Flickor med ADHD

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 p
Flickor med ADHD
Fler måste bry sig!
Girls with ADHD
More people must pay attention!
Christin Johansson
Pia Wirén
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 poäng
Höstterminen 2006
Handledare: Ingrid Sandén
Examinator: Birgitta Lansheim
1
Malmö Högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning
Höstterminen 2006
Johansson, Christin och Wirén, Pia (2006). Flickor med ADHD – Fler måste bry sig! Girls
with ADHD – more people must pay attention! Skolutveckling och ledarskap,
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildning, Malmö högskola.
Syftet med följande arbete är att undersöka pedagogiska möjligheter och hinder för en
gynnsam utveckling hos flickor med en ADHD diagnos.
I arbetet ges läsaren en inblick i specialpedagogiska strategier och metoder som gynnar flickor
med ADHD. Metoden för vår undersökning är halvstrukturerade intervjuer som utförts med
13 respondenter. Tre av intervjuerna ägde rum i Finland med personer med olika spetskompetenser. Övriga tio intervjuer hölls på flera platser i Sverige med personer som hade
spets- eller erfarenhetsbaserad kompetens.
Sammanfattningsvis tyder resultaten på att respondenterna var väl insatta i ADHD
problematiken. De flesta påpekade att flickors problematik måste synliggöras. Tidig upptäckt
och tidiga insatser kan minska riskbeteenden som depression, sexuellt missbruk eller
utbrändhet. Kontakten mellan hem och skola är av central betydelse. Vi kan konstatera att
vuxnas kompetens och kännedom om funktionshindret, empati och positiva bemötande är
avgörande för dessa flickors utveckling och lärande. Fler måste bry sig!
Nyckelord: ADHD, bemötande, flickor, signifikanta andra, specialpedagogiska strategier
Christin Johansson
Pilgatan 10
553 18 Jönköping
Pia Wirén
Ängsforsvägen 13
552 68 Jönköping
Handledare: Ingrid Sandén
Examinator: Birgitta Lansheim
2
3
FÖRORD
Det har varit fascinerande och spännande att forska om flickor med ADHD.
Vi vill rikta ett stort tack till alla våra respondenter som tagit sig tid att ta emot oss på ett
varmt och positivt sätt. Utan er kunskap och kärlek till dessa flickor hade inte undersökningen
blivit det den blev.
Vi vill även tacka våra respektive för det stöd och den förståelse ni visat oss under arbetets
gång.
Till vår handledare vill vi också rikta ett varmt tack för stöd och hjälp.
4
5
INNEHÅLL
1 INLEDNING ........................................................................................................................... 9
1.1 BAKGRUND ...................................................................................................................... 10
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ............................................................................... 11
2.1 SYFTE .............................................................................................................................. 11
2.2. FRÅGESTÄLLNINGAR ...................................................................................................... 11
3 LITTERATURGENOMGÅNG ............................................................................................ 13
3.1 AKTUELLA BEGREPP ........................................................................................................ 13
3.2 HISTORIK OCH TIDIGARE FORSKNING ............................................................................... 13
3.3 STYRDOKUMENT ............................................................................................................. 15
3.4 VAD ÄR ADHD? ............................................................................................................. 17
3.5 DIAGNOSEN ADHD......................................................................................................... 17
3.6 UPPTÄCKT ....................................................................................................................... 18
3.7 HUVUDSYMTOM .............................................................................................................. 18
3.7.1 Komorbiditet/samsjuklighet .................................................................................... 19
3. 8 BARN I FÖRSKOLEÅLDERN MED ADHD .......................................................................... 19
3. 9 SKOLELEVER MED ADHD .............................................................................................. 19
3.10 RISKBETEENDE FÖR FLICKOR/KVINNOR MED ADHD DIAGNOS ...................................... 20
3.11 PEDAGOGISKT BEMÖTANDE ........................................................................................... 21
3.12 SPECIALPEDAGOGISKA STRATEGIER .............................................................................. 22
3.13 MILJÖNS PÅVERKAN ...................................................................................................... 23
3.14 SOCIALT SAMSPEL ......................................................................................................... 24
3.15 SAMVERKAN HEM OCH SKOLA ....................................................................................... 25
3.16 SJÄLVBILD ..................................................................................................................... 25
3.17 VUXNA MED ADHD ...................................................................................................... 26
4 TEORI ................................................................................................................................... 29
4.1 LEV SEMONOVITJ VYGOTSKIJ.......................................................................................... 29
4.1.1 Vygotskijs syn på utveckling och den proximala utvecklingszonen ........................ 29
4.1.2 Sammanfattning....................................................................................................... 30
4.1.3 Den proximala utvecklingszonen tillämpad på ADHD ........................................... 30
6
4.2 GEORGE HERBERT MEAD ................................................................................................ 30
4.2.1 Meads tankar kring självuppfattning och den signifikante andra........................... 30
4.2.2 Sammanfattning....................................................................................................... 31
4.2.3 Meads interaktionsteori med den signifikante andra tillämpad på ADHD ............ 31
4.3 AARON ANTONOVSKY ..................................................................................................... 31
4.3.1 KASAM - känsla av sammanhang ........................................................................... 31
4.3.2 Sammanfattning och tillämpning av Antonovskys KASAM på flickor med ADHD
diagnos ............................................................................................................................. 31
5 METOD................................................................................................................................. 33
5.1 METODVAL ...................................................................................................................... 33
5.2 PILOTSTUDIE ................................................................................................................... 34
5.3 FRÅGESTÄLLNINGAR ....................................................................................................... 35
5.4 UNDERSÖKNINGSGRUPP .................................................................................................. 35
5.5 GENOMFÖRANDE ............................................................................................................. 36
5.6 DATABEARBETNING ........................................................................................................ 37
5.7 TILLFÖRLITLIGHETS ASPEKTER ........................................................................................ 37
5.8 ETIK ................................................................................................................................ 38
6 RESULTAT .......................................................................................................................... 39
6.1 UPPTÄCKT ....................................................................................................................... 39
6.2 PEDAGOGISKA BEMÖTANDE OCH SPECIALPEDAGOGISKA STRATEGIER ............................. 40
6.3 MILJÖNS PÅVERKAN ........................................................................................................ 42
6.4 SOCIALT SAMSPEL ........................................................................................................... 44
6.5 SAMVERKAN HEM OCH SKOLA ......................................................................................... 46
6.6 SJÄLVBILDEN................................................................................................................... 47
6.7 ICKE DIAGNOSTISERAD ADHD, HUR BLIR VUXENLIVET? ................................................ 48
7 ANALYS AV RESULTAT .................................................................................................. 49
7.1 LIKHETER I RESPONDENTERNAS UTSAGOR OCH TANKAR ................................................. 49
7.2 OLIKHETER I RESPONDENTERNAS UTSAGOR OCH TANKAR ............................................... 50
7.3 SPECIELLA OCH ANGELÄGNA UTSAGOR OCH TANKAR ...................................................... 51
8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION....................................................................... 53
8.1 SAMMANFATTNING.......................................................................................................... 53
7
8.2 DISKUSSION ..................................................................................................................... 54
8.2.1 Upptäckt .................................................................................................................. 54
8.2.2 Pedagogiskt bemötande och specialpedagogiska strategier................................... 55
8.2.3 Miljöns påverkan..................................................................................................... 55
8.2.4 Socialt samspel........................................................................................................ 56
8.2.5 Samverkan hem och skola ....................................................................................... 58
8.2.6 Självbilden............................................................................................................... 58
8.2.7 Icke diagnostiserad ADHD, hur blir vuxenlivet?.................................................... 59
8.2.8 Specialpedagogiska implikationer .......................................................................... 60
8.2.9 Metoddiskussion ...................................................................................................... 60
8.2.10 Slutdiskussion ........................................................................................................ 61
9 FORTSATT FORSKNING................................................................................................... 63
REFERENSER......................................................................................................................... 65
BILAGOR ................................................................................................................................ 69
8
1 INLEDNING
Vi har valt att göra vår undersökning om flickor med diagnosen ADHD (Attention Deficit
Hyperactivity Disorder), som ingår i gruppen neuropsykiatriska funktionshinder (NPF).
ADHD bedöms vara ett av de mest studerade tillstånden inom medicinen (Socialstyrelsen,
2004) och ett ofta omtalat ämne inom skolhälsovård, barn- och vuxenpsykiatri, habilitering
och barnmedicin (Gillberg, 2005). Både erfarenhet och forskning säger att flickor som sent
fått sin diagnos har en sämre självbild, ofta på grund av ett felaktigt bemötande. I vissa fall
har förskola och skola riktat kritik mot hemmen och karaktäriserat beteendet som dåligt
uppförande. Många uppfattar dessa flickor som bråkiga, störande, ouppfostrade, ointresserade
och slöa fast det finns en helt annan förklaringsgrund (a.a).
När det gäller forskning finns det mindre skrivet kring flickors problematik inom ADHD
(SBU: Rapport nr 17, 2005). År 2000 publicerades Kopps undersökning (Ågrenska:
Nyhetsbrev nr 166, 2000) och enligt henne fanns det minst 6000 vetenskapliga artiklar som
handlade nästan uteslutande om pojkar. Endast ett tjugotal arbeten behandlade flickornas
problematik. Många flickor med en ADHD diagnos är snarare ouppmärksamma och glömska
än hyperaktiva. Checklistorna som används (DSM IV) får både föräldrar och yrkesfolk att
förbise flickor med uppmärksamhetsproblem. Man tar inte tillräcklig hänsyn till könsaspekten
och därför upptäcks inte flickor med ADHD. Det kan bero på att det manliga ADHD mönstret
överbetonas, eftersom det är mer lättobserverat. De hyperaktiva flickorna med ADHD diagnos
får ofta mycket kritik för sitt uppförande, det är inte lika accepterat att vara aggressiv som
flicka. Nya forskningsrön (Brattberg, 2005) visar att det kan finnas ett samband mellan
oupptäckt ADHD hos flickor och utbrändhet hos vuxna kvinnor.
Vi har engagerat oss i dessa flickors problematik och vill hitta vägar att arbeta
förebyggande och på så vis stödja deras positiva utveckling. Vilken slags pedagogik gynnar
dessa flickor? Vilket bemötande krävs för att stödja dem? Genom undersökningen hoppas vi
bland annat komma fram till olika tillvägagångssätt i bemötandet, men även
specialpedagogiska strategier. Dessa kan eventuellt vara tillämpliga också på barn/elever utan
ADHD diagnos.
Studier om flickor med ADHD visar att kunskapen om dessa flickor behöver spridas
inom vård, skola och hos allmänheten. Både lärare och övriga pedagoger behöver få en ökad
kompetens i hur man kan hjälpa flickor med ADHD i förskola/skola. I Salamancadeklarationen (2001) står det: ”Den grundläggande principen för den integrerade skolan är att
alla barn, närhelst så är möjligt, skall undervisas tillsammans, oberoende av eventuella
9
svårigheter eller inbördes skillnader” (s. 24). För att lyckas med detta fordras kunskap och
information. Ovanstående har inspirerat och motiverat oss i vårt ämnesval. Vi hoppas genom
vår sammansättning av respondenters speciella kompetens och litteratur bidra till att
ytterligare belysa ADHD problematikens möjligheter och hinder hos flickor.
1.1 Bakgrund
Intresset för barn i behov av särskilt stöd och ett kompetent bemötande, för sin potentiella
utveckling, har funnits i våra respektive professioner, förskollärare (ett till fem år) och
speciallärare (år F-6), i flera år. Utbildningen har gett oss nya specialpedagogiska
infallsvinklar och på så sätt riktat vårt fokus mot flickor med uppmärksamhetsproblem,
koncentrationssvårigheter och hyperaktivitet. Erfarenheter från våra olika sammanhang är, att
kunskapen om flickor med ADHD diagnos behöver spridas och medvetenheten om att dessa
flickor finns ökas. De befinner sig ofta i en gråzon och lämnas lätt åt sig själva, vilket kan få
stora konsekvenser för inlärning och socialt samspel. Vi undrar om man med tidig upptäckt,
adekvat stöd och bemötande av dessa flickor, kan förebygga mer allvarliga problem som
beskrivs i SBU rapporten (2005), till exempel att hamna i kriminalitet, missbruk, depression
och ångest under pubertet och vuxenliv?
För att vidga våra vyer var vi båda intresserade av att söka kunskap utanför Sveriges
gränser. I samband med att lärarnas tidning (05.05.20) hade en bilaga om Finland väcktes våra
tankar att söka kunskap kring vårt ämne där. Via sökning på nätet fann vi ett ADHD center i
Helsingfors och på hemsidan hittade vi intressant information. Deras verksamhet med
behandling av ADHD var strukturerad och välutvecklad. I vårt sociala kontaktnät fick vi hjälp
att hitta personer i Helsingfors med en bred kompetens kring ADHD problematiken. Efter
många turer och dröjsmål lyckades vi genomföra detta besök och vi blev inspirerade av deras
arbete och kunskap.
För att avgränsa vår studie kommer vi inte att beröra medicinska aspekter av en
ADHD diagnos.
Teoretiker som vi funnit vara av specialpedagogiskt intresse är bland andra
Vygotskij, Antonovsky och Mead. Deras teorier om den proximala utvecklingszonen
(Vygotskij) KASAM (Antonovsky) samt den signifikante andre (Mead) vill vi använda oss av
i vår analys.
10
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Under de senaste åren har vi blivit mer medvetna om flickors uppmärksamhetsproblem,
koncentrationssvårigheter och hyperaktivitet. Litteratur, massmedia och erfarenheter har väckt
vårt intresse för att stödja och arbeta förebyggande för dessa flickor.
2.1 Syfte
Vårt övergripande syfte är att undersöka pedagogiska möjligheter och hinder för en gynnsam
utveckling hos flickor med en ADHD diagnos.
Mer specifikt vill vi:
Beskriva vilka pedagogiska metoder och vilket bemötande som gynnar dessa flickor.
Kartlägga vilken betydelse kontakten mellan hem och skola har för flickor med ADHD.
Undersöka och beskriva hur det sociala samspelet kan se ut för flickor med ADHD diagnos.
2.2. Frågeställningar
Följande frågeställningar utgör utgångspunkten i vår undersökning:
-
Vilka strategier och vilket bemötande bör lärare/pedagoger använda sig av när de
arbetar med flickor som uppvisar ett ADHD liknande beteende och hur kan
undervisningssituationen/miljön anpassas?
-
Vilken betydelse har samverkan mellan hem och skola för flickor med en ADHD
diagnos?
-
Hur upplevs det sociala samspelet hos flickor med en ADHD diagnos och vilka
pedagogiska åtgärder kan man vidta för att främja det sociala samspelet för dem?
-
Icke diagnostiserad ADHD hos flickor, vad kan det innebära för deras vuxenliv?
Genom halvstrukturerade intervjuer med respondenter som har olika spetskompetenser
(neuropsykolog, skolpsykolog, socialpedagog/ADHD coach, speciallärare, specialpedagog,
socionom, överläkare i neuropsykiatri och vuxenpsykiater) samt respondenter med
erfarenhetsbaserad kompetens (assistent/förskollärare till en flicka med ADHD diagnos,
lärare, förskollärare, förälder till flicka med ADHD diagnos) avser vi samla in empiriskt
material som kommer att ligga till grund för vår undersökning.
11
12
3 LITTERATURGENOMGÅNG
Litteraturgenomgången ger en översiktlig kunskap kring det område som undersökningen
berör. Tillsammans med teoridelen utgör denna översikt grunden för resultatredovisningen
och analysen av vårt insamlade material samt våra slutsatser. En del av vår litteratur utgörs av
informationsblad från Riksförbundet Attention (Bilaga 1A).
3.1 Aktuella begrepp
I stället för att varje gång skriva diagnosen ADHD använder vi oss av kortversionen ADHD.
Dessa båda begrepp används som synonymer. Med barn/elever/ungdomar menar vi vanligtvis
flickor med diagnosen ADHD, men vissa beteenden och metoder kan gälla oavsett kön.
ADHD
(Attention
Deficit
Hyperactivity
Disorder)
Uppmärksamhetstörning,
hyperaktivitet och impulsivitet. Symtomen kan förekomma i kombination eller
var för sig (Michelsson, 2003). Denna benämning har vi valt att använda i vår
undersökning.
AD/HD
(Attention Deficit Hyperactivity Disorder) snedstrecket indikerar att man har en
primär
uppmärksamhetsnedsättning,
en
primär
hyperaktivitet
eller
en
kombination av dem båda (Iglum, 1999).
ADD
(Attention Deficit Disorder) Uppmärksamhetstörning utan hyperaktivitet och
impulsivitet (Michelsson, 2003).
DAMP
(Deficits in Attention, Motor control and Perception) En nordisk expertgrupp
enades 1990 om att använda DAMP begreppet istället för MBD (Gillberg,
2005).
MBD
(Minimal Brain Dysfunction) Svårigheter med aktivitetskontroll, uppmärksamhet och motorikkontroll/perception (a.a).
Se vidare begreppsförklaringar och förkortningar (Bilaga 1A, B).
3.2 Historik och tidigare forskning
Historien bakom ADHD är ganska kortfattat beskriven i populär och akademisk litteratur.
Forskare, bland annat Barkley (1997), har skrivit kortare om störningen. Rafalovich (2004)
hänvisar till skeptikerna Shrag och Divoky vilka kallar ADHD för barnkontroll. Startpunkten
historiskt sett för kunskapen om ADHD är en serie föreläsningar, som hölls av George
13
Friedrich Still 1902. Både motståndare och företrädare till ADHD diagnosen drar linjen för
ADHD studier tillbaks till dessa föreläsningar (a.a).
De historiskt tidiga idéerna som utgjorde grunden för dagens förståelse av
ADHD innehåller medicinska beskrivningar kring EL (Encephalitet Lethargica) (Bilaga 1 B).
Enligt Barkely (1997) är diskussionen kring EL vilket också benämns sleepy sickness
nödvändig för att förstå ADHD konceptets formulering. Diskussionen kring EL är
betydelsefull inte bara för att den väckte tanken på ett orsakssamband mellan uppförande och
neurologiska impulser, utan därför att den problematiserade en myriad av symtom, många
som verkade orelaterade och placerade dem under ett sjukdomsnamn. Många av dessa
symtom så som impulsivitet, koncentrationssvårigheter och hyperaktivitet var kända av
neurologer och kallades ADHD (a.a).
Litterära hänvisningar kring individer med hyperaktivitet, uppmärksamhetsbrist och dålig
impulskontroll har funnits sedan en lång tid tillbaka. Redan Shakespeare hade en karaktär
med uppmärksamhetsbrist i sitt verk, Kung Henry VIII. Barkley (1997) skriver vidare om
poemet Fidgety Phil, som handlar om ett barn med hyperaktivitet och det publicerades i
mitten av 1800-talet av fysikern Heinrich Hoffman. Författaren hänvisar också till William
James verk Principles of Psychology. I sitt verk beskriver denne en normal variant av
karaktärsdrag, som han kallade explosiv vilja. Dessa liknar de kännetecken man idag ger
namnet ADHD. Trots detta verkar det som att ett kliniskt intresse för barn med ADHD
symptom väcktes först under de tre föreläsningarna på the Royal Academy of Physicians som
hölls av läkaren George Still. Han beskrev ett antal barn, som var aggressiva, lidelsefulla,
rättslösa, ouppmärksamma, impulsiva och överaktiva. Många av dessa barn skulle enligt
Barkley idag ha diagnostiserats som barn med ADHD (a.a).
Gillberg (2005) skriver likt Barkley (1997) att i början av 1900 talet fann man att barn i
sviterna efter epidemisk hjärninflammation kunde drabbas av koncentrationssvårigheter,
överaktivitet och inlärningsproblem. Dessa symtom uppvisades sekundärt efter EL och i
allmänhet var dessa barn normalbegåvade. Slutsatsen drogs då att barnen drabbats av minimal
hjärnskada. Det kontroversiella begreppet MBD (Minimal Brain Damage) föddes. Intresset
för att studera neurologiska orsaker till beteende och uppförande hos barn fick en ny
genomslagskraft på 1940- och 1950 talen. Stridigheter kring MBD som medicinsk diagnos
uppstod på ett forskar möte 1960. Där beslöt man att ändra betydelsen av bokstaven D i
MBD. Detta resulterade i att begreppet minimal brain damage blev minimal brain dysfunktion
(a.a).
14
I början på 1980 talet skrevs två artiklar av den engelske barnpsykiatern Michael Rutter
(Gillberg, 2005) där han angrep MBD termen. Han menade att det med den tidens metoder
inte var möjligt att barn med diagnosen MBD kunde bevisas ha hjärnskada eller hjärnfunktionsstörning. Dessa artiklar ledde till att begreppet MBD blev allt mer sällsynt inom
forskningen. I stället talar man om diagnosen DAMP (Dysfunction in Attention, Motor
control and Perception) och ADHD. Internationellt sett saknas det samstämmighet kring
vilken av de alternativa diagnostermerna som bör användas (a.a). I norden används oftast
begreppet DAMP som en undergrupp till ADHD (Nadeau, Littman & Quinn, 2002)
Många forskare har hellre önskat se ADHD som en reaktion på olika faktorer i
omgivningen i synnerhet familjesituationen (Barkley, 1997). Haber (2000) skriver att inom
vissa kretsar kallar man ADHD för en myt. Själv menar han att inget kan vara längre ifrån
sanningen, men däremot anser han att det finns en fara i att ADHD överdiagnostiseras.
Första gången man uppmärksammade att flickor med ADHD var underdiagnostiserade var i
samband med en konferens i USA 1994 om könsskillnader vid ADHD (Nadeau, Littman &
Quinn, 2002). Enligt Kadesjö (2002) behövs det mer forskning kring barn med ADHD i
förskolan, eftersom detta område inte är särskilt väl utforskat. Myndigheten för skolutveckling
(2005) redovisar resultat från sin forskning som pekar på att föräldrar varit tvingade att på
eget initiativ och utan skolans hjälp få sina barn utredda. Dessa utredningar har ofta lett till att
barnet fått diagnoser som ADHD, DAMP eller dyslexi. Rapporten framhåller att medan dessa
mer osynliga problem och handikapp ofta passerar utan att åtgärder sätts in är det mer sällan
elever med fysiska funktionshinder missat sina stödåtgärder. Specialpedagogisk kompetens
kan bidra till att belysa behovet av insatser för flickor med ADHD (a.a).
3.3 Styrdokument
I läroplan för förskolan (Lpfö) 1998 står det:
Förskolan skall ge barnen stöd i att utveckla en positiv uppfattning om sig själva som lärande
och skapande individer. De skall få hjälp att känna tilltro till sin egen förmåga att tänka själva,
att handla, röra sig och att lära sig dvs. bilda sig utifrån olika aspekter så som intellektuella,
språkliga, etiska, praktiska, sinnliga och estetiska (s. 6).
15
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo) 1994
poängterar att:
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med
utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas
fortsatta lärande och kunskapsutveckling. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar
och behov. Det finns också olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever
som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen (s. 6).
Skollagen 1 kapitlet 2 § (2004) framhåller att:
Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen,
främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I
utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd. Verksamheten i skolan skall
utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som
verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår
gemensamma miljö (s. 55).
FN:s standardregler (1995) betonar i sitt kapitel om delaktighet och jämlikhet:
Principen om lika rättigheter innebär att varje individ har lika värde. Det betyder också att
individens behov måste ligga till grund för samhällsplanering och att alla resurser måste
användas på ett sådant sätt att det ger varje individ lika möjlighet att delta i samhället (s. 8).
FN:s standardregler och Världshälsoorganisationen (WHO) (1995) beskriver handikapp och
funktionsnedsättning på följande sätt:
"Handikapp" avser förlust eller begränsning av möjligheterna att delta i samhällslivet på samma
sätt som andra. "Handikapp" beskriver mötet mellan människor med funktionsnedsättning och
omgivningen (s. 6).
Salamancadeklarationen (2001) understryker i sitt avsnitt kring föräldramedverkan:
Uppgiften att undervisa barn med behov av särskilt stöd är en gemensam uppgift för både
föräldrar och yrkesfolk. En positiv inställning hos föräldrarna gynnar skolan och främjar den
16
sociala integreringen. Föräldrarna behöver stöd för att kunna ikläda sig rollen som föräldrar till
ett barn med behov av särskilt stöd (s. 40).
3.4 Vad är ADHD?
ADHD är ett neuropsykiatriskt tillstånd och ses som en störning i de exekutiva funktionerna
(Bilaga 1A), en dysfunktion i den del av hjärnan som organiserar, tänker och bearbetar
information (Loveckey, 2004). ADHD verkar vara resultatet av en brist på neurotransmittern,
dopamin (Bilaga 1A) i ett specifikt område av hjärnan och orsaken till denna skada är inte helt
klarlagd (Duvner, 1998; Nadeau, Littman & Quinn, 2002; Silver, 2004). Genetiska faktorer
ökar risken för att en individ ska drabbas av störningen (Teeter, 2004; Brattberg, 2005;
Michelsson, 2003).
Förekomsten av ADHD hos barn beräknas vara mellan tre till sju procent. Hos flickor är
denna inte helt klarlagd men ligger i de flesta studier mellan två till fem procent (SBU, 2005;
Kadesjö, 2002). Exakt hur många vuxna som har ADHD har man inte kunnat säkerhetsställa
men Michelsson (2003) skriver att det kan röra sig om två till fyra procent.
ADHD innebär enligt författarna Beckman (2004), DuPaul och Stoner (2003), Gillberg
(2005), Nadeau, Littman och Quinn (2002), Socialstyrelsen (2002, 2004) att det föreligger
avvikelser inom områdena uppmärksamhet, aktivitet och impulsivitet på ett sätt som är
förenligt med kriterierna i DSM –IV (Diagnostic and Statistical manual for Mental disorder).
Dessa tre områden påverkar varandra i mer eller mindre uttalad grad. Om symtomen ska
kunna definieras som ADHD (Bilaga 2A, B) måste svårigheterna vara mycket omfattande och
finnas på ett sätt som man inte väntar sig utifrån barnets ålder. Dessutom skall symtomen ge
problem i minst två olika vardagssituationer och ha stor påverkan på barnets sätt att fungera
(Socialstyrelsen, 2002).
Det är emellertid av största vikt att vara medveten om att det finns ett antal störningar
sjukdomar och problem som uppvisar liknande symtom som ADHD (Haber, 2000).
3.5 Diagnosen ADHD
I Sverige används två diagnossystem parallellt (Bilaga 1B) DSM IV och ICD -10
(International Classification of Diseases). Diagnosen delas in i följande tre varianter:
Uppmärksamhetsstörning, hyperaktivitet/impulsivitet och en kombination av dem båda
(Socialstyrelsen, 2004). Teeter (2004) anser att barnets skolprestationer, relationer till familjer
och kamrater samt den psykosociala anpassningen påverkas negativt av störningens
huvudsymtom.
17
3.6 Upptäckt
Ett mål för upptäckt kan vara att barn, som uppfyller kriterier för ADHD blir igenkända i
förskoleåldern eller åren kring skolstarten (Socialstyrelsen, 2002). Michelsson (2003) skriver
att ADHD kan diagnostiseras från tre till fyra års ålder. Det kan tyckas motsägelsefullt att
poängtera att upptäckten är viktig, eftersom det är svårt att låta bli att lägga märke till dessa
barn. Detta innebär inte nödvändigtvis att man förstår det bakomliggande beteendet. Barnen
ses istället ofta som olydiga och ouppfostrade eller oföretagsamma, beroende på en bristfällig
kunskap om problematiken. Flickor med endast uppmärksamhetsproblem är svåridentifierade
genom sin tillbakadragna hållning. Starka skäl finns för att barn med koncentrationssvårigheter bör bli identifierade innan de onda cirklarna är etablerade (Kadesjö, 2005).
ADHD utgör ett reellt problem för flickor och om tillståndet inte upptäcks och behandlas
kan detta få stor negativ inverkan på deras utbildningsframgång. Flickor med hög IQ och
uppmärksamhetsstörning, som inte uppvisar inlärningssvårigheter får sin ADHD diagnos
mycket sent i livet, om alls. De som aldrig diagnostiseras får ofta leva med kronisk stress, då
deras dolda ansträngningar att lyckas kräver sin tribut (Nadeau, Littman & Quinn, 2002). I en
artikel i Specialpedagogen (nr 2, 1997) skriver Ekman: ”Det gäller att hitta dessa barn före 9
års ålder, innan deras självkänsla är knäckt” (s. 21).
3.7 Huvudsymtom
Under biennalen för specialundervisning och särskola Linköping (2005) beskrev Kopp bland
annat ADHD symtomen och nämnde att de varierar i svårighetsgrad och med ålder. Det
hyperaktiva tillståndet kan visa sig genom överdriven pratsamhet, ständig argumentation och
aggressionsutbrott (a.a). Hyperaktiviteten förändras med stigande ålder och övergår i
rastlöshet. Uppmärksamhetsproblemen vid ADHD innebär att eleven lättare störs av sin
omgivning och tappar fokus. De får svårt att komma i gång, att motivera sig för en uppgift,
men även att slutföra den. En del med denna problematik ser ut att dagdrömma.
Uppmärksamhetsbristen blir mer påtaglig i takt med att skolan ställer större krav på
koncentrationen (Beckman, 2004; SBU, 2005; Ågrenska, 2000). Uppmärksamhetsbristen
visar sig också ofta i tillbakadragenhet, blyghet och svårigheter med socialt samspel. Dessa
flickors problem är att de blir nonchalerade och förbisedda, medan de hyperaktiva flickorna
blir utstötta (Nadeau, Littman & Quinn, 2002). Många flickor med ADHD är kreativa, orädda
och oerhört begåvade. De tänker snabbt och finner okonventionella lösningar. Om de blir
intresserade, visar de ofta stor entusiasm och ambition. Barn med ADHD har svårt med
18
turtagning, kontroll av sina känslor och sitt humör, de har även ett oförutsett beteende
(Lovecky, 2004; Socialstyrelsen, 2004).
Minnet är betydelsefullt för vår koncentration och det kan delas upp i korttidsminne,
arbetsminne och långtidsminne. Arbetsminnet som också kopplas till de exekutiva
funktionerna är ett område som är svagt utvecklat hos flickor med ADHD (Duvner, 1998;
Socialstyrelsen, 2002; Nadeau. Littman & Quinn, 2002). Under en föreläsning i Jönköping
(06.11.21) benämnde Klingberg arbetsminnet som förmågan att hålla information aktuell
under en kort tid. Arbetsminnet används dagligen för att minnas vad vi ska göra härnäst, för
att kontrollera vår uppmärksamhet och lösa problem.
En annan svårighet för flickor med ADHD är att de har en tendens att internalisera kritik,
vilket kan leda till en stark känsla av skam, depression och ångest. Detta märks särskilt hos
flickor som är tillbakadragna, blyga och har låg självkänsla. Flickor löper också en större risk
att utveckla ett beroende eller missbruk (Nadeau, Littman & Quinn, 2002).
3.7.1 Komorbiditet/samsjuklighet
Påtagliga beteendeavvikelser med
tydlig
koppling
till
ADHD
är
trotssyndrom,
uppförandestörning och depression. Andra neuropsykiatriska syndrom som förekommer
tillsammans med ADHD kan vara förståndshandikapp, inlärningssvårigheter, autism,
Asberger- och Tourettes syndrom (Duvner, 1998).
3. 8 Barn i förskoleåldern med ADHD
Under förskoleåldern domineras bilden oftast av överaktivitet. Barnet klättrar, kryper och är
ständigt aktivt, nyfiket på det mesta och avverkar det ena äventyret efter det andra. De ger sig
in i lek efter lek utan att avsluta något (Beckman 2004). Gillberg (2005) och Michelsson
(2003) skriver att barn i denna ålder kan ha en försenad talutveckling och svårt för att lyssna.
Under slutet av förskoleåldern blir ofta perceptuella och finmotoriska svårigheter mer
märkbara. Barnen kan ha svårt att lära sig färger och begrepp till exempel siffror (a.a).
Enligt Nadeau, Littman och Quinn (2002) kan barn i åldern tre till fem år få
oprovocerade utbrott, ha svårt för att somna, vara svåra att trösta och de kan reagera
överdrivet i proportion till situationen.
3. 9 Skolelever med ADHD
Skolstarten kan för flickor med en måttligt svår ADHD bli den vändpunkt där svårigheterna
blir mer synliga. Där krävs att man ska kunna koncentrera sig och sitta still på ett helt annat
sätt än i förskolan. I skolan måste man tygla sina impulser, kunna lyssna, stänga ute
19
ovidkommande stimuli, fungera i grupp och vänta på sin tur. Kraven på motoriska färdigheter
och perception blir större (Gillberg, 2005; Michelsson, 2003). Här blir det också tydligt att
dessa flickor har problem med de exekutiva funktionerna (Nadeau, Littman & Quinn, 2002).
Flickors beteende skiljer sig från pojkarnas. De anstränger sig mer för att uppfylla lärares
förväntningar och dölja sina svårigheter i skolan. Flickors bekymmer blir ofta feltolkade som
depression och ångest i tonåren och de tidiga vuxenåren. Detta kan bidra till att diagnosen
ställs sent hos flickor med ADHD. Särskilt begåvade flickor kan kompensera sin ADHD
under lång tid och därför blir de oftast föremål för en sen diagnos. Kännetecknande för
skolflickor i sju till tio års ålder är att de börjar kunna generalisera kunskap. Flickor med
ADHD saknar som regel denna förmåga (Nadeau, Littman & Quinn, 2002).
3.10 Riskbeteende för flickor/kvinnor med ADHD diagnos
Det är inte ovanligt att flickor/barn med ADHD blir utsatta för mobbning. Lindmark (2006)
berättar om hur hela familjer har blivit mobbade på grund av att man har ett barn med ADHD.
Enligt Nadeau, Littman och Quinn (2002) har de flickor som inte genomgått behandling
för sin ADHD förrän i vuxen ålder fått komplexa emotionella pålagringar (depression, ångest
och självskadebeteende) som senare behövt behandlas. Samtidigt har deras begåvning och
talanger kommit längre och längre utom räckhåll i takt med deras ålder.
Utan vuxna som kunde inta en förklarande hållning, kunde de inte på trygga barns vis
internalisera en bekräftande och förtydligande vuxenröst – rösten från en mamma eller
förskollärare – som ger barnet en lagom dos välbehövlig ledning och självacceptans (a.a., s. 9).
De blev då tysta, tillbakadragna och osäkra på sin självbild som ett resultat av att de inte
lyckats utforska sin begåvning. Som tonåringar och vuxna blev de medvetna om att de
misslyckas att leva upp till förväntningarna som finns i sociala sammanhang på unga och
vuxna kvinnor (a.a).
Brattbergs studie (2005) pekar på att ADHD är en sannolik bakomliggande
orsak till utmattningssyndrom. Även inom den neuropsykiatriska verksamheten har man
upptäckt att personer med ADHD ofta är i riskzonen för utmattningssyndrom (a.a).
Det finns en risk att tonårsflickor med ADHD blir gravida oftare än tonårsflickor i
allmänhet. Dessa flickor kämpar många gånger med sin låga självkänsla och därför söker de
bekräftelse i pojkars sexuella uppmärksamhet (Nadeau, Littman & Quinn, 2002).
20
3.11 Pedagogiskt bemötande
Duvner (1998) skriver att all fostran och utveckling bygger på ett positivt bemötande. Varje
människa vill bli uppmärksammad, bli omtyckt och känna att hon duger. Detta kan vara svårt
för flickor med ADHD, som uppträder provocerande och därför får möta irritation och kritik.
För dessa flickor är det angeläget att man som vuxen ”bemödar sig om att vågskålen med
positiva erfarenheter fylls på i snabbare takt än den med negativa” (a.a., s. 93).
För att undvika onödiga konflikter med dessa elever är det betydelsefullt att man i stället
för tjat och förmaning, på ett medvetet sätt, förstärker elevens beteende när de gör positiva
saker. Andra elever kan användas som rollmodell i dessa situationer. På det sättet blir eleven
med ADHD medveten om vad som förväntas och uppskattas. Det är relevant att använda
kroppsspråk och gester när man berömmer och uppmuntrar. Även små framsteg och
självklarheter kan för flickor med ADHD vara anledning till beröm. Eftersom de gör många
provocerande saker är det nödvändigt att välja sina krig. Ett effektivt sätt att motverka ett
negativt beteende är att ignorera det, för att på så sätt utsläcka det. Som vuxna bör vi hindra
ett aggressivt och destruktivt beteende innan det gått för långt. Detta kan med fördel ske på ett
kortfattat och neutralt sett. Ofta är handling bättre än samtal. Så fort eleven ändrar beteende
ska hon/han ges omedelbar positiv feedback (Riksförbundet Attention, 2005). Vuxnas
bemötande och förhållningssätt måste inriktas på att stärka elevens självkänsla (Kadesjö,
2005).
Beteendeproblem hos eleverna enligt Kadesjö (1994) handlar mest om beteende som
uppstår i relationer med andra, samspelsproblem. Därför är det avgörande att uppmärksamma
dessa elever på deras egen roll i samspelet och eventuellt försöka få dem att förändra sitt eget
beteende. Ett sätt att skapa ett positivt samspel med elever med ADHD är att hitta tillfällen att
vara ensam med dem. Ofta beskrivs ADHD som ett problem. I stället kan man försöka se att
dessa karaktärsdrag också är positiva tillgångar. Genom detta påverkas ens attityd mot eleven
och sekundärt känner sig eleven mer omtyckt och uppskattad (a.a). Ett empatiskt förhållningssätt menar Kinge (2000) och Duvner (1998) är att utveckla sin egen förståelse, sina attityder
och sitt förhållningssätt till eleven så att självinsikten växer och hon/han får lättare att
bemästra sin tillvaro.
Gemensamma synsätt och bemötande i familj, förskola, skola och andra miljöer, där
eleven vistas ökar förutsättningarna för att eleven ska få en positiv utveckling (Beckman,
2004).
21
3.12 Specialpedagogiska strategier
Pedagogisk hjälp är en av de viktigaste åtgärderna för flickorna med ADHD (Socialstyrelsen,
2002). För vissa kan en personlig assistent vara en nödvändig pedagogisk åtgärd poängterar
Lindmark (2006). De överordnade målen när man sätter in åtgärder bör vägas mot målen att
skapa självkänsla och initiativlust. Det måste finnas en balans mellan tiden man använder att
utveckla de starkare sidorna kontra den tid man lägger ner på att träna bristfälliga förmågor
(Duvner, 1998).
Elever med ADHD behöver en tydlig struktur i vardagen med rutiner som återkommer.
Den vuxne behöver vara medveten om att flickorna kan ha svårt att klara av regler och därför
hävda dem lugnt, vänligt och med förståelse för flickans möjligheter. För mycket
tillrättavisningar och tjat kan sänka flickornas självkänsla och den vuxne utgör ett hjälpjag,
som måste arbeta på att förebygga kritiska situationer. Arbetspassen bör vara lagom långa
med en tydlig början och slut. Pedagogen behöver tydliggöra för eleven var, när, hur och med
vem saker äger rum. Förslagsvis kan man använda ett schema, där man visualiserar aktiviteter
genom bilder och text placerade i sekvenser. För äldre elever kan även klockslag finnas med
(Duvner, 1998; Hellström, 2005; Lindmark, 2006).
Elevens uppmärksamhet kan fångas med hjälp av fysisk beröring, ögonkontakt,
gester, tecken och mimik. Vädja istället för att tjata, använd inte frågor och negationer utan
påståenden. Be gärna barnet repetera det du sagt så du är säker på att de uppfattat din
instruktion. Ditt röstläge bör vara vänligt men bestämt. Författarna är överens om att eleven
kan behöva färgmärkta och dubbla uppsättningar av böcker, som ska användas både hemma
och i skolan. För att undvika att eleven har en ständig röra omkring sig, kan man göra
regelbundna inspektioner i bänk och skåp. Att lära ut studieteknik och markering av viktig
information kan underlätta inlärningen. Dessa elever är särskilt beroende av undervisningsmaterial, som stimulerar alla sinnen och tillåter att eleven själv får vara aktiv. En ringklocka
eller ett särskilt tecken kan fungera om pedagogen vill fånga elevens uppmärksamhet. En
gemensam uppfattning är att man måste ta hänsyn till elevens koncentrationsförmåga vid
planering av lektioner och aktiviteter. Det bör finnas en balans mellan undervisning,
självständigt arbete och fria aktiviteter. Elever med ADHD har problem att ta till sig långa
instruktioner. Informationen som ges ska vara kortfattad och entydig. Uppgifterna kan med
fördel delas upp i flera små steg, som går att överblicka. Ett enkelt språk med tydliga
anvisningar hjälper eleven att fullfölja uppgiften. (Duvner, 1998; Hellström, 2005; Nadeau,
Littman & Quinn, 2002).
22
På grund av svårigheter att mobilisera motivation och agera målstyrt på egen hand är dessa
elever hjälpta av påtagliga belöningar. Belöningarna fungerar som förstärkning av ett önskvärt
beteende, inte enbart som uppmuntran. Belöningssystemet kan gärna diskuteras med eleven.
Teeter (2004) beskriver bland annat Barkleys och Du Pauls olika belöningssystem såsom
teckenekonomier, responskostnadstekniker samt positiv kontra negativ förstärkning.
Teckenekonomier innebär att eleven får tecken eller poäng när det uppträtt på ett bra sätt till
exempel: lydigt eller målstyrt. Dessa tecken byts sedan mot förmåner som ledig tid eller
materiell förstärkning. Teckenekonomier har använts mest för hyperaktiva elever, dessa
elever kräver mer än beröm för att bli målinriktade. Responskostnadstekniker som byggs in i
förstärkningssystem ger stor effekt beträffande minskning av icke målstyrt beteende. De kan
öka mängden färdiga arbetsuppgifter samt få till stånd en bättre uppmärksamhet. Med
responskostnadstekniker lyckas pedagoger ofta bra med hyperaktiva och aggressiva elever.
Dessa tekniker innebär reducerad belöning och ibland kan timeout vara effektiv. Denna bör
användas för att hjälpa barnet att återta kontrollen genom avlägsna dem från en laddad
situation. Positiv kontra negativ förstärkning, innebär enligt författaren, att inte enbart beröm,
uppmärksamhet från pedagogen nödvändigtvis skapar en konsekvent förändring av
klassrumsbeteendet hos elever med ADHD. De måste användas samtidigt med förlust av
förmåner. Genomtänkta tillrättavisningar av läraren, timeout kan vara några av de mest
effektiva negativa förstärkningsprinciperna (a.a).
3.13 Miljöns påverkan
Socialstyrelsens (2004) uppfattning är att det behövs attitydförändringar i synen på ADHD.
Barn/ungdomar med denna problematik måste bemötas utifrån sina möjligheter. Deras goda
sidor kan bättre komma till sin rätt med en väl anpassad miljö och förståelse från
omgivningen (a.a). Utformningen av skolmiljön får omedelbara konsekvenser för barnens
förmåga att koncentrera sig. För många flickor är de svåraste passen under skoldagen de
ostrukturerade och icke vuxenledda, det vill säga, raster, korridorstunder, matsalssituationer,
omklädning före och efter en idrottslektion. Lindmark (2006) anser att en personlig assistent
kan undanröja många hinder i de friare skolaktiviteterna.
I klassrummet utsätts de också för många intryck, oftast får de för lite uppmärksamhet
från läraren. Detta leder till stora påfrestningar och det är risk för att barnet stör andra och
själv blir stört. Barnets placering bör vara sådan att den underlättar samspelet och
ögonkontakten med läraren. Att byta placering i klassrummet för ofta bör undvikas om inte
23
motiven är mycket starka. De öppna arbetsrum som ofta förekommer i dagens skolor innebär
för dessa flickor onödiga distraktioner (Kadesjö, 2005). Författaren poängterar att:
De starkaste distraktionsmomenten för flertalet barn är ändå den psykiska miljön: det som sker i
samspelet mellan barnen och mellan barn och vuxna. Andan, atmosfären i klassrummet är
avgörande för koncentrationsförmågan hos alla barn, inte bara hos de som har primära
svårigheter (a.a., s. 186)
3.14 Socialt samspel
Barn med ADHD har ofta stora svårigheter i sitt samspel med andra barn. Detta gäller framför
allt de barn som har lättväckt ilska och möter andra med aggressivitet (Socialstyrelsen, 2004).
Det mest positiva samspelet för barn med ADHD sker med barn som är yngre eller äldre än de
själva (Rinne & Pilhjerta, 2005). Enligt Nadeau, Littman och Quinn (2002) är flickornas
kamratproblem större än pojkarnas. Kopp hänvisas till i Attentions skolprojekt (infoblad 7,
2004) där hon påstår att flickor med ADHD har sämre status bland kamrater jämfört med
flickor utan ADHD. Frønes i Iglum (1999) hävdar att utveckling av vänskap är något man
måste lära sig. Även om föräldrarna är barnens fasta punkt under uppväxten, lär de sig
komplicerade relationer tillsammans med jämnåriga. Iglum noterar att:
Barn med ADHD har sällan många vänner: ofta har de inga personliga vänner alls /…/ de
riskerar också att uteslutas från andra typer av social gemenskap, eftersom de sällan klarar av att
delta, följa med eller förstå spelreglerna i lek och andra aktiviteter tillsammans med de
jämnåriga (a.a., s. 191).
En icke hyperaktiv flicka brukar ofta undvika sociala situationer på grund av att de känns
förvirrande och oroväckande. Den hyperaktiva flickan däremot överreagerar genom att
angripa när den sociala förvirringen blir för stor genom att opponera sig, trotsa och vara fräck
i munnen (Iglum, 1999).
Duvner (1998) konstaterar att lekar som kräver anpassning och samspel skapar svårighet
för barn med ADHD. Han och Kadesjö (2005) anser att man medvetet bör träna samspelet i
liten grupp samtidigt påpekar han att detta förutsätter mycket vuxenmedverkan. Rinne och
Pilhjerta (2005) understryker betydelsen av en vuxens lugna uppträdande för att ge barnen en
positiv och trygg handlingsmodell. Nadeau, Littman och Quinn (2002) poängterar att
samspelet med föräldrarna är extra svårt. I synnerhet med mödrarna. Flickornas negativa
24
beteende är mer framträdande hemma än i skolan. Många mödrar upplever att de själva är
orsak till problemet och klarar inte av att hantera situationen. De kan tänka: om de bara vore
bättre föräldrar, skulle allt vara annorlunda (a.a). Socialstyrelsen (2004) refererar till studier
som gjorts kring familjer, som har barn med ADHD diagnos. Dessa har inte visat något stört
familjesamspel. Däremot har den krävande uppgiften att uppfostra ett barn med ADHD ibland
visat sig vara övermäktigt, även för välfungerande familjer. För att lära sig att hantera och
möta sitt barn i konfliktsituationer skulle föräldrarna behöva mycket mer stöd och hjälp (a.a).
3.15 Samverkan hem och skola
ADHD påverkar en flickas hela uppväxt med en omfattande inverkan på hennes omgivning
och utveckling. (Socialstyrelsen, 2002) Lindmark (2006) skriver att föräldrar till flickor med
ADHD upplever en rad känslomässiga reaktioner, såsom att bli missförstådda och kritiserade
för sitt barns svårigheter. På grund av barnets problem med anpassning i skolan kan
föräldrarna känna både stress och frustration. Pedagogerna visar inte alltid förståelse för
situationen, mestadels på grund av bristande insikt om ADHD. Föräldrar kan behöva hjälp
med att etablera ett samarbete mellan hem och skola för att stötta sitt barn i skolsituationen
(a.a). Hellström (2005) poängterar att det är viktigt med en fungerande kontakt mellan hem
och skola. Föräldrar måste känna förtroende för skolan och att de har möjlighet att påverka
sitt barns situation. För att etablera ett bra samarbete fordras en ömsesidig respekt och
förtroende för varandra. Som pedagog är det av största vikt att ta föräldrarna på allvar,
eftersom de känner sitt barn bäst. En regelbunden kontakt med exempelvis en kontaktbok kan
tjänstgöra som länk mellan hem och skola (a.a). Kontaktboken ska användas för information
kring schema, dagliga rutiner och utgöras av en positiv kommunikation inte klagomål och
annan negativ information (Rinne & Pilhjerta, 2005).
3.16 Självbild
De barn som av olika anledning har svårt att nå upp till föräldrars och lärares krav tvivlar ofta
på sitt egenvärde. Deras tillkortakommanden kan leda till frustration hos de vuxna, som inte
ser den bakomliggande orsaken till barnets bristande förmåga att lösa åldersadekvata
uppgifter. Då man som barn/ungdom upplever många misslyckanden i sin vardag påverkar det
naturligtvis ens självbild negativt. Eftersom flickorna har svårt att hålla fast vid en aktivitet
tappar de lätt modet och blir frustrerade, tilltron till dem själva sjunker. Flickor som utvecklar
en talang har bättre motståndskraft mot självdestruktivt tänkande (Nadeau, Littman & Quinn,
2002).
25
Duvner (1998) anser att flickor med ADHD går omkring med en kronisk känsla av
misslyckande och det gör dem överkänsliga för kritik och andras försök att hjälpa dem.
Upplevelser av misslyckande kan bidra till koncentrationssvårigheterna. Författaren skriver
”att minnen av tidigare misslyckanden sänker motivationen” (a.a., s. 59). Gillberg (2005)
anser att dåligt självförtroende är synonymt med en dumhetskänsla som kan ta sig utryck i att
man inte vill vara delaktig i aktiviteter, säger att man inte kan och drar sig undan. Rädslan för
att misslyckas och göra bort sig offentligt är så stor att de senare inte kontrollerar om deras
ursprungliga svårighet avtagit eller försvunnit helt. Författaren poängterar att:
Vissa personer med ADHD har ett oerhört gott självförtroende. En del har varit sådana så länge
de kan minnas, andra har ”kämpat sig till det”. Det finns ingen gemensam urskiljbar faktor,
vilken förenar alla dem som har stark självkänsla. Möjligen är det vanligare i gruppen med
överaktivitet och impulsivitet än i den normal- till hypoaktiva gruppen (a.a., s. 139).
För att skapa en positiv självbild betyder det mycket om viktiga personer som lärare,
föräldrar, far- och morföräldrar, fritidsledare och andra vuxna visar barnet acceptans och ger
henne/honom en känsla av egenvärde (Iglum, 1999).
3.17 Vuxna med ADHD
I myndighet för skolutveckling (2006) skriver Dahse och Socialstyrelsen (2002) att vuxna
med ADHD är en icke uppmärksammad grupp i vårt samhälle. Man har tidigare trott att
ADHD växte bort. För ett adekvat bemötande och stöttning av detta funktionshinder krävs
kunskap och tillrättalagda pedagogiska strategier. Problemen med funktionshindret är i
princip detsamma i vuxen ålder, även om yttringarna präglas av vuxenlivets villkor. Personer
med ADHD är individer som alla andra och deras svårigheter varierar, men genom
begränsade kognitiva funktioner har de svårt att klara vardagslivets krav och andras
förväntningar. Myndighet för skolutveckling (2006) och Brattberg (2005) poängterar att
ADHD är idag ett betydligt större handikapp än för tio år sedan, eftersom det moderna
samhället innebär större utmaningar i vardagen, såsom ökat informationsflöde och
kommunikationskrav.
Vuxna med ADHD har ofta andra samtida svårigheter såsom olika psykiska problem.
Inte sällan söker föräldrar vars barn diagnostiserats senare hjälp för egen del (Socialstyrelsen,
2002). Brattbergs studie (2005) visar ”att ADHD och påfrestande och traumatiska
livshändelser med åtföljande PTSD (Posttraumatisk stressyndrom) kan ligga bakom många
fall av utmattningssyndrom med åtföljande långtidssjukskrivning” (s. 24) (Bilaga 1B).
26
Myndighet för skolutveckling (2006) skriver vidare att ADHD bör betraktas som ett
folkhälsoproblem med betydande negativ inverkan på självbild, hälsa och framgång i livet.
Dessa vuxna kan beredas en andra chans i livet genom kompetent bemötande och kunskap om
funktionshindret. Samtidigt behövs det en attitydförändring i hela samhället för att minska
konsekvenserna av denna folkhälsoproblematik (a.a).
27
28
4 TEORI
Vi har valt att stödja vår analys och diskussion på de tre tidigare nämnda teoretikerna. Vi
presenterar endast de delar av våra teoretikers teorier som vi finner värdefulla för vår
undersökning. Varför väljer vi tre teoretiska utgångspunkter? Enligt vår uppfattning
interagerar dessa teorier med varandra och är tillämpbara på flickor med ADHD. Vi tänker
undersöka om kompetensen i den proximala utvecklingszonen och hos de signifikanta andra
också ökar känslan av KASAM det vill säga motivation, mening, delaktighet och en möjlighet
att hantera sitt liv.
4.1 Lev Semonovitj Vygotskij
Lev S. Vygotskij är ett ofta förekommet namn i olika diskurser inom utbildningsarenan
(Bilaga 3).
4.1.1 Vygotskijs syn på utveckling och den proximala utvecklingszonen
Han stod bakom idén att barns utveckling sker i samspel med omgivningen, snarare än att det
sker som en oberoende individuell process. Hans intresse fokuserades särskilt på skillnaden
mellan vad ett barn klarar själv och vad det kan åstadkomma med hjälp av en vuxen. Ett barn
kan beroende på det stöd det får, befinna sig antingen på sin faktiska nivå eller i sin
potentiella nivå. Den förra nivån beskriver barnets eget potentiella lärande och den senare då
de blir motiverade och stimulerade av föräldrar eller lärare. Den potentiella nivån kallas för
den proximala utvecklingszonen (Imsen, 2000).
Man brukar kalla Vygotskijs infallsvinkel för sociokulturell, eftersom han anser att
omgivningen är avgörande för prestation och utveckling hos individen. Med utveckling menas
språk, tankeförmåga, personlig och mental utveckling. Enligt Vygotskij sker utveckling
genom relationer i synnerhet till föräldrarna och därefter till en kulturell förståelse. Kognitiv
utveckling och kulturell förståelse kallar Vygotskij för internalisation. Kraven för att ett barn
ska internaliseras är att det har goda relationer till föräldrar, lärare, förebilder och släktingar
(Bråten, 1998).
Vygotskij hävdar alltså att de sociala faktorerna påverkar intelligensen, inte enbart
biologiska förutsättningar. Den pedagogiska utmaningen ligger i att utnyttja den proximala
utvecklingszonen för barnets potentiella lärande och utveckling (a.a).
29
4.1.2 Sammanfattning
Vi vill undersöka om den proximala utvecklingszonen hjälper till att förmedla en positiv syn
på utvecklingen hos flickor med ADHD diagnos. Synliggör den betydelsen av föräldrars,
lärares, pedagogers, idrottsledares, släktingars speciella kompetens för att föra barnet mot
dess potential?
4.1.3 Den proximala utvecklingszonen tillämpad på ADHD
I vår diskussion av resultaten kommer vi att använda Vygotskijs syn på den proximala
utvecklingszonen. Denna zon som beskrivits ovan växlar beroende på vilken pedagog, vuxen,
som finns i barnets närhet. Vi vill undersöka hur denna teori för flickor med ADHD, påverkar
deras utveckling och självbild. Stämmer det att bemötande, strategier och kompetens är
avgörande för dessa flickors framsteg och självkänsla?
4.2 George Herbert Mead
Mead var en viktig socialfilosof och han förknippas med den symboliska interaktionismen.
Interaktion beskriver ett samspel, en kommunikation människor emellan (Bilaga 3).
4.2.1 Meads tankar kring självuppfattning och den signifikante andra
Självuppfattningen formas genom ett samspel mellan värdering från andra och självvärdering.
Det beskrivs som en psykologisk och filosofisk gåta hur människan kan vara både det aktiva
subjektet jag och samtidigt observera sig själv som ett objekt mig. Mead löste denna knut
genom att skilja mellan det medvetna jag och det omedvetna mig. Mead har i sin teori, som
benämns symbolisk interaktionism, beskrivit hur det objektiva självet bildas. Vi observerar
inte oss själva direkt. Det är andras reaktioner på oss som vi observerar. Vi har förmåga att
tänka oss in i den andres ställe och se oss själva från den andres synvinkel. Mot bakgrund av
andras reaktioner på oss själva lever vi oss in i hur andra ser på oss. Det är detta som bildar
grunden för vår objektiva självuppfattning. Processen kallas också för speglingsprocessen. Vi
speglar oss i andras reaktioner på oss själva (Imsen, 2000).
Det är inte alla individer som betyder lika mycket för oss i speglingsprocessen. För att den
andres värdering skall angå också min självbild skall den andra vara en människa, som på ett
eller annat sätt betyder något för mig. Det måste vara reaktioner från den så kallade signifikante
andra. Läraren kan t.ex. som regel vara en signifikant annan för eleverna i klassen (a.a., s. 354).
30
4.2.2 Sammanfattning
Vi vill undersöka om de signifikanta andra och deras betydelse, som ovan beskrivits, har stor
effekt på utvecklingen både socialt, emotionellt, men även inlärningsmässigt för flickor med
ADHD diagnos. Meads tankar om hur det objektiva självet bildas visar oss hur viktiga våra
attityder, vårt bemötande och vår kunskap är för flickor med ADHD. Vår bild av dem kan bli
deras bild av sig själva (Imsen, 2000).
4.2.3 Meads interaktionsteori med den signifikante andra tillämpad på ADHD
Den koppling vi vill göra mellan interaktionsteorin och vår undersökning är följande: barn
interagerar med – signifikanta andra till exempel lärare, föräldrar, övriga pedagoger och
släktingar. Ofta kan kommunikationen vara svår, på grund av att man inte har tillräcklig
kunskap om dessa barn och därför saknar möjligheter att förstå och hjälpa dem. Föräldrar kan
också ha svårt att kommunicera och orka med sin dotter/flicka. Enligt Mead påverkar
interaktionen mellan de signifikanta andra och barnet varandra.
Positiv eller negativ
interaktion har stort inflytande på barnets självuppfattning och självkänsla enligt denne
teoretiker (Imsen, 2000).
4.3 Aaron Antonovsky
Aaron Antonovsky är mest känd för det arbetet han bedrivit om salutogenes och KASAM. Vi
koncentrerar oss på KASAM- begreppet (Bilaga 3).
4.3.1 KASAM - känsla av sammanhang
Antonovsky talar om KASAM i tre begrepp: begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet.
Begriplighet innebär hur man upplever inre och yttre stimuli som gripbara, som ordnad
information, strukturerad, sammanhängande och tydlig, snarare än kaotisk, slumpmässig och
oordnad. Hanterbarhet handlar om hur man uppfattar att ens resurser är i förhållande till de
krav, som ställs på en för att möta de stimuli man bombarderas av. Meningsfullhet betyder att
man är delaktig i sin egen livsprocess och sina egna dagliga erfarenheter. Antonovsky själv
poängterar att dessa tre begrepp ska stå i relation till varandra, vara sammanflätade och inte
ses som självständiga enheter. Meningsfullheten är motivationskomponenten och en hög
meningsfullhet behövs för att behålla de övriga komponenterna (Antonovsky, 2005).
4.3.2 Sammanfattning och tillämpning av Antonovskys KASAM på flickor med ADHD diagnos
Hur kan upplevelsen av mening, motivation, begriplighet, struktur alltså KASAM bidra till
bättre samspel, delaktighet och självbild för flickor med ADHD diagnos? Inom både Lpo 94,
Lpfö 98, skollag (2004) och FN;s standardregler (1995) talar man om hur viktig delaktigheten
31
socialt, kulturellt och i samhället i stort är för en individs välbefinnande och utveckling. Vi
vill ta reda på hur flickor med ADHD diagnos upplever KASAM i vardagen.
32
5 METOD
Vi anser i likhet med Stukát (2005) att forskningsproblemet ska styra metodvalet, därför
funderade vi länge på vilken metod som skulle vara mest relevant för vår undersökning. För
att samla information kunde vi ha valt enkäter, observationer och studiebesök. Vi valde en
halvstrukturerad intervju (Bilaga 4) som metod, eftersom den bäst tjänade vårt syfte att
frambringa kunskap ur våra respondenters livsvärld. Ett annat tillvägagångssätt hade varit att
kombinera våra intervjuer med studiebesök men vi avstod detta då tidsramarna för uppgiften
var för snäva. En helstrukturerad intervju eller enkätintervju ger ungefär samma svar som en
enkät, eller en standardiserad forskningsintervju. Med en skriftlig enkät kan det bli fler
bortfall än med intervjuer. Det är betydligt lättare att låta bli att besvara en enkät än att säga
nej till en vänlig intervjuperson. Fördelen med en enkät kunde ha varit att man kan intervjua
många människor snabbt och man behöver inte vara särskilt duktig på intervjuteknik. Det är
enkelt att jämföra enkätsvar med hjälp av statistiska metoder. Svårigheterna med denna metod
är att ställa adekvata frågor och utforma relevanta svarsalternativ. Ytterligare en svaghet är att
metoden inte är flexibel. Man har svårt att fånga upp det oförutsedda eftersom det är
förutbestämda svarsalternativ. Observationer och studiebesök kunde belyst vårt ämne på ett
positivt sätt men redovisningen av dessa skulle ha gjort undersökningen för omfattande (Bell,
1995; Holme & Solvang; 1997; Kvale, 1997; Merriam; 1994).
5.1 Metodval
Genom vårt val av intervjumetod ger vi den intervjuade mer spelrum. Stukát (2005)
poängterar att ju större utrymme respondenten får desto bättre är möjligheten att nytt och
spännande material ska komma fram. Enligt Stukát kan en kombination av respondenter, en så
kallad respondenttriangulering vara ett lämpligt angreppssätt. Detta betyder att flera grupper
av respondenter används för att man med det sammantagna resultatet ska nå längre och öka
validiteten. Inom kvalitativ forskning tolkar man för att förstå mening eller innebörd i till
exempel värderingar, handling eller text. Man tar i sin tolkning hänsyn till bakgrund och det
sammanhang som det man tolkar är förankrat i (a.a).
”Styrkan i den kvalitativa intervjun ligger i att undersökningssituationen liknar en
vardaglig situation och ett vardagligt samtal. Det innebär att detta är den intervjuform där
forskaren utövar den minsta styrningen vad gäller undersökningspersonerna” (Holme &
Solvang, 1997. s. 99). Syftet med den kvalitativa forskningsintervjun kan vara att ”förstå
ämnen från livsvärlden ur den intervjuades eget perspektiv” (Kvale, 1997, s. 32). Det finns
33
inga gemensamma procedurer för intervjuforskning. Enligt författaren är intervjuforskning
ett hantverk och den kan bli en konst om den bedrivs väl. Många metodologiska avgöranden
fattas under intervjun, därför bör forskaren vara inläst på sitt ämne (a.a).
Intervjuaren bör agera professionellt, visa respekt och ödmjukhet, samt hålla en distans
inför respondenten. Man måste vara medveten om de risker som uppstår genom det nära
samspelet.
Den kritik som riktats mot intervjuforskning är bland annat att den är individualistisk och
bortser från det sociala samspelet. Den är kognitivistisk därför att den fokuserar på tankar och
upplevelser i stället för handling. Rapporterna anses ofta som tråkiga sammanställningar av
intervjucitat. Dessutom kritiseras intervjuforskningen som irrelevant, då den producerar
trivialiteter och ingen ny kunskap. Kvale (1997) själv anser att:
Intervjun är en situation där kunskap frambringas mellan två samtalande människor. Men
kunskapssituationen avslutas inte med samspelet mellan forskaren och intervjupersoner utan
fortsätter med forskarens tolkningar och redovisningar av sina intervjuer och deras samtal med
varandra om resultaten (a.a., s. 267).
Kvale (1997) skriver att man inte når en absolut kunskap genom intervjuundersökningar men
en innebörd av objektivitet är att en objektiv undersökning låter objektet tala. Det är det som
sker i en intervjuundersökning, när man konstruerar intersubjektiv kunskap i ett
intervjusamtal.
Vi anser trots den ovan redovisade kritiken mot den kvalitativa metoden att denna bäst
frambringar den typ av kunskap som vårt syfte söker och vi tycker oss i Kvales resonemang
finna tillräckliga skäl för metodens värde.
5.2 Pilotstudie
Vår intervjugrund fastställdes redan när vi gjorde vår intervjuuppgift under kursen
vetenskapsteori och metod (10 p) våren 2006. I förberedelserna för intervjun lät vi våra
respektive läsa igenom intervjufrågorna och kontrollera att formuleringarna var tydliga och
klara. För att pröva ljudkvalitén på bandspelaren testade vi frågorna på varandra.
Pilotintervjun som gjordes med en respondent som var småskollärare/speciallärare med stor
erfarenhet av ADHD elever, utfördes som en halvstrukturerad intervju. För att få ut så mycket
som möjligt av intervjutillfället valde vi att vara två, en frågeställare och en observatör. Hela
intervjun spelades in på band. Observatören förde anteckningar för att öka validiteten på
intervjun. Vårt syfte med intervjun, att skaffa information kring vårt ämnesval uppnåddes.
34
Vid våra reflektioner efter intervjun noterade vi att bakgrundsfrågorna var för många, men att
våra förutbestämda kategorier var relevanta. Dessa kategorier benämndes under intervjun och
de gav respondenten struktur och samband. Vi kunde urskilja ett antal uttalanden, som
respondenten gav särskild tyngd åt.
5.3 Frågeställningar
Efter vårt första handledarmöte gjorde vi ett tillägg till våra frågeställningar, för att inte missa
värdefull information. Vi ville veta hur en icke diagnostiserad ADHD hos flickor, kan påverka
deras vuxenliv?
5.4 Undersökningsgrupp
Vi valde att intervjua 13 respondenter. Tre av intervjuerna genomfördes i Finland. Dessa
respondenter arbetade som neuropsykolog inom privat verksamhet för barn/ungdom i ålder
fyra till arton år, skolpsykolog i en finlandssvensk 1 – 9 skola med 300 elever och en
socialpedagog/ADHD coach inom rehabiliteringsverksamhet för föräldrar och barn/ungdom i
åldern tre till arton år (Helsingfors). Övriga intervjuer utfördes i Sverige med överläkare inom
neuropsykiatri
med
inriktning
på
NPF
och
utvecklingsstörning
(Stockholm),
assistent/förskollärare till en tio årig flicka med ADHD diagnos på en F – 6 skola med cirka
200 elever (Jönköpings kommun), lärare på en F-9 skola med cirka 800 elever (Jönköpings
kommun), lärare och förskollärare på en mindre skolenhet F – 6 (Jönköpings kommun),
specialpedagog inom landstinget med barn i åldern åtta till nitton år (Jönköpings kommun),
speciallärare inom en rikstäckande myndighet kring information om NPF (Jönköpings
kommun) socionom som arbetar med ungdomar från tolv år och uppåt samt vuxna med NPF
störning (Lunds kommun), förälder till en flicka med ADHD diagnos (Jönköpings kommun)
och en vuxenpsykiater med inriktning på åldrarna 13 till 65 år (Malmö kommun).
Respondenternas spännvidd i ålder varierade från 30 till 60 år och utgjordes av fem män och
åtta kvinnor.
För att finansiera vår resa till Finland undersökte vi möjligheten att få stipendier dock
utan framgång. Vi ansåg emellertid detta besök vara så spännande och det utgjorde en
möjlighet till speciella respondenters kunskap så vi reste ändå. I våra intervjuer ansåg vi det
vara viktigt att få möjlighet att intervjua respondenter med spetskompetenser. Genom en
kollega fick vi kontakt med en finlandssvensk skolchef i Finland som hänvisade och hjälpte
oss vidare att finna våra respondenter. Våra respondenter talade finlandssvenska och var lätta
att förstå. Denna kontakt löpte emellertid långt ifrån friktionsfritt. Mailkontakten oss emellan
35
innan beslut fattades tog ungefär sju månader. I vår första kontakt, har vi förstått senare,
använde vi oss av ett alltför komplicerat språkbruk, som kan ha försenat proceduren.
Två av våra respondenter i Sverige, en överläkare i neuropsykiatri och en
assistent/förskollärare hittade vi inom vårt eget sociala nätverk. En annan respondent med
socionomkompetens fick vi rekommenderad av en kollega. Förälder och specialpedagog fanns
inom vårt kontaktnät och lärarna fick vi kontakt med genom hänvisning från en psykolog vi
lärt känna under vår utbildning.
I urvalet av respondenter väljer vi att fånga upp specialistkompetens kring ADHD utifrån
våra frågeställningar beträffande bemötande, socialt samspel, självbild med mera. Vi vill via
övriga respondenter (lärare/förskollärare/förälder/assistent-förskollärare) undersöka hur man
underlättar lärandet och samspelet för flickor med ADHD inom skolan.
Eftersom vi har valt en kvalitativ studie är valet av respondenter betydelsefullt. Vi har
därför målinriktat valt ut våra respondenter (Merriam, 1994). Vi ville söka olika kompetenser
hos våra respondenter för att öka dynamiken och spännvidden i vår undersökning.
5.5 Genomförande
Den första kontakten med respondenten skedde via ett inledande telefonsamtal eller e-mail,
där informerades om undersökningens syfte och innehåll. När respondenten gett sitt samtycke
till en intervju skickade vi ut ett missivbrev (Bilaga 4) med intervjuguide (Bilaga 5A, B) som
också innehöll en bekräftelse på respondentens önskade tid och plats för intervju. I
missivbrevet förklarade vi att intervjun tas upp på band för att öka validiteten och vi
försäkrade respondenten om anonymitetsskydd. Vi lät våra respondenter välja tid och plats
vilket fört oss till olika städer och platser i Sverige och i Finland.
Vi har av de respondenter som tackat ja till en intervju blivit mottagna på ett positivt sätt.
De 4 respondenter, av de 17 tillfrågade, som valde att tacka nej gjorde det på grund av en
stressad arbetssituation och de ansåg sin kompetens vara för liten för att deltaga. Vårt syfte
var att genomföra samtliga intervjuer ihop för att få en gemensam reflektion. Tyvärr fick vi av
olika anledningar endast genomföra elva intervjuer tillsammans. Som vid genomförandet av
pilotintervjun, valde vi att vid de intervjuer där vi var båda, ha en observatör och en
frågeställare. En intervju genomfördes per telefon. Denna intervju blev på vissa ställen svår
att tolka då respondenten ändrade sitt röstläge ibland, men vi anser att respondentens
verifiering av intervjun får säkra vårt resultat. En svårighet vid detta tillfälle var att inte kunna
ge synlig feedback till respondenten.
36
Bandupptagningen vid en intervju var av så dålig kvalitet att det krävdes en upprepning av
intervjun. Respondenten tog emot oss utan tvekan ännu en gång. Detta nya intervjutillfälle
kan ha bidragit till ett något annorlunda resultat. Vid första intervjun var svaren mer
omfattande och vid det andra tillfället var de mer komprimerade. En positiv effekt av vår
upprepade intervju var att respondenten hade tillägnat sig ny kunskap som delgavs oss.
Tiden som intervjuerna tagit i anspråk har varierat från 50 till 90 minuter, beroende på
våra följdfrågor och respondenternas ordmobilisering. Efter vår transkribering av intervjuerna
har vi skickat samtliga via e-mail för validering.
5.6 Databearbetning
Enligt Kvale (1997) har analysen sex steg. Vi beskriver här i korta drag hur vi använt dem.
Det första utgjordes av respondentens beskrivning av sin livsvärld. Det andra kunde innebära
att respondenten upptäckte nya innebörder i sina upplevelser. Det tredje steget var
intervjuarens tolkning av intervjun, genom att denne sände tillbaka sin förståelse och tolkning
av respondentens svar. I ett fjärde steg skrevs intervjun ut i sin helhet och tolkades
tillsammans med annan forskare. Under analysen diskuteras metoder för meningsanalysen, till
exempel koncentrering, kategorisering, narrativa strukturer eller ad hoc metod. Ett femte steg
skulle kunna vara en ny intervju, vilket inträffade vid ett tillfälle. Det sista steget kan
eventuellt beskriva en ny insikt hos respondenten, som också leder till ett nytt sätt att handla.
I vår analys använder vi oss av meningskoncentrering, där resultatet placeras under redan
förutbestämda kategorier som använts i intervjuguiden. Meningskoncentrering innebär att
intervjupersonens svar formuleras mer koncist. Den väsentliga innebörden uttrycks i kortare
meningar och med färre ord. Genom meningskoncentrering kan man handskas systematiskt
med data som förblir uttryckta i vardagsspråkliga termer. De förutbestämda kategorierna
skapar en tydligare struktur åt analysen (a.a).
5.7 Tillförlitlighets aspekter
En del kvalitativa forskare ignorerar frågorna om validitet, reliabilitet och generaliserbarhet
och anser dem som förtryckande. Andra kvalitativa forskare till exempel Lincoln och Guba
(1985) använder sig av mer vardagsspråkliga termer när de diskuterar sanningsvärdet hos
resultatet, till exempel begreppen trovärdighet, pålitlighet, tillförlitlighet och konfirmerbarhet.
Konfirmerbarhet kan förklaras med att det går att bekräfta och bestyrka. Detta sätt att uttrycka
validiteten på vill vi använda oss av. Vi är överens med Kvale (1997) om att verifieringsfrågan tillhör hela forskningsprocessen. Att validera innebär att kontrollera, ifrågasätta och att
teoretisera.
37
Vi är medvetna om risken för skevhet (bias) i resultatet med tanke på att vi intervjuar
människor. Genom att använda oss av två intervjuare minskar vi risken för en omedveten
skevhet (Bell, 1995). Användandet av bandspelare och observatörens stödanteckningar är
ytterligare ett led i att öka tillförlitligheten. Giltigheten stärks genom en pilotundersökning där
vi testar intervjufrågorna. Kvale (1997) betonar emellertid att en för stark tonvikt på
reliabiliteten kan motverka kreativitet och föränderlighet. Någon absolut sanning är inte
möjlig att få fram, men väl intressanta svar från de intervjuades livsvärldar.
5.8 Etik
Holme och Solvang (1997) poängterar att forskning kring människa och samhälle också
innebär etiska problem, för forskningen är inte värdeneutral. Som utgångspunkt för all
samhällsforskning bör respekten för medmänniskan finnas. Enligt god forskningspraxis får
man inte göra människor till medel för vissa mål man vill uppnå. Detta innebär att man måste
tveklöst följa tystnadsplikten och utlova ett fullständigt anonymitetsskydd till respondenterna.
Oberoende av detta hävdar emellertid Holme och Solvang att en forskningsprocess alltid
påverkar svarspersonerna på något sätt. Förväntningar som vi inte kan åtgärda kan uppstå och
processer kan startas som inte vi kan följa upp.
”Forskning med människor som deltagare måste tjäna vetenskapliga och mänskliga intressen”
(Kvale. 1997. s. 104). Han betonar vidare att målet för all forskning bör vara att frambringa
kunskap, som förbättrar människans villkor och ökar hennes värde.
Nyberg (2000) skriver att man ska sträva efter att ge en så sanningsenlig bild som möjligt
av det ämne man undersöker. Man bör också försäkra respondenterna att de kan dra sig ur
undersökningen eller vägra svara på frågorna närhelst de vill.
Då intervjuerna äger rum är det viktigt att tänka på att man inte lägger in egna
värderingar eller färgar samtalet med egna erfarenheter eller tankar. Ett betydelsefullt etiskt
moment i forskningsprocessen är att skicka de transkriberade intervjuerna till respektive
respondent för validering. På så sätt får de möjlighet att verifiera att vi tolkat deras svar
korrekt. För att visa respekt för andra forskare bör man använda sig av tydliga litteratur och
källhänvisningar.
38
6 RESULTAT
Resultatredovisningen som följer utgår från våra frågeställningar/litteraturkategorier som
tidigare presenterats. Varje avsnitt inleds med en kort sammanslagning av olika respondenters
gemensamma svar och tankar. För att säkra konfidentialiteten hos den enskilde respondenten
skriver vi han/hon istället för att avslöja deras könstillhörighet. Identitetsavslöjande utsagor
och data har i vissa fall uteslutits och några språkliga förändringar har gjorts för att öka
läsbarheten, men vi har därmed inte förvrängt innebörden. Vi har inte lagt någon värdering i
ordningsföljden av respondenternas svar.
6.1 Upptäckt
I detta avsnitt koncentrerar vi oss på när olika vuxna i barnets/ungdomens närhet reagerar på
flickans beteende och söker hjälp.
Våra respondenter hävdar att flickorna bör hittas i förskolan. Om de inte
uppmärksammas i tidig ålder kan de lätt förbises i skolan, särskilt flickorna med
uppmärksamhetsstörning. En god indikation på problematiken är enligt en av våra
respondenter att minst två personer med olika funktion till barnet beskriver samma typ av
svårigheter.
Specialpedagogen:
De syns ju inte och många gånger om det är första barnet så har föräldrarna inget att jämföra med.
Mammorna har ofta mer kläm på det än papporna. De flesta kommer till oss i förskoleåldern, fyra
- sex år. BVC upptäcker det tidigare nu.
Neuropsykologen:
Jag går till skolan och observerar eleven i en klassrumssituation och då brukar jag alltid hitta den
aktuella eleven. Sen kan man studera det sociala samspelet, om eleven är ensam eller har
kompisar.
Läraren:
Jag tycker med tanke på all den erfarenhet jag har av barn med svårigheter, att i många fall söks
det väldigt sent. Jag tycker det skall göras långt innan skolan börjar. Ju tidigare dessa barn blir
utredda och får hjälp desto bättre. Eventuellt kan de behöva en assistent och att detta ska vara
39
klart när skolan börjar. Då blir det lättare att lägga upp undervisningen och man behöver inte
testa och famla i mörkret.
Den intervjuade föräldern sökte tidigt hjälp hos BVC för sitt barns svårigheter och fick ett
icke tillfredställande svar:
Ditt barn är fullt normalt, du är en fullt normal mamma. Det är inte alltid så enkelt med första
barnet. Det är fullt normalt för spädbarn är så olika och de sover olika mycket.
Men det var inte en diagnos jag var ute efter, men någon slags förståelse, en slags tanke om vad
det kunde vara.
Lärarna säger att föräldrarna gärna blundar för problemen och söker hjälp sent. Många
föräldrar har svårt att acceptera att deras barn är annorlunda och har det svårt. När någon
uppmärksammar dem på deras barns svårigheter kan de bli aggressiva, ledsna och chockade.
Denna information innebär ett sorgearbete.
6.2 Pedagogiska bemötande och specialpedagogiska strategier
Här nedan väljer vi att redovisa bemötande och strategier som våra respondenter nämnt som
betydelsefulla för flickor med en ADHD diagnos.
Det råder en stor enighet bland våra respondenter om att ett positivt bemötande är
avgörande för dessa flickors utveckling. Detta förutsätter kunskap och en god insyn i
problematiken. Utan denna förkunskap blir flickorna ofta feltolkade och bemöts som
busungar, svarta fåret, bråkstakar, ouppfostrade och lata.
Viktiga strategier för flickor med ADHD är korta koncisa instruktioner, helst likadana
varje gång. Vidare behöver de återkommande rutiner, tydlig struktur, kontinuerlig bekräftelse
och beröm gärna tillsammans med ett belöningssystem. Undervisningssituationen måste
anpassas med ett tydligt material, korta arbetspass och inbyggda rörelsepauser. Motivationen
är ett av huvudproblemen, vilket kan innebära att de har svårt att komma igång och bli
färdiga. Följaktligen får de svårt att lyckas och känslan av att lyckas är nödvändigt för
skolframgång. Specialpedagogen och specialläraren anser att ett pedagogiskt bemötande är att
arbeta med de starka sidorna till 80 procent och endast 20 procent med de svaga. Det är
viktigt att bli sedd utifrån den man är och inte utifrån diagnosen, av en människa som tror på
en.
40
Specialläraren:
Gruppen är triggande och skrämmande, vilket skapar stress. Då reagerar alla med att fly eller att
bli aggressiva. Barn med ADHD reagerar fortare än andra. Om någon vuxen tror på och ser en
elev med ADHD blir gruppen och situationen tryggare. Ser man barnet med goda ögon kan de
låta bli att reagera aggressivt.
Skolpsykologen arbetar efter Browns modell, exekutiva funktioner (bilaga 6). Om
flickan/barnet har svårt att komma igång så måste pedagogen använda sig av olika strategier
för att väcka deras motivation. Det behövs en vuxen som både är intresserad och vill arbeta på
ett sådant sätt. Det allra viktigaste är att hitta människor som tycker om det här barnet, vuxna
med förståelse och ett empatiskt bemötande, som kan sätta tydliga gränser och se
barnet/flickans möjligheter och stärka dessa gör stor skillnad.
Neuropsykologen:
Det viktigaste är att skapa struktur och rutin tillsammans med bekräftelse. Det är lite som när
man fostrar en hund. De ska hoppa över en hinderbana, ta små steg i taget. De måste ha belöning
efter varje ansträngning för att det ska gå.
Assistenten/förskolläraren:
Att visa med sitt sätt, ösa beröm när det fungerar, korta instruktioner. Mycket oönskat beteende
kan man ignorera och det är viktigt att välja sina strider, för strider blir det. Du behöver hjälpa
till med strategier för att tolka situationer, eftersom du blir en tolk för omvärlden, vad var det
som hände?
Överläkaren:
Jag tycker också att det är så i skolan att många barn blir utpekade och får en stämpel på sig och
de blir stigmatiserade och det följer dem hela livet. Många som vi utreder här är extremt hatiska
mot skolan och mot auktoriteter, vilket de förklarar med att de inte bemötts på rätt sätt. Man har
sagt att det är föräldrarnas ansvar och att det är föräldrarnas fel. Om de uppfostrat sina barn rätt
skulle det blivit bra.
41
Socionomen beskriver hur de handikappande konsekvenserna av ADHD kan minimeras:
ADHD är ett funktionshinder, inget handikapp och det betyder att man av olika anledningar
saknar förmågan att göra saker på ett sätt, som anses normalt av andra att göra det på. Hur
handikappande detta funktionshinder blir beror egentligen på tre saker:
1) hur bra vi är på att hitta hjälpmedel att kompensera för funktionsnedsättningen
2) hur mycket vi kan jobba med eleven/personen så att den får individuella strategier att
handskas med sitt funktionshinder
3) hur omgivningen och miljön kan acceptera och visa förståelse och hänsyn för
funktionshindret.
Dessa tre punkter är ett pedagogiskt bemötande: hjälpmedel, individuella strategier till personen,
anpassning och förståelse hos miljön och omgivningen. Kan vi jobba effektivt med de tre
områdena, så är min erfarenhet att vi kan minimera de handikappande konsekvenserna av
ADHD.
Med en genomtänkt pedagogik och ett positivt bemötande av en förstående vuxen kan dessa
flickor nå långt, påpekade vuxenpsykiatern. Föräldern har en motsatt erfarenhet.
Man hoppas att de inte blir bemötta annorlunda än övriga barn i gruppen, men samtidigt har jag
känslan av att det är besvärligt. Det tar tid. Det är mycket ordnanden och pusslanden och många
möten. Jag tror man har tyckt att det är besvärligt, sedan hoppas jag att man inte visat det för
min dotter. Har det hänt något i skolan att någon ramlat, blivit dragen i håret, så är det alltid min
dotter man gått till först, trots att hon varit flera meter därifrån.
Flera av våra respondenter anser att den struktur som krävs för flickor med ADHD även
gagnar barn utan Neuropsykiatriska funktionshinder.
6.3 Miljöns påverkan
Nedan följer en beskrivning på våra respondenters syn på betydelsen av utformningen av
hem- och skolmiljön. Flertalet respondenter anser att den vanliga klassrumsmiljön ofta är för
färgglad och rörig för dessa barn. Struktur och organisation av material och inredning är
absolut nödvändigt då de saknar en egen inre struktur. Det samma gäller för hemmiljön.
Enligt samtliga respondenter är placeringen i klassrummet viktig. Lärarnas erfarenhet är att
klassrummets storlek och bänkarnas placering betyder mycket för koncentration och samspel.
42
Om det finns tillräckligt med rörelsemöjligheter i rummet slipper flickorna hamna i onödiga
konflikter på grund av trängsel. Avskärmningsmöjligheter eller ett eget utrymme att gå till
föreslås av flera som en pedagogisk åtgärd för en gynnsam utveckling.
Läraren:
Hemmiljön har naturligtvis en jättestor betydelse, men många gånger är det människor som
själva har en problematik i botten. Därför kan vi inte begära att de ska fixa det. De gör ju inte
det. Här måste vi stödja och hjälpa mycket.
Assistenten/förskolläraren:
Det är jätteviktigt att anpassa så gott som möjligt, gärna lite avskalat inte för mycket, lugnt och
helst lika var dag. Inte möblera om för ofta om de ska känna sig trygga och miljön vara
igenkännande.
Överläkaren uttalar sig om den pedagogiska miljön i skolan. Han/hon varnar för egen
forskning som metod för flickor med ADHD. Särskilt de med uppmärksamhetsstörning.
Dessa fria pedagogiska ramar gör att flickorna inte kommer igång och inte hittar information
på egen hand. De behöver mer struktur, fasta ramar och en vuxen som hjälper och handleder
dem. Han/hon poängterar vidare att för dessa flickor är det oerhört viktigt att man har tid
tillsammans med dem för de behöver mycket mer stöd än andra flickor.
Överläkaren:
Mycket går sönder kring de här barnen, man kan inte ha ett för fint hem. Dessa barn kostar
mycket. De tar sönder sina cyklar kanske redan efter en dag och då blir det oftast så att de inte
får någon ny.
Vuxenpsykiatern säger att om flickorna lever i ett hem med kaos förstärker det utan tvekan
deras eget inre kaos. Skol- och hemmiljöns struktur är enligt respondenten av optimal
betydelse.
Socionomen:
Miljön bestämmer hur handikappande funktionshindret ADHD blir. Om du är rörelsehindrad är
det ingen som ifrågasätter att vi ska ha ramper, men när det kommer till miljöanpassning för
ADHD då ifrågasätter man, eftersom det är osynligt handikapp.
43
6.4 Socialt samspel
Här kommenterar vi samspelet till olika enskilda vuxna så som lärare, förälder och andra
yrkeskategorier samt i gruppsituation. Samspelet är svårast i kamratrelationer och större
gruppsituationer. För att få flickorna med ADHD att komma in i gemenskapen måste man
arbeta med gruppen samtidigt annars kan dessa flickor bli ensamvargar. En till en situationer
fungerar oftast bättre, men är beroende av den vuxnes/kamratens positiva bemötande. Styrda
lekar med klara regler fungerar bra, men friare leksituationer skapar lättare konflikter.
Samtliga respondenter beskriver föräldrasamspelet, som det svåraste och det finaste. En av
våra respondenter påpekar en anmärkningsvärd orsak till samspelssvårigheterna. Flickor med
ADHD fungerar på en lägre nivå socialt sett, men det finns möjligheter att träna sociala
färdigheter genom till exempel seriesamtal och sociala berättelser (Bilaga 7).
Socialpedagogen/ADHD coachen:
När de får ett positivt bemötande, uppmärksamhet, klara direktiv samt struktur och vet vad som
förväntas, så blir det enklare i situationer när man ska byta aktivitet. /…/ Från föräldrarnas sida
kan det bli mycket tjat och negativa cirklar gentemot barnet. De har svårt att hålla gränser och
att lyda. Det blir lätt en dålig atmosfär i hemmet. /…/ De är hemskt impulsiva. De har svårt att
vänta på sin tur, Det är mer jag först. De handlar först och tänker sedan. De har svårt att
samarbeta över huvudtaget.
Föräldrarespondenten beskriver att dotterns samspel fungerar som bäst när man har gäster
hemma eller är på väg till en fest. Då får hon vara en centralfigur och uppleva mycket positiv
uppmärksamhet.
Föräldern:
Det är så att hade hon bara i skolan fått gå omkring lite och titta i andras böcker så hade hon
tyckt att det var jättetrevligt. Hon gillar att fixa och rå om alla och se till att de har det bra.
Neuropsykologen:
ADHD barn har i vissa situationer empatisvårigheter. De kan vara jättepositiva tillsammans med
mig, men ändå hamnar de i bråk på skolgården. Själva upplever de efteråt att de inte har gjort,
sagt eller påbörjat något. De har svårt att förstå, se orsak/verkan förhållandet. Det är det som
sedan gör att de hamnar i bråk i grupp och kanske inte har så många kompisar. Kompisarna
kanske inte orkar med dem. En flicka sa: när de blir trötta på mig, för att jag är så pratig, så byter
de, så orkar någon annan att lyssna istället.
44
Skolpsykologen:
De kan inte komma på de goda lösningarna. Jag jobbar mycket med sociala berättelser för att
försöka lära dem strategier, när det går så här kan du göra så här. Tyvärr så fungerar det inte i en
annan miljö. De kan inte generalisera. På tu man hand med en vuxen är de alltid jätteduktiga för
då är det strukturerat. Ibland är det bra att vara tyst och vänta ut dem och inte prata så förfärligt
mycket. /…/ Egentligen borde man också förutse rastsituationer, gymnastik och kamratsituationer. I kamratrelationer blir de ofta arga och har dålig frustrationstolerans och det blir
jätteproblem. Ofta behöver de en eller två goda vänner att leka med. Man måste hjälpa dem att
jobba med det här.
Specialpedagogen:
Det enskilda samspelet hänger inte på vilken yrkeskategori det gäller, vaktmästare,
måltidspersonal eller lärare utan mer på bemötandet och förståelsen. /…/ Föräldrarna får hela
tiden sopa upp resterna. /…/ De finns de som är hyperaktiva och de som inte hinner läsa in de
andra eller höra in de andra barnen. Det finns de som är så långsamma att det inte blir något
gjort. De blir bara stående i gruppen. Man behöver liksom trycka på startknappen.
Socionomen:
Den stora gruppen flickor med ADHD har svårt med socialt samspel och gruppsammanhang. De
hamnar lätt utanför, tyvärr är det inte ovanligt med mobbning och den typen av utanförskap. Det
är många av flickorna med ADHD som trivs bättre med yngre eller äldre.
Överläkaren:
Jag tror att det är ju hela spannet från att vara riktigt drömmande till att vara riktiga bråkstakar.
Andra däremot blir ju väldigt utmanande Det är väldigt stor spridning och skillnad där. Ett
genomgående tema för de patienter som jag träffar är att det varit mycket konflikter och nästan
alla upplever sig mobbade. Då frågar man på vilket sätt är de mobbade? Då säger föräldrar eller
anhöriga att de var mobbade för att de ställde upp sina egna regler. I Göteborg tror jag man gjort
en undersökning som visade att sextio procent av barnen med ADHD är mobbade.
Vuxenpsykiatern:
Hur de uppträder mot lärare beror på hur läraren bemöter dem.
45
6.5 Samverkan hem och skola
Här beskrivs betydelsen av samverkan mellan hem och skola ur våra respondenters synvinkel.
Enligt socionomen har den en oerhörd stor betydelse. Bättre samarbetsformer mellan
skola/familj, barnpsykiatrin och socialtjänst skulle kunna underlätta skolsituationen för flickor
med ADHD väsentligt. En tidig samverkan mellan skola och familj, ett tydligare och tätare
informationsflöde dem emellan, fler åtgärdsprogram och reflekterande samtal skulle utgöra en
avsevärd skillnad för dessa flickor. Flera respondenter poängterar behovet av ett konsekvent
bemötande från föräldrar, skola och specialister. För att underlätta bemötandet från kamrater
och pedagoger föreslår socialpedagogen en tidig öppenhet kring barnets svårigheter från
föräldrar gentemot skolan. Det är av stor betydelse för att undanröja många frågor och domar.
Alla respondenter nämner kommunikationsmöjligheter såsom telefonkontakt, personlig
kontakt och kontaktbok. Genom dessa kontakter kan både skola och hem dela med sig av sina
kunskaper om barnets nuläge. Specialpedagogen framhöll att föräldrarna är specialister på
sina egna barn och deras problematik. Det är angeläget att en förtroendefull och öppen
kontakt skapas.
Socionomen:
Det är inte om det finns bra terapeuter, psykologer utan om det finns en fungerande skola och
fritid som är betydelsefullt. Så lägg in mer krut här.
Assistenten/förskolläraren:
Jag har positiva erfarenheter av att kunna ringa föräldern när det är jobbigt och fråga hur ska jag
göra nu, hur gör ni? Samspelet är svårare när föräldrarna inte accepterar diagnosen.
Överläkaren och skolpsykologen beskriver betydelsen av ett respektfullt samarbete mellan
hem och skola där de inblandade undviker att göra varandra till syndabockar.
Överläkaren:
Det viktigaste av allt tror jag är att man i skolan inte skyller på föräldrarna och att föräldrarna
inte skyller på skolan. Det är viktigt att man ser att man måste vara flera som hjälps åt och att
man gör det tillsammans. Man hjälper föräldrarna genom att de får veta att det inte är dom som
misslyckats i sin föräldraroll, utan att man har ett barn som inte riktigt fungerar som andra.
Föräldrarespondenten bekräftar betydelsen av en god samverkan men betonar samtidigt att de
själva inte har upplevt detta.
46
Föräldern:
Vi som är föräldrar till de här barnen vet ju hur jobbigt det är att ha dem och vi behöver inte bli
påminda om det utan man får hjälpas åt att göra det bästa.
Lärarrespondenterna säger att så fort man ser en förbättring så höjer man den till skyarna. Det
gäller att inför barn och föräldrar ta fram allt det positiva och det svåra som behöver framföras
måste ske på ett sådant sätt att barnet inte får lida för det.
6.6 Självbilden
Under den här rubriken redogör vi för hur självbilden kan påverkas av en ADHD diagnos.
Självbilden hos flickor med ADHD är enligt våra respondenter inte sämre på grund av att de
fått diagnosen utan av de svårigheter symtomen innebär. Omgivningens reaktioner på dessa
påverkar hur självbilden blir. En av våra respondenter menar att diagnosen kan bli en stämpel
för vissa. För andra blir diagnosen en befrielse och man upplever att det är inte så konstigt att
det är som det är. Diagnosen hjälper dem till en bättre självbild och att förstå sig själva.
Självbilden blir ofta annorlunda hos pojkar än flickor, eftersom ett utagerande beteende hos
pojkar är mer accepterat. För vissa flickor kan den negativa självbilden ta sig i uttryck i
självmordstankar, självskadebeteende, känslan av att vara ful och dum. Pojkar med ett lite
mer vågat beteende kan uppfattas som tuffa och utgöra en förebild för andra pojkar. Flickorna
blir lättare utfrysta när de beter sig annorlunda. En dålig självbild hos flickorna kan visa sig
genom att man drar sig undan och inte vill deltaga i olika aktiviteter.
Assistenten/förskolläraren:
Sällan är självbilden positiv, eftersom det händer mycket runtomkring, är risken stor att de får en
negativ självbild. Man kan tänka sig själv, om man får femtio tillsägelser på en dag, så påverkas
man. Eller om man ständigt hamnar i bråk, vore det konstigt om det inte skulle påverka
självbilden negativt.
Socionomen:
Självbilden påverkas inte av diagnosen men av de svårigheter ADHD kan innebära. De flesta jag
känner med ADHD, både barn/ungdomar och vuxna har en låg självbild. För flickorna kan det
innebära att vara en pojke eller en man till lags. Det går att jobba mycket med den dåliga
självbilden.
47
För flickor som inte har förmågan att bry sig om sitt utseende och vet hur man beter sig
gentemot pojkar kan självbilden påverkas negativt när de ser andra flickors möjligheter. Ett
kontinuerligt stöd och uppbackning från omgivningen kan påverka självbilden mycket enligt
våra respondenter. De här barnen behöver så mycket mer av trygghet, stöd och bekräftelse för
att utveckla en sund självbild.
6.7 Icke diagnostiserad ADHD, hur blir vuxenlivet?
Här redovisar vi de utsagor som uttrycktes kring vuxenperspektivet. De respondenter som
tyckt sig kunna besvara denna frågeställning anser att kvinnornas liv kan utvecklas till ett
kaos. Även självbilden benämns som en negativ faktor. En risk för dessa kvinnor är att de blir
utnyttjade av omgivningen, för att de varken kan eller vågar sätta gränser för sitt liv.
Riskbeteenden som assistenten/förskolläraren och vuxenpsykiatern beskriver är missbruk av
alkohol, prostitution och självskadebeteende. Vuxenpsykiatern berättar att:
På det senaste AFA mötet i Canada, den stora psykiatriska stämman våren 2006, diskuterade
man att utbrändhet skulle kunna vara ett sätt för en kvinna att reagera när man har ADHD.
Socionomen lyfter fram att kvinnorna hon/han mött har upplevt sig vara annorlunda, utan att
få någon förklaring. Detta leder ofta till ett negativt skuldbeläggande, bara jag ändrar mig så
blir allt bättre. Vidare förklarar personen:
Ordet diagnos betyder genom kunskap. En diagnos ska leda till att ge mer kunskap och en ökad
självbild. Det är inte jag som är dum i huvudet utan jag har vissa sätt att fungera som är
annorlunda.
Flera respondenter påpekar vikten av att inte bara se bekymmer med ADHD utan också
möjligheter, att det faktiskt kan vara något positivt. Överläkaren berättar att:
Många har en fördel av sin ADHD. De blir extremt drivande och framgångsrika och kan göra
saker som ingen annan vågar och starta nya företag. Jag är ingen vetenskapsman, men jag skulle
tro att flera av våra mest framgångsrika skådespelare och företagsledare har ADHD i botten,
som de använder kreativt.
Samtliga svar betonar att flickor och kvinnor med en ADHD diagnos är olika individer som
alla andra.
48
7 ANALYS AV RESULTAT
I analysen och resultatet finns vår tolkade förvandling av muntlig text upptagen på band. Utan
tvekan innebär detta att det gjorts ett subjektivt, selektivt urval ur en stor textmassa, som
läsaren nu blir presenterad för. Ett visst undvikande av godtycklig eller ensidig subjektivitet
nås genom att vi är två uttolkare. När texterna tolkades olika förde vi en dialog och lyckades
komma fram till en intersubjektiv enhet.
Vi kommer i den här delen att reflektera, analysera och kritiskt granska de svar vi fått
från våra respondenter. För att underlätta för läsaren presenteras analysen med samma
ordningsföljd och struktur som resultatet och analyseras utifrån märkbara likheter, olikheter,
speciella och angelägna svar samt eventuella orsaker till svaren.
7.1 Likheter i respondenternas utsagor och tankar
Alla respondenter oavsett yrkes-/arbetsområde, ålder och kön betonade vikten av en tidig
upptäckt. De uttryckte att en god prognos för dessa flickor är möjlig endast om de hittas på ett
tidigt stadium, helst redan i förskolan och att de så snart som möjligt erbjuds pedagogiska
strategier utarbetade av vuxna med en specialpedagogisk kompetens och ett empatiskt
bemötande. Vår egen tanke kring betydelsen av en tidig upptäckt stärktes genom alla våra
respondenters svar.
En annan viktig likhet i svaren utgör påståendet att det är flickorna med
uppmärksamhetstörning som är de svåraste att upptäcka. Enligt vår erfarenhet och
respondenternas utsagor beror det på att de lätt försvinner i mängden. Vår gemensamma
reflektion är att det rådde ett stort engagemang för att hitta och hjälpa de här flickor både hos
personer med spets- och erfarenhetsbaserad kompetens.
En samstämmig uppfattning bland våra respondenter är att det krävs stor
kunskap och en god insyn i problematiken för att bemöta flickor med ADHD på ett adekvat
sätt. Vi tolkar detta som att dessa flickor ofta bemöts på ett icke professionellt sätt. De anses
lata och ouppfostrade.
Vikten av ett strukturerat och konkretiserat arbetssätt belyses av alla
respondenter som en möjlighet att öka de här flickornas utveckling. Att skapa en trygg
plattform där man bygger på elevens starka sidor är en framgångsrik strategi. En orsak till de
kompetenta svaren anser vi bland annat vara en specialpedagogisk insikt.
49
Samtliga respondenter påpekar att strukturen och ordningen är lika viktig i hemmiljön, som i
skolmiljön, vilket kan skapa stora svårigheter i de fall där föräldrarna innehar samma störning
som flickorna. Vår reflektion blir att vi måste gå varsamt fram för att hjälpa dessa föräldrar att
skapa struktur och ordning kring sina flickor.
Förskolans
mer kreativa och
tillåtande miljö
tillsammans
med
fler
rörelsemöjligheter under dagen innebär ofta att deras svårigheter syns mindre och att de därför
inte hittas förrän i skolan.
En slående samstämmighet råder kring självbildens betydelse för dessa flickor.
Samtliga anser att flickor med ADHD behöver mycket mer beröm och bekräftelse för att
utveckla en sund självbild. En orsak till detta är att deras vardag består av så många negativa
erfarenheter.
Delaktighet i samspel är angeläget för att uppleva mening och motivation i
skolan. Detta är svårt för flickor med ADHD. De flesta respondenter visar på möjligheter att
träna upp samspelsförmågan. Vi tolkar innebörden i svaren som att det krävs en vuxens
medverkan eller eventuellt socialt kompetenta barn för att utveckla samspelet.
Samverkan mellan hem och skola är ur våra respondenters synvinkel av oerhörd stor
betydelse. Det väsentligaste är enligt flera svar den ömsesidiga respekten. Då skapas en
möjlighet att ta tillvara på varandras kompetenser och erfarenheter.
7.2 Olikheter i respondenternas utsagor och tankar
Våra resultat var samstämmiga trots respondenternas olika yrkesområden, erfarenhet, ålder
och kön vilket följaktligen leder till mindre olikheter i utsagorna. En av våra respondenter
kallar ADHD för ett handikapp, medan en annan poängterar att ADHD blir ett handikapp först
i kontakt med miljön.
Flertalet respondenter saknade kunskap kring arbetsminnet och dess betydelse. Svaren
varierade från att man var medveten om möjligheten att träna upp denna funktion till att anse
den vara omöjlig att träna. Vår reflektion är att arbetsminnet är ett förhållandevis okänt
begrepp.
Olikheter förekommer i svaren kring befintligheten av specialistnätverk kring dessa barn.
Tillgången till specialister kan variera beroende på vilken kommun man bor i och en av
respondenterna svarade att på vissa håll saknas detta. En av respondenterna kunde inte
besvara frågan. Någon poängterade att samverkan mellan olika specialister fungerar dåligt. En
annan framhöll att vissa föräldrar inte klarar av för många kontakter med specialister. Vi
hävdar att specialistnätverk är en specialpedagogisk nödvändighet.
50
7.3 Speciella och angelägna utsagor och tankar
Föräldern delgav sin erfarenhet från mötet med BVC (barnavårdcentralen) där personalen inte
tog hans/hennes farhågor på allvar. Vi funderar på orsaken? Kan det bero på att frågorna
ställdes för tidigt eller saknade personalen helt enkelt kompetens kring ADHD problematiken.
Överläkaren berättade att flera kvinnor som han/hon diagnostiserat som vuxna hade under sin
skoltid bedömts vara utvecklingsstörda. Trots detta visade begåvningstest att deras IQ låg på
130. Detta påvisar återigen behovet av ökad kunskap. Hellre än att hitta problematiken och
åtgärda den tidigt, har både lärare och specialpedagog erfarenhet av att man i skolan ofta
avvaktar. Ibland kanske av ekonomiska skäl. Detta mönster är förödande för dessa barn men
det har blivit bättre och kunskapen har ökat. Numera ingår specialpedagogik som en
obligatorisk del av lärarutbildningen.
Vad det sociala samspelet beträffar kan det verka som att flickorna med ADHD är med i
gruppen men de är inte riktigt delaktiga egentligen. Därför är det nödvändigt att arbeta även
med gruppen för att utveckla samspelet för flickor med ADHD. De riskerar annars att bli
ensamvargar. En för oss oväntad positiv utsaga beskrevs av föräldern vars dotter hade många
kamrater. Orsaken till detta svar anser vi vara att föräldrarna tidigt tränat och stöttat flickan i
sociala situationer. Ytterligare en anledning kan vara att vännerna var socialt kompetenta
med, enligt föräldern, en förförståelse av ADHD.
Två av respondenternas utsagor innehöll en betoning på värdet av att hitta vuxna
människor som finner glädje i att arbeta med dessa barn. Vår tolkning är att dessa
respondenter har mött vuxna som lätt tröttnat och gett upp med dessa flickor på grund av alla
bakslag och svårigheter.
51
52
8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION
Inledningsvis redovisas en kort sammanfattning av resultatet utifrån vårt syfte och våra
frågeställningar. I nästa steg diskuteras resultaten av respondenternas yttranden samt relateras
till litteraturpresentationen och våra tre teoretiker Vygotskijs, Meads och Antonovskys teorier.
Avslutningsvis reflekterar vi över vårt val av metod.
8.1 Sammanfattning
Med utgångspunkt från vårt syfte har vi sökt svar på våra frågeställningar om möjligheter och
hinder för gynnsamt lärande hos flickor med en ADHD diagnos. Våra teorier används, som
tolkningsgrund för vårt resultat. Alla respondenter gav oss intressanta och berikande svar på
våra frågor och vi upplevde att de i hög grad tagit dessa barn och deras problematik till sina
hjärtan. Resan till Finland i inledningsskedet av vår studie gav oss stor motivation inför det
fortsatta arbetet. Vi mötte engagerade och kunniga respondenter. Samtliga respondenter hade
en god insikt i funktionshindret ADHD, även om de naturligtvis såg den ur sin egen privata
eller professionella aspekt. Det rådde en överraskande enighet om att specialpedagogiska
åtgärder måste sättas in mycket tidigt för att prognosen för utveckling av kunskap, samspel
och självbild ska bli så god som möjligt.
Undersökningen visar att kunskapen om funktionshindret och i synnerhet gällande flickor
behöver utvecklas och synliggöras mer inom förskola och skola. Fler måste förstå och inse
vikten av att hjälpa dessa flickor att nå sina mål. Med tanke på de riskbeteenden, som
beskrivits tidigare måste läroplanernas (1994, 1998), Salamancadeklarationens (2001) och
FN: standardreglers föreskrifter (1995) ha företräde framför mer kortsiktiga ekonomiska
lösningar och besparingar. En viktig slutsats är att kunskap, vilja, intresse och empati är
nödvändiga egenskaper hos de vuxna som får möjligheten att arbeta med de här flickorna.
Pedagogerna bör vara lyhörda och närvarande, samtidigt som de måste utgå ifrån att flickor
med ADHD är kompetenta.
Välfungerande stödlag och specialistnätverk måste finnas för att avlasta pedagoger och
föräldrar i det gemensamma uppdraget att få flickor med ADHD att fungera och bli delaktiga i
en skola för alla. Teeter (2004) och respondenterna anser att man måste gå vidare med seriös
forskning om ADHD och engagera sig i de familjer och individer som drabbats av
53
funktionshindret. En respektfylld och tät samverkan mellan hem och skola innebär trygghet
och många möjligheter för flickor med ADHD.
Något som vi saknar i vår undersökning är möjligen mer kunskap om vuxnas situation
samt fler livsberättelser från flickor och föräldrar, men tidsramarna och undersökningens
storlek gjorde det omöjligt.
8.2 Diskussion
I diskussionen besvaras våra frågeställningar utifrån resultatet av våra intervjuer och vår
litteraturpresentation samt våra teorier. Vi kan konstatera att Vygotskijs, Meads och
Antonovskys teorier har stor signifikans i förståelsen och tolkningen av flickor med ADHD:s
möjligheter och hinder. I vår struktur av resultaten använder vi oss resultat och
litteraturkategorierna.
8.2.1 Upptäckt
Samtliga respondenter var eniga med Socialstyrelsen (2002) och Kadesjö (2005) att tidig
upptäckt, helst i förskolan, måste vara ett mål. Vår uppfattning om tidig upptäckt är grundad
på Meads tankar om speglingsprocessen med de signifikanta andra (Imsen, 2000). Vi anser att
bemötandet av dessa flickor i förskola, skola annars kan skada deras självbild eftersom
omgivningen ofta misstolkar deras beteende. Samtidigt påpekar en av respondenterna att
föräldrar ibland är motståndare till tidig kartläggning, eftersom de kan ha svårt att acceptera
att deras barn är annorlunda. Här föreligger många svåra specialpedagogiska överväganden
för förskolan och skolans pedagoger samt specialpedagog. Insikten om betydelsen av tidiga
åtgärder och insatser, måste vägas mot föräldrars reaktioner och förmåga att ta emot
pedagogernas misstankar om att en eventuell neuropsykiatrisk störning föreligger. Ett lugnt,
respektfullt och empatiskt bemötande, där man ger föräldrarna tid att smälta tankarna kring
barnet, kan ge dem möjlighet att lättare acceptera situationen och underlätta deras sorgearbete.
En annan aspekt på upptäckten är svårigheten att hitta de hypoaktiva och de mycket begåvade
flickorna med ADHD. Båda kategorierna är i riskzonen, den förra tappas bort i mängden och
den senare kompenserar för sin ADHD med hjälp av sin begåvning. Utgången för dessa kan
som tidigare påpekats innebära bland annat depression och utbrändhet. Genom olika diskurser
måste information, tydliga kriterier och erfarenheter kring flickor med ADHD, aktualiseras
ständigt inom utbildningsarenan från förskola och uppåt. Läroplaner och styrdokument får
inte tjänstgöra som tjusig retorik utan måste förvandlas till praktiska lösningar. En positiv
54
utsaga förmedlades av överläkaren. Han/hon hade via sin professionsutövning erfarit att man
inom en överskådlig framtid kommer att ta fram nya kriterier, mer på inriktade på flickor.
8.2.2 Pedagogiskt bemötande och specialpedagogiska strategier
Det positiva bemötandet beskrivs som en primär faktor för utveckling och fostran av flickor
med ADHD hos våra respondenter. Duvner (1998) och Kadesjö (2005) poängterar vikten av
att förhållningssättet inriktas mot att stärka självkänslan och att man medvetet ser till att de
positiva erfarenheterna blir fler än de negativa. En av våra respondenter hade erfarenhet av
vuxna kvinnor, som uttryckte hat mot skolan och pedagoger på grund av den stämpling och
det felaktiga bemötande de fått. Detta understryker betydelsen av Meads teori kring de
signifikanta andras kompetens och insikt (Imsen, 2000). Vår uppfattning är att pedagogisk
hjälp är en av de viktigaste åtgärderna för flickor med ADHD, vilket bekräftas av
Socialstyrelsen (2002). Struktur, rutiner, klara regler och en instruktion åt gången, är
pedagogiska förslag, som uttrycks från både personer med spetskompetens och pedagoger. Då
dessa flickor/barn ofta har svårigheter både med motivation och uthållighet har det vanligtvis
en god effekt men någon form av belöningssystem, enligt flera respondenter. Teeter (2004)
beskriver, som tidigare nämnts, olika former av belöningssystem och vår uppfattning är att
rätt använda tillsammans med beröm, av en konsekvent vuxen, kan dessa strategier öka
inlärning och motivation för flickorna/barnen.
Bemötandet och specialpedagogiska strategier tillsammans med anpassning av miljön är
viktiga aspekter för flickor med ADHD och en av respondenterna hävdar bestämt att miljön
bestämmer graden av hur handikappande ADHD problematiken blir. Vi måste enligt
respondenten hitta hjälpmedel, individuella strategier och anpassa studiesituationen, samt visa
förståelse och hänsyn för funktionshindret. Innebörden i detta svar tolkas som att den
specialpedagogiska kompetensen hos de signifikanta andra (Imsen, 2000) kan leda till att öka
den proximala utvecklingszonen (Bråten, 1998) hos flickor med ADHD. Sekundärt anser vi
att ökade inlärningsmöjligheter, en positivare uppfattning och förståelse av skolans krav, ger
dem en större upplevelse av mening, motivation och möjlighet till delaktighet, alltså KASAM
(Antonovsky, 2005).
8.2.3 Miljöns påverkan
Skol- och hemmiljön är oerhört viktiga enligt Socialstyrelsen (2004) och Kadesjö (2005). De
hävdar att genom en väl anpassad miljö träder flickorna/barnens goda sidor lättare fram, vilket
stämmer väl överens med respondenternas yttranden. Kadesjö anser dagens ofta öppna
55
arbetsrum vara onödiga distraktioner. Den psykiska miljön, atmosfären spelar inte oväntat en
avgörande roll. Vår åsikt är att det krävs ett specialpedagogiskt förhållningssätt för att skapa
denna atmosfär i en grupp där flickor/barn med ADHD ingår. Resultaten visade enhälligt
betydelsen av placeringen i klassrummet, där ögonkontakt med läraren/pedagogen visat sig
vara värdefull. Strukturen och organisationen av material och inredning, bidrar till att göra
miljön mer hanterbar. En viktig aspekt, ofta förbisedd enligt både litteratur och respondenter,
är de friare aktiviteterna såsom raster, korridortillfällen och luncher. Dessa icke vuxenledda
stunder skapar lätt förvirring och kaos hos flickorna, vilket i sin tur vanligtvis orsakar ett
negativt samspel i gruppen.
Andra respondenters svar visade att dessa flickor kan behöva ett eget utrymme att gå till
för att öka koncentrationen och få lugn och ro. Vår erfarenhet är dock att många skolor är
trångbodda och en del har för öppna ytor, men denna miljöanpassning är ett sätt att minimera
de handikappande konsekvenserna hos flickor med ADHD och bör därför eftersträvas.
En för oss oroväckande utsaga, delgav föräldern, som berättade att för dennas/dennes
dotter hade man inte gjort några specialpedagogiska förändringar varken i miljö eller
pedagogik. Dessutom hade flickan ofta fått skulden för konfliktsituationer hon inte ens varit i
närheten av. Vi vill framhålla att det här kan förekomma också i våra pedagogiska miljöer i
dag. Ett negativt förhållningssätt är förödande att uppleva för redan frustrerade och trötta
föräldrar. Pedagoger är emellertid enligt vår uppfattning ibland tveksamma till det merarbete
och de förändringar, som funktionshindret kräver. Detta uttrycker också respondenterna och
utgör ett specialpedagogiskt dilemma. Hur ska specialpedagoger kunna vara tolk och
representant för flickornas rättigheter enligt läroplaner och styrdokument och samtidigt visa
förståelse och ta hänsyn till den enskilde pedagogens kapacitet och vilja? Utmaningarna är
många, men nödvändiga om vårt uppdrag inte skall stanna vid retorik. Vi måste som
specialpedagoger implementera kunskap, struktur och strategier i förskolan och skolans miljö
för elever i behov av kort eller långvarit stöd på ett sätt, som inte blir övermäktigt för dess
pedagoger. Även mellan specialpedagog och pedagog behövs empati, förståelse och
ömsesidig respekt.
8.2.4 Socialt samspel
Ett av våra intervjuresultat visar att flickor med ADHDs sociala ålder motsvarar två
tredjedelar av deras reella ålder det vill säga en nio åring fungerar på en sexårings nivå. Något
som konfirmeras av Rinne och Pilhjerta (2005). De anser att det mest fungerande samspelet
sker med äldre eller yngre barn. Flickorna har svårt att få, men även att behålla vänner. En
56
samstämmighet föreligger mellan Iglum (1999) och en av respondenternas yttranden. De
anser båda att den hypoaktiva flickan drar sig undan sociala situationer av blyghet och den
hyperaktiva är fräck, trotsig eller vill ständigt opponera sig. Assistenten/förskolläraren och
socionomen visar på möjligheten att träna flickan/barnet i sociala situationer, till exempel
genom att förklara regler i en lek och visa på vad som händer om hon inte accepterar reglerna.
Om träningen sker stegvis kan ett bättre socialt samspelsmönster internaliseras i flickans
beteende. Assistenten/förskolläraren poängterar dock att det är mest i styrda lekar, som
framgången syns. Friare leksituationer förblir ofta svåra. Kadesjö (2005) betonar också värdet
av social träning. Vår åsikt är att en begränsad delaktighet är bättre än utanförskap. Sociala
berättelser och seriesamtal kan enligt samma respondent belysa orsak och verkan i
samspelssituationer och därmed visa flickan på vilket sätt hennes eget beteende, blir till ett
hinder eller en möjlighet.
Specialläraren beskriver gruppsituationer som triggande eller skrämmande, vilket för de
hyperaktiva flickorna frammanar ett aggressivt beteende. Han/hon understryker vikten av en
vuxen, som ser flickan med goda uppmuntrande ögon och som med sina ord och sitt
kroppsspråk uttrycker: Jag tror på dig, du klarar detta.
Vi konstaterar utifrån litteratur och respondenternas utsagor att social framgång för
flickor med ADHD kräver mycket vuxenmedverkan. I förskola och skolans värld strider ofta
ekonomiska överväganden mot specialpedagogisk insikt, vilket gör att detta ibland är
omöjligt.
Föräldern överraskar oss då han/hon berättar att dottern har många vänner. Respondenten
nämner kamraterna som väntar på dottern, när skolbussen kommer. Dessa trogna skolkamrater har stor del i flickans trivsel och upplevelse av mening i skolan. Föräldern berättar
att en av flickorna har en bror med ADHD diagnos. Även signifikanta kamraters kompetens
bidrar till KASAM för flickor med ADHD. I detta sammanhang vill vi poängtera att
föräldrarna tillbringat oerhört mycket tid tillsammans med dottern och på många olika sätt
genom kärlek och ihärdighet hjälpt flickan till en bättre social förmåga. Nadeau, Littman och
Quinn (2002) skriver att föräldrasamspelet ofta är svårt i synnerhet för mödrarna, vilka ibland
upplever sig odugliga. Här vill vi understryka att pedagoger i förskola och skola måste ha som
mål att underlätta föräldrarnas situation, genom att lägga tonvikten på det positiva i samtalet
med dem. En allvarlig aspekt i samspelet för dessa flickor är den stora risken för mobbning,
något som styrks av Lindmark (2006). Överläkaren konstaterar att nästan alla de patienter
han/hon möter har blivit mobbade, eftersom de inte vill eller kan följa regler.
57
8.2.5 Samverkan hem och skola
Hellström (2005) poängterar vikten av att föräldrar har förtroende för skolan och upplever att
pedagogerna lyssnar på dem. Vi hävdar att de måste bemötas med förståelse och inte ses som
dåliga föräldrar. Specialpedagogen säger att föräldrarna är experter på sitt eget barn och skola
och föräldrar kan lära av varandra. Målet är flickans/barnets bästa och ett konsekvent
gemensamt bemötande med lika regler ger struktur och trygghet för dem. En möjlighet för
underlättandet av samspelet i gruppen är enligt socionomen och socialpedagogen/ADHD
coachen att föräldrarna besöker skolan och berättar om sitt barns svårigheter. Kamraterna kan
då lättare förstå att det finns en orsak till att flickan beter sig som hon gör. För många
föräldrar är detta mycket påfrestande, men för andra utgör det en möjlighet, enligt vår
uppfattning.
Rinne och Pilhjerta (2005) ser kontaktboken som en kommunikationsform mellan hem
och skola. Författarnas åsikt är att boken endast skall användas till att lämna positiv
information inte utgöra en klagomur från skolans sida. Lärarrespondenterna vill av
anonymitetsskäl inte använda en kontaktbok. Vår uppfattning är att med ett specialpedagogiskt förhållningssätt utgör denna bok en möjlighet.
Socionomen och Lindmark (2006) framhåller att konkreta åtgärdsprogram med enkla,
tydliga och utvärderbara mål är ett medel för en konstruktiv samverkan. Vi delar deras
ståndpunkt och dessutom är det skolans skyldighet. Kring ett åtgärdsprogram kan både
förälder och barn och pedagog samlas och bestämma möjliga uppnående mål. Tillsammans
utvärderas målen sedan kontinuerligt med flickan, som då görs delaktig i åtgärderna.
Målsättningarna bör vara konkreta och möjliga att uppnå på begränsad tid. När flickan lyckas
kan självtilliten och självbilden växa.
8.2.6 Självbilden
Om självbilden växlar och vållar problem för människor utan ADHD, hur mycket svårare är
det då inte för dessa flickor att utveckla en sund och realistisk självbild? Meads tankar om det
objektiva självet, som bildas genom att vi observerar andras reaktioner och därefter lever oss
in i hur de betraktar oss, kan hjälpa till att förstå hur flickor med ADHD uppfattar sin
självbild. Denna speglingsprocess är kopplad till de mest betydelsefulla relationerna, alltså de
signifikanta andra (Imsen, 2000). Teeter (2004) bestyrker denna teori. Hon skriver att de barn
som av olika anledning har svårt att nå upp till föräldrars och lärares krav lätt tvivlar på sitt
egenvärde. Duvners (1998) erfarenheter är att flickor med ADHD går omkring med en
kronisk känsla av misslyckanden. Gillberg (2005) menar att dåligt självförtroende är
58
synonymt med en dumhetskänsla, vilket stämmer med överläkarens uppfattning.
Assistenten/förskolläraren reflekterar över sin situation och säger att med 50 tillsägelser per
dag är det inte konstigt om självbilden blir låg. Trots allt finns det enligt Gillberg (2005)
personer med ADHD, som av olika skäl har en oerhört god självbild.
Genom Vygotsikjs teori om den proximala utvecklingszonen (Bråten, 1998) ser vi
möjligheter för flickor med ADHD att förbättra och utveckla självbilden. Denna
sociokulturella infallsvinkel betyder att omgivningen är avgörande för prestation och
utveckling hos individen. Deras förråd av kunskap, upplevelser och empati utgör stora
förändringsmöjligheter enligt vår åsikt. Tanken stöds av socionomen, som hävdar att de
närstående, men även de med spetskompetens kan bidra till att höja självbilden hos flickor
med ADHD. Utan en fungerande självbild är det stor risk enligt några av våra respondenter att
dessa flickor upplever ett stort utanförskap, råkar ut för sexuellt utnyttjande eller långvarig
depression. Vår slutsats är att stora insatser för flickor med ADHD måste bland annat inriktas
på att stötta självbilden och utvärderas från detta syfte.
8.2.7 Icke diagnostiserad ADHD, hur blir vuxenlivet?
Kunskapen om ADHD hos vuxna kvinnor är begränsad hos våra respondenter. Rent generellt
säger man att livet blir kaotiskt. Myndigheten för skolutveckling (2006) och Socialstyrelsen
(2004) menar att de vuxna ofta är osynliga i vårt samhälle, vilket bekräftas av svarsfrekvensen
ovan, även om våra respondenter utgör ett ytterst begränsat urval i populationen.
Ett intressant påstående i litteraturen som nämnts tidigare styrks av överläkaren och
vuxenpsykiatern nämligen kopplingen mellan utmattningssyndrom och icke diagnostiserad
ADHD. Brattberg (2005) visar i sin studie ett stort sannolikt samband mellan dessa två
tillstånd. Brattbergs slutsatser ger starka indikationer på att flickor med ADHD måste
upptäckas tidigt för att undvika riskbeteenden. Myndigheten för skolutveckling (2006)
påpekar liksom Brattberg (2005) att vårt postmoderna samhälle gör ADHD till ett betydligt
större handikapp än tidigare. Genom det ökade informationsflödet får dessa kvinnor allt större
svårigheter att hantera sina liv och att uppleva KASAM (Antonovsky, 2005). Likt
Myndigheten för skolutveckling (2006) anser vi att det måste ske en attitydförändring i
samhället för att minska konsekvenserna av denna problematik. Fler måste bry sig!
För vissa kvinnor innebär en diagnos att de får en förklaring till sitt livs historia och det
kan lätta självförakt och skuld. Nya möjligheter att betrakta sitt liv kan uppstå och
dumhetsstämpeln försvinner. Vi vill tillsammans med överläkaren poängtera att många har en
fördel av sin ADHD och de blir extremt drivande.
59
8.2.8 Specialpedagogiska implikationer
I utövandet av vår specialpedagogiska profession anser vi det väsentligt att sprida information
och kunskap till all personal på förskola och skola om störningens yttranden och beteenden,
för att ge möjlighet till ett gemensamt positivt och professionellt bemötande av dessa barn. Vi
menar att kunskap förebygger och förhindrar fördömanden och kritik. För att stärka
självbilden hos dessa elever är alla insatser viktiga. I mötet med föräldrar kan specialpedagogen tillsammans med pedagogen bidraga till att höja föräldrarnas status, genom att
förmedla respekt, förståelse och feedback. Ett ömsesidigt förtroende mellan hem och skola
genererar stora positiva vinster för flickor/barn med ADHD enligt både litteratur,
respondenters utsagor och vår uppfattning. Samarbetet med rektor och befintliga
specialistnätverk är nödvändigt för att på individ-, grupp- och organisationsnivå göra det
möjligt för dessa barn/elever att kunna utnyttja sin potentiella kapacitet. I enlighet med Lpfö
(1998), Lpo (1994) och Salamancadeklarationen (2001) betonar vi att det är ytterst angeläget
att barn/elever med ADHD blir bemötta utifrån sina förutsättningar och ges möjlighet att bli
delaktiga på sina egna villkor. Specialpedagogiska insatser är nödvändiga.
8.2.9 Metoddiskussion
Den kvalitativa metoden med halvstrukturerade intervjuer har enligt vår uppfattning lyft fram
speciella livsberättelser. Den positiva interaktionen mellan respondenter och intervjuare har
bidragit till att ny kunskap kommit fram, som vi anser varit svårfångad genom en kvantitativ
metod. Genom val av metod och respondenter är våra frågeställningar besvarade utifrån det
perspektiv vi valde. Våra resultat är oväntat samstämmiga på flera områden. Skall detta tolkas
som att det ger undersökningen god validitet eller att valet av respondenter varit för likriktat?
En annan aspekt kan vara att våra frågeställningar inte stack ut tillräckligt för att åstadkomma
en större spännvidd i resultatet. Oväntade och speciella resultat menar vi trots allt att vi fått
fram. Vi hävdar också att våra redovisade resultat har stor relevans i tolkningen, förståelsen
och bemötandet av flickor med ADHD.
Enkäter kunde låtit betydlig fler röster göra sig hörda och många intressanta jämförelser
och slutsatser kunde bidragit till ett upplysande resultat. Vi anser ändå att genom de
vardagsspråkliga samtalen har det varit lättare att få fram det oförutsedda. Respondenten
kunde genom verbal eller ickeverbal respons associera eller stimuleras till att berätta. Ett
enkätformulär skapar inte denna möjlighet och ger inte samma förutsättning att följa upp
respondentens svar. Vår slutsats blir att metodvalet var relevant. Vår forskningsresa är över
och den har varit fantastisk, stimulerande men ibland tröttande.
60
8.2.10 Slutdiskussion
Vi ville undersöka hur den proximala utvecklingszonen (Bråten, 1998) påverkar utvecklingen
och självbilden hos flickor med ADHD. Vårt resultat visar tydligt att det pedagogiska
bemötande och de specialpedagogiska strategier som dessa flickor kommer i kontakt med är
avgörande för deras möjlighet till att utvecklas i en positiv riktning. Tyvärr tvingas vi
konstatera, vilket också framkommit i resultatet ovan, att detta bemötande gentemot flickor
med ADHD ofta varit bristfälligt. Den avsaknad av kompetens som ibland förekommer måste
ersättas med specialpedagogisk kunskap och ett professionellt bemötande. Alla vuxna och
kamrater som barn/vuxna möter i sin vardag har en stor betydelse för att föra barnet/den
vuxne mot dess potential.
Meads interaktionsteori med de signifikanta andra (Imsen, 2000) har hjälpt oss att förstå
och analysera det betydelsefulla samspelet, bemötandet mellan de signifikanta andra och
flickor/barn med ADHD. Antonovskys begrepp KASAM (Antonovsky, 2005) är nödvändigt
för alla människor och enligt vår mening extra svårt att uppleva för barn/elever med ADHD.
Dessa elever behöver kompetenta andra för att uppnå mening, motivation, begriplighet och
struktur. Flickor med ADHD kan ha svårt att hantera och förstå olika vardagliga situationer.
KASAM-komponenterna delaktighet, meningsfullhet och hanterbarhet (Antonovsky, 2005)
utgör viktiga infallsvinklar i arbetet med att strukturera och utveckla vardagssituationer för
flickor med ADHD. Genom flera av våra respondenters svar, går det tydligt att utläsa hur
signifikanta andra kan bidraga till att utveckla den proximala utvecklingszonen och på så vis
öka flickornas upplevelse av KASAM (Antonovsky, 2005; Bråten, 1998; Imsen, 2000).
Det är viktigt att belysa ADHD som fenomen, men att alltid komma ihåg att det
är personer med ett funktionshinder, inte ett funktionshinder med en person. Informationen
om ADHD måste ständigt uppdateras allteftersom det kommer nya rön.
I specialpedagogiskt arbete och i synnerhet för barn med funktionshinder rekommenderar
vi våra tre teoretikers teorier som utgångspunkt för ett gynnsamt lärande och en positiv
utveckling.
61
62
9 FORTSATT FORSKNING
Forskningstankar som dykt upp under processens gång är att belysa föräldrar och flickors
erfarenheter av ADHD problematiken genom exempelvis intervjuer. En annan tanke vore att
undersöka hur beredskapen/kompetensen ser ut på högstadiet och gymnasiet för att bemöta
flickor med ADHD. En tredje tanke är att göra fallstudier med vuxendiagnostiserade kvinnor.
Vid en eventuellt fortsatt forskning kommer vi att koncentrera oss på en teoretiker, George
Herbert Mead.
Ett kritiskt ögonblick i forskningsprocessen är om vi åstadkommit något som är nytt eller
väckt nya reflektioner i ämnet. Vi anser att genom vår sammansättning av respondenters
speciella livsberättelser har vi fått fram information och kunskap, som annars inte varit möjlig
för andra forskare och läsare att ta del av. Dessutom har sammanställningen av engelsk
litteratur tillsammans med handplockad svensk forskning bidragit till att sätta problematiken
med ADHD hos flickor i fokus och belysa den ytterligare. Med hänvisning till Ågrenska
nyhetsbrevet (2000) fanns det ur genusperspektiv ett minimum av artiklar och forskning på
flickor med ADHD.
63
64
REFERENSER
Antonovsky, Aaron (2005). Hälsans mysterium. Stockholm: Natur och Kultur
Attentions skolprojekt infoblad 7 (2004). Flickor med ADHD Föreläsning ur flickprojektet av
Svenny Kopp.
Barkley, Russell A (1997). ADHD and the nature of self-control. New York: The Guilford
press
Beckman, Vanna (red.) (2004). ADHD/DAMP – en uppdatering. Lund: Studentlitteratur
Bell, Judith (1995). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur
Brattberg, Gunilla (2005). Hälsosamt Jönköping - kvantitativ och kvalitativ analys. Certec,
LTH, Lunds Universitet
Bråten, Ivar (red.) (1998). Vygotskilj och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur
DuPaul, J, George & Stoner, Gary (2003). ADHD in the schools – assessment and
intervention strategies. The Guilford Press
Duvner,
Tore
(1998).
ADHD
impulsivitet,
överaktivitet,
koncentrationssvårigheter.
Stockholm: Liber
Ekman, Sophie (1997). Hitta barnen innan deras självkänsla är knäckt. Specialpedagogen, nr
2, 21-22.
FN:s standardregler (1995). Stockholm: Fritzes
Gillberg, Christopher (2005). Ett barn i varje klass om ADHD och DAMP. Stockholm: Cura
Haber, Julian Stuart (2000). The Great Misdiagnosis ADHD. Dallas: Taylor Trade Publishing
Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997). Forskningsmetodik om kvalitativa och
kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur
Iglum, Lisbeth (1999). Om de bara kunde skärpa sig – barn och ungdomar med DAMP/MBD,
AD/HD och Tourettes syndrom. Lund: Studentlitteratur
Imsen, Gunn (2000). Elevens Värld Introduktion till pedagogisk psykologi. Lund:
Studentlitteratur
Kadesjö, Björn (1994). Barn med koncentrationssvårigheter. Stockholm: Liber
Kadesjö, Björn (2005). Barn med koncentrationssvårigheter: Stockholm: Liber
Kadesjö, Christina (2002). ADHD in Swedish 3- to 7-year-old children clinical and child
rearing aspects. (Umeå: University Medical Dissertations), New Series No 777.
Kinge, Emilie (2000). Empati hos vuxna som möter barn med särskilda behov. Lund:
Studentlittertur
65
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur
Lagerlöf, Ingvar, Jacobsson, Eva & Bohman B, Viveca m.fl. (2005). Tema Finland - Det
finska undret. Lärarnas Tidning, nr 10, 14-27.
Lincoln, Yvonna S & Guba, Egon G (1985). Naturalistic Inquiry. London: SAGE
Publications
Lindmark, Kerstin (2006). Åtgärdsprogram för elever med koncentrationssvårigheter särskilt
avseende elever med DAMP/ADHD. Solna: Ekelunds/Gleerups Utbildning AB
Lovecky, Deirdre V (2004). Different minds gifted children with AD/HD. Asperger Syndrome,
and other learning deficits. London: Jessica Kingsley Publishers
Lpfö-98 (2006). Läroplan för förskolan. Stockholm: Skolverket
Lpo-94 (2005). Läroplan för grundskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet
Lärarförbundet (2004). Lärarens handbok - Skollag, Läroplaner, Yrkesetiska principer, FN:s
barnkonvention. Solna
Merriam, Sharan B (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur
Michelsson, Katarina (2003). AD/HD och samtidiga funktionsnedsättningar. Helsingfors:
Barnavårdsföreningen
Myndighet för skolutveckling (2006). Stöd och referensmaterial om vuxnas lärande - del 3
Specialpedagogik i vuxenperspektiv.
Myndighet för skolutveckling (2005). Elever som behöver stöd men får för lite. Stockholm:
Liber
Nadeau, G, Kathlenn, Littman, B, Ellen & Quinn, O, Patricia (2002). Flickor med AD/HD.
Lund: Studentlitteratur
Nyberg, Rainer (2000). Skriv vetenskapliga uppsatser och avhandlingar med stöd av IT och
Internet. Lund: Studentlitteratur
Rafalovich, Adam (2004). Framing ADHD children a critical examination of the history,
discourse, and everyday experience of attention deficit/hyperactivity disorder. Lanham,
Md: Lexington books
Rinne, Outi & Pilhjerta, Arja (2005). Vardagstips för föräldrar som har ett AD/HD-barn.
Helsingfors: Barnavårdsföreningen
SBU. Rapport nr 17 (2005). ADHD hos flickor en inventering av det vetenskapliga
underlaget. Mölnlycke
Silver, B. Larry (2004). Attention deficit hyperactivity disorder A clinical guide to diagnosis
and treatment for health and mental health professionals. Washington Dc: American
Psychiatric Publishing, Inc
66
Socialstyrelsen (2004). Kort om ADHD hos barn och vuxna en sammanfattning av
Socialstyrelsens kunskapsöversikt. Lindesberg
Socialstyrelsen (2002). ADHD hos barn och vuxna. Stockholm: Socialstyrelsen
Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur
Svenska Unescorådet (2001). Salamancadeklarationen och Salamanca + 5. Stockholm:
Utbildningsdepartementet
Teeter, Phyllis Anne (2004). Behandling av AD/HD – ett utvecklingspsykologiskt perspektiv.
Lund: Studentlittertur
Faktablad och Nyhetsbrev
Riksförbundet Attention (2005). Elever med ADHD – några råd till lärare om pedagogik och
bemötande. Faktablad 2-4.
Ågrenska. Nyhetsbrev nr 166. (2000). DAMP/ADHD flickor. www.ågrenska.org hämtat
060517
Föreläsningar
Klingberg, Torkel (061121). Arbetsminnet, viktigt för goda skolprestationer. Föreläsning i
Jönköping
Kopp, Svenny (050811). Flickor med AD/HD Biennalen för specialundervisning och
särskola. Linköping
67
68
Bilaga 1A
BILAGOR
Begreppsförklaring och Förkortningar
Komorbida tillstånd Samsjuklighet,
neurobiologiska
och
psykiska
störningar
som
förekommer samtidigt med ADHD (Michelsson, 2003)
Exekutiva funktioner Hjärnfunktioner som har med utförandet, handlingen, så som styrning,
föreställningsförmåga, planering, motorik och språk (Duvner, 1998).
Dopamin
En transmittorsubstans, transmittosubstanserna är hjärnans budbärare
och överför meddelande från en nerv till en annan (Iglum, 2000).
Neurotransmitter
Neurotransmitter -
man har fler än 50 neurotransmittorer. Deras
uppgift är att föra nervimpulserna över synapsen, som sitter mellan
neuronen och målcellen. Neurotransmittorer kan antingen stimulera
eller hämma en elektrisk impuls hos målcellen. (Utöver de kännetecken
som är gemensamma för alla kroppens celler, som t ex cellkärna har
neuronen också speciella utväxter som kallas nervfibrer (axon) där
nervimpulserna transporteras) Eberhardt (2003).
Riksförbundet Attention
En rikstäckande intresseorganisation för personer och familjer med
neuropsykiatriska funktionshinder. Samt yrkesverksamma inom
området.
Eberhardt, David (2003). Stora familjeläkarboken. Stockholm: Forum
69
Bilaga 1B
ADHD
(Attention Deficit Hyperactivity Disorder) Uppmärksamhetstörning, hyperaktivitet
och impulsivitet. Symtomen kan förekomma i kombination eller var för sig
(Michelsson, 2003). Den benämning vi valt att använda i vår undersökning.
AD/HD
(Attention Deficit Hyperactivity Disorder) snedstrecket indikerar att man har en
primär uppmärksamhetsnedsättning, en primär hyperaktivitet eller en kombination
av dem båda (Iglum, 1999).
ADD
(Attention Deficit Disorder) Uppmärksamhetstörning utan hyperaktivitet och
impulsivitet (Michelsson, 2003).
DAMP
(Deficits in Attention, Motor control and Perception) En nordisk expertgrupp
enades 1990 om att använda DAMP begreppet istället för MBD (Gillberg, 2005).
MBD
(Minimal Brain Dysfunction) Svårigheter med aktivitetskontroll, uppmärksamhet
och motorikkontroll/perception (a.a).
DSM-IV (Diagnostic and Statistical manual for Mental disorder IV) - Ett diagnos system
utgiven av den amerikanska psykiatriska föreningen (APA). Siffran efter
bokstavsbeteckningen anger vilken upplaga det är frågan om. (Nadeau, Littman &
Quinn, 2002).
ICD -10
(International Classification of Diseases, tionde upplagan) Värlsdshälsoorganisationens (WHO) internationella klassificering av sjukdomar (Michelsson,
2003).
EL
(Ensefalites Lethargica) Känd som Sleepy Sickness, en världsomfattande epidemi
på 1920 talet. Sjukdomen angrep hjärnan och patienterna blev som statyer,
oförmögna att tala och röra sig, som att somna och aldrig mer vakna (Wikipedia.
061027).
NPF
Neuropsykiatriska funktionshinder, med dessa menar man svårigheter som har sin
grund i hur hjärnan arbetar och fungerar. Inom gruppen NPF ryms diagnoser och
tillstånd
som
ADHD,
DAMP,
Tourettes
syndrom,
Asberger
syndrom,
språkstörning, läs- och skrivsvårigheter och tvångsyndrom (Attention).
PTSD
(Posttraumatiskt stresssyndrom) är beskrivet sedan lång tid tillbaka, bland annat i
Bibeln. Traumatiska upplevelser i livet är idag den dominerande orsaken till PTSD
(http://www.internetmedicin.se).
70
Bilaga 2 A
Diagnosen ADHD
För att diagnosen ADHD ska vara uppfylld ställs följande krav:
•
Närvaron av många symtom under lång tid, där vart och ett av symtomen avviker
markant från avd man väntat sig utifrån barnets ålder, kön och utvecklingsnivå.
•
Problemen ska ha börjat visa sig före sju års ålder och får inte vara tillfälliga utan ska
ha funnits under minst ett halvår.
•
Svårigheterna ska ha allvarlig inverkan på barnets sätt att fungera (innebära en
signifikant funktionsnedsättning) och ge betydande problem i minst två olika typer av
vardagssituationer, t.ex. i skolan och hemmet.
Om symtomen bättre förklaras av någon annan psykisk störning, som utvecklingsstörning
eller autism, ska inte diagnosen ADHD användas som huvuddiagnos. Den kan däremot vara
”bidiagnos” (Socialstyrelsen, 2004, s 17).
Tre undergrupper av ADHD (Socialstyrelsen, 2004, s 17-18).
Enligt DSM-IV finns det tre olika undergrupper av ADHD:
•
ADHD med i huvudsak uppmärksamhetsstörning
•
ADHD med i huvudsak hyperaktivitet/impulsivitet
•
ADHD med en kombination av båda, dvs. ADHD av kombinerad typ
Problembild, hjälpbehov och prognos skiljer mellan dessa grupper. De flesta vetenskapliga
arbeten har studerat ADHD av kombinerad typ.
ADHD med uppmärksamhetsstörning
För diagnosen ADHD med uppmärksamhetsstörning krävs enligt DSM-IV minst sex av
följande symtom:
a) är ofta ouppmärksam på detaljer eller gör slarvfel i skolarbetet, yrkesliv eller andra
aktiviteter
b) har ofta svårt att bibehålla uppmärksamheten inför uppgifter eller lekar
c) verkar ofta inte lyssna på direkt tilltal
d) följer ofta inte givna instruktioner och misslyckas med att genomföra skolarbete,
hemsysslor eller andra arbetsuppgifter (beror inte på trots eller på att personen inte
förstår instruktionerna)
71
Bilaga 2 B
e) har ofta svårt att organisera sina uppgifter och aktiviteter
f) undviker ofta, ogillar eller är ovillig att utföra uppgifter som kräver mental uthållighet
(t.ex. skolarbete eller läxor)
g) tappar ofta bort saker som är nödvändiga för olika aktiviteter (t.ex. leksaker,
läxmaterial, pennor, böcker eller verktyg)
h) är ofta lätt distraherad av yttre stimuli
i) är ofta glömsk i det dagliga livet
ADHD med hyperaktivitet/impulsivitet
För diagnosen ADHD med hyperaktivitet/impulsivitet krävs enligt DSM-IV att minst sex av
följande kriterier är uppfyllda:
a) har ofta svårt att vara stilla med händer eller fötter eller kan inte sitta still
b) lämnar ofta sin plats i klassrummet eller i andra situationer där personen förväntas sitta
kvar på sin plast en längre stund
c) springer ofta omkring, klänger eller klättrar mer än vad som anses lämpligt för
situationen (hos ungdomar och vuxna kan det vara begränsat till en subjektiv känsla av
rastlöshet)
d) har ofta svårt att leka eller utöva fritidsaktiviteter lugnt och stilla
e) verkar ofta vara ”på språng” eller ”går på högvarv”
f) pratar ofta överdrivet mycket
g) kastar ofta ur sig svar på frågor innan frågeställaren pratat färdigt
h) har ofta svårt att vänta på sin tur
i) avbryter eller inkräktar ofta på andra (t.ex. kastar sig in i andra samtal eller lekar)
ADHD av kombinerad typ
För diagnosen ADHD av kombinerad typ krävs att kriterierna för både bristande
uppmärksamhet
och
hyperaktivitet/impulsivitet
(Socialstyrelsen, 2004, s 17-18).
72
enligt
ovan
ska
vara
uppfyllda
Bilaga 3
Teoretiker
Lev S. Vygotskij föddes i Vitryssland 1896 och dog 1934 i Moskva i tuberkulos endast 34 år
gammal. Han var en judisk –vitrysk pedagog och filosof. Lev Vygotskij var en pedagogisk
teoretiker, som blev känd i västvärlden under 1960-talet. Denne teoretiker glömdes sen bort
under många år och istället var Jean Piaget den mest tongivande teoretikern om barns
utveckling. Vygotskyij återupptäcktes i samband med glasnost och han är idag inflytelserik i
forskningen om barns språkutveckling (Bråten, 1998).
George Herbert Mead föddes i Massachusetts 1863 och dog 1931. Han studerade vid
Oberlin college från 1879-1883 och sen tillbringade han åtskilliga år med att vara tåg
besiktningsman, innan han blev antagen vid Harvard universitetet. Mead flyttade senare till
Tyskland för att studera psykologi. Trots att han aldrig avslutade sin doktorsavhandling fick
han en tjänst vid Michigans universitet 1891. Han slutade sitt livsverk i Chicago, där han
undervisade intill sin död. Mead var en av 1900-talets viktiga socialfilosofer och han
förknippas med den symboliska interaktionismen. Interaktionismen är ett område inom
sociologin där man studerar människors beteende. Begreppet interaktion betyder att två saker
står i relation till varandra. Således är alltså interaktion ett samspel, en kommunikation
människor emellan (http://www.iep.utm.edu/m/mead.htm. 061005).
Aaron Antonovsky (1923-1994) föddes i Brooklyn och var professor i medicinsk sociologi.
Han emigrerade till Israel 1960 och tillträde där en tjänst vid the Israel Institute for Applied
Research i Jerusalem, där han var verksam till sin död. Hans arbeten om skillnader över tid i
dödlighet och sjuklighet mellan olika samhällsklasser har kommit att spela en viktig roll för
det tilltagande intresset i industrialiserade samhällen, för att komma till rätt med bestående
olikheter i befolkningens hälsa. Aaron Antonovsky är mest känd för det arbete han bedrivit
om salutogenes och KASAM (Antonovsky, 2005).
73
Bilaga 4 A
Intervjufrågor
Syftet med intervjun är att skaffa information kring vårt ämnesval (ADHD) som kommer att
användas i vårt examensarbete.
Bakgrunds frågor
Ålder:
Kön:
Utbildning/ar:
Utbildningsår:
Hur kommer det sig att du blev yrkesval?
Vilka åldrar arbetar du med?
Vilken erfarenhet har du av att arbeta med barn/elever med ADHD?
Inledande frågor
•
Vilka uppgifter ingår i din yrkesroll?
•
Vad innebär ett barn med ADHD för dig?
Hur upptäcker du barn/elever med ADHD?
•
Skiljer det sig mellan vilka symtom/svårigheter flickor resp. pojkar uppvisar?
•
Bemöter man flickor resp. pojkar på samma sätt? (Om inte, vad är skillnaden?)
•
Vid vilken ålder söker lärare hjälp för sitt barns svårigheter?
•
Vid vilken ålder söker föräldrar hjälp för sitt barns svårigheter?
•
Kan du svara på hur beteendet skiljer sig åt på ett barn med ADHD i förskolan (barn i
åldrar 1-6 år) kontra skolan (7-20 år)?
Kognitiv förmåga och inlärning
1. Vilka metoder används för att öka dessa flickors inlärning?
2. Hur underlättas skolsituationen för dessa elever?
Hur arbetar lärare/Du med att träna barnens/elevernas arbetsminne?
Bemötande
3. Hur blir dessa flickor bemötta i skolan?
4. Vad innebär ett pedagogiskt bemötande för dessa flickor?
74
Bilaga 4 B
Kamratrelationer och socialt samspel
5. Vilket beteende uppvisar dessa flickor i gruppsammanhang?
6. Vilket beteende uppvisar de enskilt?
7. Hur uppträder de mot föräldrar/lärare/annan yrkestitel?
Självbild/Självkänsla
8. Hur påverkas självbilden av ADHD?
9. Skiljer sig självbilden åt hos pojkar och flickor med ADHD?
10. Om dessa flickor inte upptäcks, hur påverkas deras vuxenliv?
Socialt nätverk
11. Hur kan man stödja den sociala utvecklingen för barn med ADHD?
12. Vilka strategier kan användas?
13. Kontakten mellan hem och skola, vad betyder den då det gäller barn med
ADHD?
14. Finns det ett nätverk av ”specialister” runt dessa barn?
15. Vilken är din främsta uppgift i kontakten med barn med ADHD symtom?
Miljöns betydelse
16. Vilken betydelse har skolmiljön (lokaler, klassrummets utformning) för dessa
barn?
17. Vilken betydelse har hemmiljön för dessa barn?
Övrigt som du anser är av vikt i ämnet som vi inte har berört i intervjun?
TACK för att du tog dig tid att besvara våra frågor
Christin Johansson
Pia Wirén
75
Bilaga 5
Jönköping 06.XX.XX
Hej XXX!
Vi är två studenter som läser på distans till specialpedagoger (60 p) via Malmö Högskola. Nu
i höst går vi in i den sista fasen av vår utbildning, examensarbetet. Vi kommer att genomföra
en undersökning av barn med ADHD symtom.
Vi är mycket tacksamma att just du vill ställa upp för en intervju. Via telefon och e-mail har
vi beslutat om en intervju med dig, (plats, tid).
Syftet med intervjun, som diskuterades på telefon, är att skaffa information kring vårt
ämnesval (ADHD) som kommer att användas i vårt examensarbete. Intervjun kommer att
spelas in på band för att öka validiteten och underlätta vårt arbeta i att sammanställa
intervjuerna. Din anonymitet garanteras. Enskilda svar kommer inte att redovisas och
bandupptagningen är endast till för oss två och kommer att raderas efter sammansättning av
rapporten. Vi vill dock fråga om vi får lov att använda oss av din yrkestitel i vår resultatdel?
Vi bifogar vår intervjuguide nedan.
Tack för att vi fått ta din tid i anspråk.
Önskar du ytterligare upplysningar kring vårt arbete får du gärna ringa eller maila oss på
nedan angivna telefonnummer och adresser.
Christin Johansson
[email protected]
Telefon: 036 -16 64 29
Pia Wirén
[email protected]
Telefon: 036 – 31 05 25
76
Bilaga 6
Exekutiva Funktioner
Brown´s modell av de exekutiva funktionerna 2001
/Barnavårdsföreningen i Finland/ADHD center i april 2006
-------------------------------------------------------------------------------------------------
1. AKTIVERING: Organisera, prioritera, påbörja uppgiften
2. FOKUSERING: Fokusera, uppehålla och skifta uppmärksamheten
3. SATSNING:
Reglera vakenhetsnivån, uppehålla aktiviteten, reglera
arbetstakten
4. KÄNSLA:
Klara av besvikelser, reglera känslor
5. MINNE:
Använda arbetsminne, återkalla fakta
6. HANDLING:
Uppföljning, självreglering
77
Bilaga 7
Sociala berättelser och seriesamtal
Hämtade ur: Andersson, Lena (2001). Sociala berättelser och Seriesamtal, teori och praktik
Sociala berättelser
En social berättelse skrivs av anhöriga eller personal för att beskriva och förklara en social
situation som är svår.
Målet med sociala berättelser är att förklara hur en situation ser ut, varför den ser ut som den
gör och ge förslag på hur personen kan göra i denna situation. Berättelserna ger svar på
frågorna VAD, HUR, och VARFÖR.
Genom att berättelserna svarar på dessa frågor får personen en bättre förståelse och
beredskap för att hantera situationen.
Sociala berättelser handlar ofta om situationer som kan vara svåra både att förstå och
acceptera. Det viktigaste med den sociala berättelsen är att ge personen en möjlighet att agera
i den aktuella situationen (s. 9).
Seriesamtal
Seriesamtal är ett visuellt hjälpmedel för att bearbeta en viss problemsituation och komma
fram till lösningar. Det är ett ritat samtal eller samspel mellan två eller flera personer.
Samtalet åskådliggörs med hjälp av streckgubbar och enkla symboler för basala
kommunikationsfärdigheter. Dessutom kan man använda färger som förtydligar det
emotionella innehållet i påståenden, tankar och frågor. Teckningarna är till för att illustrera en
pågående kommunikation för personer som hart vårt med det snabba informationsutbudet i en
enbart verbal konversation.
Samtalet bygger på ett samspel i här och nu situationen. Man ritar medan man pratar.
Genom att på det här sättet dra ner tempot, inte byta perspektiv lika ofta som i ett vanligt
samtal och visuellt visa personen vad som händer kan denne se och få en känsla av kontroll
och kompetens i situationen (s. 10).
78
Bilaga 8 A
Rekommenderad läsning inom ämnet NPF och ADHD
Hedman, Sofia (2001). Jag vill ha ett liv. Eriksson och Lindgren: Stockholm
Vi får följa en flicka med ADHD från det att hon är liten till hennes tonårstid.
En fiktivt berättelse med viss verklighetsanknytning.
Hedman, Sofia (2006). Kanske ett liv. Eriksson och Lindgren: Stockholm
I uppföljaren har flickan vuxit upp med alla de problem som det kan innebära.
Halfdan W, Freihow (2006). Kära Gabriel. Bonnier pocket
Handlar om en pojke med ADHD och autism.
Hellström, Agneta. Att undervisa och pedagogiskt bemöta barn med ADHD. Lilly: Solna
Hellström, Agneta. Råd till dig som är förälder till ett barn med ADHD – förhållningssätt och
strategier som kan underlätta vardagen. Lilly: Solna
Agneta Hellström har i dessa två kompendier skrivit ner råd kring bemötande
och strategier som kan underlätta i vardagen
Danielsson, Lennart. Liljeroth, Ingrid (2002). Vägval och växande förhållningssätt, kunskap
och specialpedagogik för yrkesverksamma hjälpare. Liber: Stockholm
Asmervik, Sverre, Ogden, Terje och Rygvold, Anne-Lise (red) (2001). Barn med behov av
särskilt stöd. Studentlitteratur: Lund
Brown, E, Thomas (2000). Attention-deficit disorders and comorbidities in children,
adolescents and adults. American Psycatric Press, Inc: Washington DC
Gudmundsdottir (2002). Barn med ADHD och hur föräldrarna upplever det stöd som finns för
barnet och familjen. Magisteruppsats vid Lunds Universitet Socialhögskolan
Johansson, Gunilla (2001). Klassläraren och bokstavsbarnen hur klassläraren kan underlätta
inlärningen för barn med DAMP och ADHD. Ex arbete 10p Linköping
Nylin, Anna och Wesslander Elin (2003). Lärarbaserade insatser för elever med ADHD.
Stockholm: FoU-rapport 2003:5
Rakstang Eck, Oddrun (1995). Specialpedagogik i förskolan. Studentlittertur: Lund
79
Bilaga 8 B
Internet adresser
http://www.attention-riks.se/site/index.phtml : här finner du information kring NPF, faktablad,
projekt och kan registrera dig som medlem i föreningen.
http://www.sit.se/net/: Specialpedagogiska institutets hemsida med material och aktuell
forskning
http://www.foraldrakraft.se/: En oberoende tidning för anhöriga till unga med funktionshinder
http://www.lilly.se/terapiomraden/adhd/allm.html: Här har läkemedelsföretaget gett ut
information kring ADHD
http://www.helsingsangels.se/index.html: Villa Villekulla är en hemsida med information
kring ADHD. En familj med både barn och vuxna med ADHD.
http://www.socialstyrelsen.se/: Socialstyrelsens hemsida
http://www.sjukvardsradgivningen.se/: sjukvårdsrådgivningens hemsida i samverkan mellan
Landsting och apotek
http://en.wikipedia.org/wiki/Attention-deficit_hyperactivity_disorder: Wikipedia, the free
Encyclopedia
www.lul.se: råd till pedagoger vid ADHD: Landstinget i Uppsala län
80