Malmö högskola
Lärande och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Ökat ansvar - ökad kunskap?
Increased responsibilities – increased knowledge?
Sofia Holm
Lärarexamen 300 hp
Lärarutbildning 90hp
Datum slutseminarium: 2013-03-25
Examinator:
Anna Henningsson Yousif
Handledare: Ola Fransson
2
Sammanfattning
Examensarbetet utgår från arbetet med det lokala projektet HMU-högre måluppfyllelse.
I och med HMU ska eleverna ta ett stort eget ansvar över skolarbetet och målet är att
varje termin höja resultaten i tre av eleven själv valda ämnen. Syftet med detta
examensarbete är att undersöka hur elever ställer sig till ett ökat ansvarstagande, hur
lärare uppfattar arbetet samt huruvida det hjälper eleverna att nå bättre resultat i skolan
och ökad kunskap. Metoden som använts är kvalitativ intervju där ledning, lärare och
elever intervjuats om HMU, elevansvar och resultat i skolan.
Genom analys av intervjuerna har framkommit att man ser HMU-arbetet som positivt
i den bemärkelsen att det hjälper eleverna att nå höjda resultat samt att elever och lärare
lättare kan överblicka elevernas arbete i skolan. Svårigheter med HMU är hur det kan
hjälpa de allra svagaste eleverna samt att få alla lärare att arbeta likartat för att bidra till
en klar struktur, vilken förutsätts för att hjälpa eleverna i strävan efter höjda betyg och
ökad kunskap.
Nyckelord: Elevansvar, högre måluppfyllelse, mognad, kunskap, lärande.
3
4
Innehåll
1. Inledning
2. Syfte och frågeställning ...................................................................................... 9
2.1 Syfte ............................................................................................................ 9
2.2 Frågeställning .............................................................................................. 9
3. HMU ...................................................................................................................10
4. Litteraturgenomgång ........................................................................................... 12
4.1 Ansvar ......................................................................................................... 12
4.2 Verktyg för ansvar – Portfolio/HMU-mapp ................................................ 13
4.3 Kunskap ....................................................................................................... 15
4.4 Lärande ........................................................................................................ 16
4.5 Elevinflytande ............................................................................................. 17
5. Begreppsdefinition ........................................................................................... 20
6. Metod och genomförande ...................................................................................21
6.1 Val av metod ............................................................................................... 21
6.2 Urval ............................................................................................................ 22
6.3 Metodkritik .................................................................................................. 23
6.4 Etiska överväganden ................................................................................... 23
6.5 Intervjuer ..................................................................................................... 24
6.6 Intervjufrågor .............................................................................................. 24
7. Resultat och analys............................................................................................... 25
7.1 Mogen att ta ansvar? ................................................................................... 25
7.2 Ansvar i tidig ålder ..................................................................................... 26
7.3 Ökat ansvar = ökad kunskap? ..................................................................... 27
7.4 Mål med HMU ............................................................................................ 29
7.5 HMU-för vem? ............................................................................................ 31
8. Diskussion .......................................................................................................... 32
9. Källförteckning ....................................................................................................36
5
6
1. Inledning
I den nya läroplanen Lgr 11 under rubriken Bedömning och betyg kan man läsa att
skolans mål är att varje elev:
utvecklar ett allt större ansvar för sina studier, och utvecklar förmågan att själv
bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna
arbetsprestationerna och förutsättningarna.
(Skolverket, 2011, s.18)
Vidare kan man under rubriken elevernas ansvar och inflytande läsa:
De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig ska
omfatta alla elever. Elever ska ges inflytande över utbildningen /../ Skolans mål är
att varje elev tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö successivt
utövar ett allt större inflytande över sin utbildning och det inre arbetet i skolan...
(Skolverket, 2011 s.15).
Jag har under min tid på lärarutbildningen och på perioderna för VFT i årskurs 7-9
erfarit ett utökat ansvar på eleverna att själva ta kontroll över sitt eget lärande. Jag vill
tro att elevansvar bidrar till ett ökat engagemang hos eleverna och jag ser det som
positivt att utgå från att eleverna vill ta eget ansvar över sina studier. Detta ansvar över
lärandet kan handla om att som elev själv bestämma när man arbetar med vad, att
avgöra vilket ämne som borde prioriteras först samt att själv hålla i de
utvecklingssamtal som äger rum minst en gång per termin.
Vad jag erfarit i situationer där elever ska planera och studera efter eget ansvar är att
många av eleverna i en klass, i exempelvis årskurs sju, har svårt att ta det ansvar som
planering över det egna arbetet innebär. Många elever verkar ha svårt att lyfta blicken
och på så sätt skapa sig ett övergripande perspektiv på vad som bör göras. Istället för att
ta kontroll över det egna lärandet, vilket är avsikten, verkar tiden gå till att förstå hur
man ska fylla i sin timplan, komma på vart i boken man senast slutade eller få tag i en
fungerande penna.
Ett mål med att involvera eleverna i lärandeprocessen ser jag vara att öka deras
förståelse och kunskap. För att förstå vad jag ska lära mig behöver jag också förstå
varför jag ska lära mig detta, hur jag ska gå till väga och få insikt i den
inlärningsprocess som leder fram till resultatet – att ta kontroll över lärandesituationen.
Att kräva detta ansvar av eleverna förutsätter ett väl strukturerat arbete från läraren.
Lärarna har här ett stort ansvar gentemot eleverna att göra lärandeprocessen tydlig och
kunna vara med i processen för att handleda.
Problemet jag uppmärksammat är att många elever i årskurs 7-9 inte verkar ha de
7
verktyg som krävs för att ta kontroll över det egna lärandet. Jag ifrågasätter om alla
elever nått den mognad som krävs för att kunna ta ett övergripande ansvar för sina
studier och sitt lärande. När utvecklas förmågan att lyfta blicken och se i ett
övergripande perspektiv? Eller handlar det enbart om att övning ger färdighet? I så fall
skulle kanske ett arbete med eget ansvar i tidig ålder bidra till att man kan ansvara över
sina egna studier i stor utsträckning när man går på högstadiet?
8
2. Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Syftet är att ta reda på om eleverna på högstadiet är mogna att ta ansvar över det egna
lärandet samt att få reda på om det ökade ansvaret som HMU – högre måluppfyllelse innebär verkligen leder till ökad kunskap hos eleverna.
Intressant för blivande och verksamma lärare är att få inblick i hur elever och lärare
förhåller sig till de styrdokument som ligger till grund för införandet av HMU. Temat
för detta examensarbete äger relevans eftersom HMU-arbetet utgår från de nya
styrdokumenten för grundskolan där ett aktivt elevinflytande och ansvar över studierna
poängteras.
2.2 Frågeställningar
Är eleverna på högstadiet mogna att ta ansvar för det egna lärandet?
Bidrar HMU- arbetet till elevers ökade kunskap?
9
3. HMU
HMU, högre måluppfyllelse, är ett nytt projekt som startade hösten 2012. Initiativet till
HMU kom från ledningen på skolan i och med att den nya läroplanen infördes 2011.
Projektet leds av två lärare på skolan som utgör en skolutvecklingsgrupp. Förutom
riktlinjerna i Lgr11, såg man på skolan ett behov där elever och mentorer skulle få mer
tid tillsammans. Skolan hade också fått reprimand från Skolinspektionen för att
elevinflytandet inte var tillräckligt stort. Man tog då det man tidigare kallade TTF,
timma till förfogande, samt en timma från elevens val. Detta blev HMU-tid, 90 min en
gång varje vecka.
För elever och lärare på den aktuella skolan innebär arbetet att det en dag i veckan
finns avsatt tid, 45+45 minuter, för att arbeta med högre måluppfyllelse. HMU-passen
ska ge eleverna chans att arbeta med de ämnen där de behöver höja sig. De ska också få
möjlighet att genomföra omprov, få extrastöd, möjlighet till att göra muntliga prov,
träffa ämneslärare samt någon gång per termin få möjlighet till fördjupning i slöjd, bild
eller musik.
Eleverna
får
i
början
av
terminen
en
blankett
som
kallas
självuppskattning/terminsmål (bilaga5) där de fyller i vilket betyg de hade senast, detta
görs i varje ämne, och i vilka ämnen de själva anser att de vill och behöver höja sitt
resultat. För de elever som ännu inte fått betyg innebär detta att de får uppskatta vart de
nu ligger och vilka ämnen de anser de behöver höja sig i. Vidare fyller eleverna vid
varje HMU-pass i ytterligare två blanketter. En veckoplanering/studieplanering
(bilaga6)
och
en
resultatlista,
Mina
resultat
på
olika
uppgifter
(bilaga7).
Veckoplaneringen innebär att eleverna skriver vad de ska arbeta med under passet samt
vid passets slut beskriva hur det gick och varför. Resultatblanketten består av sju
kolumner där eleven fyller i vecka, ämne, betyg, har inte gjort uppgiften, uppgiften ska
göras om samt uppgiften är klar. Här ska eleven inte själv skriva eller beskriva något
utan sätta kryss i den ruta som stämmer med respektive ämne där de under veckan haft
prov eller inlämningsuppgift. Eleverna ska vid dessa pass ha med sig böcker och
materiel i de ämnen de planerar att arbeta med. Detta är elevernas eget ansvar.
Minst en gång per månad ska eleven maila mentor och föräldrar om sitt aktuella läge
och kortfattat berätta hur veckorna gått. Eleverna ska på HMU-passen också få tid till
att planera kommande utvecklingssamtal, vilka eleverna ska hålla i själva. Utöver detta
ska tid, när det behövs, läggas på klassråd, värdegrunds- och värderingsövningar samt
10
grundläggande datorkunskap.
Under HMU-passen finns två mentorer närvarande. Eleverna kan alltså, när de ska
arbeta självständigt,
inte få ämneslärarhandledning utan endast pedagogstöd från
klassens mentorer. Lärarnas uppgift är att stötta de elever som behöver vägledning,
strukturera passen och planera in tid för exempelvis muntliga prov eller enskilda samtal
med eleverna.
HMU-mappen
De
ovan
beskrivna
blanketterna
förvaras
tillsammans
med
kopior
på
uppgifter/bedömningsmatriser i HMU-mappen. Mappen delas av mentorn ut till
eleverna inför varje HMU-pass och förvaras mellan passen hos respektive mentor. I
HMU-mappen förvaras även vissa uppgifter och resultat på dessa. Innehållet i mappen
blir underlag för elevens egen planering inför utvecklingssamtal samt för reflektion över
sitt arbete.
11
4. Litteraturgenomgång
4.1 Ansvar
I avhandlingen Att göra sina uppgifter, vara tyst och lämna in i tid, skriven av Åsa
Söderström finns att läsa om när elevansvaret fick ett större utrymme i skolan.
Söderström skriver att det 1970 tillsattes en parlamentarisk utredning för att se över
skolans inre arbete. Utredningen kallades SIA och föreslog bland annat att elev- och
föräldrainflytandet skulle öka. Även elevers aktiva påverkan över skolmiljö och ett
aktivt ansvarstagande fanns med i förslaget. (Söderström, 2006). I Lgr 69 kan man i
kapitlet skolans mål och riktlinjer läsa följande:
I ett demokratiskt samhälle, där man önskar lägga allt större ansvar på den enskilda
människan, får intellektets skolning stor vikt. De kvaliteter, som särskilt bör hållas
i sikte, är tankens klarhet och reda, förmågan att pröva kritiskt och självständigt
och motstå tendentiös påverkan, att analysera, jämföra och sammanfatta.
(Skolöverstyrelsen,1969 s.12).
Redan här betonas alltså vikten av självständighet och ansvarstagande. Anledningen här
verkar vara att förbereda eleverna att klara sig i ett allt mer individualiserat samhälle.
Ansvaret och det individuella är här kopplat till demokrati och till ökad kunskap inom
ämnena (analysera, jämföra och sammanfatta tolkar jag som vägar till ökad förståelse).
Söderström skriver att det i Lpo 94 ”finns en nära koppling mellan inflytande, ansvar
och skolans uppdrag att uppmuntra elever att med stigande ålder ta ett allt större ansvar
för sin inlärning”. (Söderström, 2006, s.37). I den nya läroplan vi idag utgår från
betonas också elevens eget inflytande och ansvar kopplat till både demokratiska och
kunskapsfrämjande syften.
Alla som arbetar i skolan ska
• främja elevernas förmåga och vilja till ansvar och inflytande över den sociala,
kulturella och fysiska skolmiljön.
Läraren ska
• utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för
sitt arbete i skolan.
(Skolverket, 2011 s.15).
Underrubriken till Söderströms skrift är elevansvar i det högmoderna samhället.
Söderström har genom intervjuer med lärare och elever konstaterat risker och
möjligheter med elevers egna ansvar över skolarbetet. Söderström skriver att riskerna
12
bland andra kan vara att ”ansvar för arbetet i skolan särskiljs från det sociala ansvaret”,
”att lära inte upplevs som målet för arbetet” och ”att elevernas möjlighet att påverka
skolarbetets form och innehåll är svagt och eleverna ges liten träning i hur de kan utöva
ett effektivt och meningsfullt inflytande” (Söderström, 2006, s.188)
Kopplat till ovanstående citat skriver Söderström bland annat om ett görande utan
lärande. Hon menar att ansvaret över sitt eget lärande inte nödvändigtvis leder till att
man lär sig. Ansvaret kan också innebära att man endast gör sina uppgifter utan att
faktiskt lära sig något. Söderström understryker här vikten av dialog, om att ansvaret är
till för att lära. Detta skulle ta fokus från betygshets och istället rikta uppmärksamhet på
kunskap och lärande. (Söderström, 2006). Jag återkommer till detta i min analys och
diskussion och ger där exempel på citat ur mina egna intervjuer där detta diskuteras.
4.2 Verktyg för ansvar - portfolio/HMU-mapp
I arbetet med HMU använder man sig av så kallade HMU-mappar vilka beskrivs
närmare i kapitlet HMU. Mapparna blir ett verktyg för eleverna att samla och ha
kontroll på vad de gjort och hur uppgifterna gått. HMU-mappen kan inte helt jämföras
med en portfolio men dessa har ändå likheter. Framförallt delar de syftet att båda,
genom att synliggöra elevens resultat och ge utrymme till reflektion över arbetet, bidrar
till att stärka elevens ansvar över sitt eget lärande.
En möjlighet för eleven att utveckla eget ansvar för sitt lärande bygger på att
eleven själv bedömer sina resultat bland annat genom självvärderingar och olika
typer av dokumentation som till exempel portfolios och loggböcker.
(Skolverket, Allmänna råd för utvecklingssamtalet och den skriftliga individuella
utvecklingsplanen, 2013, s. 13 )
I Roger Ellmins bok Portfolio-sätt att arbeta, lära och tänka, skriver Ian Fox att
elever och lärare i och med ny teknologi och syn på kunskap fått nya roller i skolan.
Från det att som lärare förmedla fakta till eleverna ska lärarna nu (från och med lpo-94)
verka mer som handledare och mentorer för att guida eleverna rätt. ”Eleverna behöver
vägledning för att kunna utveckla färdigheter och strategier som gör dem till
självständiga kunskapssökare. De måste se sig själva som aktiva deltagare i
lärprocessen” (Fox i Ellmin, 1999, s.10). Eleverna ska å sin sida bli mer aktiva och med
handledarens hjälp få verktyg att ta hand om informationen och bygga vidare på den
13
kunskap de har sedan tidigare. Fox menar att reflektion är mycket viktigt för att
utveckla förståelsen för hur man lär sig. ”Reflektion är att kunna stanna upp, fundera på
vad man gjort bra och vad som kunde göras bättre nästa gång” (s.11) Genom reflektion
kan eleverna förstå hur man tänker och inte bara vad man tänker, menar Fox.
Om portfolion skriver Fox att ”den kan bli mediet som gör det möjligt för eleven att
ta ökat ansvar för sitt eget lärande” (s.12). Portfolion som verktyg gör det möjligt
genom att bidra till att hjälpa eleverna till att utveckla självskattning. Portfolion kan
också öka motivationen genom att den ger möjligheter för eleverna att inse att de har
nyckeln till inlärning då portfolion och arbetet med den gör lärprocessen tydlig.
”Portfolion tydliggör vad egna ansträngningar betyder/.../den stärker elevens egen
förmåga att lära och ta ansvar för sitt eget lärande.” (s.59).
Ellmin skriver också om metakognition och reflektion. Metakognition innebär att
veta hur man tänker och få eleverna att nå ”kunskaper om sin egen kunskapsprocess.”
(s.95). Portfoliometoden ska vara ett redskap för detta. Vidare skriver Ellmin att
reflektion och analys över elevens egna inlärningssituation bör ingå i undervisningen
och dokumenteras i elevens portfolio. Detta görs på den aktuella skolan med hjälp av de
blanketter (se bilagor) som tillhör HMU-mappen.
Ellmin skriver att elevernas metakognitiva utveckling är en del av ”Lära att Lära”modellen och bör finnas med redan tidigt i eleverna skolgång. Målet med att låta
eleverna utveckla tänkandet om sitt lärande är att nå ökad självinsikt ”Eftersom
kontinuerlig reflektion i lärandet leder till djupare insikter.” (Ellmin,1999, s.95).
När jag nedan utgår från det Olga Dysthe skriver om vikten av att skriva för att lära
lägger jag inte vikten vid uppsatsskrivandet utan vill belysa det hon skriver om det korta
skrivandet, loggbokskrivandet, vilket delvis också ingår i arbetet med HMU.
Dysthe hänvisar i boken Det flerstämmiga klassrummet till forskarna Jack Goody
och Ian Watt som menade att introduktionen av skriftspråket i muntliga kulturer
förändrade människornas sätt att tänka. De menade att ”skrivandet gjorde det möjligt att
få ett avstånd till det man hade skrivit och att man därmed kunde reflektera över det.”
(Dysthe, 1996, s.81). Dysthe hänvisar till Michail Bakhtin vars filosofi var att
människans uppfattning och insikt om sig själv är beroende av kommunikation med
andra. Bakhtin menar också att förståelse aldrig kan ske enbart genom överförande av
fakta från en människa till en annan. ”Förståelsen är alltid beroende av att mottagaren
aktivt går budskapet till mötes genom en eller annan form av reaktion, och det är i detta
14
möte eller samspel som mening och förståelse uppstår”. (Dysthe, 1996, s.66).
4.3 Kunskap
Synen på vad kunskap är och hur man ska förhålla sig till den är inte helt lätt att utreda.
I antologin Vad räknas som kunskap? skriver Ingrid Carlgren att oklarheterna kring
begreppet kunskap förstärks på grund av att det används med hänsyftning till skilda
fenomen. Hon menar att begreppet kunskap ibland syftar till målen, det kunnande som
förväntas som ett resultat av undervisningen, ibland till kunskapsinnehållet i
undervisningen och ibland till elevernas kunnighet. Carlgren skriver att det i och med
införandet av Lpo 94 kom en ny kunskapssyn till uttryck. Från att i Lgr 80 formulera
”kunskaper och färdigher” övergick man nu till att använda enbart beteckningen
”kunskaper”. Det senare sågs nu inbegripa även färdigheter. Olika kunskapsformer, de
fyra f:en; fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet skulle nu komma till uttryck i alla
skolans ämnen och ingå under begreppet kunskap. (Englund, Forsberg, Sundberg,
2012). Här blir den skillnaden tydlig att man i tidigare läroplaner särade på teoretisk
(kunskap) och praktisk (färdigheter) kunskap. I Lpo 94 kom kunskapsbegreppet
däremot att innefatta både teoretiska och praktiska aspekter. Carlgren skriver att de
frya f:en fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet i tur och ordning innebär
information, förmåga att tolka, fokus på utövandet samt omdöme, vilka alla ingår i
begreppet kunskap.
Eftersom all inlärning pågår i någon form av sammanhang utvecklas
förtrogenheten med det sammanhanget som en del av lärandet. Det finns inga ”rena
fakta” som går att lära utan någon som helst förståelse och i lärandet integreras
utvecklingen av färdigheter. Färdigheterna behöver inte en teoretisk grund för att
utvecklas. Det går därför inte att säga man först lär sig fakta för att därefter
utveckla förståelse, färdigheter och eventuellt sist förtrogenhet – de fyra spekterna
finns med hela tiden. (Carlgren i Englund, Forsberg, Sundberg, 2012, s.124)
4.4 Lärande
I boken Lärande skriver Knud Illeris om fyra typer av lärande; kumulativt, assimilativt,
ackomodativt och transformativt. Det kumulativa lärandet, skriver Illeris, är först och
främst det vi lär under våra första levnadsår. Det är det vi lär oss utan förkunskap,
mentala scheman. Illeris liknar denna typ av lärande som mekaniskt eller utantill
15
lärande. Det assimilativa lärandet är det lärandet där vi bygger på det vi redan vet. Vi
har sedan tidigare skapat ett mentalt schema kring ämnet och får ytterligare information
att addera till detta schema. Detta kan räknas till den typ av lärande vi finner i de flesta
skolsammanhang, menar Illeris. Ackomodativt lärande är det där ny information inte
fullt ut passar i de redan etablerade mentala schemana och får individen att
omstrukturera. Det kan handla om ett problem som uppstår där vi måste tänka om för att
kunna förstå samband vi inte tidigare sett. Det transformtiva lärandet föregår enligt
Illeris av ett större problem, eller en kris. För att komma vidare här krävs en
omstrukturering och sammankoppling av ett större antal mentala scheman. Illeris liknar
denna process med en form av krishantering och menar att den kan leda till känslan av
pånyttfödelse.
I den här uppsatsen ämnas inte gå på djupet i vad dessa olika lärotyper innebär,
däremot är den sistnämnda intressant då man diskuterar insikt och förmåga att ta
kontroll. Här tolkas det transformativa lärandet som något som kräver en stor
ansträngning av eleven men att det också kan bidra till större kunskap och ökad
förståelse. ”Genom transformativt lärande utvecklas en personlighetsintegrerad
kunskap, som man fritt kan associera till i alla subjektivt relevanta sammanhang”
(Illeris, 2007, s.69)
Illeris skriver också om reflektionens vikt för lärande. Han menar att det i
lärosammanhang sätts igång processer genom samspel med omgivningen men att det
inte sker ett direkt lärande ”impulserna har inte blivit färdigbehandlade” (Illeris, 2007 s.
88). Illeris menar att det är först när det finns tid för eftertanke som man faktiskt kan
förstå att man lärt sig något.
Torkel Klingberg skriver i boken Den översvämmade hjärnan om arbetsminnet. Han
menar att arbetsminnet är nödvändigt för att vi ska kunna utföra komplicerade uppgifter
som läsförståelse, inlärning och logiskt tänkande. Klingberg skriver också att till
exempel arbetsminnet utvecklas upp till tjugoårsåldern (Klingberg 2007). Detta innebär
att eleverna på ett högstadium inte har fullt utvecklad hjärna. I boken Den lärande
hjärnan skriver Klingberg om hjärnans utveckling. Han menar här att risker och
belöningar värderas olika när en tonåring fattar beslut, jämfört med en vuxen och att
detta inte enbart beror på olika mängd erfarenheter hos barnet respektive den vuxne.
Klingberg skriver att den del av hjärnan som hanterar belöning och prefrontalcortex
(pannloben) mognar i olika takt. Detta kan innebära att tonåringar har ett väl utvecklat
belöningssystem men att pannloben, som bland annat hanterar beslutsfattning, ännu inte
16
är färdigutvecklad hos tonåringen. Detta kan resultera i att tonåringar tar högre risker
och strävar efter snabba belöningar. (Klingberg, 2011). Kanske kan detta i skolan
innebära att elever har svårt att planera inför framtiden och snarare ser till snabba
lösningar på det som står på schemat just nu.
Piaget delade in människors kognitiva utvecklig i tre huvudperioder. Den sensoriskmotoriska perioden, den konkret operationella perioden samt den formella operationella
perioden. Här beskrivs den sistnämnda då denna berör den kognitiva utvecklingen i
tonåren. Ruth M Beard skriver i boken Piagets utvecklingspsykologi att man i tonåren
utvecklar förmågan att se företeelser ur olika synvinklar. I denna mognadsfas börjar
tonåringen i
större
grad interagera med
sin
omvärld, vilket
resulterar i
attitydförändringar och ger övning i förmågan att dra nya slutsatser. ”Dessutom ger
(ökad), min anteckning) diskussion upphov till en internaliserad monolog i form av
överväganden och reflektioner” (Beard, 1973, s.106).
4.5 Elevinflytande
I Lgr 11 under rubriker rättigheter och skyldigheter kan man läsa följande:
Att den enskilda skolan är tydlig i fråga om mål, innehåll och arbetsformer är en
förutsättning för elevers och vårdnadshavares rätt till inflytande och påverkan. Det
är inte minst viktigt som underlag för den enskildes val i skolan.
(Skolverket, 2011. s.8)
Gunvor Selberg skriver i boken Främja elevers lärande genom elevinflytande om vad
lärprocessen kan innehålla då eleven är delaktig. Här ingår bland annat för eleven att
vara med och göra val för innehållet i undervisningen, planera och utvärdera. Selberg
menar att en verksamhetsidé med elevinflytande kan innebära ett lärande där eleven
själv påverkar sin inlärningssituation och ett jämlikt samarbetsförhållande mellan lärare
och elev. Selberg menar vidare att elevinflytandet också bör ge utrymme för eleven att
själv vara med och utvärdera arbetet snarare än att enbart läraren bedömer prestationen
samt vikten av att ge de unga redskap för att hantera information och göra
informationen användbar. En verksamhet med stort elevinflytande påverkar
organisation och tidsplanering. Här poängteras samarbete och dialog inom arbetslag och
mellan arbetslag och elever, det är i denna dialog som utvecklingsbehoven blir synliga
och möjligheter till förbättring kan ske.
17
Att ge barn och ungdomar inflytande förutsätter att vuxna utgår från den kunskap och
de åsikter barnen har. Selberg hänvisar till John Dewey som utifrån analys av läroplaner
menade att ”riktlinjerna ska vara ett möte på barnets nivå och med utgångspunkt i de
kunskaper och behov som barnet har.” (Dewey 1980, i Selberg 2001, s.29). Här tas
också Deweys tankar upp om att utgångspunkten för målinriktad utbildning är
individens eget intresse och aktivitet och att lärarens uppgift bland annat är att stimulera
elevens utveckling. (Selberg, 2001)
Deweys dialektiska synsätt innebär bland annat att skapa och upprätthålla en dialog
mellan elever och lärare i lärandesituationer. Selberg skriver att ”Eleverna är aktivt
engagerade i att utforma sitt eget lärande och kan därmed frigöra sin skapande kraft.”
(Selberg, 2001, s.29).
Selberg hänvisar också till Paulo Freire som menar att ”Kunskap växer fram endast
genom uppfinning och återuppfinning, genom den ständiga, otåliga, kontinuerliga,
hoppfulla undersökning människor företar med varandra och i världen.” (Freire,1974, i
Selberg, 2001, s.29) Motsatsen till elevinflytande över undervisningen skulle kunna
vara det Selberg skriver om Freires uppfattning att ”undervisningen lider av
förmedlarsjuka” (Selberg, 2001, s.29), vilket tar upp problematiken med att läraren
förmedlar en oföränderlig verklighet till eleverna som om barnen var tomma flaskor
som ska fyllas på av läraren. Selberg menar att eleverna ska få göra arbetet till sitt eget,
att utgå från sin verklighet och de erfarenheter de har sedan tidigare.
I skolverkets riktlinjer för utvecklingssamtal och individuella utvecklingsplaner står att
elever och föräldrar inför ett utvecklingssamtal ska få möjlighet att sätta sig in i elevens
situation och förbereda sig. Här står också att
Det är naturligt att eleven under utvecklingssamtalet beskriver sitt skolarbete och
hur han eller hon upplever detta. Tillsammans samtalar läraren, eleven och
vårdnadshavaren om hur elevens fortsatta utveckling i förhållande till läroplanen
ska stödjas och stimuleras. Det skapar delaktighet och inflytande för eleven och
vårdnadshavaren.
(Skolverket.se, Riktlinjer för utvecklingssamtal och individuella utvecklingsplaner,
s. 10 )
Här står också att samtalen ska omfatta både elevens kunskapsutveckling och sociala
utveckling. Den sistnämnda får dock inte ligga till grund för den skrivna individuella
utvecklingsplanen eller för de betyg som sätts. (Skolverket.se, Allmänna råd för
utvecklingssamtalet och den skriftliga individuella utvecklingsplanen).
18
På den aktuella skolan ingår i HMU-arbetet att eleven själv ska hålla i
utvecklingssamtalen. Eleven får i förväg förbereda sig genom att gå igenom vissa
förutbestämda punkter som tillhandahålls av läraren (bilaga 1).
Under allmänna råd för den individuella utvecklingsplanen står att läraren bör ”utforma
den så att den stärker elevens och vårdnadshavarens delaktighet i den individuella
planeringen och ger eleven ökade möjligheter att ta ansvar för sin utbildning,”
(Skolverket, Allmänna råd för utvecklingssamtalet och den skriftliga individuella
utvecklingsplanen, s.12)
19
5. Begreppsdefinition
5.1 Ansvar
När jag nedan använder begreppet ansvar avser jag det ansvar som ställs på eleven att
själv ta kontroll över sitt eget skolarbete. Ett ökat ansvar på eleven i skolan innebär en
ökad kontroll från elevens sida. Det handlar också om ordning och reda, eleven ska själv
veta vilka böcker som ska tas med till vilken lektion och vad som ska göras. Detta
hänger samman med nya roller i skolan både för elever och lärare jämfört med tidigare.
Ett ökat elevansvar hänger också samman med den nya syn på kunskap som råder i
skolan sedan nittiotalet, (se nedan) där begreppet kunskap innefattar fakta färdighet,
förståelse och förtrogenhet, de fyra f:en.
5.2 HMU
HMU står för högre måluppfyllelse och är det lokala begrepp som används på den skola
där jag gjort undersökningen som ligger till grund för detta arbete. Högre
måluppfyllelse innebär bland annat att varje elev inför varje ny termin ska välja tre
ämnen där individen vill höja sitt betyg. Arbetet med att höja dessa betyg ska sedan ske
på utsatt HMU-tid, 90 min/vecka. Läs mer om vad HMU innebär i avsnittet HMU.
5.3 Kunskap
I Läroplanen för grundskolan under rubriken skolans uppdrag står följande om
begreppet kunskap:
”Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former –
såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med
varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och
att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet.” (Skolverket,
2011). Begreppet kunskap förekommer i denna uppsats i ansyftning på innehållet av
begreppet som beskrivits ovan.
20
6. Metod och genomförande
6.1 Val av metod
Mot bakgrund av att jag i detta arbete vill få inblick i lärares och elevers uppfattning av
att ta ansvar över det egna lärandet använder jag mig av metoden kvalitativ intervju. Jag
kommer genom dessa intervjuer inte kunna peka på generella drag, utan har som mål att
få några personers egna syn och uppfattning av arbetet med högre måluppfyllelse och
att ta ansvar över sitt lärande. Jag kommer också att intervjua rektorn på den aktuella
skolan samt ansvarig för arbetet med HMU. Detta för att få inblick i hela arbetet med
HMU. Kvale skriver om den kvalitativa forskningsintervjun att den bidrar till ny form
av kunskap. I mötet mellan forskare och intervjuperson uppstår ny kunskap och att
syftet med intervjun kan vara att få intervjupersonernas egna förklaringar på hur det
upplever arbetet med HMU. Jag gör antagandet att arbetet sker med tanke på elevernas
fördel -deras ökade kunskap- därför är det av stor vikt att försöka förstå hur eleverna
tänker om HMU och alltså om hur utfallet av HMUarbetet ser ut.
Den kvalitativa intervjumetoden ger de fördelar att jag som intervjuare får chans att
ta del av elevers och lärares personliga uppfattning av det pågående arbetet. En
kvantitativ metod hade snarare pekat på generella vinster och nackdelar med arbetet,
vilket i detta fall inte känns intressant då jag vill få en nyanserad bild av arbetet.
Ytterligare en anledning till att jag valt bort, till exempel enkätmetoden, är att man på
den aktuella skolan redan gjort enkätundersökning bland elever och lärare och här kan
den kvalitativa metoden bidra med ny, kompletterande kunskap istället för att samma
slags undersökning görs en gång till, tätt inpå den förra. Ytterligare en orsak till valet av
den kvalitativa undersökningen är att intervjupersonerna med egna ord beskriver sin
uppfattning av arbetet. Arbetet med HMU görs för eleverna vilket också gör det relevant
att personligen fråga om deras uppfattning kring arbetet.
Att få ta del av den enkätundersökning som gjorts på skolan för en jämförelse med
elevers egna, mer utförliga svar, hade varit den ultimata lösningen för att förstå
samband och eventuella skillnader mellan intentionen och de inblandades uppfattning
av HMU-arbetet. I skrivande stund är detta tyvärr inte möjligt då resultatet från
enkäterna ännu inte är färdigt.
Metoden för analys är av fenomenografisk art. Staffan Larson skriver i häftet Kvalitativ
21
analys – exemplet fenomenografi att ”Avsikten med databearbetningen är att finna
kvalitativt skilda kategorier vari uppfattningarna kan beskrivas” (Larsson, 1986 s. 31)
Jag vill genom en fenomenografisk analys undersöka kvalitativt skilda meningar kring
arbetet med HMU.
6.2 Urval
För att få svar på varför man på skolan arbetar med projektet HMU intervjuas rektor
samt ansvarig för projektet på skolan. Vidare väljs fyra lärare, en från respektive
arbetslag ut för intervju. Jag har kontaktat lärare från varje arbetslag och urvalet har
skett slumpmässigt på så sätt att jag först kontaktat den lärare som står överst i listan för
varje arbetslag på skolans hemsida. Vid uteblivet svar har jag kontaktat den lärare som
kommer näst på listan. Efterssom svar uteblivit från ett av arbetslagen finns tre lärare
respresenterade från tre olika arbetslag.
Även elever har intervjuats. Här har jag valt att först få en kort stund att informera
elever till respektive intervjuad lärare för att berätta om arbetet. Därefter har jag frågat
vilka av eleverna som är intresserade av att medverka i en intervju.
Jag har, i de arbetslag där jag intervjuat lärare, kort presenterat arbetet för eleverna,
ca tio minuter på lektionstid, och undersökt vilka av eleverna som skulle vara
intresserade av att ställa upp i en intervju. Jag har berättat att deras namn inte kommer
användas i rapporten och att intervjuerna kommer ske i grupper om tre-fem personer,
beroende på hur många som vill delta.
Man kan kalla denna typ av urval för en blandning av strategiskt urval och
bekvämlighetsurval. Jan Trost menar att bekvämlighetsurval kan gå till så att man delar
ut formulär för personer att fylla i, man reglerar inte vilka som deltar i undersökningen.
Denna metod har använts vid urvalet av elever. Jag frågade där i klasserna vilka som var
intresserade och det var dessa elever som fick delta i intervjuerna. Valet av klasser är
däremot valt efter vilka lärare jag intervjuat. Jag ville i elevintervjuerna ha
representanter från samtliga de lärarlag jag där jag intervjuat. Vid urvalet av lärare var
jag strategiskt på det viset att jag ville ha en lärare från varje arbetslag. Fördelningen av
kvinnor och män har inte påverkats, även om jag naturligtvis vill ha en blandning av
båda könen i intervjuerna. Bland eleverna finns både pojkar och flickor representerade
även om det inte finns deltagare av båda könen representerade i respektive
intervjugrupp. Både bekvämlighetsurvalet och den strategiska urvalsmodellen är
22
lämpade för kvalitativ analys snarare än kvantitativ analys. (Trost, 2001)
6.3 Metodkritik
Negativt med metoden kvalitativ intervju är den stora tidsåtgång den kräver, bland annat
på grund av transkribering av de inspelade intervjuerna. Detta leder till att endast ett
fåtal personer får möjlighet att bidra med sina åsikter. Metoden bidrar därför inte till
utläsning av några generella drag på den aktuella skolan utan endast några personers
individuella uppfattning. Dessa personers uppfattning om arbetet är dock intressant i
förhållande till läroplaner och de mål skolan idag ska arbeta mot. Intervjupersonernas
egna ord om HMU bidrar till möjligheten att problematisera det pågående arbetet där
syftet är att höja elevernas kunskap och betyg. När intervjuerna är gjorda och inspelade
ska dessa transkriberas vilket innebär en omskrivning från ord till text. I detta förlopp
riskeras att viktig information går förlorad eller att det som hörs tolkas fel. Jag är
medveten om detta när jag transkriberar intervjuerna och vet att analysen i slutändan är
min tolkning.
6.4 Etiska överväganden
På vetenskapsrådets hemsida kan man läsa att;
...barn som fyllt 15 år och inser vad forskningen innebär för hans eller hennes del,
skall informeras och samtycka till forskningen. I andra fall ska vårdnadshavarna
informeras om och samtycka till forskningen (då föräldrabalken ger båda
vårdnadshavarna rätt att fatta beslut räcker det i normalfallet inte med att bara en
förälder samtycker). Men då skall barnet själv så långt möjligt informeras om
forskningen och trots vårdnadshavarnas samtycke får forskningen inte utföras om
barnet inser vad den innebär för hans eller hennes del och motsätter sig att den
utförs. (vetenskapsrådet, 2013)
Då flera av eleverna som är aktuella för att intervjuas är under femton år har jag
övervägt att de elever som visar intresse för att delta kommer få ett informationsbrev
(bilaga 3) med sig hem för föräldrarna att skriva under. Före intervjuernas starpunkt
samlar jag in underskrifterna för att försäkra mig om både föräldrars och elevers
samtycke till intervjun.
I brevet ger jag kort information om hur intervjuerna kommer gå till och att det är
viktigt att jag får föräldrarnas godkännande innan intervjun genomförs. Jag ger här
också föräldrarna möjlighet att kontakta mig vid eventuella frågor.
23
Intervjuerna spelas in och förvaras så att endast jag har tillgång till dem. Ingen annan
än jag har lyssnat på inspelningarna. Samtliga intervjupersoner är anonyma på det sätt
att jag inte skriver ut deras namn. Däremot kommer de intervjuade på den aktuella
skolan, om de läser min slutgiltiga rapport, kunna förstå vilka som deltagit i
intervjuerna, anonymiteten blir på så sätt inte hundraprocentig.
6.5 Intervjuer
Intervjuerna är av semistrukturerad karaktär. Jag har innan intervjun förberett ett antal
frågor (bilaga 4) som gäller för samtliga vuxna respektive barn. Mina följdfrågor är
däremot varierade i de olika intervjuerna och intervjuerna har också fokuserat vissa
teman mer än andra beroende på de svar jag fått från de olika intervjupersonerna.
Intervjuerna med de vuxna har ägt rum avskilt på ett kontor eller i någon ledig
lektionssal. Jag har före intervjun informerat om att personen i fråga förblir anonym i
rapporten. Jag har också berättat om syftet med intervjun och att intervjun kommer ta ca
30 – 40 min. För de som frågat om det har jag i förväg, via mail, beskrivit vad jag
kommer fråga om under intervjun och att det främst är deras uppfattning om HMUarbetet som är av intresse. Även om det i problemformuleringen uttrycks att jag sett
problem med ökat elevansvar har jag inte uttryckt detta i förväg.
6.6 Intervjufrågor
Intervjufrågorna har delats upp i två kategorier (se bilagor). En kategori för ledning och
lärare samt en för elever. Anledningen till detta är att frågorna som riktas till eleverna
ställs på ett enklare språk. Detta för att de lätt ska förstå frågorna och för att de ska
känna sig bekväma att svara. Skillnaden i frågor beror också på att jag i intervjuer med
lärare och ledning dessutom varit intresserad av att få inblick i hur arbetet organiseras,
vilket eleverna av naturliga skäl inte är insatta i. Frågorna som riktats till elever har ett
större fokus på den egna upplevelsen av att ta ansvar över det egna skolarbetet samt hur
dom upplever HMU-tiden.
24
7. Resultat och analys
Rubrikerna nedan har framkommit ur intervjuanalyserna. Detta är teman som lärare,
rektor och elever återkommer till.
När jag nedan citerar intervjupersonerna kallar jag dem följande: Lärare1, lärare2
lärare3, elevgrupp 1, elevgrupp 2, elevgrupp3, HMU-ansvarig samt rektor.
7.1 Mogen att ta ansvar?
Flera av de vuxna i intervjuerna menar att majoriteten av eleverna är mogna att ta
ansvar för sina egna studier. Någon menar att det inte beror på mognad utan på vana.
Det senare lyser igenom i samtliga intervjuer, eleverna blir allt eftersom bättre på att ta
ansvar och förstå konsekvenserna av sitt handlande. Lärare1 säger: ”ja med mognad
men inte med ålder/../ vi har ju sjuor som klarar det bättre än nior/.../ klart alla mognar
väl i takt med stigande ålder men det är mer mognaden, själva insikten och målen.” Lite
senare i intervjun säger samma lärare: ”när vi började med detta i början av nian var det
nog bara tre elever i klassen som hade koll på sina betyg. Men det har vi skolat in, vi
fick gå runt och visa dom deras betyg och sen tror jag det fastnade, det har skett en
utveckling, de har bättre koll nu, absolut.” Ovanstående citat visar på att läraren menar
att mognad spelar roll. Han understryker att det inte har med åldern att göra utan med
mognaden. Samtidigt visar det senaste citatet på att övning och inskolning kan ha
betydelse för utvecklingen mot att ta ett större ansvar, att ha koll. Liknande
uppfattningar syns hos övriga intervjuade.
Vad jag förstår genom analys av intervjuer med lärare är att många elever inte har
utvecklat förmågan att analysera på ett djupare plan. Lärarna menar att reflektionerna
som många elever gör ofta är kortfattade och inte helt genomtänkta. Det kan vara svar
som, för jag gjorde inte läxan eller jag kom för sent. Flera av lärarna skulle vilja se en
djupare reflektion från elevernas sida kring varför det går som det gör men tror inte
riktigt att alla elever är kapabla till det. Några elever menar att det är svårt, att det ofta
blir ytliga reflektioner och att man inte anstränger sig för att komma med någon mer
utförlig förklaring. En lärare menar att det är ett mycket svårt arbete att reflektera djupt,
att vissa vuxna inte heller klarar det. När jag frågar om han tror att eleverna skulle
kunna nå ett djupare sätt att reflektera genom att börja öva i tidig ålder menar läraren att
det ju i slutändan handlar om att göra sina läxor, plugga helt enkelt. ”Att tillsätta
25
tillräckligt mycket tid för att nå det resultat man vill ha”. (Intervju med lärare 1,
20130211). Eleverna uttrycker att det är svårt att göra självbedömning och att reflektera
över sitt lärande. De menar att det är svårt att reflektera på ett djupare plan, vilket
beskrivits ovan.
Här behandlas två former av begreppet mognad. Dels det som har med den fysiska
mognaden att göra och som tas upp ovan i litteraturstudien i kapitlet mognad. Dels den
mognad som kommer med övning. Både lärare och elever ger uttryck för att övning ger
färdighet. Detta visas i utdraget nedan.
Jag: Hur tror ni det hade varit om ni hade börjat med HMU tidigare?
Elev: Det hade varit mycket lättare (flera instämmer) med självbedömning...
Jag: Varför hade det varit lättare?
Elev: Då har man gjort det länge så..då..
Elev: då är det som en vana nästan. (citat ur intervju med elevgrupp 1)
7.2 Ansvar i tidig ålder
Flera av lärarna samt rektorn delar uppfattningen att ökat ansvar i tidig ålder skulle vara
positivt för elevernas ökade ansvarstagande och i förlängningen för deras betyg.
Rektorn menar att projektet skulle kunna föras in redan på låg- och mellanstadiet och
säger att eleverna då troligtvis kommer vara vana när de börjar högstadiet. Rektorn
kopplar inte detta till mognad utan till att bli van vid ett arbetssätt och ett sätt att tänka
som eleverna skulle kunna klara mycket tidigare än på högstadiet.
Samtliga elever anser att man skulle kunna börja med HMU tidigare än på
högstadiet. Eleverna i elevgrupp 3 menar att det hade varit lagom att börja i årskurs
fyra, då man får mer läxor. Lärare 2 är positiv till att införa HMU-arbetet i tidigare
åldrar: ”jag kan tänka om man börjar med de mindre barnen, för dom blir ju detta helt
naturligt så dom kommer ju ha en helt annan blick på sin inlärning.” Ur citatet kan
utläsas att läraren är av den uppfattningen att även yngre barn skulle klara ansvaret att ta
kontroll över sin egen inlärning, man kan också utläsa att barnen tidigt kan börja öva på
att ta ansvar. Förutsatt att man kräver ansvar baserat på barnets ålder. Innebär detta att
det inte har med mognad att göra? Alternativt att mognaden kommer med övning och
inskolning?
26
Både HMU-ansvarig och rektor menar att för att HMU skall lyckas behöver man
fortsatt jobba på att få alla lärare att arbeta likartat och ta till sig det nya arbetssättet. I
intervjuerna kan utläsas en frustration över att arbetet med HMU ser olika ut i olika
arbetslag och bristande struktur leder till att arbetet inte utvecklas så som var tanken.
Rektor: ”i de arbetslag där det inte fungerar arbetar man (lärarna, min anteckning) mer
individuellt.” (intervju med rektor, 20130206).
7.3 Ökat ansvar = ökad kunskap?
Målet med HMU är att öka elevernas ansvar över skolarbetet och i förlängningen höjda
betyg hos eleverna. HMU-ansvarig på skolan menar att ansvaret är en motiverande
faktor..”när de ser och hela tiden följer med och ser vad som händer så får man en helt
annan koll, och på de utvecklingssamtal jag har haft med mina nior nu har samtliga varit
helt klara med hur de ligger till och även de som tidigare inte haft en aning.” (intervju
med HMU-ansvarig 20130206). Citatet visar på uppfattningen att eleverna genom ökat
ansvar får koll på sin situation och genom det vet vad de bör göra för att nå bättre
resultat. Då är frågan om bättre resultat är det samma som ökad kunskap?
Lärare 1 menar att ökat ansvar och ökad kunskap hänger samman för de elever som
klarar att ta ansvaret. De elever som finns i åtanke här är de som redan klarar sig bra i
skolan. Läraren menar att för de allra svagaste hjälper inte HMU eller pressen att ta ökat
ansvar. Lärare 3 berättar i intervjun att HMU-tiden också ska ge utrymme till reflektion
över sin studiesituation. ”..bli mer insatta i sin studiesituation och reflektera över vad
som påverkar dom/.../så de blir ju väldigt insatta i, alltså tänket ska ju vara varför har
jag ett E i slöjd eller varför har jag ett B i matte, vad är det jag gjort som leder till detta
och vad kan jag göra för att höja mig.” Även detta citat pekar på strävan mot höjda
resultat utan att närmare beröra kunskap. Blir eleverna snarare skickligare på att förstå
hur de ska höja sina betyg utan att öka sina kunskaper i respektive ämne? Lärare 3
tillägger att HMU-arbetet nog gynnar de svagare mest för att de på den här tiden kan
hinna ikapp där de ligger efter. Hon fortsätter med att ifrågasätta vad
kunskapsutvecklingen innebär och säger: ”det kan ju vara en tankeprocess, för då har de
eleverna som ligger längre fram utvecklats på det området kanske.” (intervju med lärare
3, 20130206).
27
Rektorn menar att ett av målen med HMU är att öka medvetenheten hos eleverna så
att de kan få ”förstärkning och utvecklas så att den jobbar med rätt saker” (intervju med
rektor, 20120206). Rektorn menar också att skolkunskap tidigare varit någon slags
quisspel men att det nu är något annat, att eleverna ska utveckla förståelse och färdighet,
vilket man arbetar med på HMU genom att låta eleverna reflektera över sitt lärande.
Man har alltså i och med införande av HMU skapat ett större utrymme att arbeta med
denna ”nya” kunskapssyn där förståelse och färdighet står i centrum. Rektorn har
uppfattningen att eleverna genom HMU får chans att komma till insikt om hur man ökar
sin kunskap på rätt sätt. Han menar att det är lätt att lära sig utantill men att det nu krävs
att kunna prata om och förstå och diskutera vad man lärt sig och varför. När jag frågar
eleverna om man lär sig mer genom HMU svarar samtliga i elevgrupp1 nej. De menar
att man hinner ikapp och får chans att klara fler ämnen, vilket de tycker är bra, men inte
att man lär sig mer. De menar att det fortfarande är så att efter ett prov så släpper man
det, att kunskapen inte används utan att man går vidare på nästa avsnitt utan att koppla
till det man gjort tidigare.
Jag: Du säger när man lyssnar och läser och skriver. Hur gör man för att kunskapen ska
fastna?
Elev: att arbeta med det under en längre period...
Jag: Att man jobbar med det under lång tid och repeterar?
Elev: Ja, ja
Jag: Får ni tid till det i skolan tycker ni?
Elever: Nej (flera instämmer)
Elev: Det är ju oftast om man börjar med nåt nytt kapitel i nåt ämne så.. ja man går
igenom allt och sen har man prov på det. Man lär sig mer hemma än vad man gör i
skolan. För att kunna klara provet.
Jag: Vad gör man när man klarat provet då?
Elev: Då glömmer man bort det ..
(Intervju med elevgrupp 1, 20130225).
Några elever i elevgrupp 1 säger också under intervjun att det handlar om ”att knäcka
koden” för vad läraren vill ha. Kanske gäller detsamma för ansvarstagandet och
strategin kring HMU-arbetet. Det kan vara så att eleverna knäcker koden för hur de ska
28
gå tillväga, genomför arbetet och när provet är gjort genast glömmer vad det handlade
om. Några elever menar att det skulle lära sig mer genom att arbeta vidare med det de
lärt sig också efter proven, ”att arbeta med det under lång tid”. (Elev i elevgrupp 1,
intervju 20130304).
Lärare 1 uttrycker att man redan innan HMU infördes hade börjat fokusera mer på
kunskap och betyg. Han menar att det tidigare var ett större fokus på det sociala men att
det för ca tre år sedan skedde en förskjutning mot kunskap och betyg och att detta
förstärkts ytterligare i och med den nya läroplanen och införandet av HMU. ”.. jag efter
utvecklingssamtal gick in till kollegorna och sa att vi nästan bara pratat kunskap och
skola, det hade aldrig hänt innan, vi hade förut utvecklingssamtal där över halva tiden
gick till att prata om varför kom du inte till den lektionen eller varför var du sen där?..”
(intervju med Lärare 1, 20120211). Det har alltså enligt den här läraren skett ett
fokusskifte från det sociala till det kunskaps- och betygsmässiga. Bra, kan man tycka,
om målet är att höja elevernas betyg och öka deras kunskap men vem tar hand om den
sociala biten när lärare och mentorer endast samtalar med eleverna om kunskap och
högre måluppfyllelse?
Som redovisats i inledningen av detta arbete finns riktlinjer från skolverket om att
elever ska ta ansvar för sina studier. Som motpol till detta vill jag också belysa skolans
ansvar att förmedla kunskap. Under rubriken skolans uppdrag kan man i Lgr 11 läsa att:
”Skolan ska förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma
referensram alla i samhället behöver.” (Skolverket, 2011). Vidare står det i kapitlet
kunskap under rubriken övergripande mål och riktlinger att:
Skolan ska ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som
är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för
fortsatt utbildning.
(Skolverket, 2011. s.13)
7.4 Mål med HMU
Målen med HMU är flera. Detta framkommer genom intervjuerna och åsikterna skiljer
sig mellan de olika intervjupersonerna. Enligt rektor och ansvarig för HMU är målet
med arbetet att höja elevernas resultat. Här talas det också om att meritvärdet på skolan
29
ska höjas och att HMU-tiden ska användas till att fokusera långsiktigt. Genom intervju
med
HMU-ansvarig
framkommer
att
skolan
tidigare
fått
reprimand
från
skolinspektionen om att elevinflytandet inte varit tillräckligt stort. För ledningen är det
alltså av stor vikt att förbättra resultaten också utåt.
När jag pratar med lärarna förstår jag att de dels anser att målet är att eleverna ska
höja sina betyg, dels att de kan få chans att hinna ikapp. Alltså att HMU-tiden kan
utnyttjas för eleverna att göra läxor och reparera sådant man inte hunnit tidigare. Även
eleverna anser att just hinna ikapp och reparera är något positivt med HMU samtidigt
som de håller med om att målet är att höja sig i de ämnen man själv valt. Att utnyttja
tiden för läxläsning är något som rektor och HMU-ansvarig menar är att använda tiden
felaktigt. Det framgår dock att det för de elever som klarar skolan bra och når sina mål
vid vissa tillfällen inte vet vad de ska göra på den utsatta HMU-tiden då de är klara med
alla de uppgifter de ska ha gjort. Lärare 3 menar att det för dessa elever kan bli så att de
arbetar med läxor, mer kortsiktigt arbete, alternativt läser en skönlitterär bok i brist på
annat att göra.
Ytterligare ett mål med arbetet som uttrycks av ledningen är att öka elevinflytandet
”att göra eleverna delaktiga i planeringen...” (intervju med HMU-ansvarig, 20130206).
Här framkommer att man inte riktigt nått dit ännu, att alla lärare i alla arbetslag inte
börjat involvera eleverna men att detta ska ske på sikt. När jag intervjuar elevgrupp 1
frågar jag dem om vad de tycker om att hålla egna utvecklingssamtal (något som enligt
läroplanerna ska bidra till ökat elevinflytandet). Eleverna svarar då att det egentligen
blir bättre när läraren håller i samtalet. Alla i elevgrupp 1 är överens om att det är svårt
att hålla eget samtal och att det skulle ställas bättre frågor om läraren höll i det.
Jag: Hur tycker ni att det fungerar?
Elev: Sådär, det blir inte seriöst när man gör det själv. Nä (de andra instämmer). När
man håller i det själv blir det inte lika seriöst. När mentorn gör det så blir det mer
seriöst.
Jag: Vad är det som gör att det inte känns seriöst?
Elev: Liksom.. man kommer inte på så mycket. Sen så vet man ju inte vad man ska
göra, exakt vad för att höja sig eller.. (de andra håller med)
Jag: Så hur skulle ni vilja att utvecklingssamtalen fungerade istället?
30
Elev: Som innan med lärare, att mentorn höll i det, nu håller vi ju i dom själv. Det
började vi med nu i höstas. (Intervju med elevgrupp 1, 20130225)
Vidare frågar jag eleverna om när man lär sig någonting. Svaret jag får från
elevgrupp 1 är när man lyssnar, läser eller skriver samt ”när läraren går igenom nåt för
första gången.” (intervju med elevgrupp 1, 20130225). Svaren jag får från eleverna för
mina tankar till traditionell undervisning, där elevinflytande över undervisningen inte
var av lika stor vikt som nu.
7.5 HMU – För vem?
Jag frågar lärare och ledning om vilka elever de tror vinner mest på arbetet med HMU.
Svaret på den frågan verkar inte helt enkel. Någon menar att de elever som redan klarar
sig bra i skolan också klarar HMU och att ta ansvar. Lärare 2 menar att det är de svaga
som vinner mest för att de får chans att hinna ikapp och faktiskt bli godkända i de
ämnen där de tidigare inte klarat sig. Lärare 1 menar att det finns de elever där HMU
inte hjälper, han syftar då på de allra svagaste. Eleverna själva menar att HMU hjälper
till att höja betygen. Även de hänvisar till att tiden man får på HMU gör att man kan
hinna ikapp i de ämnen man behöver och på så sätt öka chansen att nå ett högre betyg.
Marianne Dovemark skriver i sin avhandling Ansvar – flexibilitet – valfrihet om
detta. Hon tar ett exempel ur sina intervjuer och hänvisar till läraren Annika som menar
att de starka eleverna har ett försprång när det gäller att ta ansvar i skolan. Hon menar
att de ”vet vad som förväntas av dem och vad de skall ta itu med”. (”Annika” i
Dovemark, 2004 s.152). Intervjupersonen menar också här att ett arbetssätt där eleverna
själva ska planera och genomföra sina studier inte passar alla och att vissa ”faller
igenom”, något som alltså även syns i intervjuerna med de lärare på den skola som är
aktuell i denna undersökning.
31
8. Diskussion
Eleverna uttrycker att de får bättre koll på sin skolgång genom HMU. De säger att
HMU är bra men menar samtidigt att de inte lär sig mer. Är kontrollen och ansvaret
över sitt eget arbete en vinst i sig? Eleverna uttrycker att vinsten för dem är höjda betyg
nu och att det är bra att kunna ta ansvar när man börjar på gymnasiet och i vuxenlivet.
Elevernas uttalande om att HMU är bra men att man inte lär sig mer kan tolkas som att
det för dem är betyg och framtid som är viktigast, inte kunskapen i sig. Eleverna
uttrycker att man efter ett prov inte följer upp och använder kunskapen vidare vilket
leder till att man glömmer bort vad man lärt sig. Detta i kombination med uttalandet om
att man tar ansvar för att öva sig inför framtiden gör att jag blir orolig över att det
skapas ett större fokus på betyg snarare än att kunskapen värderas. Denna slutsats
förutsätter att man är av den åsikten att ökade betyg inte nödvändigtvis är detsamma
som ökad kunskap.
Arbetet med HMU-mappen verkar fungera bra. Både elever och lärare uttrycker att
de samlade uppgifterna bidrar till att de får bättre koll på vart eleverna befinner sig
betygsmässigt. Innehållet i mappen blir också ett bra underlag för utvecklingssamtalet,
detta framkommer från samtliga intervjuade. Angående rekflektionen kring skolarbetet
förstår jag att både elever och lärare tycker det är bra men också svårt. Eleverna ska
efter avslutat HMU-pass skriva en kort reflektion över hur arbetet gick och varför (se
bilagor). Eleverna ska också varje termin inför utvecklingssamtal med mentor och
föräldrar bland annat fundera på varför man nått det resultat man har och vad man kan
göra annorlunda.
Att portfoliometodiken kan leda till elevers ökade insikt och djupare analysförmåga
kan vara sanning för vissa men är inte självskrivet. Detta sker inte utan ökad
ansträngning från eleven utan kräver ett ökat elevansvar. Ellmin menar att det är
eleverna själva som ansvarar för att ställa upp mål för lärandet och genom reflektion
utvärdera hur man skall gå tillväga för att fortsatt nå målen. (Ellmin, 1999). Vad som
framkommer genom intervju med rektor och HMU-ansvarig på skolan är att
ovanstående kräver ett organiserat arbetssätt och vägledning från lärares sida. Det ökade
elevansvaret är inte möjligt utan struktur från lärarhåll, vilket i några arbetslag inte
fungerar fullt ut i dagsläget. För att arbetet med HMU ska fungera krävs alltså bra
samarbete och struktur hos lärarna. Utan detta skapas inte de förutsättningar som krävs
för att eleverna i sin tur ska kunna ta kontroll över lärandet.
32
Med struktur menar jag här att lärare inom och mellan arbetslag arbetar efter samma
linje, att man gör på samma sätt i alla klasser. Vad gäller förutsättningar tänker jag på
den information och tydlighet som bör komma från lärarna för att eleverna ska kunna
veta hur de ska arbeta och vad de ska göra. Det kan till exempel handla om arbetet med
matriser över kunskapskraven i varje ämne, något som samtliga ämneslärare ska arbeta
med för att få eleverna att förstå målen med respektive ämnesområde. Det kan på HMUtiden handla om att organisera det så att eleverna faktiskt kan få tillgång till varje
ämneslärare under HMU-tiden för att diskutera de ämnen de ska höja sig i. Detta är i
dagsläget problematiskt efterssom ämneslärarna är upptagna med ”sin” klass och inte
hinner samtala med elever från andra klasser än sin egen.
Eleverna säger att de inte lär sig mer i och med HMU. Jag tolkar det som att de
menar att de inte lär sig mer där än i någon annan verksamhet på skolan. De uttrycker
att de får bättre koll och bättre resultat i och med HMU, men att de inte lär sig mer.
Innebär bristen på ökat lärande att HMU skulle vara onödigt? Kanske kan det vara så att
det i den resultatstyrda skolan är målen som fokuseras oavsett om kunskap uppstår eller
inte. Kanske kan det vara så att eleverna ännu inte utvecklat förståelse för att se
sambanden mellan skolarbete och kunskapsinhämtning. Det borde ju rimligtvis vara så
att högre betyg också innebär att eleverna vet mer. Men, som Söderström också tar upp,
det kan vara så att eleverna genomför sitt arbete utan att faktiskt lära sig något.
(Söderström, 2006 s. 188).
Å ena sidan ska skolan förmedla kunskap, kunskapsinnehåll, å andra sidan ska
eleverna själva ta ansvar över sina studier, elevens kunnighet. Det sistnämnda får inte
misstolkas så att eleverna själva bör veta vad de ska lära sig. Lärare har ett mycket stort
ansvar att tillhandahålla information och innehåll i varje ämne. Vad eleverna ska göra är
att hålla koll på vart de ligger i varje ämne och vart de vill nå. De ska också genom
HMU får mer övning i att överblicka sitt arbete och reflektera över vad som går bra och
vad som kan göras bättre. Lärarna måste fortfarande ta det största ansvaret för vad som
ska läras ut, hur det ska göras för att nå alla elever och visa en tydlig struktur för att
eleverna inte ska känna sig lämnade därhän. Detta illustrerades i exemplet med
utvecklingssamtalen ovan där eleverna uttryckte att det blir bättre om läraren håller i
samtalet, för att de ställer bättre frågor. Både pedagogen och eleven ska ha kunskap om
på vilken nivå eleven befinner sig men det är pedagogen som ska veta vad eleven skulle
klara härnäst.
33
Genom intervjuerna framgår att eleverna i och med HMU ökar sina resultat vilket är ett
av målen med arbetet. Om de däremot ökar sina kunskaper i respektive ämne låter jag
vara osagt. Eleverna uttrycker att de inte lär sig mer. Om detta beror på att de faktiskt
inte gör det eller att de har svårt att se sin egen inlärning lämnar jag till vidare forskning.
Vad gäller elevernas mognad har jag genom detta arbete förstått att eleverna har svårt
att lyfta blicken och greppa kring arbetet i stort och på lång sikt. Eleverna uttrycker att
de har svårt att reflektera djupgående över sitt arbete och sina resultat. Flera elever
yttrycker däremot att den struktur som HMU erbjuder gör det lättare att få koll och
kontroll på sitt eget arbete och att höja betygen.
Innan jag påbörjade intervjuerna på den aktuella skolan såg jag HMU-arbetet som
problematiskt. Jag såg att eleverna hade svårt att styra upp sitt arbete och veta vad de
skulle göra och hur det skulle gå tillväga på den utsatta HMU-tiden. Under arbetets
gång har min uppfattning dock ändrats. Jag ser HMU-arbetet och ansvarstagandet som
positivt för elevernas utveckling och genom att införa HMU i tidigare åldrar skulle
eleverna på högstadiet troligtvis utvecklat sitt sätt att strukturera och reflektera. Även
om tonårshjärnan inte är fullt utvecklad och att det kan vara svårt att planera för
framtiden i denna ålder tror jag här att övning ger färdighet. Förutsatt att lärare och
arbetslag skapar goda förutsättningar genom att arbeta efter en gemensam linje och vara
konsekventa.
Kanske är det så att eleverna lär sig mer i och med HMU. Det lär sig genom ansvar
att strukturera och få koll på sin skolsituation, vilket leder till högre resultat för många.
För att eleverna ska kunna nå ökad kunskap tror jag däremot att mer ska till. Då behöver
man sätta ämnesinnehållet i relation de fyra f:en som ingår i begreppet kunskap och
detta innefattar inte HMU – än så länge. Fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet
handlar mer om hur lärare organiserar undervisningen än om elevernas eget ansvar att ta
kontroll över sitt lärande och där är arbetet med HMU inte än.
Vidare forskning.
Under detta arbetes gång har några frågor fått svar och många nya frågor dykt upp. Vad
som vidare vore intressant att undersöka är hur det ser ut om några år då HMU-projektet
arbetats in av lärare, ledning och elever på den aktuella skolan. Jag skulle också vilja få
34
undersökt om ökade betyg är detsamma som ökad kunskap och vad som händer med det
sociala när allt mer tid går till fokus på kunskap.
35
9 Källförteckning
Beard, Ruth M (1973). Piagets utvecklingspsykologi. Wahlström och Widstrand,
Stockholm.
Dovemark, Marianne (2004). Ansvar – flexibilitet – valfrihet. Acta Universitatis
Gothoburgensis, Göteborg.
Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Studentlitteratur, Lund.
Ellmin, Roger (1999). Portfolio. Gothia, Köping.
Englund, Tomas, Forsberg, Eva och Sundberg, Daniel (Red) (2012). Vad räknas som
kunskap? Liber, Stockholm.
Illeris, Knud (2007). Lärande. Studentlitteratur, Lund.
Klingberg, Torkel (2011). Den lärande hjärnan. Natur och Kultur, Finland.
Klingberg, Torkel (2007). Den översvämmade hjärnan. Natur och kultur, Falun.
Kvale, Steinar, Brinkmann Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun.
Studentlitteratur AB, Lund.
Larsson, Staffan (1986). Kvalitativ analys-exemplet fenomenografi. Studentlitteratur,
Lund.
Selberg, Gunvor (2001). Främja elevers lärande genom elevinflytande. Studenlitteratur,
Lund.
Skolverket (2011). Läroplan för grunskolan förskoleklassen och fritidshemmet.
Söderström, Åsa (2006). ”Att göra sina uppgifter, vara tyst och lämna in i tid”.
Karlstad Universitet, Karlstad.
Trost, Jan (2001). Enkätboken. Studentlitteratur, Lund.
36
Internet
Läroplan för grundskolan 1969 samt 1980. Skolöverstyrelsen. Tillgänglig på internet:
www.lararnashistoria.se/node/652 (10.04.2013)
Allmänna råd för utvecklingssamtalet och den individuella utvecklingsplanen.
Skolverket. Tillgänglig på internet: www.skolverket.se/forskola-ochskola/grundskoleutbildning/individuell utvecklingsplan-1.92253) (10.04.2013)
Forskningsetiska principer. Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på internet:
http://codex.vr.se/manniska1.shtml (10.04.2013)
37
Bilaga 1
38
Bilaga 2
s
39
Bilaga 3
Malmö 2013-02-22
Jag heter Sofia Holm och läser lärarprogrammet på Malmö Högskola. Jag har xskolan
som praktikskola och skriver nu examensarbete i anknytning till skolan. På xskolan
pågår sedan hösten 2012 arbete med HMU, högre måluppfyllelse. Jag har intervjuat
lärare och rektor om arbetet med HMU och vill också intervjua elever.
Intervjuerna kommer genomföras i grupper om 3-4 elever och beräknas ta ca 45 min.
Eleverna kommer vara anonyma i sammanställningen av rapporten. Ditt barn har visat
intresse av att delta i intervjun och därför har du detta brev i din hand. Innan
intervjuerna genomförs vill jag se om du som målsman godkänner att ditt barn
medverkar i undersökningen.
Skriv under blanketten om du godkänner ditt barns medverkan.
Med vänlig hälsning
Sofia Holm
Har du frågor så kontakta mig på tel. xxxxxxxxxx
Jag godkänner att mitt barn deltar i intervjun
Elevens namn __________________________________________________________
Målsmans underskrift ____________________________________________________
40
Bilaga 4
Intervjufrågor till lärare och ledning:
Berätta om HMU-arbetet, vad innebär det för dig?
Varifrån kommer initiativet till HMU?
Vilka vinster ser du med HMU?
Vilka är målen med arbetet?
Ser du några nackdelar med arbetet?
Vad vill man förbättra genom arbetet med HMU?
Ser nu någon koppling mellan HMU, elevansvar och ökad kunskap?
Vad är din bild av elevernas uppfattning av arbetet?
Vad händer med de elever som inte klarar att ta ansvar?
Intervjufrågor till elever:
Vad är HMU?
Varför finns HMU?
Vad gör man på HMU-tiden?
Vad tycker du om HMU-passen? Bra, dåligt, varför?
Handlar HMU om att ta eget ansvar?
Vad innebär det att ta eget ansvar för skolarbetet?
Varför ska man ta eget ansvar?
Vad händer om man inte kan ta eget ansvar?
När lär man sig något?
Lär man sig mer i och med HMU?
41
Bilaga 5
42
43
44
