Individanpassad undervisning- Bidrar det elever till bättre betyg och

Malmö Högskola
Fakulteten för lärande och samhälle
Lärarutbildning 90hp
Examensarbete
15 högskolepoäng
Individanpassad undervisningBidrar det elever till bättre betyg och tryggare
framtid?
Individualized educationDoes it contribute to better grades and more secure future
for students?
Namam Abdulahad
Lärarexamen 270hp
Examinator: Björn Lundgren
Lärarutbildning 90hp
Handledare: Jan Härdig
2013-03-25
SAMMANFATTNING
Syftet med den här studien var att ta reda på om individanpassad undervisning tillfredsställer
individens behov för att i förlängningen gynna samhällsutvecklingen. Genom denna forskning
ville jag utreda ifall elever har svårigheter i vissa skolämnen och hur svårigheten påverkar
dem. Jag ville också undersöka ifall elever har olika behov, är i behov av en slags
individanpassad undervisning, och ifall de tror på att denna kan förbättra deras betyg.
Genom att ha läst forskningslitteratur och gjort en kvantitativ undersökning med deltagare
bestående av tjugo elever från årskurs 9 och tio elever från årskurs 6 har jag kommit fram till
följande resultat. De flesta elever från bägge grupper har svårigheter i ett eller flera
skolämnen. Svårigheter i vissa skolämnen minskar också intresset för dessa hos vissa elever
från årskurs 6. Liknande svårigheter hos elever från årskurs 9 visar att de senare avsiktligt
undviker att studera de ”svåra” ämnena i sina vidare studier. Elever i årskurs 9 har varierade
behov och är följaktligen i behov av individanpassad undervisning och tror på att en
individanpassad undervisning kan förbättra deras betyg. Därför är det viktigt att
undervisningen anpassas till elevens individuella behov och förutsättningar. Man upplever då
skolämnena som lättare vilket i förlängningen leder till en ökad studiemotivation som i sin tur
leder till en tryggare framtid.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
Sammanfattning
1.
Inledning……………………………………………………………………………......…1
1.1. Syfte och frågeställning……………………………………………………………….4
2. Litteraturgenomgång……………………………………………………………………….5
2.1. Individualisering i styrdokument…………………………………………………...…5
2.2. Teorier för lärande…………………………………………………………….………8
2.2.1. John Dewey (1859-1952)………………………………………………….……8
2.2.2. Burrhus F. Skinner (1904-1994)………………………………………...………9
2.2.3. Jean Piaget (1896-1980)…………………………………………….…...………9
2.3. Olika typer av individualisering…………………………………….…….………….10
2.3.1. Innehållsindividualisering……………………………………………………...10
2.3.2. Tidsindividualisering………………………………………...…………………11
2.3.3. Individuellt arbetssätt...………………………………………………………...12
2.4. Intresse och motivation………………………………………………………………13
3. Metod……………………………………………………………………………………..15
3.1. Kvantitativ metod…………………………………………………………………….15
3.2. Urval…………………………………………………………………………………16
3.3. Genomförande………………………………………………………………………..16
3.4. Forskningsetiska aspekter…………………………………………………………...17
3.5. Trovärdighets aspekter...……………………………………………………………..18
3.5.1. Validitet………………………………………………………………………...18
3.5.2. Reliabilitet……………………………………………………………………...19
3.5.3. Bortfall och generalisering……………………………………………………..19
4. Resultat………………………………………………………………………....................20
4.1. Sammanställning av resultat för enkätundersökning för elever i ÅK6........................20
4.2. Sammanställning av resultat för enkätundersökning för elever i ÅK 9.......................23
4.3. Sammanfattning av resultat..........................................................................................29
5. Diskussion...........................................................................................................................30
5.1. Samhällets behov.........................................................................................................30
5.2. Individens behov..........................................................................................................31
5.3. Individens intresse.......................................................................................................32
6. Referenser...........................................................................................................................35
Bilaga 1………………………………………………………………………………….……37
Bilaga 2……………………………………………………………………………………….38
Bilaga 3……………………………………………………………………………………….40
Bilaga 4………………………………………………………………………………………43
Bilaga 5………………………………………………………………………………………44
1
INLEDNING
I läroplanen för grundskolan står det att undervisningen skall anpassas till varje elevs
förutsättningar och behov (Lgr11). Hur man ser på syftet med undervisningen i stort spelar en
överordnad roll beträffande synen på individualisering eller individanpassad undervisning.
Om skolans främsta uppgift ses som att verka för en personlighetsutveckling eller att eleverna
skall tillägna sig kuskaper i olika skolämnen kan en individanpassad undervisning genomföras
i tron att den skulle leda till effektivare sätt för eleverna att lära sig olika skolämnen både i
kvalitativ och i kvantitativ bemärkelse (Vinterek 2006, 50). Genom effektivisering av
elevernas inlärningsmetoder i samtliga skolämnen främjas också deras fortsatta lärande och
kunskapsutveckling. Skollagen (2010:800) slår fast att utbildningen inom skolväsendet inte
enbart ska främja elevers utveckling och lärande utan även lusten att lära i ett livslångt
perspektiv.
När man studerar syftet med individualisering i ett skolsammanhang möter man också andra
perspektiv, där det sätts samhälleliga behov i centrum (Vinterek 51). Det elever utvecklar
utifrån sin individualitet kan gagna både den enskilde och samhället i stort. En
individualiserad undervisning som förverkligas kan antas påverka hur individen kommer att
relatera till samhället och till kollektiva intressen (Vinterek 2006, 52). Ellmin (2011, 69) säger
att det i dag krävs ett skolsystem som kan motsvara individens och arbetsmarknadens behov.
I läroplanen för grundskolan (Lgr 11) står det att skolans uppdrag är att främja elevers lärande
för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället.
Om det krävs av skolan att tillfredsställa både individen och samhällets behov; om skolans
uppdrag är att främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling för att förbereda dem
att verka i samhället och om skolan ska medverka till en livslång lust att lära, hur bör då
undervisningen i en skola egentligen vara för att detta ska införlivas?
Man kan ifrågasätta ifall skolväsendet uppnår vad läroplanen och forskningen ovan
framhåller.
I en artikel jag nyligen läst på lärarförbundets hemsida står det att det råder akut brist på lärare
i de naturorienterande ämnena, eftersom bara fyra kemilärare och sju fysiklärare
1
utexaminerades våren 2012. Vidare sägs det att Sveriges elever riskerar att inom bara några år
inte kommer få tillräckligt med kunskaper i dessa ämnen, eftersom det inte finns några NOlärare
att
tillgå,
enligt
Eva-
Lis
Sirén,
Lärarförbundets
ordförande
(http://www.lararforbundet.se).
I en annan artikel på Sveriges radios hemsida står det om hög ungdomsarbetslöshet i
Norrbotten. Den senaste undersökningen har visat att var femte ungdom mellan 18 och 24 år
idag saknar ett jobb. Så här har det sett ut under många år konstaterar Göran Nilsson,
marknadschef för arbetsförmedlingen i norra Norrland. Han säger att de som blir
långtidsarbetslösa bland ungdomar är oftast de som har en dålig skolunderbyggnad
(http://sverigesradio.se).
Utifrån det som står i båda dessa artiklar förstår jag att det har funnits ett behov hos elever
som skolundervisningen inte har lyckats att tillfredsställa, exempelvis av att utveckla kunskap,
intressen och begåvning.
Dagens skola ser framför allt kollektivets behov framför den enskilde elevens. Vi människor
är olika och har olika bakgrund, erfarenheter och kunskaper. Ointresse för skolarbete, social
ohälsa, bristfälliga baskunskaper, elever med diagnoser m.m. allt detta har orsakat en
spännvidd på alltifrån högpresterande, som utan problem skulle kunna gå direkt till
universitetsstudier, till elever som har det svårt att tillgodogöra sig grundläggande innehåll i
texter och lektioner. Det är svårt att tillgodose alla elevers olika förutsättningar i det dagliga
skolarbetet. Skolklasser kommer med största sannolikhet alltid att vara heterogena och därför
kommer det alltid att finnas ett behov av individanpassad undervisning för att möta varje
individ utifrån dess egna förutsättningar och behov och för att undervisningen ska bli
gynnsam, lärorik och engagerande för den enskilde eleven.
Skolan bör utföra ett förebyggande arbete där man anpassar resurser, stoff och arbetsmetoder
till elevernas behov och förutsättningar såsom utformade individuella program för de som är i
behov av sådana, för att skolans arbete i sig inte skapar svårigheter för elever (Stensmo2008,
233).
Dewey i artikel Youth in a Confused World (1935) säger att det som vi gör för och med
ungdomarna de närmaste åren, längre fram kommer att avgöra vad eleverna gör med och av
de samhällsinstitutioner de nu befinner sig i. (Hartman och Lundgren 1980,142).
2
Ellmin (2011, 157) säger att skolan är en del av samhället och kunskap är grunden för
samhällets utveckling, tillväxt och välfärd.
Hur ska då den goda skolan, den goda pedagogiken och det goda lärandet se ut i en skola som
vill skapa ett gott samhälle?
Under min verksamhetsförlagda utbildning i en friskola har jag gjort mig bekant med
begreppet individanpassad undervisning och närmare kunnat undersöka hur väl påståenden
om individanpassad undervisning, som tas upp i Läroplanen, fungerar i praktiken. Erfarenhet
som jag fick av det ger mig en känsla av att den individanpassade undervisningen löser många
problem som elever har med sina studier idag. Jag tror på det som Vinterek (2006) menar om
att individanpassad undervisning leder till effektivare sätt för eleverna att lära sig olika
skolämnena dvs. att den leder till att elevers betyg i skolämnena förbättras och att
individanpassad undervisning tillfredsställer elevers behov av att utveckla kunskap, intressen
och förmågor.
Jag tror att avsaknaden av individanpassad undervisning försämrar lusten att lära och aktivt
delta i samhällslivet. Risken finns att man då inte väljer att studera vidare. Det finns också en
risk att man i stället utbildar sig inom områden utanför sina egna intresseområden.
Detta vill jag titta närmare på i min undersökning.
3
1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING
Syftet med den här studien är att undersöka ifall de elever redan från årskurs 6, som har
svårigheter i vissa skolämnen, och om detta medför att de blir mindre intresserade av just
dessa ämnen, och som i sin tur kan ha en negativ inverkan på deras val av fortsatta studier.
Dessutom vill jag undersöka om elever har olika behov och förutsättningar och om de tror på
att en individanpassad undervisning kan leda till att betygen förbättras i och med att deras
egna behov och förutsättningar tillgodoses samt beaktas. Via en enkät som elever i årskurs 6
och ytterligare en enkät som elever i årskurs 9 kommer att besvara vill jag utreda:

ifall eleverna tycker att skolämnena är olika svåra och olika intressanta (åk 6).

ifall de ämnen som eleverna tycker är svåra ändå är intressanta (åk 6)

ifall eleverna har olika behov och förutsättningar (åk 9)

hur eleverna ser på individanpassad undervisning (åk 9)

ifall det finns elever som ändrar sina framtida studieval för att slippa läsa just de
ämnen de tycker är svåra. (åk 9)
4
2
LITTERATURGENOMGÅNG
Under det här avsnittet presenteras och synliggörs teorier och tidigare forskning som bidragit
till kunskap som berör det aktuella ämnet i studien.
2.1 INDIVIDUALISERING I STYRDOKUMENT
Här följer en genomgång av individualisering/individanpassad undervisning i styrdokument
som funnits redan före beslut om obligatorisk grundskola och genomgång av läroplaner som
gällt sedan 1962. Innan grundskolan infördes fanns undervisningsplaner för folkskolan, som
kan sägas vara föregångare till det vi idag betecknar läroplaner.
Genom 1919 års undervisningsplan reglerades både skolans organisation och de olika
skolämnenas innehåll (Richardson 2010,103). Redan i den fanns ett utryck som sätter
individen i centrum (Vinterek 2006, 26).
Det är synnerligen angeläget, att de tysta övningarna till innehåll och svårighetsgrad
lämpas efter barnets ståndpunkt.
Talövningarnas omfattning och kraven på barnen bör noga anpassas efter deras förmåga
och fortskridande utveckling(s.26).
Under 1946 års skolkommission togs frågan om individualisering upp som något nödvändigt.
Individualisering är nödvändig speciellt för de utpräglade studiebegåvningarna samt för
dem som rekryterar kvarsittarnas skara(s.26).
I utbildningsplanen som kom 1955 fanns tydliga individorienterade mål. Det man i 1955 års
undervisningsplan tar fasta på hos den enskilde, som skolan skall utgå ifrån i sin strävan att
individualisera, är elevernas egenart, studieförutsättningar och intressen.
Läraren bör såvitt möjligt söka lära känna elevernas individuella anlag, förutsättningar
och intressen och med hänsynstagande till deras ålder och utvecklingsstadium ge
dem stöd och vägledning (Undervisningsplan för rikets folkskolor 1955, 11)
[…] en sådan undervisning, som målmedvetet tar hänsyn till elevernas individuella
egenart, studieförutsättningar och intressen. Detta innebär att undervisningens innehåll
mer eller mindre får lämpas efter den enskilde eleven. (Skolöverstyrelsen 1955, 18).
5
År 1962 fattade riksdagen beslut om en nioårig obligatorisk grundskola. Begreppen
individuell och individualisering förekom frekvent i den första läroplan för grundskolan
(Lgr62) trots att gemensamma kurser var grundläggande tanke i genomförande av
grundskolan. Skolans arbete var ”att hjälpa varje elev till en allsidig utveckling”. Under ” Mål
och riktlinjer” står att skolan ”skall ge individuell fostran” och att den bl.a. skall grunda sig på
kännedom om elevens ”individuella egenart och förutsättningar” (Vinterek 2006, 27)
I Lgr62 talas om att undervisningen ska anpassas efter elevernas läggning, mognad, intressen
och förmågor. Lgr 62 talas också om val av innehåll i förhållande till elevernas intressen. Den
konkreta anpassning som föreslås är undervisningsformer och arbetssätt som avpassar
möjligheterna i undervisningen att låta elever arbeta med i princip samma innehåll inom ett
och samma studieområde, men i olika omfattning, i olika takt och med olika svårighetsgrad
och med olika mycket hjälp av lärare(Vinterek 2006, 28). Under benämningen MAKIS
presenteras fem undervisningsprinciper, motivation, aktivitet, konkretion, individualisering
och samarbete/gemenskap som lösning på problemet med att nå varje enskild elevs behov
(s.28-29).
Lgr 62 lyfter fram samhällsyfte med undervisningen. Den betonar vikten ”att elever under
skoltiden får öva sig i att leva och verka i gemenskap”. Betoningen av det kollektiva
motiveras med att ”ett framtida samhälle kommer att kräva mer samverkan mellan människor
av olika läggning och begåvning”. Det är både individens behov och utvecklingen i samhället
och samhällets krav som bestämmer innehåll, undervisningsformer och organisation av skolan
enligt Lgr62.
Lgr 69 skiljer sig inte från Lgr 62 beträffande individualisering. Både två har nästan samma
rubriker och under dessa är texterna identiska(s.29). Kraven på gemenskap och samarbete i
grundskolans första läroplaner framträder trots den markanta betoningen på individualisering
till den enskilde eleven.
I Lgr 80 är betydelsen av att skapa en gemensam referensram och likvärdig grundutbildning
till alla elever starkt framskriven. Trots betoningen att alla elever i landet skall läsa samma
kurs skall det också finnas ett innehåll som har elevernas egna intresse- och studieval som
utgångspunkt. I likhet med de tidigare läroplanerna beskrivs i Lgr 80 att elever är olika och att
individualisering måste få prägla arbetet. (Vinterek 2006, 30). I Lgr 80 finns skrivningar om
att skolan ska motverka att elever får svårigheter i skolarbetet genom att:
[- -] utforma sitt innehåll, sitt arbetssätt och sin organisation så, att den smidigt kan
anpassa sig till olika elevers individualitet(Skolöverstyrelsen 1980, 51).
6
Om en elev får svårigheter i arbetet är det behövlig att möjliggöra ett varierat arbetssätt. Det
ligger på skolans ansvar att erbjuda elever med olika läggning och intressen ett mångsidigt
innehåll, där de behöver uppleva skolarbetet som något som kan utveckla dem själva
(Skolöverstyrelsen 1980, 52). Man utgår från att drivkraften i elevers skolarbete bildas av en
önskan att utveckla sig själv. Man ska möta de intressen som eleverna har, utveckla dem och
medverka till att elever få nya intressen.(Vinterek 2006, 31) Eleverna måste delta i
planeringen då de väljer olika studieområden som belyser mål.
Läraren måste vara lyhörd på att det ofta finns en konflikt mellan elevernas aktuella, upplevda
behov och deras behov på sikt(s. 31). Skolan skall ge eleverna en god förberedelse för ett
kommande arbetsliv och för framtida studier. I Lgr 80 förenas synen på skolans uppgift att
dels gagna elevernas individuella intressen dels tillfredsställa samhälleliga behov(Vinterek
2006, 32 )
Individualisering som term återfinns inte i Lpo94, men väl flera skrivningar som betonar att
undervisningen skall ta sin utgångspunkt i den enskilde eleven. Den ska utgå från varje
enskild elevs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. Skolans uppdrag blir att låta
varje enskild elev finna sin unika egenart och där igenom kunna delta i samhällslivet (s.33).
I Lpo 94 står att skolan skall sträva mot att eleverna ”ska lära arbeta både självständigt och
tillsammans med andra”. Kursplanerna till Lpo94 ger uttryck för mål relaterade till personlig
utveckling och i dem preciseras skrivningen, där det står att undervisnigen skall utgå från
elevernas förutsättningar, erfarenheter, intressen och behov(Skolverket, 2006)
Från och med den 1 juli 2011- införs en ny läroplan som tillämpas i grundskolan(Lgr11). I
Lgr 11 är betydelsen av gemensamma tydligt framskriven. Genom detta vill man skapa en
gemensam referensram och likvärdig grundutbildning till alla. Men det innebär inte att
undervisningen ska utformas på samma sätt överallt. Hänsyn tas till elevernas olika
förutsättningar och behov då en individanpassad undervisning anses vara nödvändigt. Det vill
säga att trots att individualisering som term inte återfinns i Lgr11, ställs krav på en anpassning
av undervisning i förhållande till elevernas förutsättningar och behov. Undervisningen ska
utgå från elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, och kunskaper och syftar på att främja
elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling.
Beträffande samhälleliga frågor så lyfter Lgr 11 också fram samhällsmål med undervisningen.
Skolans har uppdrag att främja lärande för att därigenom ”förbereda dem för att leva och
verka i samhället” (Skolverket 2011).
7
2.2 TEORIER FÖR LÄRANDE
2.2.1
JOHN DEWEY(1859-1952)
Dewey var en av 1900-talets främsta pedagoger. Han ville framkalla en pedagogik som, med
utgångspunkt i den enskilde individen och vetenskaplig kunskap, kunde medverka till att
forma ett demokratiskt samhälle(Forssell 2011,103).
I hans skrifter kritiserar han den traditionella skolan. Han menar att människan har ett
egenvärde och en förmåga att själv bilda sitt öde. Vidare förklarar han att skolans uppgift blir
då både att bidra till den enskilde individens utveckling och bidra till att forma goda
medlemmar i en större samhällsgemenskap. Den enskilde elevens behov och intressen bör
vara en utgångspunkt för allt lärande, om man vill nå pedagogisk framgång (Forssell 2011,
104).
Beträffande samhällsutvecklingen ställer Dewey krav på en ny pedagogik. Han menar att
förändringar i samhället skapar nya förutsättningar för samhällslivet och där med ställs det
andra krav på skolan. Han pekar på att skolan måste förändras för att vinna på att förbereda
för ett produktivt arbete för ett aktivt deltagande i samhällslivet(s.104)
I uttrycket learning by doing återspeglar Dewey en syn på människan som aktiv gentemot sin
omvärld. Han menar att individen utvecklas genom ett samspel med sin omvärld, lär sig
benämna denna omvärld, lär sig förstå sammanhang. I utbildningen måste då eleven ges
möjligheter att aktivt pröva och experimentera. Det är ingen fri och kravlös utbildning Dewey
förespråkar utan en utbildning där individens intresse och aktivitet är utgångspunkten för ett
målinriktat arbete där lärarna aktivt stimulerar, breddar och fördjupar elevens utveckling.
Dewey ställer stora krav på lärarens pedagogiska kunskaper(Hartman och Lundgren 1980,
15).
Dewey diskuterar ett centralt pedagogiskt problem som vi ännu brottas med. Problemet
handlar om att den värld som skolan skall ge kunskap om är inte fysisk närvarande, utan den
finns bara som begrepp och symboler(Forssell 2011,107). Vidare förklarar han att
undervisningen baseras endast på böcker som består främst av bokstäver, ord och siffror. Den
som har dyslexi, har svårt för matematik eller föredrar mer fysiska och bildliga symbolsystem
kan få problem. I kreativt arbete är gestaltandet viktigt. Alla elever har dessutom egna
föreställningar om världen, ett eget sätt att tänka och tala om världen omkring sig, personliga
symbolsysten grundade på erfarenhet. Ett av didaktikens uppdrag blir därför hur
8
undervisningen skall kunna ges en form och ett innehåll som är förankrat i vardagen samtidigt
som omvärldsförståelsen utmanas och utvecklas (Forssell 2011, 108).
2.2.2 BURRHUS F. SKINNER (1904-1994)
På 1960-talet introducerade Burrhus F. Skinner en teori som grund för inlärning, inspirerad av
den klassiska behaviorismen. Enligt denna lära kan människans inlärning styras utifrån genom
yttre motivation. Ett önskevärt beteende förstärks om det “belönas” från omgivningens sida.
Omvänt kan en yttre stimulering, t.ex. straff, försvaga ett icke önskvärt beteende(Ellmin 2011,
14). Enligt behaviorismen är vi vid födelsen, så när som på ett antal medfödda reflexer,
närmast att betrakta som ett oskrivet blad. Vårt beteende är främst ett resultat av en inlärning.
Detta antagande leder till en optimistisk syn på inlärning: Teoretiskt sett kan vem som helst
genom en gynnsam påverkan och stimulering lära sig vad som helst, dock med individuella
variationer vad beträffar t.ex. inlärningshastighet och inlärningsstil(Svedberg 2000, s.20).
2.2.3 JEAN PIAGET(1896-1980)
Piaget är den teoretiker som betonar barnets egna förutsättningar för lärande och utveckling.
Han menar att inlärning bestäms av individens utvecklingsnivå. Hans syn på lärande kallas
”konstruktivistisk” och innebär att alla former av mental aktivitet uppfattas som processer
som i sin tur skapar något: föreställningar, begrepp, minnen m.m. (Ellmin, 2011, 16).
I intelligenstest som gjordes på barnen blev Piaget inte intresserad av vilka fel barnen gjorde i
sitt tänkande. Han var i stället intresserad av hur de tänkte och hur de, med detta tänkande
som utgångspunkt, förändrade sitt tänkande(Forssell2011, 132-133). När barnet resonerar fel
utifrån den vuxnas synpunkter, svarar de helt korrekt eller logiskt utifrån sin egen synpunkt.
Det är fascinerande att förstå och beskriva de grunder som barnet själv utgår från. Piaget
menar att all den kunskap som en individ besitter är resultat av en aktiv konstruktionsprocess.
De är summan av våra sinnesintryck och erfarenheter. Vidare förklarar Piaget att det är
individen själv som skapar sin kunskap, i samspel med andra människor och omvärlden.
När barnet använder det tänkande som redan har utvecklats för att förstå situationen, kallas
det att barnet assimilerar. Barnets tänkande förändras inte när det assimilerar. Däremot sker en
utveckling i tänkandet genom att det sätt att tänka som redan existerar hos barnet får nya
9
erfarenheter och därigenom blir bättre. När barnet ackommoderar utvecklas det helt nya
scheman och tankestruktur, d.v.s. ändrar sitt sätt att tänka och tillfogar nya erfarenheter till sitt
tänkande. En helt ny utveckling sker, därför är ackommodation en motor för
kunskapsutveckling hos en individ(Forssell 2011, s.132-139).
2.3 OLIKA TYPER AV INDIVIDUALISERING
Elevers är alltid i behov av något specifikt. Genom att modifiera olika faktorer i ett
undervisningssammanhang kan man välja att möta olika behov(Vinterek 2006, 44)
Det finns olika typer av individualisering som en lärare bör använda sig av för att möta alla
elevers behov.
2.3.1 INNEHÅLLSINDIVIDUALISERING
Individuellt innehåll innefattar organisationsaspekterna ”vad?” och ”på vilken nivå?”. Det vill
säga vilket stoff en elev framför allt skall arbeta med och de krav och förväntningar som kan
ställas på en elev relativt ett bestämt stoff. Innehållsindividualiserad eller Innehållsanpassad
undervisning medför att eleven själv kan påverka vilka arbetsuppgifter denna ska arbeta med
inom ett visst område utifrån sina personliga förutsättningar(Stensmo2008, 226). I
grundskolans olika läroplaner sägs att undervisningen måste utgå från elevernas behov,
erfarenheter och intressen då de kan ses också som en motivationsprincip(s. 226).
Stensmo(2008) förklarar att undervisningen flyter bättre om man kan visa på sambanden
mellan skolkunskap och livskunskap. Dewey säger att utveckling av hela barnet är både
utgångspunkt och mål. Innehållet i undervisningen underordnas barnets erfarenheter och
intresse. Deweys pekar på att skolan ska förstå och respektera barnets erfarenheter och
föreställningar, och med utgångspunkt i dem finna lämpliga steg som leder till en begynnande
vetenskaplig förståelse i enlighet med uppsatta mål(Andersson 2011, 56). Hidi(1992)
beskriver två typer av intresse, individuellt intresse som svarar mot att gå elevernas intresse
till mötes och situationellt intresse som svarar mot att stimulera eleverna att utveckla olika
intressen (Stensmo 2008, 226). Hon hävdar att individualiserat innehåll har stora effekter på
elevers kunskaper om den tar elevers individuella intressen som utgångspunkt. Då elever får
10
arbeta med uppgifter som är valda utifrån individuellt intresse är de välmotiverade,
uppmärksamma, koncentrerade, uthålliga och vidgar sina kunskaper och värderingar.
Ett bestämt innehåll kan bearbetas på olika kognitiva nivåer. Det vill säga att
innehållsaspekten kan nivåindividualiseras. Nivåindividualisering ses som ett sätt att möta
elevers olika grad av ”färdighet” och ”skicklighet” inom ramen för ett ämne(Vinterek 2006,
45).
En av läroplanskommitténs(1992) medlemmar, Ingrid Carlgren, har använt ett dylikt
nivåtänkande i en diskussion av de individualiseringssträvanden i skolan som benämns eget
arbete: eleverna arbetar självständigt med självvalda uppgifter. Hon pekar på att det finns en
risk att arbetet inriktas på lägre kognitiva mål, fakta och färdigheter därför måste egna arbetet
inriktas även på högre kognitiva mål, förståelse och förtrogenhet (läroplanskommittén 1992).
Vidare förklarar Carlgren att mål och utvärderingsstrategier för eget arbete måste utformas så
att genomförandet blir bearbetning och värdering av det insamlade källmaterial. Hon pekar på
att mål, genomförande och utvärdering av elevuppgifter måste uppmana eleverna till
reflektion
och personlig
bearbetning av läsefrukter och insamlat
material. Vid
innehållsindividualiserat lärande bör lärare göra överenskommelser eller upprätta kontrakt
som specificerar mål på högsta kognitiva nivå, tidsplan och redovisningsformer (Stensmo
2008, 228).
2.3.2 TIDSINDIVIDUALISERING
Individualisering av tid innefattar organisationsaspekterna ”hur länge?” och ”när?”. Det vill
säga den tidsrymd en elev behöver arbeta med ett visst stoff för att uppnå ett bestämt mål, och
den tidpunkt då det är passande att eleven arbetar med ett visst stoff. Tidsindividualiserad
eller tidsanpassad undervisning innebär att eleven själv kan påverka den tidsrymd denna
lägger ner på en bestämd uppgift eller på den tidpunkt då denna tar sig an uppgiften.
Systematiska studier av tidsindividualisering har genomförts inom ramen för pedagogiska
strategier som benämns ”mastery learing” (Stensmo 2008, 225). Strategin har utvecklats av
Benjamin Bloom(Slavin 2006) och går ut på att nästan alla elever i normalklass kan nå
undervisningsmål på den högsta betygsnivån om de får tillräcklig tid på sig, om de är
tillräckligt motiverade och undervisas på ett sätt som svarar mot deras förutsättningar. Vidare
förklarar han om att den långsamma eleven förmodligen behöver längre tid på sig för att lösa
en uppgift av en viss svårighetsgrad än den snabba eleven men båda har möjligheten att uppnå
11
den högsta betygnivån. Han kritiserar att normalfördela elever efter deras hastighet på uppgift
utförandet och betrakta de som ”givna MVG” och ”eviga G” eller uteblivet betyg.
De
praktisk- pedagogiska konsekvenserna då det inte tid anpassas undervisningen är: att behärska
”hela kursen” är mål som endast bör gälla snabba elever, medan den långsamme får arbeta
med bara några basala uppgifter tills denna behärskar dem fullständigt (Stensmo 2008, 225).
I grundskolans läroplaner poängteras(Lgr 62,69,80,11,Lpo94) att eleverna skall arbeta
självständigt och ta eget ansvar för sitt lärande. För att förverkliga detta måste eleverna tränas
att själva kontrollera sin läroprocess: självkontrollerade studier(s.224). Träning i
självkontrollerade studier kräver tydliga mål och strategier för utvärdering. Dessa mål kan
användas som utgångspunkt för läraren och elevers målbeskrivningar beträffande vägledning
vid elevers eget genomförande av uppgifter, vid upprättandet av kontrakt och vid elevers
självstyrda studier. Träning i självkontrollerade studier lär sig elever att formulera tydliga mål
för sitt lärande(s.224)
2.3.3 INDIVIDUELLT ARBETSSÄTT
Individualisering av arbetssätt innefattar organisationsaspekterna ”hur?” Och ”med vilka
materiella resurser?”. Det betyder med vilken en elev bäst kan tillägna sig ett bestämt
lärostoff och vilka material eleven bör ha tillgång till för att vara framgångrik i sitt lärande.
Individuellt eller anpassat arbetssätt går ut på att eleven själv kan påverka den lärstil genom
vilken denna tar sig an uppgiften och kan välja material och medier som passar dennas
förutsättningar(Stensmo 2008,229)
Läroforskaren Daniel Kolb(1986) har grundat fyra olika lärstilar- aktiv, reflekterande, logisk
och praktisk -som har olika utpräglingsgrad hos olika människor.
Den praktiska stilen innebär att den lärande är intresserad av att pröva om tankar, teorier och
metoder fungerar i praktiken. De individerna lär sig bäst från realistiska praktikfall där de ges
möjlighet att upprätta handlingsplaner och fatta om lösning av omedelbart identifierbara
problem. De lär sig också av framgångsrika modeller, berättelser om framgångsrik
problemlösning och visuella instruktioner(film och video). Den reflekterande stilen går ut på
att den lärande är benägen att dra sig undan och fundera över erfarenheter och upplevelser
utifrån många olika perspektiv. De reflekterande klarar inte av om de tidpressas, om de måste
fatta beslut på ofullständigt underlag eller om de har oklara instruktioner. Den logiska
lärstilen innebär att den lärande anpassar och sammanför iakttagelser till komplexa, logiskt
12
hållbara teorier. De logiska lär sig bäst om de ställs inför intellektuella utmaningar och frågor
som logiskt kan analyseras och värderas. Den aktiva lärstilen betyder att den lärande utan
förutfattade meningar ger sig in i nya upplevelser och erfarenheter. De aktiva lär bäst i ”häroch-nu aktiviteter” som rollspel, fantasibetonade övningar, tävlingsbetonade gruppuppgifter.
Kolbs grundsyn är att människor i sitt lärande lägger olika tyngdpunkt på vart och ett av de
fyra elementen. Genom särskilda test kan man mäta dessa inriktningar och få fram en
individuell profil(illeris 2007, 216).
Rita och Kenneth Dunn(1987) har fokuserat lärstil i relation till lärmiljön. Det handlar om att
ta hänsyn till alla de förhållanden som har betydelse för lärandet. De har funnit att olika elever
lär sig olika effektivt under olika yttre förhållanden(Illeris 2007, 219). Rita och Kenneth har
formulerat totalt 21 olika faktorer av betydelse för en människas lärostil inom följande
kategorier:

miljöförhållanden (ljud, ljus, temperatur, inredning),

känslomässiga förhållanden (motivation, ihärdighet, ansvar, struktur),

sociologiska förhållanden (enskilt lärande, lärande i par, i grupper, i klasser,
vuxenlärande, andra förhållanden),

fysiska förhållanden (sinnesförhållanden, hunger, törst, tid, rörelse),

psykologiska förhållanden (holistisk eller analytisk orientering, dominans av olika
hjärnhalvor, impulsivitet eller reflexivitet)
Välutrustade skolor eller klassrum bör ha olika lärcentra med olika typer av materiella
resurser som är anpassade till visuellt lärande, auditivt lärande och kinestetiskt lärande
(Stensmo 2008, 232).
2.4 INTRESSE OCH MOTIVATION
Begreppet intresse har ett nära samband med begreppen motivation och attityd. Det man är
intresserad av är man motiverad för eller har en positiv attityd till(Stensmo 2008,207)
I pedagogisk mening kännetecknas intresse av uppmärksamhet, val, uthållighet och hågkomst.
Intresse manifesteras i uppmärksamhet. Vad som uppmärksammas av en individ beror dels på
karaktären hos det uppmärksammade (klarhet, nyhet), dels på individens erfarenheter och
aktuella behov. Elever i ett klassrum varierar beträffande erfarenheter och behov. Det som
händer i klassrummet, vad som uppmärksammas och inte uppmärksammas, varierar från elev
13
till elev (s. 208). Intressen manifesteras i val mellan olika alternativ. Det man föredrar framför
något annat är ett mått på intresse. Hidi(1992) beskriver två typer av intresse. Individuellt
intresse som svarar mot att gå elevernas intressen till mötes. Situationellt intresse som svarar
mot att stimulera eleverna att utveckla olika intressen. Elever som arbetar med uppgifter som
är valda utifrån individuellt intresse är de välmotiverade, uppmärksamma, koncentrerande,
uthålliga och vidgar sina kunskaper och värderingar(Stensmo 2008, 227). Om elever får
möjlighet att välja uppgifter är de mer motiverande än då uppgiften är ålagda.
Gärdenfors(2010, 68) talar om att känslor och motivation är drivkraften för lärande. Han säger
att i många pedagogiska teorier har emotionernas roll för lärande varit underordnad. Samtidigt
säger all praktisk erfarenhet att engagerade och motiverade elever och elever med gott
självförtroende lär sig betydligt bättre och snabbare. Hjärnforskningen visar, att det som är
viktigt för utvecklingen av förmågor som till t.ex. läsa, skriva och räkna är elevernas känslor
och deras motivation. OECD- rapporten Understanding the brain (2002) skriver att lärande
misslyckas på grund av bl. a. brist på självförtroende och dålig motivation. Vill man skapa en
utbildning på människans villkor, skall man sträva efter att stärka elevernas självförtroende
och deras motivation(Gärdenfors 2010, 69). Kold talar om inre motivation. Han säger att den
inre motivationen kommer från de intressen och drivkrafter som eleven själv har. När man
drivs av inre motivation gör man något för att aktiviteten i sig själv ger tillfredsställelse(s.79).
Fysikern Wendy Sadler som är chef för utbildningsprogrammet Science made simple, skriver:
”Jag älskar ansiktuttrycket hos ett auditorium när deltagarna förstår ett element i vetenskapen
för första gången”. Man har brottats med ett motsträvigt och komplext material och när
bitarna faller på plats försvinner frustrationen och avspänningen. Förståelse och motivation
hänger nära samman- det är kul att förstå. Den inre motivationen ökar när man förstår det man
lär sig. Upplevelser av att förstå kan i sig driva ett fortsatt lärande(s.90). Men det omvända är
ännu viktigare. Det är frusterande och nedslående att inte förstå. Många elever har tappat sin
motivation för studier därför att de inte förstår. Därför bör förståelsen vara ett centralt mål för
ett utbildningssystem.
14
3
METOD
I detta kapitel vill jag presentera metoden jag har valt för att genomföra min undersökning,
hur jag samlade in information och hur den senare analyserades.
3.1 KVANTITATIV METOD
Valet mellan kvalitativ och kvantitativ metod styrs av undersökningens syfte. Skillnaden
mellan de två metoderna är att den kvantitativa metoden beskriver kvantiteten uttryckt i siffror
medan den kvalitativa metoden beskriver kvaliteten uttryckt i ord(Olsson & Sörensen 2007,
37). Ett definierat problem uttrycks i ett syfte. Detta syfte bryts sedan ner till ett antal
forskningsfrågor. Olsson & Sörensen (2007) berättar om strukturering och standardisering när
han talar om frågor vid enkäter. Om frågor har fasta svarsalternativ är de helt strukturerade.
När frågorna som ställs är helt standardiserade, betyder detta att man har exakt likadana frågor
i likadan ordning till alla som deltar vid undersökningen. Den kvantitativa forskningen arbetar
med strukturerade och standardiserade frågeställningar som har formulerats i förväg. Dessa
frågeställningar utgår vanligen från en teori och specificeras i form av hypoteser som kan
verifieras eller förkastas(s.37).
Den insamlade informationen ska vara valid och reliabel. Forskaren ska vara neutral, objektiv
och ha distans till undersökningspersonerna. Den kvantitativa forskningen ofta rör sig om ett
begränsat antal variabler på ett stort antal individer (Olsson & Sörensen 2007, 36).
I planeringen och genomförandet av ett forskningsprojekt måste de etiska problemen
analyseras i förhållande till vilka förväntade kunskapsvinster studien kan tänkas ge. Dessutom
måste eventuella risker för skador som berörda kan utsättas för, övervägas.
En kvantitativ forskning kan delas in i deskriptiva(beskrivande) och explanativa(förklarande)
projekt. Deskriptiva projekt är vanligen av tvärsnittstyp, dvs. beskriver en viss population vid
ett visst givet tillfälle, medan explanativa projekt studerar orsakssamband(Olsson & Sörensen
2007, 68). I kartläggningssammanhang talar man om mätningar och resultatet av dessa
redovisas i procentsatsar och/eller diagram. Om man går ett steg längre och bestämmer
sambanden mellan olika uppmätta variabler, talar man om sambansstudier.(Stensmo 2002,
59).
15
3.2 URVAL
Stensmo (2002, 28) berättar om att urvalet och omfattningen av data som man samlar in för
sin studie beror på många faktorer. En av dessa är de forskningsfrågor man ställt. En annan är
den datainsamlingsmetod man valt. En tredje är den tid man har till förfogande för studiens
genomförande. En fjärde är antal personer som omfattas av datainsamlingen. Eleverna som
deltar i undersökningen representeras av grundskolans årskurs 6-9. Urvalsgruppen består av
tjugo elever från årskurs 9 samt tio elever från årskurs 6, ett val gjort mot bakgrund av
undersökningens syfte.
Olsson & Sörensen (2007) menar att en kvantitativ undersökning bör uppta ett stort antal
individer. Med tanke på den begränsade tiden jag haft till förfogande för studiens
genomförande och min tidigare erfarenhet av att det krävs lång tid för insamling av samtycke,
beslutade jag att koncentrera mig på endast 30 deltagare i undersökningen.
Det var tänkt att studien endast skulle utföras på en klass från årskurs 6 och en klass från
årskurs 9. Men eftersom det enbart var sju elever som tilläts (för vårdnadhavaren) eller ville
medverka av de som fick förfrågan att delta i denna studie tog jag kontakt med andra klasser
från årskurs 9 och 6. Det blev ett slumpmässigt urval som ändå kom omfatta variation i kön,
kunskaper, erfarenheter och bakgrund.
3.3 GENOMFÖRANDE
Olsson och Sörensen (2007, 90) förklarar att när man i sin projektplan har formulerat syftet
med studien förstår man vilken information som ska samlas in och därmed hur dessa data ska
behandlas. Jag upptäckte ett problem, vilket ledde till mitt intresse att undersöka dess orsak.
Detta formulerades till ett syfte som gick ut på att ställa frågor. Vilken information skulle jag
samla in och vilka skulle ingå i undersökningen? Jag bestämde mig för tjugo elever från åk 9
och tio från åk 6. Jag valde en kvantitativ metod som stöd för min undersökning. Av tidigare
dokumentation inom det aktuella forskningsfältet (Stensmo, 2008 och Vinterek(2006) listade
jag de variabler som ska studeras, därefter konstruerade jag dem till relevanta frågor i form av
en enkät (mätinstrument) med enkla och inledande frågor som följdes upp av andra frågor i
logisk ordning. Frågorna skulle ge mig svar på syftet som undersökningen bygger på.
16
Jag skapade två enkäter, en för åk 6 och en för åk 9. Varje enkät bestod av ett antal frågor
specifika för respektive grupp (se bilaga 2 och bilaga 3) beroende på vad jag ville utreda.
En
provundersökning
utfördes
för
att
mäta
validiteten
på
mätinstrumentet.
Provundersökningen visade att mätinstrumentet var tillräckligt bra för att användas till denna
undersökning då deltagarna i provundersökningen besvarade frågorna utan svårigheter.
Deltagarna bestod av åtta elever från åk 7 och 8. Ett möte arrangerades där jag informerade
om syftet med undersökningen och frågade eleverna om de ville delta i den, och upplyste
dessutom att den är frivillig. Totalt kom det att bli trettio elever (tjugo från åk. 9 och tio från
åk. 6).
En vecka före studiens genomförande begärde jag in samtycke (se bilaga) från deltagarna att
genom deras vårdnadshavare få medgivande att delta. Dessa samlades in. Undersökningen
utfördes på morgonen då alla deltagare samtidigt fyllde i enkäten. Jag var närvarande vid
undersökningen för att om nödvändigt förtydliga eventuella funderingar.
3.4 FORSKNINGSETISKA ASPEKTER
Det handlar om tillämpning av fundamentala etiska principer på vetenskaplig forskning. Detta
är viktigt i utbildningsvetenskaplig forskning där man forskar om och med barn och
ungdomar, ofta i utsatta sammanhang. (Stensmo2002). Inom många forskningsområden håller
man sig med någon form av forskningsetiskt regelverk. Dessa regler handlar om hur personer
som forskningen berör skall skyddas, hur insamlade data skall förvaras som ett starkt skydd
för den enskilda människan och respekten för människovärdet (Kvale 2009). Det
grundläggande individskyddskravet kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på
forskningen. Dessa krav skall i det följande kallas informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Stensmo 2002, 26).
Informationskravet: Forskaren ska informera varje individ som lämnar uppgifter, ger data, om
deras uppgift i projektet och villkor som gäller för deras deltagande. Individerna ska upplysas
om att deltagande är frivilligt. Innan undersökningen påbörjades informerade jag därför
deltagarna om undersökningens syfte och upplyste om att deltagandet är frivilligt och att de
har rätt att avbryta sin medverkan.
17
Samtyckeskravet: Forskaren skall inhämta deltagande personers samtycke. Om den deltagande
individen är ett barn/ungdom yngre än 16 år, skall vårdnadshavares samtycke inhämtas.
Eftersom min studie inriktas på omyndiga elever var det av vikt att inhämta vårdnadshavarens
samtycke. Samtliga deltagare i undersökningen lämnade in samtycke innan denna påbörjades.
Konfidentialitetskravet: Betyder att privata data som identifierar deltagarna i undersökningen
inte kommer att avslöjas. Alla uppgifter om identifierbara personer skall antecknas, lagras och
avrapporteras på ett sätt att enskilda personer inte kan identifieras av utomstående (Kvale
2009, 88). Allt undersökningsmaterial i min studie som innehåller deltagarnas uppgifter och
deras svar förvaras nu på en säker plats, och elevernas identiteter kommer vid presentationen
inte att röjas. Materialet kommer dessutom att förstöras efter arbetets slutförande.
Nyttjandekravet: Uppgifter om deltagare, insamlade för forskningsändamål får inte användas
för andra icke- vetenskapliga syften, för beslut eller åtgärder som påverkar den enskilde. Inga
uppgifter om deltagarna i min undersökning kommer att användas i något som helst annat
sammanhang.
3.5 TROVÄRDIGHETS SAPEKTER
3.5.1 VALIDITET
Enligt Olsson och Sörensen (2007, 77) handlar validitet om att använda rätt sak vid rätt
tillfälle, det vill säga att validitet avser ett mätinstruments förmåga att mäta det som ska
mätas. Mätinstrumentet som jag har använt är i form av en enkät med relevanta frågor för det
syfte jag vill belysa genom min undersökning. Olsson och Sörensen(2007, 77) förklarar att
man kan göra adekvata utvärderingar för att känna till mätinstruments validitet. Frågorna
grundades på de relevanta teorierna som stödjer undersökningen och förankrades i syftet som
jag formulerade och sedan provundersökte jag mätinstrumentet innan undersökningen
påbörjades. Provundersökningen bekräftade då att frågorna i enkäten kommer att ge korrekta
svar i validitetshänseende och därmed ge svar på mina frågor.
18
3.5.2 RELIABILITET
Med reliabilitet menar Olsson och Sörensen(2007, 75) att den kunskap som kommer fram är
framtagen på ett tillförlitligt sätt. De förklarar att reliabilitet är graden av överensstämmelse
mellan mätningar med samma mätinstrument, dvs. att man får samma resultat varje gång man
mäter. Det kan vara svårt att få hög grad av reliabilitet när det gäller t.ex. attitydmätning då
individen kan ändra sig (s.75). För att öka reliabiliteten var jag noggrann med att till
deltagarna understryka vikten av att de verkligen också ville delta i undersökningen, vilket
också skulle resultera i mer lojala svar. För att öka reliabiliteten gjorde jag enkäten lätt att
besvara, var jag noga med instruktioner, var jag på plats vid undersökningen, betonade jag för
deltagarna att ta god tid på sig tid att besvara enkäten och att ställa frågor då det behövdes.
Deltagare tilläts inte att tala med varandra för att undvika påverkan av varandras svar.
Samtliga deltagare i respektive grupp gjorde testet vid samma tid och tillfälle i syfte att
minimera sådana effekter som annars skulle ha kunnat påverka svaren av någon annan
anledning.
3.5.3 BORTFALL OCH GENERALISERING
Det finns ett samband mellan urvalets storlek och dess representativitet. Resultatens
tillförlitlighet ökar och felmarginalerna minskar ju större urval som används vid
undersökningen (Olsson och Sörensen 2007, 70).
Vissa personer vill av olika skäl inte delta i en undersökning (externt bortfall) vilket kan
medföra att resultatet kan bli snedvridet (Olsson och Sörensen 2007, 93). I denna
undersökning finns inget externt bortfall. Alla deltagare var på plats då undersökningen
utfördes. Man talar också om ett internt bortfall, dvs. bortfall (inga svar) på vissa frågor. Alla
frågor blev besvarade av samtliga deltagare, inga internt bortfall kan således konstateras. Det
kan bero på att enkäten var okomplicerad och att eleverna hade ett genuint intresse av att göra
undersökningen eftersom de faktiskt ställde frågor då detta behövdes och att jag var
tillgänglig för hjälp.
Även om det inte har funnits något bortfall externt och internt är resultaten ändå inte
generaliserbara mot bakgrund av det begränsade urvalet deltagare (30 st.). Därför menar jag
att resultaten representerar enbart denna undersökningsgrupp.
19
4
RESULTAT
4.1 Sammanställning av resultat för enkätundersökning för elever i ÅK 6.
Nedanstående undersökning har inga bortfall.
1. Vad har du för intryck på ämnena som du har läst hittills i det här läsåret?
9
0
1
a: Svåra
b: Lätta
c: Både
och
Figur 1
Figur 1 visar att nio av tio elever tycker att vissa ämnen är svårare än de
övriga.
2. Om svaret på ovanstående fråga är a eller c, är de ämnena lika eller olika svåra?
9
0
Lika svåra
Olika svåra
Figur 2
Figur 2 visar att elever har klassificerat ämnena efter svårighetsgrad, dvs. att
ämnena är olika svåra.
3. Vilka ämnen tycker du är svåra? Rangordna de svåra ämnena efter
svårighetsgrad. Sätt en 1:a för det svåraste ämne, en 2:a för näst svårt, osv.
8
6
4
2
0
Figur 3
Figur 3 visar ämnena som elever tycker är svåra. Figuren visar också att Kemi,
Biologi, Fysik och Teknik är de allra svåraste ämnena enligt de flesta elever,
(observera att staplarna inte representerar antal elever utan antal röster dvs. att varje
elev har röstat på fler än ett ämne).
20
4. Är det viktigt med extra hjälp i det/de ämnena som du tycker är svårt/svåra?
9
1
Ja
Nej
Figur 4
Figur 4 visar att nio av tio elever tycker att det är viktigt med att få hjälp i dem
svåra ämnena.
5. Behöver du en typ av undervisning som passar just dig i varje ämne du tycker är
svårt?
8
2
Ja
Nej
Vet inte
Figur 5
Figur 5 visar att åtta av tio av elever inte riktigt medveten om vikten med
individ anpassad undervisning.
6. Gillar du skolämnena lika eller olika mycket?
10
0
Lika mycket
Olika mycket
Figur 6
Figur 6 visar att samtliga elever giller ämnena olika mycket. Det vill säga att
elever har redan vid årskurs 6 börjat bilda en negativ/positiv intryck respektive
ämne.
21
7. Om du gillar skolämnena olika mycket, rangordna följande 18 skolämnen efter vad
du tycker om dem. Sätt en 1:a för det du tycker bäst om, en 2:a för näst bäst osv.
7
6
5
4
3
2
1
0
Figur 7
Figuren visar endast de topp sex mest omtyckta ämnena hos varje elev. Figuren
visar också att ämnena som elever konstaterar som svåra är mindre omtycka, då
dem endast fått 6 röster sammanlagt.
För figurerna 8-13 se bilaga 4 och bilaga 5
Figurerna 8-13 visar ett samband mellan ämnen som varje elev tycker är svåra
och dem sex minst omtyckta ämnena. Figurer i bilaga 4 och 5 gäller bara elever
där ett samband har hittas.
8. Vad vill du bli när du blir stor?
Gör bara ett val.
Åtta av tio elever vet vad de ska studera i framtiden, och två av tio vet inte vad de
ska studera i framtiden.
Två av åtta elever har svårt i ämnena som ingår i behörighetskravet i deras
drömutbildning
Två av åtta elever är inte intresserade av de ämnen som ingår i behörighetskravet
i deras drömutbildning
22
4.2 Sammanställning av resultat för enkätundersökning för elever i ÅK 9.
Nedanstående undersökning har inga bortfall.
1. Vad har du för intryck på ämnena som du har läst hittills (från åk 6)?
18
0
2
a: Alla är svåra på
b: Alla är lätta på
något sätt
c: Vissa är svåra
något sätt
och vissa är lätta
Figur 14
Figur 14 visar att en övergående majoritet klassar ämnena efter svårighetsgrad.
2. Om svaret på ovanstående fråga är c, vilket/vilka ämnen tycker du är
svårt/svåra?
15
10
5
0
Figur 15
Figur 15 visar ämnena som elever konstaterar som svåra. kemi och fysik anses
som svåraste ämne och biologi, historia och samhällskunskap anses som näst
svåra ämne.
3. Hur mycket hjälp i genomsnitt du behöver i det/de ämnen som du tycker
är svåra.
11
6
3
<5
5
>5
Figur 16
Figur 16 visar att en övervägande majoritet är i behov till hjälp på mer än 50
%.
23
4. Hur viktigt tror du det/de ämnena är för dina framtidsstudier.
5
12
3
<5
5
>5
Figur 17
Figur 17 visar att en övervägande majoritet anser att de svåra ämnena har stor
betydelse för deras framtidsstudier.
5. Tror du att ämnen som du tycker är svåra kommer att stå i vägen för dina
framtidsplaner(drömmar)?
9
11
Ja
Nej
Figur 18
Figur 18 visar att 9 av 20 elever tror att svåra ämnen kommer att stå i vägen för
sina framtidsstudier.
6. Om svaret på ovanstående fråga är ja, skulle du ändra dina
framtidsplaner för att undvika att läsa det/dem ämnena?
3
Nej
3
3
Ja
Möjligtvis
Figur 19
Figur 19 visar att 6 av 9 elever ändrar/ möjligtvis ändrar sina framtidsstudier
för att undvika att studera ämnen som anses som svåra.
24
7. Hjälper dagens undervisning dig att förstå ämnet/ämnena som du tycker
är svåra?
3
12
5
< än50 %
50 % hjälp
>än 50 %
Figur 20
Figur 20 visar att en övervägande majoritet tycker att dagensundervisning
hjälper dem med svåra ämnen.
8. Behöver du en annorlunda undervisning som anpassas just efter dina
behov, förutsättningar och förmågor för att förbättra dina betyg?
12
8
Ja
Nej
Figur 21
Figur 21 visar att 12 av 20 elever tackar ja till en undervisning anpassad efter
elevens behov, förutsättning och förmåga, medan resten har svarat nej.
9. Lär du dig bäst av lektioner och arbetsuppgifter som anpassas till din
kunskapsnivå?
15
1
<5
4
5
>5
Figur 22
Figur 22 visar att en övervägande majoritet lär sig bäst av lektioner och
arbetsuppgifter som är nivåanpassad.
25
10. Får du bättre förståelse i ämnena, om du får den tiden du behöver för att
göra klart dina uppgifter?
19
0
1
<5
5
>5
Figur 23
Figur 23 visar att övergående majoritet får bättre förståelse i undervisning som
är tidsanpassad.
11. Föredrar du en viss typ av lärstil?
12
8
Ja
Nej
Figur 24
Figur 24 visar 12 av 20 elever föredrar en viss typ av lärstil.
12. Om svaret på ovanstående fråga är ja, vilken lärstil föredrar du?
6
Auditiv lärstil
3
Visuell lärstil
3
Kinestetisk
lärstil
Figur 25
Figur 25 visar olikheter på lärstil som elever föredrar.
26
13. När du arbetar i skolan, vilken arbetsform hjälper dig bäst med ämnena?
7
5
4
Helklass där
Arbete ensam
läraren
Arbete i par
berättar och
tillsammans
klassen lyssnar
med en
kamrat
3
1
Arbete i en
grupp med 4-5
klasskamrater
Annat
Figur 26
Som figur 26 visar att elever föredrar olika arbetsformer.
14. Hur stort är behovet för en uppföljning på din kunskapsutveckling där du
får en feedback av din lärare?
16
1
3
<5
5
>5
Figur 27
Figur 27 visar att en övergående majoritet tycker att det är viktigt med att
lärare ger eleven feedback.
27
15. Om undervisningens innehåll, form, tid anpassas efter dina behov och
förmågor, om du själv väljer det studiesättet som passar bäst och om din
lärare regelbundet råder, ger feedback och följer upp din
kunskapsutveckling. Tror du att ditt betyg kommer att förbättras?
17
1
2
<5
5
>5
Figur 28
Figur 28 visar att en övergående majoritet tror att individualiseringen betyg
förbättrar.
16. Vilket gymnasieprogram/inriktning har du sökt till?
13
2
5
0
Krävs inte höga betyg
Slipper jag läsa de
”svåra och krävande”
ämnena
Kommer jag ändå att
läsa dem ämnena
som kan vara ”svåra
och krävande”
Jag är inte alls
intresserad av att
studera vidare
Figur 29
Figur 29 visar att fem elever väljer ett gymnasieprogram där de slipper studera
svåra ämnen. Två elever väljer ett program med lågt behörighetskrav och
majoriteten påverkas inte av svårighetsgrad i ämnena.
28
4.3 SAMMANFATTNING AV RESULTAT
Elevers svårigheter i vissa ämnen. De flesta elever både från årskurs 6 och 9 har problem
med ett eller flera ämnen, och som de betraktar svårare än övriga ämnen. Denna undersökning
påvisar att de naturvetenskapliga ämnena är de svåraste ämnena, vilket majoriteten elever från
båda grupper tycker (s.20, figur.3 och s.23, figur 15).
Individanpassad undervisning. De flesta elever tycker att det är nödvändig med extra hjälp i
de ”svåra” skolämnena, och är i stort behov av det.
Trots att majoriteten av elever i åk 6 tycker att det är nödvändigt med extra hjälp i de
besvärliga skolämnena kunde de inte bestämma om du behöver en undervisning som är
anpassad till deras behov.
Beträffande elever i åk 9. Majoriteten av dem tycker att de lär sig bättre av att undervisningen
anpassas efter deras behov, förutsättningar och förmågor (s.25-26, figur 21-23). Resultaten
visar också att olika elever har olika inlärningsmetoder och föredrar olika arbetsformer för att
uppnå ett bra resultat. De tycker också att det är mycket viktigt med lärarens återkoppling
(s.26-27, figur 24-27). Elever tror också på att en individanpassad undervisning som bidrar till
bättre betyg (s. 28 figur 28). Majoriteten av eleverna i åk 9 är dock nöjda med dagens
undervisning. (s. 25figur 20).
Intresse. En del elever i årskurs 6 har lågt intresse för några av de ämnen som betraktas som
svårast (se bilaga 4 och 5). Figur 7(s.22) visar att elevernas mest intressanta ämnen inte tillhör
de naturvetenskapliga ämnena. Hos några av eleverna i åk 6 har det visat sig att de ämnen
som de inte har ett stort intresse för och/eller ämnena som betraktas som ”svåra” ändå ingår i
behörighetskravet i deras drömutbildning (s.22, fråga 8).
Några av eleverna i åk 9 kommer att ändra eller möjligtvis ändra på sina framtida studieval
för att komma undan svåra ämnen. I nuläget har till och med några av eleverna gjort ett
studieval för att slippa de krävande ämnena. (s. 28 figur 29)
29
5 DISKUSSION
5.1
SAMHÄLLETS BEHOV
Vi lever i en tid av snabb omvandling med stora förändringar som påverkar skolans yttre och
inre villkor (Ellmin 2011), och i ett globaliserat kunskapssamhälle med allt starkare
internationell konkurrens, där medborgarnas kompetensnivå och därmed också deras inlärning
ingår som en central konkurrensparameter. Denna situation har gjort att man alltmer
uppmärksammat och ökat pressen på mer lärande (Illeris 2007).
Om kunskap är grunden för samhällsutvecklingen, tillväxten och välfärden (Ellmin 2011,
157), hur ska då den goda pedagogiken och det goda lärandet se ut i en skola som vill skapa
ett gott samhälle?
Dewey säger att samhälle, skola och individ måste utgöra en helhet om man vill nå
pedagogisk framgång (Forssell 2011,104)
Det krävs i dag ett skolsystem som kan möta individens och samhällets behov. Därför måste
vi blivande lärare titta på vår kompetens i det perspektivet. Det sätts högt värde inte bara på
färdigheter och kunskaper hos läraren, utan även på flexibilitet och nyskapande. Att skolan
inte alltid fungerar och att många elever inte klarar betygen för behörighet till gymnasiet gör
att ingen skolpolitiker, skolchef eller rektor kan inta en passiv hållning i denna fråga. Det är
blivande lärare och redan verksamma lärare som aktivt måste förhålla sig till detta (Ellmin
2011).
Enkätresultaten (ÅK6) visar att vissa ämnen som några elever har svårt med eller ämnen som
elever inte är intresserad av egentligen ibland är ett viktigt och centralt ämne i deras
drömutbildning. Enkätresultaten (ÅK9) visar också att valet av framtidsstudier som eleven
gör påverkas av de svårigheter i ämnena som eleven har. Enligt enkätsresultaten finns det
några elever som undviker att välja vissa inriktningar där de tvingas läsa de ”svåra” ämnena;
ja att eleven avsiktligt väljer bort en inriktning i syfte att slippa vissa ämnen. Det finns också
en risk att eleven väljer att studera vidare inom en inriktning som i själva verket inte ligger
inom hans/hennes intresseområde, vilket med stor sannolikhet får negativa effekter på dennes
prestanda i kommande yrkesliv.
30
Detta kan riskera att elever på sikt avbryter sina studier och föredrar arbetslös tillvaro framför
skolbänken. Att avstå från att läsa de ”svåra” ämnena leder också till att många viktiga
utbildningsplatser står tomma. Det är kanske en av förklaringarna till den höga
ungdomsarbetslösheten eller bristen på exempelvis kemilärare. Om skolan inte främjar den
enskilde individens utveckling, eller dennes lärande, kommer inte heller individen att fungera
fullt ut i samhället, eller förvärva livslång lust att lära. En individanpassad undervisning är
därför nödvändig eftersom vi människor är så olika, har olika behov och förutsättningar.
5.2
INDIVIDENS BEHOV
Redan tidigare under 1900- talet har det funnits uttryck i skolans styrdokument som satt
individen i centrum. I de första läroplanerna beskrivs individualisering i termer av en
anpassning till elevernas läggning, mognad, intressen och förmågor. Även om
individualisering som term inte återfinns i Lpo 94 och Lgr 11 ställs krav på en anpassning av
undervisningen i förhållande till elevernas förutsättningar, erfarenheter, intressen och behov.
När man talar om elevers individuella behov kan man ställa sig frågan om behov av vad. Att
läraren utreder detta kan bilda utgångspunkt i förståelsen av hur individualiseringen skall
kunna formas. Det kan röra sig om elevers behov av kunskap och av att undervisningen skall
vara rolig och stimulerande, men det kan också handla om sådant eleven kan ha nytta av i ett
framtidsperspektiv, såsom möjligheter till fortsatt utbildning och arbete.
Enkätresultaten (Åk9) visar att elever har olika behov. De tycker också att lärarna ska
individualisera sin undervisning för att möta dem där de befinner sig och tillgodose deras
olika behov. Resultaten visar att elever vill ha en innehållsanpassad undervisning som
medverkar till bättre förståelse i ämnena. Ett individualiserat innehåll har stora effekter på
elevens kunskaper om den tar dennes individuella intressen som utgångspunkt. Då elever får
arbeta med uppgifter som är utvalda utifrån individuellt intresse blir de välmotiverade,
uppmärksammade, koncentrerade, uthålliga och vidgar sina kunskaper och värderingar (Hidi,
1992).
Resultaten visar att elever är i behov av någon form av individuell tid för arbete i egen takt då
de själva kan påverka hur mycket tid som avsätts och hur tiden används. I sina studier säger
Bloom (Slavin 2006), att nästan alla elever i normalklassen kan nå undervisningsmålen på den
31
högsta betygsnivån om de får den tiden de behöver, och om undervisningen utgår ifrån deras
förutsättningar.
Av enkätsresultaten (Åk9) får man uppfattningen att elevernas inlärningsmetoder varierar. På
samma sätt som vi har olika personligheter finns det alltså individuella metoder. Individuellt
eller anpassat arbetssätt går ut på att eleven själv kan påverka sin egen inlärningsmetod
genom vilken denna tar sig an uppgiften och kan välja material och medier som passar ens
förutsättningar. Vissa elever lär sig bäst genom att lyssna, andra genom att läsa och se och
ytterligare andra genom att känna och göra (kinestetiskt lärande).
Daniel Kolb (1986) talar om fyra olika inärningstilar: aktiv, reflekterande, logisk och praktisk.
De har olika utpräglingsgrad hos olika människor. Det handlar om att ta hänsyn till alla de
förhållanden som har betydelse för lärandet. Välutrustade skolor eller klassrum bör ha olika
lärocentra med olika typer av materiella resurser som är anpassade till visuellt lärande,
auditivt lärande och kinestetiskt lärande.
Majoriteten av eleverna tycker att det är oerhört viktigt med lärarens regelbundna uppföljning
av deras kunskapsutveckling. Enligt Lgr 11 finns det olika vägar att nå målet. Skolan har ett
särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen. Därför kan
undervisningen aldrig utformas lika för alla. Varje elev skall ha en individuell utvecklingsplan
för att försäkra sig om att uppnå skolans mål och en individuell och flexibel sådan som också
planeras noggrant.
5.3
INDIVIDENS INTRESSE
Enkätresultaten (figur 3, s. 20, figur 7, s. 21 och figurer 8-13, bilaga 4 & 5) illustrerar en bild
av hur intressen för ett skolämne påverkas negativt av ämnessvårigheter. De
naturvetenskapliga ämnena tyckts vara svårast och de minst intressanta ämnena enligt denna
undersökning. Gärdenfors (2012) säger att förståelse och motivation hänger nära samman, ja
att det är kul att förstå. Figurer i bilaga 4 och 5 bekräftar det som Gärdefors säger, dvs. att
eleven har låg motivation för svåra ämnen. Den inre motivationen ökar när man förstår det
man lär sig. Upplevelsen av att förstå kan i sig stimulera ett fortsatt lärande medan det är
frusterande och nedslående att inte förstå. Vidare säger Gärdenfors att många elever har
tappat sin motivation för studier därför att de helt enkelt inte förstår, vilket denna
32
undersökning också visar, d.v.s. att eleven inte är motiverad att läsa de svåra ämnena. Därför
bör förståelsen vara ett centralt mål inom utbildningssystemet.
Illeris (2007) menar att eleverna nedprioriterar tekniska och naturvetenskapliga områden,
eftersom humanistiska och sociala områden ger betydligt större möjligheter för ungdomarna
att få till stånd ett samspel mellan ämnesinnehåll och identitetsbildning. Men det finns många
metoder som också kan göra eleverna intresserade av de naturvetenskapliga ämnena. Stensmo
(2008) säger att undervisningen flyter bättre om man kan visa på sambanden mellan
skolkunskap och livskunskap.
I uttrycket learning by doing återspeglar Dewey en syn på människan som aktiv gentemot sin
omvärld. Elever bör ges möjligheter att aktivt pröva och experimentera där deras intresse och
aktivitet är utgångspunkten för ett målinriktat arbete. Med att ge elever möjlighet att pröva
och experimentera medverkar man till att de ackommoderar. När barnet ackommoderar
utvecklas det helt nya scheman och tankestrukturer, d.v.s. det ändrar sitt sätt att tänka och
tillfogar nya erfarenheter till sitt tänkande. En helt ny utveckling sker därför att
ackommodation är en motor för kunskapsutveckling hos en individ.
Gärdenfors talar om att känslor och motivation är drivkraften för lärande. All praktisk
erfarenhet säger att engagerade och motiverade elever med gott självförtroende lär sig
betydligt bättre och snabbare. Hjärnforskningen visar att det som är viktigt för utvecklingen
av förmågor som till t.ex. att läsa, skriva och räkna är elevernas känslor och deras motivation.
Många gånger misslyckas lärandet bl.a. på grund av brist på självförtroende och dålig
motivation. Vill man skapa en utbildning på människans individuella villkor skall man sträva
efter att förstärka elevernas självförtroende och deras motivation. Skolan ska också förstå och
respektera barnets erfarenheter och föreställningar, och med utgångspunkt i dem finna
lämpliga steg som leder till en begynnande vetenskaplig förståelse i enlighet med de uppsatta
målen
33
5.4
SLUTSATS
Ända sedan 1900-talet har det funnits uttryck i skolans styrdokument som har placerat
individen i centrum. Att sätta individen i centrum tyder på att en individanpassad
undervisning är nödvändig då den utgår ifrån den enskilde elevens behov och förutsättningar.
Elever har svårigheter i vissa skolämnen, därför är de i behov av olika typer av
individanpassad undervisning. Generellt tror elever att individanpassad undervisning
förbättrar betygen, liksom tidigare forskning också påvisar. Min studie visar att elevers
svårigheter i vissa skolämnen medför att intresset för dessa sjunker. Krävande ämnen
resulterar i bristande motivation eftersom man helt enkelt inte förstår dessa.
Vi blivande lärare måste se, upptäcka och ta hänsyn till elevens individuella behov och handla
utifrån från den övertygelsen. Som en av eleverna i årskurs 6 uttryckte sig: ”jag vill bli
apotekare”, men resultatet i enkäten visar att ämnet kemi är ett av hans svåraste.
Vi måste också utgå ifrån Skollagen som säger att undervisningen ska främja alla elevers
utveckling och lusten att lära i ett livslångt perspektiv.
34
6 REFERENSER
Andersson, Björn (2011). Att utveckla undervisning i naturvetenskap- Kunskapsbygge med
hjälp av ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur AB.
Arfwedson Gerd B, Arfwedson Gerhard. (2002). Didaktik för lärare- en bok om lärares yrke i
teori och praktik, andraupplagan. Stockholm: HLS Förlag.
Dysthe Olga, Hertzberg Frøjdis & Løkensgard Hoel, Torlaug (2011). Skriva för att lära:
skrivande i högre utbildning. Lund: Studentlitteratur AB.
Ellmin, Roger (2011). Elevens lärande: att erbjuda möjligheter. Stockholm: Liber AB
Forssell, Anna (red) (2011). Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber AB.
Gärdenfors Peter (2010). Lusten att förstå-Om lärande på människans villkor. Stockholm:
Natur och kultur.
Hartman, Sven G, Lundgren, Ulf P (1980). Dewey John- Individ, skola och samhälle.
Stockholm: Natur och Kultur.
Illeris, Knud (2007). Lärande. Lund: Studentlitteratur AB.
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur AB.
Lindkvist, M. Individualisering - att kliva ur och vara i gemenskap. (Licentiatavhandling)
Linköpings Universitet, 2003.
Lärarförbundet (2011). Lärarens handbok - läroplaner, skollag, yrkesetiska principer, FN:s
barnkonvention. Lund: Studentlitteratur AB.
Olsson, Henry & Sörensen, Stefan (2007) Forskningsprocessen- kvalitativa och kvantitativa
perspektiv. Stockholm: Liber AB
Richardson, Gunnar (2010). Svensk utbildningshistoria- Skola och samhälle förr och nu.
Lund: Studentlitteratur AB.
35
Skolöverstyrelsen (1980). Läroplan för grundskolan-Mål och riktlinjer, Kursplaner,
Timplaner. Stockholm: Liber Utbildningsförlaget
Stensmo, Christer (2002). Vetenskapsteori och metod för lärare. Uppsala: Kunskapsföretaget.
Stensmo, Christer (2008). Ledarskap i klassrummet. Lund: Studentlitteratur AB.
Svedberg, Lars(2000). Gruppsykologi-om grupper, organisationer och ledarskap. Lund:
Studentlitteratur AB.
Vinterek, M. (2006). Individualisering i ett skolsammanhang. Myndigheten för
skolutveckling. Forskning i fokus, nr 31.
Webbsidor/Internetkällor
Lärarförbundet (2012). Akut brist på lärare i NO och teknik. Tillgänglig:
http://www.lararforbundet.se/web/ws.nsf/documents/003A93BC?OpenDocument&menuid=00326A
1C(2013-02-01).
Sveriges radio (2013). Fortsatt hög ungdomsarbetslöshet. Tillgänglig:
http://sverigesradio.se/sida/artikel.aspx?programid=128&artikel=5336351(2013-02-01)
36
BILAGA 1
Begäran om vårdnadshavarens samtycke för undersökning.
Information
Hej!
Jag heter Namam Abdulahad och är en student från Malmö Högskola. Jag läser min sista
termin till lärare med inriktning NO och matematik. Under den här terminen kommer jag att
skriva mitt examensarbete. Det innebär att jag ska göra en undersökning kring ämnet individ
anpassad undervisning. Mitt syfte är att undersöka vikten med individanpassad undervisning
hos elever och individ anpassad undervisningspåverkan på framtidens val vid vidare
utbildning. Detta vill jag studera genom att göra en kvantitativ undersökning, där elever svarar
på ett antal frågor i form av en enkät. Till min undersökning behöver jag 20 elever från
årskurs 9 och 10 elever från årskurs 6 som deltagare.
Undersökningen kommer att utföras i skolan, deltagare/elever kommer att vara anonyma, inga
privata informationer som identifierar deltagare kommer att rapporteras och inte skolans namn
heller, eftersom det är tystnadsplikten som gäller vid undersökningen.
Samtycke
För att undersökningen utföras på ett korrektsätt behöver jag ditt samtycke som
vårdnadshavare och ditt samtycke som deltagare.
Elev
För att delta i studien, kryssa ja i nedanstående ruta.
Ja
Nej
Vårdnadshavare
Genom att kryssa ja i nedanstående ruta tillåter jag att mitt barn deltar i undersökning.
Ja
Nej
------------------------------------------------------------------------Deltagande barns namn och namnanteckning
Vårdnadshavarens namn och namnanteckning
------------------------------------------------------------------------Ort och datum
Lärarstudent: Namam Abdulahad
[email protected]
Tack för visat intresse!
37
BILAGA 2
Enkäten
För elever som går i årskurs 6.
1. Vad tycker du om ämnena som du har läst hittills i det här läsåret?
a) Alla är svåra
b) Alla är lätta
c) Vissa är svåra och vissa är lätta
2. Om svaret på ovanstående fråga är a eller c, är de ämnena lika eller olika svåra?
a) Lika svåra
b) Olika svåra
3. Vilka ämnen tycker du är svåra?
Rangordna de svåra ämnena efter svårighetsgrad.
Sätt en 1:a för det ämnet du tycker är svårast, en 2:a för det du tycker är näst svårt,
en 3:a för det du tycker är mindre svårt osv.
( ) Svenska/Svenska som andra språk
( ) Engelska
( ) Moderna språk
( ) Modersmål
( ) Matematik
( ) Biologi
( ) Fysik
( ) Kemi
( ) Teknik
( ) Geografi
( ) Historia
( ) Samhällskunskap
( ) Religionskunskap
( ) Bild
( ) Hem- och konsumentkunskap
( ) Idrott och hälsa
( ) Musik
( ) Slöjd
4. Är det viktigt med extra hjälp i det/de ämnena som du tycker är svårt/svåra?
a) Ja
b) Nej
38
5. Behöver du en typ av undervisning som passar just dig i varje ämne du tycker är
svårt?
a) Ja
b) Nej
6. Gillar du skolämnena lika eller olika mycket?
a) Lika mycket
b) Olika mycket
7. Om du gillar skolämnena olika mycket, rangordna följande 18 skolämnen efter vad
du tycker om dem. Sätt en 1:a för det du tycker bäst om, en 2:a för det du tycker
näst bäst om och en 18:a på det du tycker sämst om.
( ) Svenska/Svenska som andra språk
( ) Engelska
( ) Moderna språk
( ) Modersmål
( ) Matematik
( ) Biologi
( ) Fysik
( ) Kemi
( ) Teknik
( ) Geografi
( ) Historia
( ) Samhällskunskap
( ) Religionskunskap
( ) Bild
( ) Hem-och konsumentkunskap
( ) Idrott och hälsa
( ) Musik
( ) Slöjd
8. Vad vill du bli när du blir stor?
Gör bara ett val.
Tack för medverkan!
39
BILAGA 3
Enkäten
För elever som går i årskurs 9.
1. Vad har du för intryck på ämnena som du har läst hittills (från åk 6)?
a) Alla är svåra på något sätt.
b) Alla är lätta på något sätt.
c) Vissa ämnen är svåra och vissa är lätta.
2. Om svaret på ovanstående fråga är c, vilket/vilka ämnen tycker du är svårt/svåra?
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
l)
m)
n)
o)
p)
q)
r)
Svenska/Svenska som andra språk
Engelska
Moderna språk
Modersmål
Matematik
Biologi
Fysik
Kemi
Teknik
Geografi
Historia
Samhällskunskap
Religionskunskap
Bild
Hem- och konsumentkunskap
Idrott och hälsa
Musik
Slöjd
3. Ange på skalan nedan hur mycket hjälp i genomsnitt du behöver i det/dem ämnen
som du tycker är svåra.
Inte alls1----------------------------------------5----------------------------------------10Mycket
4. Ange på skalan nedan hur viktigt tror du det/de ämnena är för dina framtidsstudier.
Inte alls1----------------------------------------5----------------------------------------10Mycket
5. Tror du att ämnen som du tycker är svåra kommer att stå i vägen för dina
framtidsplaner(drömmar)?
40
a) Ja
b) Nej
6. Om svaret på ovanstående fråga är ja, skulle du ändra dina framtidsplaner för att
undvika att läsa det/dem ämnena.
a) Ja
b) Nej
c) Möjligtvis
7. Hjälper dagens undervisning dig att förstå ämnet/ämnena som du tycker är svåra?
Ange svaret på skalan nedan.
Inte alls 1-------------------------------------------5---------------------------------------10 Mycket
8. Behöver du en annorlunda undervisning som anpassas just efter dina behov,
förutsättningar och förmågor för att förbättra dina betyg?
a) Ja
b) Nej
9. Lär du dig bäst av lektioner och arbetsuppgifter som anpassas till din kunskapsnivå?
Ange svaret på skalan nedan.
Instämmer1---------------------------------5------------------------------10 instämmer absolut
absolut inte
10. Får du bättre förståelse i ämnena, om du får den tiden du behöver för att göra klart
dina uppgifter? Ange svaret på skalan nedan.
Instämmer1---------------------------------5------------------------------10 instämmer absolut
absolut inte
11. Föredrar du en viss typ av lärstil?
a) Ja
b) Nej
12. Om svaret på ovanstående fråga är ja, vilken lärstil föredrar du? Kryssa för ett
alternativ.
a) Lyssna på föreläsningar, samtal, ljud och musik.
b) Se bilder eller läsa texter.
c) Känna och göra dvs. att delakta, röra sig, ta på saker, experimentera och uppleva.
41
13. När du arbetar i skolan, vilken arbetsform hjälper dig bäst med ämnena? Kryssa för
ett alternativ.
a) Helklass där läraren berättar och klassen lyssnar
b) Arbete ensam
c) Arbete i par tillsammans med en kamrat
d) Arbete i en grupp med 4-5 klasskamrater
e) Annat
14. Hur stort är behovet för en uppföljning på din kunskapsutveckling där du får en
feedback av din lärare?
Inte alls 1-------------------------------------------5---------------------------------------10 Mycket
15. Om undervisningens innehåll, form, tid anpassas efter dina behov och förmågor, om
du själv väljer det studiesättet som passar bäst och om din lärare regelbundet råder,
ger feedback och följer upp din kunskapsutveckling:
Tror du att ditt betyg kommer att förbättras?
Inte troligt 1----------------------------------------5------------------------------------10 Självklart
16. Vilket gymnasieprogram/inriktning har du sökt till?
a) Programmet som jag har sökt inte kräver hög betyg i ämnena.
b) Programmet som jag har sökt gör mig att jag slipper läsa de ”svåra och krävande”
ämnena.
c) Programmet som jag har sökt gör mig att jag ändå ska läsa dem ämnena som kan vara
svårare och krävande.
d) Jag är inte alls intresserad av att studera.
Tack för medverkan!
42
BILAGA 4
Figurer 8-13 visar ett samband mellan de ämnen som varje elev tycker är svåra och de sex
minst omtyckta ämnena. De röda staplarna visar ämnen som är minst omtyckta, höjden på
staplarna visar graden på det, ju högre stapeln är desto mindre omtyckt är ämnet. De blå
staplarna visar ämnen som eleven tycker är svåra, höjden på staplarna visar graden av
svårighet. Ju lägre stapeln är desto svårare är ämnet.
20
15
10
5
0
Elev 1
Elev 1
Figur 8
20
15
10
5
0
Elev 2
Elev 2
Figur 9
20
15
10
5
0
Elev 4
Elev 4
Figur 10
43
BILAGA 5
20
15
10
5
0
Elev 7
Elev 7
Figur 11
20
15
10
5
0
Elev 9
Elev 9
Figur 12
20
15
10
5
0
Elev 10
Elev 10
Figur 13
44