också att göra en mindre intervju med dig.
Det jag kommer fram till och skriver om i min uppsats kommer att
behandlas konfidentiellt. Det innebär att den som läser texten som jag
skriver inte kommer att kunna förstå att jag har träffat just dig. Du kommer
att vara anonym vilket betyder att jag inte kommer att skriva ut varken
namn, skola eller stad.
Det är helt frivilligt att vara med och du kan avbryta när som helst utan att
berätta varför och utan att det får några konsekvenser för dig.
75
Hör gärna av dig om du som elev eller du som förälder har några frågor!
Stort TACK för din hjälp!
Med vänliga hälsningar,
Maria Rubin
Gymnasielärare i svenska och svenska som andraspråk, student vid
speciallärarutbildningen Malmö högskola
E-post: XX
Telefonnummer: XX
Jag tackar
JA till att vara med
NEJ till att vara med
………………………………………
Underskrift Elev
……………………………..
Underskrift Vårdnadshavare
Namn:……………………………………………
Klass:………………………………………………………………………
Telefonnummer:…………………………………………………………….
E-mail:………………………………………………………………………
Adress:………………………………………………………………………
Lägg ditt svar i kuvertet och lämna det till mig nästa gång vi ses.
Tack än en gång för din hjälp!
76
BILAGA 7 Textunderlag för performansanalyser
Amina text 1 (Utifrån bildserie)
Elevens text:
Vid spisen står fru Olsson och rör i en kastrull, och hunden står vid henne. När mannen
att komma närmare. När han kom tåg hon en sked med mat från denna kastrullen hon
rör i. Hon stoppade skeden med maten i mannens mun, medan hunden stirrade och
ville också ha litte. Mannen som var skalig tyckte att maten smackar jätte gott. När
kvinnan la maten i hundens tallrik ståd mannen bara och stirrade. Han stirrade bara på
kvinnan utan att ens röra sig. Han tänkte att det var så dumt av kvinnan att inte berätta
för honom att det var hundens mat, och tyckte att det var äckligt att han smackade det.
Han som tyckte att maten smackar gott och det ska vara deras måltid för idag.
Amina text 2 (Utdrag ur recension)
Om jag inte hade sett honom
Caitlins liv förändra upp och ner från det första ögonblicket hon ser Luckas. Hon är femton
år gammal. Caitlins bor med sin papa som är författare och bror på ön Hale. Pappan som är
fortfarande har inte gått över sin frus döds, och brorsan som har precis återvänt från
Cambridge för att spendera sommarlovet med familjen. Allt blir inte som vanligt Caits bästa
kompis Bill och även hennes bror Dominic börjar umgås med öns gäng. Det här gänget
tillhörde de rika familjer och vill att alla ska vara rädda för dem och lyssna på dem. Luckas är
ny i ön. Öborna kallar honom för zigenaren för att han bodde i skogen och ingen visste något
om honom. Luckas var special och ovanligt snabbt. Han var inte rädd för öns gäng och det
var därför han kallades många gånger till polisen. Han blev anklagad för saker han inte
gjorde. Cait var den enda i byn som snackade med honom och tyckte att han var vanligt som
alla andra människor. Cait och Luckas börjar bli kompisar eller något mer. På grund av Lucas
moget och att inte bli rädd för öns gäng, bestämmer de i gänget att ta borta Lucas från ön.
(---)
Jasmina text 1 (Utifrån bildserie)
Vid spisen står fru Olsson och rör i en kastrull. Hunden pepe sittar på golvet och tittar på
henne. Fru Olsson gillar sin hund bettäre än hennes man. Hon säger att hunden är bra kompis
till människor. Kommer Olsson in i köket och säger till sin fru ”mm, det luktar så god! Vad
laggar du?” Fru Olsson frågar om han vill smaka på den. Hon säger till sin man kom hitt. Olssen
blir glad och går närmare. Fru Olsson tar en sked ful med mat och ger själv till Olsson. Som man
matter en liten bebis. Olsson Ler till sin fru och visa med tumfingrar att det är jättegod. Han
säger till sin fru, kom vi ska äta nu en bra middag. Fru Olsson säger: ”Oh ja! Vänta lite”. Hon
kallar på sin hund Pepe och hälla maten i hundens tarlik. Olsson står kvar på sin plats och
stirar på sin fru. Fru Olsson säger til honom när nånting är kvar från Pepe sen kan du äta.
Olsson står där helt chockad.
77
FORTSÄTTNING 2 (3) BILAGA 7
Jasmina text 2 (Utdrag ur recension)
Naxaliteterna finns i värklighet som bor i Bengals västkust är ett exempel på orättvisning. De var
fattiga och behandlade sämre än djur. De var torterade av polisen några av dem passerar sina liv i
fängelse utan någon anledning. Naxalitrörelsen bildades i byn Naxalbari på 1960 talet mot regering.
Berättelse av mobbing i Erikas skola har hänt också på riktigt. Båda historia är liknande och handlar
om människors rättvis.
En fantastisk ungdomsberättelse där man hittar sanningen om dem olika länderna. Novellen är
sorlig men en mycket intressant. Han har lyckats bra med att säga sanningen och beskriva
upplevelsen med sina karaktärer. Jag har hört om polisens torteringar och misshandland men inte
på så sätt som han berättar i sin novell. Mest händer det i Asiens länder. Media är avancerad och vill
visa allt som händer i landet och andra länder. Vi kan se det på TV eller läsa tidning och det som
dem visar är viktigast. Örjan Persson förklarar att en del av detta händer i Sverige också men ingen
ser det. Erikas historia var påhittad men det som hade hänt med henne och Shiva är sant historia.
Nina text 1 (Utifrån bildserie)
Vid spisen står fru Olsson och rör i en kastrull, det är måltid och hon kokar potatis. I köket rör
det sig mycket, ljud av kokandet och det goda luften som påfyller köket. Snart kommer herr
Olsson hem från promenaden som han brukar göra nästan varje dag. Han var ute med hans hund
som är lika gammal som han. Hans fru tar hand om hunden väldigt noggrant att hon gjorde en
tosse av hans lugg. Herr Olsson är hungrig och genast skyndar sig till köket. Han berömmer sin
fru med kärleksfulla ord. Då får han smaka på maten, hon sätter en stor potatisbulle i hans mun.
Herr Olsson tycker om det och säger att han har aldrig ätit så gott mat. Han hoppas på att få mer
och skyndar sig till spisen för att ta sin bit. Men det sköna känslan försvinner snabbt när fru
Olsson tar kastrullen. Herr Olsson är förvånad och besviken. Han fattar inte vad hans fru gör.
Men fru Olsson bryr sig inte om det sura minen på hennes makes ansikte. Hon ger alla
potatisbollar till sin älskande hund och inte bara några stycken, utan flera stycken. Herr Olsson
blir så arg att hans hunger försvinner.
78
FORTSÄTTNING 3 (3) BILAGA 7
Nina text 2 (Utdrag ur recension)
Det finns tydliga miljöbeskrivningar i boken som är både fascinerande och fantastiskt beskrivna.
Händelserna sker mest vid havet, sanden och byn. Tiden är gammal från 1800 talet. Då pengarna
var mycket värda. För en eller två kronor kunde man åka från London till Danmark på en båt. För
bara några stycken öre kunde man köpa kläder eller mat. Det var då gammalstil tiden där
ungdomstjejer klär sig i byxor och tight. Det var tiden då folk körde vagnar med hästar istället för
dyra bilar och tåg. I boken beskrivs den gamla historien hur människor levde då och problem som
vi möter på i vardagliga livet. Boken handlar inte bara om sorgset men även om kärlek, moget och
att man måste kämpa för sitt liv. Språket i boken är svår och gammaldags, därför måste man vara
med och följa händelser.
Elias text 1 (Utifrån bildserie)
Vid spisen står fru Olsson och rör i en kastrull när hunden står bredvid och känner av lukten. Fru
olsson tror att maten är klar och ropar på sin man Herr Olsson som ska provsmaka maten. Herr
Olsson smakar och han tycker om maten. Hunden tar ut tungan och han verkar vara hungrig och
sugen. Efter några minuter återkommer Herr Olsson till köket och då ser han att fru Olsson inte
var där och desamma med maten. Herr Olsson blir förvånad och besviken när han ser hur fru
Olsson häller maten åt hunden. Hunden ser nöjd ut och det samma med frun.
Elias text 2 (Utdrag ur recension)
Boken är som sagt baserat på verkligheten, den vill liksom förmedla något viktigt till
läsarna. Simon är igentligen snäll och omtänksam inom sig men dock tuff och modig.
Budskapet är nog att alla har det inte lika bra som man tror. Att det är viktigt som
ungdom att försöka förstå att det är fel med kriminalitet och komma ur det så snabbt
som möjligt. Boken var bra men den var ganska kort men tur att det finns
fortsättningar. Annars tycker jag att det var en mycket bra bok tex. lättläst bok, språket
var lätta att förstå, den röda tråden fanns där hela tiden (Allt hängde ihop, tappade inte
sig i boken). Boken berör läsaren känslomässigt och får ut budskapet på ett bra och
tydligt sätt som får läsaren att tänka efter.
79
80
81
