– en forskningscirkel om historieundervisning i det mångkulturella klassrummet. RAPPORT Klassrummet och cirkeln En forskningscirkel om historieundervisning i det mångkulturella klassrummet Klassrummet och cirkeln Per Eliasson & Joel Rudnert (red.) började erbjuda lärare och skolledare att delta i forskningscirklar våren 2007. Denna rapport redovisar de erfarenheter som lärarna i den historiedidaktiska forskningscirkeln på Lindeborgsskolan i Malmö gjorde under nästan två år. Utgångspunkten för cirkeln var frågan om hur historieundervisningen skulle påverkas av att skolans upptagningsområde förändrades till att omfatta fler elever med invandrarbakgrund. Deltagarna i cirkeln redogör själva i sina artiklar för de undervisningsförsök som genomfördes, de undersökningar som gjordes samt för de slutsatser som kan dras av dessa. De senaste åren har begreppet forskningscirkel kommit att spridas alltmer inom skolans värld. Det är därför angeläget att analysera hur denna arbetsform kan fungera i olika avseenden och vilken betydelse den kan ha. För att göra detta lämnar vi flera olika perspektiv på vår cirkels arbete och på forskningscirkeln som arbetsform. Samtliga deltagare i forskningscirkeln och även den skolledare som initierade arbetet medverkar. Per Eliasson, universitetslektor, och Joel Rudnert, högskoleadjunkt i historia vid Lärarutbildningen/Malmö högskola har tillsammans lett forskningscirklen. Per Eliasson bidrar med reflektioner om den praxisnära forskningscirkelns praxis. Rapporten vänder sig till lärare, skolledare och skolpolitiker men också till andra som vill veta mer om forskning och skolutveckling. Resurscentrum för mångfaldens skola/FoU-utbildning Avdelning barn och ungdom Malmö stad www.malmo.se/mangfaldiskolan Klassrummet och cirkeln Resurscentrum för mångfaldens skola Utgiven av: Resurscentrum för mångfaldens skola/FoU-utbildning Avdelning barn och ungdom Malmö stad www.malmo.se/mangfaldiskolan ISBN: 978-91-978076-3-0 Omslagsfoto: IstockPhoto Form & tryck: Prinfo Grafiskt Center, Malmö En forskningscirkel om historieundervisning i det mångkulturella klassrummet Klassrummet och cirkeln Per Eliasson Joel Rudnert (red.) Innehåll Författarpresentation Författarpresentation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Inledning Inledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Den praxisnära forskningscirkelns praxis Några reflektioner Klyftan mellan skolforskning och lärare . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Från utvecklingsprojekt till forskningscirkel . . . . . . . . . . . . . 10 Tre perspektiv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 En forskande forskningscirkel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Forskningscirkeln och dess påverkan på historieundervisning i en mångkulturell miljö Forskningscirkel som examensarbete. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29 Forskningscirkeln i skolan – tidigare forskning. . . . . . . . . . . 30 Vår undersökning och dess resultat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Forskningscirkeln och rollfördelningen. . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Den mångkulturella skolan och forskningscirkeln. . . . . . . . 38 Forskningscirkeln och lärarutbildningen. . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Att arbeta med tidsmedvetande och historisk terminologi i år ett och två Tankar kring forskningscirkeln och min egen historieundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Influenser 1: Hilary Cooper. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Influenser 2: Levstik och Barton. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Tema ”Barn förr i tiden” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Att arbeta med tidslinjer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Historia utifrån sagor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Historia i lågstadiet? En avslutande fundering . . . . . . . . . . . 56 En undersökning om barns historiemedvetande inom ramen för en forskningscirkel En forskningscirkel leder till ett samarbete. . . . . . . . . . . . . . . Barn, tid och historiemedvetande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Narrativ och historiemedvetande. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Temporala begrepp och tidsmedvetande. . . . . . . . . . . . . . . . . Kronologiska sekvenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Planering och konstruktion av en undersökning . . . . . . . . . Några tankar om en historieundervisning för de yngre. . . Ett interkulturellt perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 59 60 61 64 64 73 74 Ett samtal om forskningscirklar, historia och storyline Forskningscirkeln. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Europaprojektet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Storyline. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Jag är Historia! Svensk stormaktstid, centrala begrepp och historiemedvetande Historieämnets kanon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86 Historia och centrala begrepp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Svensk stormaktstid – hur roligt är det?. . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Historiemedvetande?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Det fortsatta arbetet i sjuan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Och nu då? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Kontrafaktisk historia i undervisningen Historia, språk och delaktighet I början av projektet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Projektet tar form. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Planering av projektet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Kontrafaktisk historia – exempel Mellanöstern. . . . . . . . . . 105 Tema USA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Enkäten: Historia för dig. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Hur ser elever i år nio på ämnet historia? . . . . . . . . . . . . . . . 117 Funderingar kring en forskningscirkel. . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 En inledning och en bakgrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Läsåret 2007-2008. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Läsåret 2008-2009. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Något om resultatet mot bakgrund . av mina frågeställningar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Kort om framtiden och slutord om forskningscirkeln . . . 157 Ett försök att få in den lilla historien i den stora historien En ny historia?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Språkets betydelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Språket som en del av förförståelsen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Mina funderingar kring en undersökning börjar. . . . . . . . 124 Identitet, den lilla och den stora historien . . . . . . . . . . . . . . 125 Att förena den lilla och den stora historien. . . . . . . . . . . . . . 127 Tre länder – en historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Steg ett i klassrummet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Avstämning med eleverna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Steg två i klassrummet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Gruppdiskussion med eleverna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Funderingar kring mitt projekt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Historieprojektets betydelse för mitt arbete i framtiden. . 134 Skolutveckling och forskningscirklar Tankar och reflektioner ur ett skolledarperspektiv Skolutveckling – vad är det?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Har forskningen svårt att få gehör i skolans värld? . . . . . . 159 Lindeborgsskolans forskningscirkel tar form. . . . . . . . . . . . 160 Skola, styrning och skolutveckling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Arbete i process/Process i arbetet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 På vilket sätt har då Lindeborgsskolans . forskningscirkel inneburit skolutveckling? . . . . . . . . . . . . . . 163 Forskning och lärares kunskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Vår forskningscirkel som skolutveckling. . . . . . . . . . . . . . . . 167 …det fortsatta arbetet på Lindeborgsskolan då?. . . . . . . . . 169 Referenslista Tryckta källor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Elektroniska källor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Övriga källor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Författarpresentation Per Eliasson är universitetslektor i historia vid Lärarutbildningen, Malmö högskola. Joel Rudnert är högskoleadjunkt vid Lärarutbildningen, Malmö högskola och lärare på Slottsstadens skola i Malmö. Francesca Eklund, biträdande rektor, Lindeborgsskolan i Malmö. Martina Gustafsson, grundskollärare och arbetar med år 1-2 på Lindeborgsskolan i Malmö. Anna Lena Hjelm är grundskollärare på Lindeborgsskolan i Malmö och undervisar i SO-ämnena. Anette Hultén, grundskollärare och arbetar med år 3-5 på Lindeborgsskolan i Malmö. Christina Kindblad Lindqvist är grundskollärare på Lindeborgsskolan i Malmö och undervisar i svenska och SO. Mia Nordmark, grundskollärare på Lindeborgsskolan i Malmö och undervisar i SO-ämnena. Anna Å Perlestam är verksam som lärare på IV-programmet i Arlöv. Hon undervisar i historia, svenska och svenska som andraspråk. Anette Wästberg, lärare i svenska och historia, just nu verksam på Oxievångskolan. Stefan Öberg är grundskollärare i SO-ämnena på Lindeborgsskolan i Malmö. Inledning Syftet med denna rapport är tvåfaldigt. Vi vill för det första sprida de erfarenheter som lärarna i den historiedidaktiska forskningscirkeln på Lindeborgsskolan i Malmö gjorde under de nästan två år som arbetet pågick. De redogör själva i sina artiklar för de undervisningsförsök som genomfördes, de undersökningar som gjordes samt för de slutsatser som kan dras av dessa. Utgångspunkten var frågan om hur historieundervisningen skulle påverkas av att skolans upptagningsområde förändrades till att omfatta fler elever med invandrarbakgrund. För det andra vill vi också ge några olika perspektiv på forskningscirkeln som arbetsform. De senaste åren har begreppet forskningscirkel kommit att spridas alltmer inom skolans värld. Det är därför angeläget att analysera hur denna arbetsform kan fungera i olika avseenden och vilken betydelse den kan ha. För att göra detta lämnar vi flera olika perspektiv på vår cirkels arbete. Samtliga deltagare i forskningscirkeln och även den skolledare som initierade arbetet medverkar i vår slutrapport. Per Eliasson som varit en av cirkelsamordnarna försöker se cirkeln både som forskningskommunikation, som utvecklingsprojekt och som forskning. Hans slutsats är att den framför allt varit ett viktigt forum för forskningskommunikation och som sådant bidragit till skolutveckling. Efter en diskussion kring de metodologiska och etiska frågorna i en forskningscirkel stannar han för uppfattningen att den i första hand kan karakteriseras som en forskningsliknande verksamhet och inte, utan vissa särskilda förutsättningar, såsom forskning i vedertagen bemärkelse. Anna Å Perlestam och Anette Wästberg är två lärare vilka under sina sista terminer som lärarstudenter deltog i cirkelns arbete och sedan skrev sitt examensarbete om denna. De ger därmed ett utifrånperspektiv som dessutom blir en lägesrapport om cirkeldeltagarnas egen syn på sitt arbete efter halva tiden. Den speglar mycket konkret den orienterings- och problemformuleringsfas som forskningscirkeln befann sig i senvåren 2008. Dessutom reflekterar Anna och Anette över vad deltagandet i cirkeln betydde för deras egen lärarutbildning. Martina Gustafsson som undervisar i årskurs ett och två inspirerades av brittisk och amerikansk historiedidaktik vilken hon kom i kontakt med och läste i forskningscirkeln. Utifrån den forskningen prövade hon sedan olika metoder för att utveckla elevernas tidsuppfattning och förmåga att tänka historiskt. Med konkreta jämförelser mellan då och nu, genom att analysera strukturen i kända sagor såsom berättelser och med en systematisk användning av tidslinjer kunde hon undersöka hur barnen tänkte kring tid och historia. Hennes resultat pekar mot att tydligare styrdokument för att utveckla yngre elevers förmåga att tänka historiskt är nödvändiga, om en tidig grund ska kunna läggas för en genomgående progression i grundskolans historieundervisning. Joel Rudnert, högskoleadjunkt och lärare på Slottsstadens skola, har varit den andre cirkelsamordnaren. Han har aktivt deltagit i Martina Gustafssons arbete och tillsammans med henne genomfört en undersökning kring barns uppfattning av förhållandet mellan de tre tidsdimensionerna, det förflutna, nuet och framtiden. Syftet var att spåra förutsättningarna för ett mer utvecklat historiemedvetande hos yngre elever. Hans slutsats är att barn kan konstruera narrativ i olika tidsdimensioner som hänger ihop både kausalt och tidsmässigt som sekvenser. Men att utveckla denna förmåga vidare kräver aktiva övningar vilka språkligt utgår från barnets egen livsvärld. Annette Hultén som undervisar i årskurs tre till fem och Joel Rudnert för ett samtal om cirkelns sätt att fungera och Anettes arbete med storyline. Anette är kritisk till den inledande perioden av cirkelns arbete som hon upplevde som flummig, vilket ledde till att hon drog sig ur. Hon återkom sedan till cirkeln och deltog med egna projekt i arbetet men avstod sedan från att medverka i slutrapporten. Anette tillför ett kritiskt perspektiv på forskningscirkeln och pekar på att arbetsformen inte passar alla lärare. Christina Kindblad Lindqvist undervisar i årskurs sex till nio och presenterar sitt arbete med den period som brukar kallas svensk stormaktstid. Där utgick hon från begrepp som makt, hjältar och nationalitet för att hitta gemensamma referenser för de elever från sex olika klasser, med helt olika kunskapsbakgrund, som utgjorde hennes nya sexa. Parallellt genomförde hon en undersökning av elevernas uppfattning om ämnet historia till vilken hon återkom ett år senare för att spåra förändring. Hennes resultat var att hon inte kunde se någon skillnad vare sig bland elever med olika etnisk bakgrund eller över tid. Stefan Öberg, som också undervisar i de samhällsorienterande ämnena i årskurs sex till nio, har arbetat med upplevelsebaserat lärande och kontrafaktisk historia. Syftet var att motverka det han uppfattat som determinism hos sina elever och peka på hur historien inte är förutbestämd utan påverkas av människors val och handlingar. Med kontrafaktiska hypoteser om Mellanöstern och USA försökte han visa på att framtiden är öppen. Liksom Christina genomförde han en grundlig utvärdering av sitt arbete för att söka skillnader före och efter projektet. Engagemanget hos de elever som hade en bakgrund i Mellanöstern var tydligt större än de som hade svensk bakgrund i båda de kontrafaktiska projekten. Anna Lena Hjelm arbetar också i årskurserna sex till nio och samarbetade med Christina kring begreppsbildning men i hennes fall med den period som brukar kallas frihetstiden. Ett vanligt förekommande förslag är att eleverna i det mångkulturella klassrummet ska ges tillfälle att läsa det som kallas ”sin historia”. Syftet är att synliggöra deras olika bakgrunder. Lika vanligt är att avfärda förslaget med att det är praktiskt ogenomförbart. Anna Lena har prövat en metod att medvetet lyfta fram olika områdens historia i den ordinarie undervisningen utifrån vissa elevers bakgrund. För de elever som berördes var det en värdefull upplevelse. Samtidigt pekar hon på de svårigheter som ligger i att förmedla en bild av olika länders historia som leder till positiv identifikation men ändå inte väjer för historiens mörka sidor. Mia Nordmark undervisar också i bland annat historia i årskurs sex till nio. I hennes artikel visas den utveckling som forskningscirkeln genomgått och där begreppsutveckling och språkutveckling varit två genomgående teman. Betydelsen av att se såväl kunskaps- som språkutveckling som ömsesidigt beroende processer i elevernas lärande framgår tydligt i redogörelsen för Mias undervisning. Hon visar också hur cirkelns övergripande frågeställning om historieundervisningens förändringar efterhand och i praxis omformulerades till att handla om enskilda elever och inte kategorier. Francesca Eklund är biträdande rektor på Lindeborgsskolan och initiativtagare till forskningscirkeln. Hon placerar utifrån ett skolledarperspektiv in cirkeln i ett skolutvecklingssammanhang. Där pekar hon på betydelsen av att utgå från lärares kunskaper när det gäller mötet mellan lärare och skolforskning. Hennes uppfattning är att cirkeln bidragit till skolutveckling genom stärkt lärar­ identitet, en bättre gruppdynamik och genom en fördjupad ämnesdidaktisk förståelse. Hon framhåller att även om ett visst ämne stått i fokus för cirkelns arbete så är detta generella kvaliteter som samtidigt påverkar undervisningen i andra ämnen. Det är vår förhoppning att rapporten från Lindeborgscirkeln ska bidra till att just de aspekter som Francesca Eklund lyfter fram ska stärkas ytterligare i arbetet med skolutveckling: identiteten som lärare, med en klar och tydlig uppfattning om sitt ämnes betydelse, vilken på ett professionellt sätt kan reflektera tillsammans med kollegor kring sitt eget och elevernas lärande. Det är i denna gemensamma reflektion kring den egna undervisningen i ett givet ämne, som vår forskningscirkels styrka har legat eller som Stefan Öberg uttrycker det i sin artikel: ”Den här gången kommer någon att bry sig om det jag gjorde med eleverna och inte bara titta på deras betyg.” Per Eliasson Joel Rudnert Den praxisnära forskningscirkelns praxis Några reflektioner Per Eliasson Klyftan mellan skolforskning och lärare I den utredning om en kommande lärarutbildning som presenterades i slutet av 2008 genomfördes en mycket omfattande enkätstudie av nyutexaminerade lärares åsikter om sin lärarutbildning. Bland annat ställdes frågan om vilka kunskapsområden som de svarande ansåg behövde förstärkas i en ny framtida lärarutbildning. Läs- och skrivutveckling, pedagogiskt ledarskap, utvecklingssamtal, prov och bedömning och bättre ämneskunskaper var de områden som lärarna ansåg i första hand borde ha mer plats i utbildningen. Av de tolv svarsalternativen kom behovet av att ”ta tillvara och reflektera över forskningsresultat” allra sist. Det är svårt att tolka det på annat sätt än att lärare som nyligen genomgått en lärarutbildning, vilken blivit alltmer teoretisk, inte uppfattar skolforskningens resultat som särskilt relevanta för sin yrkesverksamhet. Är de representativa för lärarkåren? I en enkätundersökning 2004 instämde omkring 75 procent av lärarna helt eller delvis i påståendet att man kunde vara en bra lärare utan att ta del av pedagogisk forskning. Intressant att notera är att av de tillfrågade skolledarna hade 65 procent samma uppfattning. Närmare 80 procent instämde helt eller delvis i uppfattningen att pedagogisk forskning sällan behandlade frågor som var viktiga för lärarens dagliga verksamhet eller att den ofta var för abstrakt för att passa in i skolans verksamhet. Det har framförts som en förklaring till detta att skolforskning inte speglar den komplexa verklighet som lärare arbetar i. I denna komplexa verklighet skapar lärare i hög grad sina egna metoder och förhållningssätt för sitt arbete. Där fungerar sällan generella metoder. En bred internationell forskningsöversikt över frågan pekar på fyra faktorer som konstituerar klyftan mellan skolforskning och verksamma lärare. För det första ger skolforskning få slutgiltiga svar. Förhållandena är helt enkelt för varierande för att ge generella svar. För det andra, och delvis som en konsekvens av den första förklaringen, så ger forskningen få praktiskt användbara resultat. För det tredje skapar detta SOU 2008:109 s. 137. VA-rapport 2004:4 s. 21. Persson 2008 s. 9. tillsammans en misstro från verksamma lärare mot skolforskning. För det fjärde blir resultatet av detta att lärare sällan använder sig av forskningsresultat från skolforskningen. Denna kritiska inställning till skolforskningens problem lyser med sin frånvaro i den mest genomarbetade svenska undersökningen av förhållandet mellan lärare och skolforskare. Där framhålls istället att svensk utbildningsvetenskaplig forskning anses ha hög kvalitet och den bristande til�lämpningen ska åtgärdas genom olika institutionella åtgärder. Klyftan mellan skolforskning och lärare ses där främst som ett implementeringsproblem. Frågan är emellertid mer komplicerad än så. Det är nämligen inte så att all skolforskning generellt har låg legitimitet bland lärare. De återkommande matematikbiennalerna med numera 3000 deltagare, där verksamma lärare och forskare möts, är ett exempel på det. Uppenbarligen uppfattas forskning om matematikundervisning som relevant av många lärare som arbetar med sådan undervisning. Skolforskning används i själva verket på flera olika sätt av lärare. Det sker dels selektivt, det man just anser sig ha nytta av används, dels som ett direkt resultat av relationen lärare-elev, det man behöver i just den situationen används. Och användandet fyller olika behov som att bekräfta det man redan gör eller sätta ord på det man tänker. Men det kan också bidra med nya insikter och leda till reflektion över den egna praktiken. En undersökning av brittiska lärares historieundervisning visar att de konstant arbetade med att dra slutsatser från sin egen erfarenhet och elevernas arbete. Inte minst var den metodiska kreativiteten viktig och där spelade i synnerhet kollegers erfarenheter in. Slutsatsen i studien var att om någon vill påverka lärare att ta till sig nya idéer så borde de börja med att ta reda på vad de redan vet. ”After all, constructivist approaches to pupils´learning are commonplace. Why not to teachers?” Detta pekar mot lärares lärande som en kontinuerlig och informell process. En allvarlig svårighet är emellertid att överbrygga de formella strukturerna för, likväl som uppfattningen om lärares lärande som en formell process, till den informella form som detta improvisatoriska lärande faktiskt har. Här är då nya former för mötet mellan lärare och forskare och mellan lärares behov och befintlig forskning nödvändiga.10 Ämnet för det här kapitlet är därför att med utgångspunkt från Broekkamp & van Hout-Wolters 2007 pp. 203 – 220. Ekholm 2005 s. 115. Bland dessa finns emellertid även förslag om det som kallas ”pedagogisk praktikerforskning” där kunskap från lokala utvecklingsarbeten systematiseras. Matematikbiennalen.se. Hultman 2001 s. 139-141. Husbands Kitson & Pendry 2003. Husband Kitson & Pendry 2003 s. 94. 10 Hultman 2001 s. 166. en forskningscirkel i Malmö 2007-2009 diskutera dels vilka möjligheter och problem som finns i cirkeln som form för att underlätta en sådan tillämpning dels kort diskutera några mer generella metodologiska problem kring cirkeln som en form för forskning. Från utvecklingsprojekt till forskningscirkel 10 En av föregångarna inom svensk historiedidaktik var Christer Karlegärd, metodiklektor vid Lärarhögskolan i Malmö. Under 1980- och 1990-talen arbetade han systematiskt med att organisera det som då kallades didaktiska utvecklingsprojekt kring historieundervisning. I presentationen av deltagargruppen i ett av de större projekten som gällde miljöhistoria, ges en klar bild av hur de var uppbyggda.11 Den bestod av tre lätt igenkännliga ingredienser, alla nödvändiga för ett lyckosamt didaktiskt utvecklingsarbete: 1. Forskare från Lund, vilka tillhandahöll relevant forskning och hjälpte till med det historieteoretiska (t ex i frågor som rörde val av historieuppfattning) 2. Lärarhögskolan i Malmö, vilken tog ansvaret för didaktiska och metodiska bidrag under kontinuerlig bevakning av utvecklingen i utlandet. (”Har lärarhögskolorna i Ruhrområdet arbetat med miljöproblem?”) 3. Sydvästskånska historielärare (och indirekt deras elever), vilka stod för den betydelsefulla anknytningen till skolans verklighet. De fungerade som bollplank, när djärva men inte alltid verklighetsnära idéer dök upp från universitets- och lärarhögskolehåll. Lärarna stod för mycket av det metodiska. Och utvärderingarna blev deras bord. Gillade deras elever inte en uppläggning kastades denna i papperskorgen, hur fin den än tett sig i seminarierummet. En ytterligare grupp, vilken kan räknas till deltagarna från lärarhögskolan, var de lärarkandidater som mer eller mindre permanent deltog i arbetet. Tre större fleråriga utvecklingsprojekt genomfördes mellan 1982 och 1996 kring emancipatorisk historieundervisning, miljöhistoria och den historiska berättelsens plats i historieundervisningen.12 Dessa projekt skapade en miljö som fortfarande sätter sin prägel på historiedidaktisk forskning 11 Karlegärd & Toftenow 1990 s. 11. 12 Karlegärd 1986; Karlegärd & Toftenow 1990; Karlegärd & Toftenow 1996. i Sydsverige eftersom ett flertal av de deltagande lärarna gått vidare till forskarutbildning. När den nya lärarutbildning, som startade vid Malmö högskola 2001, behövde knyta tätare kontakter med yrkesverksamma lärare var det därför naturligt att anknyta till den karlegärdska modellen. Det problem som uppstod genom lärarutbildningens nya organisation var nämligen att den breda kontaktyta mot historieundervisning och historielärare som den tidigare praktikorganisationens regelbundna praktikbesök medförde försvann. I den nya organisationen, av det som kom att kal�las verksamhetsförlagd tid (vft), ansvarar en och samma lärare från lärarutbildningen för alla lärarstudenter inom ett visst geografiskt område oavsett vilken ämnesinriktning dessa har. Därmed försvann också ämneslärarutbildarnas förstahandskunskap om ämnesundervisningens förändringar och kontaktnätet med yrkesverksamma ämneslärare. För att i någon mån upprätthålla den kontakten med skolan startade lärare på Lärarutbildningen våren 2002 en forskningscirkel. Målet var att tillsammans med verksamma historielärare på olika sätt undersöka historieundervisningen i det mångkulturella klassrummet. Såväl initiativ som resurser kom från det nya lärarutbildningsämnet Historievetenskap och lärande och det var behovet hos dess lärare som var avgörande för beslutet att starta forskningscirkeln. Under tre år samlades sedan ett tiotal historielärare och lärarutbildare ett par gånger per termin för att diskutera olika pågående undervisningsprojekt, ibland med och ibland utan inbjudna föreläsare. Eftersom språkfrågor framstod som ett gemensamt problem så handlade mycket av diskussionerna om språkutveckling, språkliga och kulturella referenssystem och läroböcker i historia. Ett slutseminarium, vilket stöddes av det nybildade Resurscentrum för mångfaldens skola, genomfördes i januari 2006 med forskare och verksamma lärare som ömsesidigt kommenterade varandras bidrag. Cirkeln avsatte också några bidrag kring historieläroböcker och interkulturell undervisning som utgjorde en egen session på Nordiska historikermötet i Reykjavik 2007.13 Samarbetet med Resurscentrum för mångfaldens skola ledde till en förfrågan om historielärarutbildningen ville delta i starten av nya forskningscirklar under 2007 med inriktning mot historiedidaktik. En sådan cirkel organiserades på Lindeborgsskolan med sex intresserade lärare där en lärare arbetade med de lägre årskurserna, en med de mellersta årskurserna och fyra lärare mot årskurs 6-9. Vidare deltog två historielärarstudenter, som dock inte hade sin vft på Lindeborgsskolan, under sista året av sin utbildning med avsikt att skriva sitt examensarbete om cirkeln och dess arbete. Samordnare och ansvariga för cirkeln gentemot RMS var en lektor och en adjunkt 13 Flera av bidragen från slutseminariet och Reykjavikssessionen finns i temanumret av HLFs tidskrift Aktuellt om historia 2008.1 Historieundervisning och identitet i det mångkulturella klassrummet. 11 från historielärarutbildningen.14 Utgångspunkten för denna liksom tidigare forskningscirklar eller utvecklingsprojekt har således varit tydligt historiedidaktiskt. Syftet har varit att utveckla lärares historieundervisning och kompetens, lärarutbildares kompetens och samtidigt få ny kunskap om historieämnets olika möjligheter och problem.15 En viktig orsak till att Lindeborgsskolan valdes var att den skulle ta emot nya elever från Holmaområdet hösten 2007. Det skulle antagligen öka andelen elever med invandrarbakgrund på Lindeborgsskolan och en tanke var att se om det skulle påverka historieundervisningens förutsättningar. Det skulle kunna betyda ett annat val av undervisningsstoff, elever med andra historiska referenser och att språkfrågor blev viktigare.16 12 Tre perspektiv Vi kan här se på forskningscirkeln ur tre perspektiv: processuellt som forskningskommunikation, funktionellt som ett utvecklingsprojekt och analytiskt som forskning. Dessa perspektiv är naturligtvis överlappande, men det kan vara värdefullt att separera dem för att behandla forskningscirkeln som ett möte mellan lärares erfarenhetsbaserade kunskaper och forskares mer teoretiska utgångspunkter. Ett processuellt perspektiv Ur ett processuellt perspektiv kan cirkeln på Lindeborgsskolan beskrivas med närmast klassisk dramaturgi som en föreställning i tre akter. Först under hösten 2007 en inledande presentation av deltagarna och deras olika roller och personligheter, tilltagande problem och osäkerhet samt strax före jul en tydlig vändpunkt – peripetin – när cirkeln börjar fungera som en arbetande enhet. Under våren 2008 nyorientering och kraftsamling inför finalen på hösten 2008 med projektgenomförande och sammanställning av erfarenheter. Det här avspeglas väl i den lägesrapport som Anette och Anna levererade som ett examensarbete i maj 2008 efter det första året i cirkeln. Gången är inte ovanlig 14 Termen cirkelsamordnare används här istället för cirkelledare, detta inte som ett teoretiskt förankrat begrepp med generell räckvidd utan snarare som en faktisk beskrivning av den aktuella cirkelns rollfördelning. 15 En mer generell ansats behöver dock inte utesluta ämnesdidaktiska frågeställningar och undersökningar. Så har t ex ämnesdidaktiska försök gjorts i både svenska och matematik i andra forskningscirklar i Malmö. Persson 2007. 16 Innehållsfrågornas växande betydelse i ett multietniskt samhälle är en av de mest omdiskuterade frågorna i den internationella historiedidaktiska forskningen. Se t. ex. inläggen i Grever & Sturman 2007. och den inledande perioden av olika förväntningar och osäkerhet kring cirkelns arbetsformer och mål är återkommande i olika rapporter kring forskningscirklar.17 Särskilt tydlig var osäkerheten under hösten när det gällde rollfördelningen mellan cirkelsamordnarna och lärarna. Det var den underliggande frågan om var problemformuleringen skulle ligga som stod i fokus. Det är lätt att beskriva de ingående deltagarna som å ena sidan förväntansfulla men något osäkra lärare, som väntades ut av lika förväntansfulla men framförallt mer tålmodiga cirkelsamordnare. Vid en genomgång av protokollen från första årets arbete kan man få en sådan bild när cirkelsamordnarna under hösten i stort sett bara bidrog med frågor och problematiseringar i spretiga diskussioner, som rörde sig om såväl stort som smått i skolvardagen och skolpolitiken. När exempelvis en lärare talar om att hon har en teori om förändring som syns i hennes undervisning frågar den ena samordnaren: ”Är den teorin synlig eller tyst?” medan den andra tar fasta på sammanhangsskapande: ”Man är beroende av vad som gjorts innan. Vad har gjorts i åk 3, 4 och 5? När du talar om en röd tråd kommer det upp. Vad har gjorts innan?”.18 Under våren blev samordnarna mer aktiva och uttryckte tydligt egna ståndpunkter som påverkade diskussionen. ”Cirkeln kommer återigen in på den gamla frågan om hur man undervisar om flera nationella historier på en gång. Vi nämner om igen möjligheten att koppla Sveriges historia till andra länders historia men Per invänder att detta nog är för svårt i grundskolan.”19 Ett alternativt sätt att tolka situationen under hösten är att även cirkelsamordnarna var osäkra på sina roller, cirkelns mål och förutsättningar. Höstens frågande och problematiserande är då samtidigt ett sätt att försöka förstå hur de olika deltagarna tänker och hur deras skolvardag ser ut. Innan en sådan orientering skett är risken stor att framstå som den som sitter inne med de rätta svaren och som förväntas leverera facit. Just medvetenheten om det komplexa i lärares arbetssituation gör ett sådant sökande förhållningssätt nödvändigt, inte primärt för att skapa jämlika relationer utan för att över huvud taget kunna veta under vilka villkor cirkeln arbetar. Att båda cirkelsamordnarna hade en lång egen lärarpraktik på grundskolan bakom sig underlättade säkert ett sådant förhållningssätt. Den informella starten på forskningscirkeln var egentligen den i augusti återkommande fortbildningsdag som ordnas årligen av Skånekretsen av Historielärarnas förening. Där deltog bland annat de fyra lärare som tjänstgör i årskurserna sex till nio, under fortbildningsdagen augusti 2007. 17 Se t. ex. Siljehag & Härnsten 1998 s. 11-23. 18 Protokoll 070919. 19 Protokoll 080202. 13 14 Temat för fortbildningsdagen var den pågående diskussionen om innehållet i grundskolans historieundervisning och kanon. Den diskussionen kom därför att i viss mån prägla den första träffen i cirkeln. Deltagarna kom då tillbaka flera gånger till behovet av att återknyta kontakten med akademisk forskning kring historia och historieförmedling.20 Under den första prövande fasen hösten 2007 fördes forskningsbaserad litteratur in för att fokusera diskussionen. Eftersom utgångspunkten var frågan om historia i det mångkulturella klassrummet var detta temat på olika sätt i den litteratur som användes. Tre korta artiklar som på olika sätt berörde historieundervisning lästes och det som förenade dem var frågan om undervisningens innehåll.21 Kenneth Nordgrens artikel visar att historieämnet traditionellt är i högsta grad eurocentriskt, något som bekräftas av den genomgång av historieläroböckernas stoffurval som han gör. Samtidigt ställer han frågan vad som ska sättas istället. Per Eliassons artikel behandlade särskilt kulturarvsbegreppet som uttryck för den samhälleliga referensram vilken går under beteckningen allmänbildning och vilka problem det innebär att samtidigt koppla det till identitetsbildning i en mångkulturell kontext. Inger Wikström betonar betydelsen av såväl språkliga som kulturella referenser för undervisningen i samhällsorienterande ämnen. Samtliga dessa tre artiklar pekade mot betydelsen av kulturella referensramar i historieundervisningen både som förförståelse och som resultat. Dessa referensramar var emellertid inte enbart kulturella utan även språkliga. Denna linguistic turn på cirkeln förstärktes av en parallell process på skolan under våren där flera lärare samtidigt deltog i seminarier kring Pauline Gibbons bok om betydelsen av språkutveckling och andraspråkselevers lärande.22 För flera av lärarna kombinerades tankar kring språk, begreppsbildning och referenser som grund för förståelse, till olika försök att förändra sin undervisning. Detta tog två vägar. För Mia och Tina innebar det att utveckla begreppsförståelsen med begrepp som demokrati, makt och hjälte/hjältinna. Även för Anna-Lena handlade det om att utveckla begreppsförståelse med ett begrepp som frihet i samband med arbetet om frihetstiden.23 Men även en mer konkret koppling till kulturella referenser genom att arbeta med bilder för att skapa en sammanhållen historisk berättelse. 20 21 22 23 Protokoll 070817. Nordgren 2007 s. 16-21. Eliassons artikel lästes i manus. Publicerad som Eliasson 2008 Wikström 1996. Pauline Gibbons 2006. Denna inriktning mot begreppsförståelse av det som kallas second-order concepts är en viktig del av den brittiska historiedidaktiska traditionen. Här står begrepp som förändring, makt, orsak och verkan, i centrum. Se t.ex. Lee 2004. Mötet med den iranska modersmålsläraren i slutet av hösten förstärkte den här utvecklingen och förde direkt in de språkproblem som elever med invandrarbakgrund kan ha. För Anna Lena innebar det ett försök att låta en elev arbeta med historia på sitt modersmål. Enligt egen utsago hade hon höga betyg i sitt hemland och nu har hon knappt G. Shahla [den tidigare nämnde modersmålsläraren] menade att dessa elever borde få ha undervisning i små grupper. Men sådant finns ju inte resurser till. SO-lättmaterialet fungerar inte. Många i gruppen instämmer i detta. Materialet skalar bort det som gör texten till en helhet.24 Resultatet är intressant. Eleven avstod från försöket eftersom hon upplevde det som ett dubbelarbete att först tillägna sig kunskaperna på sitt modersmål och sedan vara tvungen att översätta till svenska.25 För Mias del blev mötet med modersmålsläraren och vårens språkseminarier början på en omsvängning där hon såg språkutvecklingen som en integrerad del av ämnesundervisningen. Hon prövade nya metoder och i samarbete med modersmålslärare och studiehandledare arbetade hon särskilt med två andraspråkselever elever som hade modersmålsundervisning. Målet var att de skulle ha kunskaper motsvarande minst betyget G vid vårterminens slut vilket också nåddes. Stefan hade under hösten genomfört ett större arbete kring Mellanöstern som avslutades med en debatt där eleverna, efter att ha presenterat sina historiska enskilda arbeten, argumenterade för och emot en tvåstatslösning i Israel/Palestina. Debatten videofilmades och studerades och diskuterades i cirkeln. Elevernas argumentation utgick i hög grad från dagens situation och elevernas omedelbara referenser. Få anknöt till de nyss presenterade historiska argumenten. Resultatet visar tydligt svårigheten med att förena skolhistoria med elevernas livsvärld. Detta är ett välkänt fenomen inom historiedidaktisk forskning som går under beteckningen presentism. Vardagsförståelsen och inte den historiska förståelsen är utgångspunkten.26 Eftersom frågor kring begreppsförståelse och språkliga referenser alltmer kom att utgöra forskningscirkelns fokus genomförde Joel en presentation vid en träff i mars kring Sten Areviks och Ove Hartzells utveckling av Lev Vygotskijs teorier kring begreppsbildning.27 Efter diskussionen beslöt vi att inköpa boken till cirkeln och använda den i arbetet. Den har sedan fortlöpande refererats till under cirkelträffarna. 24 Protokoll 080109. 25 Protokoll 080206, protokoll 080227. 26 Wineburg 2001 s. 19. ”In other words, ’presentism’ – the act of viewing the past through the lens of the present – is not some bad habit we´ve fallen into. It is, instead, our psychological condition at rest, a way of thinking that requires little effort and comes quite naturally.” 27 Arevik & Hartzell 2007. 15 16 Om den första höstens arbete var trevande så innebar våren att flera cirkeldeltagare dels prövade nya metoder kring språk och begrepp dels började tänka på den kommande höstens arbete som en vidareutveckling av vårens försök. Här fick Monica Reichenbergs bok om språkutveckling direkt betydelse för Mia och hennes arbete under hösten.28 Det har inte haft formen av ett tidsbegränsat projekt med ett avgränsat mål. Istället innebär det en fortlöpande och systematisk utveckling av olika metoder för att stimulera elevers läsande och lyssnande. Dessa har tydliga inslag av narrativitet och begreppsutveckling. För Stefan har läsning kring begreppet kontrafaktisk historia spelat en allt större roll.29 Den inspirerade till att utveckla egna kontrafaktiska scenarier som han presenterade i undervisningen under hösten. Att arbeta kontrafaktiskt innebär att sätta den svåra frågan om historiska förklaringar i centrum. När förutsättningarna för ett känt skeende hypotetiskt förändras så innebär det att dessa förutsättningar görs till väsentliga delar av förklaringen varför det som hänt har hänt. Om dessa förutsättningar är frånvarande så förutsätts ju nämligen ett annat förlopp.30 Stefans elever arbetade bland annat med frågan om hur Mellanöstern kunde ha sett ut idag om inte den judiska befolkningen fördrivits från dagens Israel under första århundradet av den romerske kejsaren Titus. Även på ett annat område har begreppsutveckling stått i centrum. Den svenska och nordiska historiedidaktiska forskningen kring barn och yngre elevers historieuppfattning är mycket svag. För Martina har läsningen av den betydligt mer omfattande anglosaxiska forskningen inneburit möjligheter att pröva nya metoder. Tillsammans med Joel, en av cirkelsamordnarna, har hon anpassat och utvecklat egna metoder för att undersöka elevernas historiemedvetande och utveckla deras begreppsförståelse kring tid och kronologi. En utgångspunkt har varit att systematiskt utveckla elevernas förmåga att tänka och tala om historia som förändring över tid. I ett försök att sammanfatta forskningscirkeln som forskningskommunikation skulle vi kunna peka ut tre olika aspekter. Den första är den mer traditionella där forskning presenteras som artiklar eller böcker antingen direkt som resultatredovisning eller mer tillämpat i anslutning till olika undervisningsmetoder. Där har båda formerna använts i cirkeln både som gemensam läsning och av enskilda lärare utifrån sina behov. 28 Reichenberg 2008. 29 Alfredson 1996; Andersson och Zander 1999. 30 Det går att arbeta systematiskt med att utveckla elevers förmåga till historiska förklaringar. Ett exempel är en välkänd undersökning om elevers förklaringar till romarnas erövring av Britannien. Där framträder en utveckling från en narrativ till en analytisk förklaringsstrategi. Lee, Dickinson & Ashby 1998. Den andra aspekten ansluter till Hultmans observation att lärares lärande i yrket till stor del är en informell process där ny kunskap utvecklas i dialog med kolleger men också med elever. Det är troligen här som cirkeln fyller den viktigaste funktionen ur ett processuellt perspektiv. När lärare talar om sin reception av forskning i relation till sina egna erfarenheter så översätter de, eller med ett mer vedertaget begrepp så operationaliserar de mer generella resultat till sin egen verklighet och gör dem på det sättet hanterbara. Det innebär ingen förenkling utan är istället en komplex operation där det specifika skiljs från det generella. I cirkelns dialogiska form blir denna process en interaktion där den egna erfarenheten både bekräftas och utmanas av andras erfarenheter. I denna process utvecklas praxis, i betydelsen reflekterad erfarenhet. Den tredje aspekten där denna process speglas är den där forskningsresultat direkt omsätts i egna undersökningar i samarbete med forskare i syfte att utveckla en egen praxis. Den processen ger Martinas och Joels undersökning kring barn och historiemedvetande ett exempel på. Där var det teoretiska begreppet historiemedvetande utgångspunkten men undersökningsmetoderna utvecklades efter inspiration från engelsk och amerikansk historiedidaktisk forskning. Ett funktionellt perspektiv Vad innebär det att anlägga ett funktionellt perspektiv på forskningscirkeln såsom ett utvecklingsarbete?31 En forskningscirkel är naturligtvis en form av individuell kompetensutveckling för verksamma lärare men också en möjlighet för den lokala skolan att gemensamt utveckla nya metoder och förhållningssätt. Ur ett skolledarperspektiv står självklart frågan hur en forskningscirkel kan bidra till skolans utveckling i centrum och detta behandlas framför allt i Francescas artikel. Med den starkare betoning av ämnesperspektivet, som mål i alla årskurserna tre, sex och nio innebär, så kommer frågan om samarbete inom ämnena upp. De problem som drabbat det rådande betygssystemet har till stor del varit betingade av uteblivet samarbete mellan lärare i samma ämne med åtföljande brister i likvärdig bedömning och rättvisa betyg.32 Dessa brister när det gäller de ämnesdidaktiska frågorna gäller naturligtvis inte enbart bedömning och betygssättning, även om konsekvenserna 31 Forskningscirklar med det uttalade målet att åstadkomma ett lokalt utvecklingsarbete har prövats i många olika sammanhang. Se t ex rappport om 80 forskningscirklar med ca 600 deltagare inom Stockholms stad åren 2000-2006. Goda cirklar 2006. 32 Korp 2006 s. 262. Undersökningen gäller gymnasiet men korresponderar väl med annan forskning kring betygsfrågan i grundskolan. Se t. ex. Tholin 2006 s. 190 eller Selghed 2006 s. 181-188. 17 18 där blir som mest tydliga. Men detta understryker det generella behovet av att utveckla samarbetet mellan lärare i samma ämne. När lärare som undervisar i samma ämne får möjlighet att gemensamt ta del av forskningsresultat och diskutera hur de förhåller sig till de egna undervisningserfarenheterna möjliggör det den process av forskningskommunikation som beskrivits ovan. Det innebär inte att processen enbart kommer det aktuella ämnet till del, utan som exemplen kring språk- och begreppsutveckling visar så har den även mer generella effekter. En väsentlig fråga är emellertid hur väl detta omsätts i förändrad undervisning och hur långsiktig den förändringen är. Vilka funktioner har en forskningscirkel för att utveckla arbetet? Det är inte så att en dialog kring undervisningserfarenheter och forskning uppstår bara för att lärare med samma ämne träffas ett antal gånger. Redan vid starten av cirkeln på Lindeborgsskolan skedde ett urval när alla lärare som undervisade i historia på skolan informerades om upplägget och de villkor som gällde för deltagande. Av dessa lärare anmälde sedan fem sitt intresse och ytterligare en lärare anslöt senare under hösten. Ungefär lika många lärare avstod av olika anledningar från att delta. Åldersstrukturen på gruppen var homogen med relativt lång erfarenhet av arbete på samma skola. Den lärare som i viss mån stod utanför var Martina som arbetade i årskurs ett till två och i en annan skolbyggnad. De gemensamma erfarenheterna och att deltagandet i forskningscirkeln var ett frivilligt val bidrog säkerligen till ett öppet diskussionsklimat. Ett tecken på professionellt förhållningssätt är förmågan att skilja på sig själv som person och sin yrkesroll som lärare. Det är ingen lätt sak, särskilt som en lärare hela tiden avkrävs ett starkt engagemang. I det här avseendet var gruppen synnerligen professionell och såväl misslyckanden som framgångar diskuterades öppet och kritiskt. Denna förmåga att skapa distans till den egna yrkesrollen är en grundläggande förutsättning för att en cirkel av den här karaktären ska kunna fungera. I förlängningen av detta ligger en väsentlig del av utvecklingspotentialen. I ett kritiskt såväl som självkritiskt reflekterande i dialog med andra utvecklas lärares praxis. Som Mia uttrycker saken: ”Jag kan aldrig gå bakåt…” Det är också viktigt att konstatera att cirkeln inte fungerade för alla. Anette som arbetar i årskurserna tre till fem upplevde en dominans från högstadiet där de flesta lärarna arbetade. Den trevande starten under första hösten passade inte heller hennes arbetssätt. Därför drog hon sig ur cirkeln under en period för att sedan återkomma mot slutet av hösten 2007. Under hela 2008 medverkade hon sedan i cirkelns arbete och genomförde ett eget projekt. Dock avstod hon från att medverka med en slutrapport. Att ägna tre terminer åt att utveckla ett visst ämnes kvaliteter i sin undervisning är naturligtvis få förunnat. Har det märkts i lärares undervisning? Den frågan går naturligtvis inte att besvara med fullständig säkerhet. Däremot kan vi se skillnader i lärares sätt att tala om sin undervisning. Inledningsvis handlade diskussionerna oftast om innehåll och hur olika arbetsområden togs upp.33 Detta trots att budskapet från HLF:s studiedag i augusti var just att historia var ett färdighetsämne. Under senhösten skedde en omsvängning i diskussionerna och innehållet problematiserades i stigande grad. En bidragande orsak till det var de artiklar som lästes och diskuterades.34 Mötet med modermålsläraren gav ett nytt perspektiv på historiens roll för elever med invandrarbakgrund och förde konkret in enskilda elever i diskussionen.35 En lärare sammanfattade sin förändrade syn på vårens första cirkelträff: Stefan tycker att mycket klarnat p g a cirkeln. Arbetet har fått en röd tråd och de olika områdena ligger i en bättre ordning. Fokus i varje arbetsområde ligger mer på frågor och problem än innehåll. Det är viktigare att ta upp centrala frågeställningar än att ”hinna med allt.36 Den undervisning som diskuteras i cirkeln handlar i allt högre grad om enskilda elever och försök att anknyta till elevernas livsvärld och personliga referenser. Stefan genomför ett släktforskningsprojekt, Tina låter elever ta reda på vad olika människor tycker om statyn på Stortorget som de har varit och besökt, Mia utvecklar samarbetet med modersmålslärare kring två elever med invandrarbakgrund, Anna-Lena återkommer till flickan med språkproblem och Martina startar ett projekt kring folksagor för att utveckla elevers förmåga att ta till sig en berättelse.37 Under hösten utvecklas den linjen ytterligare och Anna-Lena genomför ett projekt kring tre länders historia utifrån vad tre elever har för bakgrund. Mia försöker vidareutveckla sitt arbete mot andraspråkselever och Martina arbetar med att utveckla elevers tidsuppfattning genom att utgå från deras egna liv.38 Samtidigt börjar diskussionerna om de texter som ska presentera cirkelns arbete att uppta en allt större del av mötena. I dessa texter som presenterar cirkelns arbete finns hos alla lärare en försäkran om att forskningscirkeln inneburit en bestående förändring för deras undervisning. En 33 34 35 36 37 38 Protokoll 070817, protokoll 070919. Protokoll 071017, protokoll 071024. Protokoll 071219. Protokoll 080109. Protokoll 080109, protokoll 080206, protokoll 080227. Protokoll 080814, protokoll 080924, protokoll 081126. 19 20 intressant framtida undersökning skulle vara att följa upp cirkelns arbete med hjälp av intervjuer om ett år eller två. För den lärare som arbetar med yngre elever så är situationen speciell eftersom organisationen för henne är att hon ingår i ett arbetslag tillsammans med förskoleklass och fritidshemsverksamhet. Undervisningen är inriktad mot läs- och skrivfärdigheter och matematik och, när utöver detta, ett gemensamt temaprojekt arrangeras där både NO- och SO-ämnen integreras, blir historieämnets del försvinnande liten. Vid planeringen av dessa teman är tiden knapp och endast rent praktiska och organisatoriska frågor hinns med. De centrala styrdokumenten ger heller ingen vägledning när de behandlar målen för år fem. De basala förmågor som tidsmedvetande, sekvensering och en viss narrativ kompetens som uttrycks i andra länders styrdokument saknas i våra svenska motsvarigheter. Här är det arbete som genomförts inom cirkelns ram en pionjärinsats för att utveckla undervisningsmetoder vilka systematiskt utvecklar dessa förmågor. Det är emellertid mer osäkert om det på längre sikt kommer att medföra en förändrad undervisning på grund av rådande ramfaktorer som undervisningsorganisation, aktuella styrdokument och tillfällen till kompetensutveckling. Där skulle tydligare skrivningar om en systematisk progression i kommande styrdokument innebära ett starkt stöd för en utveckling av yngre elevers förmåga att tänka historiskt. Sammanfattningsvis kan vi säga att cirkelns funktion som igångsättare av ett utvecklingsarbete på skolan är beroende av hur väl den utvecklar dialogen mellan de ingående lärarna. Den konkreta påverkan på undervisningen som sker i samband med cirkelns arbete har naturligtvis en begränsad livslängd om den inte hänger samman med en sådan utveckling. Det framstår naturligtvis inte som särskilt sensationellt att lärare i ett pågående arbete stegvis förskjuter sitt intresse från stoffet, undervisningens innehåll, till vad som händer med enskilda elever i samband med undervisningen, undervisningens resultat. Vi kan beskriva det som en förskjutning från hur- och vad-frågor till varförfrågor. Men likafullt är det den pågående dialogen i cirkeln kring själva ämnesundervisningen, med förväntningar kring förändring av olika slag, som bildar grunden för en sådan förskjutning. Det är i mötet med forskningsbaserad litteratur och i arbetet på att, tillsammans med andra, översätta den till egen praxis som undervisningens resultat problematiseras. Det är här som forskningscirkeln lämnat sitt viktigaste bidrag till ett utvecklingsarbete. Hur förhåller sig detta resultat till aktuell forskning kring forskningscirklar som utvecklingsarbete? Yvonne Lindholm har bland annat följt två forskningscirklar och diskuterar i sin avhandling deras karakteristika.39 Till dessa hör cirkeln som framför allt en arena för reflektion och dialog kring den egna praktiken men också om den egna professionsutvecklingen, en form av metakompetens. Här finns en stor överensstämmelse med den aktuella forskningscirkelns arbete. Ett annat karakteristiskt drag som Lindholm funnit är att någon eller några deltagare tar på sig en förmedlingsroll mellan forskare och övriga deltagare, till exempel vid tolkning av den litteratur som cirkeln arbetar med. I det avseendet har inte forskningscirkeln några likheter med Lindholms resultat. Lindholms huvudresultat att forskningscirklar är ett effektivt sätt att främja skolutveckling stämmer däremot bra med erfarenheterna från Lindeborg. Ett analytiskt perspektiv Slutligen kan vi anlägga ett analytiskt perspektiv på forskningscirkeln och betrakta den som forskning. Den kunskapsproduktion som sker i forskningscirkeln har kallats för en forskningsliknande verksamhet. Hur väl kan den liknas vid forskning? Det som skiljer en forskningscirkel från en studiecirkel är att den dels utifrån mötet mellan deltagarnas egen praktik och skolforskning resulterar i någon form av undersökning kring denna praktik, dels att denna process involverar en eller flera professionella forskare som påverkar undersökningen. Eftersom varje form av kunskapsutveckling påverkar den egna praktiken i någon bemärkelse så är det just systematiken och den vetenskapliga ansatsen, inte minst metodologiskt, som skiljer forskningscirkeln från en studiecirkel. Forskarens roll blir då att tillföra dessa kvaliteter till cirkelns arbete. Vidare finns förväntningar på att resultatet ska dokumenteras och presenteras i någon form efter avslutat arbete, skriftligt, i konferensform eller i något annat slag av mediaprodukt. Att problematisera forskningscirkeln som forskning berör tre frågor: för det första uppdelningen forskare/teoretiker och lärare/praktiker, för det andra problemformuleringen och genomförandet och för det tredje presentationsformen för resultatet. Rollfördelningen har diskuterats i avsnittet om cirkeln som forskningskommunikation och är också en huvudfråga i Annas och Anettes text. Sven Persson diskuterar den ingående utifrån huruvida forskarens roll kan beskrivas som handledare eller inte. Hans slutsats är att forskarens roll i cirkeln i stor utsträckning liknar handledarens men han vill också upphäva den dualism mellan teoretiker och praktiker som han menar präglar diskussionen om rollfördelningen i forskningscirklar. Forskare och lärare är samtidigt både praktiker och teoretiker.40 Det finns anledning att instämma i den slutsatsen utifrån de erfarenheter som forskningscirkeln på Lindeborgsskolan gett. De två 39 Lindholm 2008 s. 233-261. 40 Persson 2007 s. 119-142. 21 cirkelsamordnare, varav en forskarutbildad, som representerade ett forskningsperspektiv hade båda en lång lärarpraktik och bidrog i diskussionerna genomgående med exempel och erfarenheter från denna samtidigt som de anknöt till forskningsbaserad kunskap. På samma sätt anknöt de deltagande lärarna i diskussionerna till litteratur och teorier som cirkelsamordnarna inte var särskilt bekanta med. Cirkelsamordnarnas främsta uppgift bestod många gånger i att strukturera diskussionen och försöka generalisera utifrån de konkreta erfarenheter som diskuterades. Ett representativt exempel är några inlägg när cirkeln diskuterade hur revolutionsbegreppet kunde konkretiseras för eleverna i samband med undervisning om franska revolutionen. 22 Joel presenterade praxismodellen från boken ”Att göra tänkandet synligt” och konkretiserar den med revolutionsbegreppet. Per jämför modellen med Ola Halldéns uttalande: Man kan inte förstå helheten utan delarna och man kan inte förstå delarna utan helheten.41 På det sättet vidgades de konkreta diskussionerna till mer generella frågor vilket samtidigt gav möjlighet till en viss distans till den egna erfarenheten. En lärare uttryckte det i intervjun med Anna och Anette som att hon ”studerade sin undervisning utifrån”. Forskaren i en ämnesdidaktisk forskningscirkel har emellertid ytterligare ett perspektiv att tillföra: det ämnesteoretiska. Ett exempel på det är när nya inomvetenskapliga perspektiv på världshistoria som vuxit fram under senare år presenteras i cirkeln. Per berättar: Alla kommer fram till samma sak. Historien ser ut så här: Historien är eurocentrisk och vi var taskiga när vi gjorde det. Men finns det en annan berättelse? En berättelse som handlar om nätverk eller något. Att det inte var européerna som gjorde det? Gruppen diskuterar alternativa berättelser. Hur skulle de kunna se ut? Energihistoria?42 Omvänt besitter lärarna den konkreta kunskap som är nödvändig för att tolka vissa förlopp i klassrummet tillsammans med eleverna. Det kan både utmana och underlätta tillämpningen av traditionell forskningsmetodik. Ett exempel på det förstnämnda är när en av lärarna i en text säger att elever blev stolta över den arabiske historikern och författaren Ibn Khaldun. En annan lärare frågar: ”Hur vet du att de blev stolta?” Läraren svarar med en längre förklaring som går ut på att 41 Protokoll 080227. Uttalandet syftar på det som har kallats undervisningsparadoxen. Se Halldén 1994 s. 27-46. 42 Protokoll 080604. För kort introduktion till ett sådant perspektiv se t. ex Marks 2004. hon känner sina elever så väl så att hon kan se på hela kroppsspråket att de blir stolta.43 Ett sådant svar utmanar naturligtvis kravet på att kunna dokumentera resultatet av sin undervisning för att det ska vara prövbart och ha giltighet. Samtidigt är det ett exempel på att det finns kunskap som är svår att fånga med vanliga metoder. Det innebär ett behov av att utveckla metodiken. Ett exempel på när den konkreta kunskapen är nödvändig för att över huvud taget kunna genomföra ett försök är Joels och Martinas undersökning av yngre elevers tankar om tid för att kunna spåra ett historiemedvetande. Där var Martinas kunskap om sina elevers allmänna förmåga grunden för att kunna konstruera inbördes någorlunda jämna grupper så att alla elever skulle få en chans att uttrycka sina tankar. På samma sätt kunde hon på ett begripligt sätt förklara för eleverna själva avsikten bakom försöken, vilka för barnen annars måste ha tett sig som ganska märkliga övningar. Samtidigt var Joels egen lärarerfarenhet en stor tillgång för att kunna kommunicera med eleverna under försökets gång. Ett rimligt antagande är att de speciella kompetenser som olika deltagare i en forskningscirkel besitter kommer att utvecklas alltmer i en slags arbetsfördelning ju längre arbetet pågår. Samtidigt kommer antagligen de områden där förutsättningarna är likartade att bli ännu mer lika när man lär av varandra. Det leder fram till den föga överraskande slutsatsen att en forskningscirkel troligen skulle utvecklas i riktning mot en bättre forskningsliknande verksamhet över tid när det gäller den inbördes rollfördelningen mellan deltagarna. Den andra frågan gäller själva problemformuleringen och genomförandet av det forskningsliknande projektet. Här finns den avgörande punkten. Eftersom relevansen i forskningscirkeln för de deltagande lärarna ligger i uppfattningen av dess betydelse för den egna verksamheten individuellt, i arbetslag eller för hela skolan så är själva drivkraften för medverkan praxisbetingad. Forskningscirkeln ska ge ett resultat för mig som har direkt betydelse för mitt arbete, som utvecklar min praxis. På det sättet skiljer sig cirkeln som metod från mer formellt lärande, som förvisso också kan ha direkt betydelse för mitt arbete, men som även ger mig formella meriter i form av högskolepoäng. Till skillnad från formell utbildning är också problemformuleringen inriktad direkt på resultat, möjliga att omsätta i praxis. Detta styr såväl problemformulering som genomförande och får flera konsekvenser. Skolans vardag är en komplex och föränderlig miljö, för att uttrycka det milt. Dels förskjuts problemformuleringen över tid i takt med att nya problem uppfattas som viktiga, dels inträffar saker som kullkastar hela planeringen av undersökningen och dels finns ett antal ramfaktorer som komplicerar såväl forskningsdesign som dokumentation. Eftersom forskningscirkeln är en 43 Protokoll 090121. 23 24 process där lärares praxis befinner sig i förändring påverkar nya erfarenheter hela tiden problemformuleringen. Ett konkret exempel är Mias förändrade fokus under våren -08 från begreppsförståelse till enskilda andraspråkselever och språkförståelse och där hon prövade nya vägar till samarbete med modersmålslärare och studiehandledare. Det mest tydliga exemplet är emellertid den övergripande frågan om hur det skulle påverka historieundervisningen på Lindeborgsskolan när elever från Holmaområdet tillkom. Det var en fråga som av cirkelsamordnarna tillmättes stor betydelse i början, men som lärarna till att börja med inte uppfattade som särskilt problematisk. Efterhand omformulerades istället problemet till att handla om enskilda elever på individnivå. Förändringar påverkar också genomförandet som när planeringen kullkastas och Tina inställer sitt planerade släktforskningsprojekt efter en oväntad händelse med en förälder i klassen, något som hon delvis ångrar i efterhand. Förutom de ramfaktorer som till exempel styrdokument, skolorganisation, kommunala mål för undervisningen samt personalpolitik vilka styr arbetet i skolan, tillkommer i en forskningsprocess ytterligare sådana styrfaktorer. En av de viktigaste är de forskningsetiska övervägandena.44 Så är till exempel föräldrars medgivande vid intervjuer och dokumentation med video nödvändigt. För Joel och Martina innebar det inget hinder när alla föräldrar lämnade sitt medgivande till elevernas medverkan i deras försök vilka också videofilmades. Men när det gäller äldre elever uppstår naturligtvis gränsdragningsproblem då en lärare vill pröva en ny undervisningsmetod och sedan presentera resultatet i cirkeln, som exempelvis när Stefan spelade in en debatt om möjligheterna till en tvåpartslösning i Mellanöstern. Är det en del i den ordinarie undervisningen där dokumentationen ingår i själva denna undervisningsprocess? Eller är det ett försök där föräldrarnas medgivande krävs för att kunna dokumentera resultatet? Kan dokumentationen av ett släktforskningsprojekt i PowerPoint vara integritetskränkande om det används som dokumentation av undervisningen när det presenteras i en forskningscirkel? Hur mycket ska lärare informera eleverna kring sin undervisning som en del i en forskningscirkel? Hur långt kan lärare gå i sina presentationer av de genomförda projekten i exempelvis denna rapport, där både skolan och de själva är identifierade? Mycket av gränsdragningsproblemen kan troligen undvikas om arbetet betraktas som en del i ett utvecklingsarbete och inte ett pågående forskningsprojekt. Där saknar de forskningsetiska övervägandena sin formella tyngd men de etiska problemen kan likafullt vara desamma.45 En 44 Se t. ex. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. http://www.vr.se God praxis vid forsknings med video. http://www.codex.vr.se/texts/etikHSFR.pdf. 45 Ytterst ansvarig för att de forskningsetiska övervägandena görs och reglerna följs är projektledaren för forskningsprojektet vilket i det här fallet torde motsvara den som ansvarar för forskningscirkeln gentemot RMS såsom uppdragsgivare. annan fråga som tangerar de etiska är förmågan att distansera sig till sin egen insats. Som framgått i diskussionen kring forskningscirkelns funktion som utvecklingsarbete är ett öppet och kritiskt diskussionsklimat nödvändigt för att skapa den dialog som utvecklar deltagarna. Detta är lika nödvändigt när det gäller att förhålla sig till sina insatser som en del i en kunskapsproduktion. Det är ju naturligt att glädjas över det som lyckas och känna besvikelse över det som misslyckas. Men ur ett lärandeperspektiv kan det ena vara lika värdefullt som det andra. Det är därför viktigt att försöka redovisa även det som kan uppfattas som personliga tillkortakommanden såsom en del i en professionell kunskapsuppbyggnad. Frågan ställs naturligtvis på sin spets i samband med presentationen av resultatet. Den tredje frågan som gäller forskningscirkeln som forskning berör presentationsformen för resultatet. Där är minimikravet på en forskningsredovisning att undersökningsfrågorna är preciserade, metoden tydlig, genomförandet klart redovisat, resultatet prövbart och de inre sammanhangen logiska och urskiljbara. I sammanhang med prövbarheten finns kravet på dokumentation och materialredovisning. Denna formella sida av forskningsredovisningen är nödvändig för att göra forskningsprocessen öppen och möjlig att granska. Hur korresponderar dessa formella och självklart legitima krav på forskningsredovisning med lärares behov av informellt lärande? Den föregående diskussionen om den skolvardag i vilken forskningscirkeln arbetar visar på de problem och möjligheter som finns i samband med genomförandet, vilket sedan avspeglar sig i redovisningen av de genomförda undersökningarna. Där är problemformuleringen det centrala eftersom den bestämmer genomförandet. Frågan är då om problemformuleringen primärt ska bestämmas av vad läraren uppfattar som mest relevant att undersöka eller vad som är mest forskningsbart med en hög grad av reliabilitet. Det finns också ett motstånd till en sådan styrning mot en formalisering av processen. Denna fråga väcktes redan under det första mötet i augusti 2007 och cirkelsamordnaren svarade undvikande. ”Per menar att det vore bra om alla i gruppen skrev något litet men naturligtvis måste inte ambitionen vara att skriva en uppsats. Om man kunde publicera en liten skrift på slutet vore det trevligt.”46 Naturligtvis kan forskningscirkelns redovisning ske i olika former som redan angivits. Därav framgår också att några formella krav på att en forskningscirkel bedriver forskning i vedertagen mening inte existerar. Avnämarna av den kunskapsproduktion som sker är primärt cirkelns deltagare men även andra som kan inspireras av arbetet. 46 Protokoll 070817. 25 26 Sammanfattningsvis kan den aktuella forskningscirkelns arbete betraktas som forskningsliknande verksamhet i enlighet med vad tidigare forskningsöversikter kring den här typen av arbete hävdar.47 Ifråga om rollfördelningen i cirkeln mellan forskare och praktiker så existerar den naturligtvis men är en relation som förändras och utvecklas över tid. När det gäller problemformulering och genomförande så sker här förskjutningar över tid som utgår från vad deltagande lärare uppfattar som relevant. Tydligast märks det i frågan om huruvida historieundervisningens förutsättningar påverkas av en ändrad elevsammansättning. På den generella nivån uppfattades den av lärarna inte som särskilt relevant. Istället kom den att omformuleras som kunskaps- och språkfrågor vilka kunde ge direkt effekt i den pågående undervisningen. Skolvardagens föränderlighet underlättar inte heller när det gäller att undersöka effekterna av viss undervisning eftersom planering ständigt måste ändras. De forskningsetiska kraven är ytterligare en komplikation när det gäller forskning kring känsliga frågor som identitet och kulturella skillnader. Det här leder fram till svårigheter att presentera sina resultat på ett sätt som säkerställer reliabiliteten i undersökningen. Kvaliteten hos en forskningscirkel av den här karaktären måste istället sägas ligga i hur väl den fungerar som forskningskommunikation, i dess förmåga att utveckla lärares arbete genom en fördjupad ämnesdialog samt hur hög de deltagande lärarna bedömer relevansen i de problem som undersöks och bearbetas. Den amerikanske historiedidaktikern Sam Wineburg har i en studie av lärartester av historielärare visat hur komplicerat det är att till och med under kontrollerade former avgöra vad som är bra och mindre bra undervisning. Det går inte heller att bedöma resultatet av undervisningen under korta perioder utan det är den samlade bilden efter flera års studier som är avgörande. Hans slutsats är att det för eleven är samspelet mellan historielärarna där olika perspektiv och åsikter bryts som betyder något. Men det ställer krav på en skolorganisation som är annorlunda än idag.48 Setting new standards for teachers is one thing; providing the conditions for their attainment quite another. For teachers to attain such standards on a vast scale, schools as we know them would have to change. Yet we wonder, for example, how many policymakers would endorse a school day in which a third of the teachers time was devoted to reflection and ongoing study of the discipline he or she teaches.49 47 Holmstrand & Härnsten 2003 s. 157-180. 48 Wineburg 2001 s. 173-214. 49 Wineburg 2001 s. 209. Det är ändå något sådant som sex lärare på Lindeborgsskolan har varit med om under nästan två år. En forskande forskningscirkel Vi har nu studerat den aktuella forskningscirkeln på Lindeborgsskolan som ett möte mellan skolforskning i vid bemärkelse, forskare och lärare. Avslutningsvis kan det finnas anledning att anlägga ett forskarperspektiv på forskningscirklars möjligheter som forskning. Under vilka förutsättningar skulle forskningscirklar kunna fungera som noder i ett forskningsprojekt t ex kring historiedidaktik? För det första måste den övergripande problemformuleringen vara så vid att det ges utrymme för forskningscirklarna att formulera sina egna konkreta undersökningsfrågor. Det är uppenbart enklare om det handlar om att kartlägga en pågående verksamhet t ex hur väl och med vilket resultat ett visst stoffområde behandlas i den aktuella historieundervisningen eller hur vanlig en viss undervisningsmetod är. Frågan är dock hur relevant en sådan kartläggning är för de verksamma lärarna om den sedan inte följs av någon form av intervention för att påverka situationen. För det andra måste någon slags formalisering av insamling av data, dokumentation och analys göras för att säkerställa reliabiliteten. Det betyder inte att metoderna måste vara identiska överallt men att resultaten ska vara jämförbara för att kunna dra slutsatser utöver en enskild lärare eller skola. Just variationen i metoder ger möjligheter att lärares konkreta kunskap kan förbättra validiteten i undersökningen. Erfarenheterna från Lindeborgscirkeln understryker detta. För det tredje måste lärare av samma orsak medverka i analysen av resultatet, såväl det egna som andras. En sådan analys som utgår från ett komparativt perspektiv på de lokala undersökningarna innebär ytterligare en analysnivå. Den brittiska forskaren Bridget Somekh ger ett exempel på hur en rad lokala case-studies genomförda av lärare och forskare i sex länder kunde samordnas i ett gemensamt forskningsprojekt och sedan leda till intervention. Själva metoden skapade legitimitet för resultatet och öppnade för prövbarhet i praxis. 27 Knowledge that is produced through action research in collaboration with practitioners is grounded in practice and cannot be dismissed as irrelevant to other practitioners. The important thing is to produce knowledge that has practical implications so that it is open to investigation through action. Knowledge can thus be seen as both a product of research and generative of further research. Others can use it as they wish, either as a prescription for action or as the starting point for further action research in their own local contexts.50 Somekh pekar på det viktigaste resultatet av en forskande forskningscirkel: den inspirerar andra till handling eller till egen undersökning. 28 50 Somekh 2006 s. 94. Forskningscirkeln och dess påverkan på historieundervisning i en mångkulturell miljö Anna Å Perlestam och Anette Wästberg Forskningscirkel som examensarbete Under vårterminen 2007 startades en forskningscirkel på en grundskola i Malmö om historieundervisning i en mångkulturell miljö. I samband med detta hade vi beslutat att vårt gemensamma examensarbete skulle behandla historieundervisningen i dagens mångkulturella skola. Därför bestämde vi oss i samråd med Per Eliasson för att medverka i forskningscirkeln. Vi deltog under två terminer och våren 2008 var vårt examensarbete klart och vi examinerades från Lärarutbildningen, Malmö Högskola. Idag är vi båda verksamma som lärare, Anna på IV-programmet på Komvux i Burlöv och Anette på Oxievångskolan i Malmö. Vårt examensarbete hade två syften. Det ena syftet var att synliggöra lärarnas uppfattning om rollfördelningen inom cirkeln, och då syftade vi främst på rollfördelningen mellan forskarna och lärarna, inte lärarna emellan. Det andra syftet var att se hur lärarna upplevde att de hade påverkats av att medverka i forskningscirkeln, och då med fokus på historieundervisning i en mångkulturell miljö.51 I forskningscirkeln på Lindeborgsskolan i Malmö var alla skolåren representerade, från årskurs ett till skolår nio men i vårt arbete låg fokus på lärarna i grundskolans senare år. En anledning var att undersökningen blev mer intressant då de berörda lärarna arbetar mot gemensamma mål. Detta innebar att en jämförelse var möjlig. En annan anledning var att vi i vår utbildning själva var inriktade mot grundskolans senare år och gymnasiet. Forskningscirkeln påbörjades i slutet av vårterminen 2007 och var fortfarande aktiv då vi avslutade examensarbetet. Deltagarna träffades på den aktuella skolan i genomsnitt en gång var tredje vecka, och mötet pågick i cirka två timmar. Vid några tillfällen förlades forskningscirkeln på RMS och Malmö högskola, i samband med att relevanta föreläsningar var aktuella. 51 Perlestam & Wästberg 2008 http://hdl.handle.net/2043/6289 29 Forskningscirkeln i skolan – tidigare forskning 30 Forskningscirkeln i sin nuvarande form har under 25 års tid använts som mötesplats för forskare och praktiker. Forskning om denna arbetsform är ännu inte speciellt omfattande. Trots att många forskare skrivit om forskningscirkeln finns inte många systematiskt empiriskt genomförda undersökningar. Inom skola och utbildning har den inte blivit aktuell förrän på senare år och därför är forskningen om forskningscirkeln inom skolvärlden väldigt begränsad.52 De förändringar som skett både i samhället och i skolan har påverkat lärarnas arbete. Decentraliseringen och målstyrning istället för regelstyrning har ökat lärarnas möjligheter men ställer samtidigt högre krav på ständig utveckling av yrkets professionalism. ”Mindre hierarkiska relationer, mer betoning på produktionen än på reproduktion och mer personliga möten, kräver ett nytt slags professionalism. Den reflekterande läraren har blivit ett ideal att sträva mot.”53 Med detta i åtanke blir forskningscirkeln ett intressant forum där läraren ges möjlighet att utveckla ett kritiskt och reflekterande tänkande kring sitt yrkesutövande, tillsammans med ”forskarens kritiska blick”.54 Lars Holmstrand och Lena Härnsten har under många år studerat forskningscirkeln som mötesplats i arbetet. I sin forskningsöversikt Förutsättningar för forskningscirkeln i skolan – En kritisk granskning (2003) diskuterar de forskningscirkelns roll inom skol- och utbildningsvärlden. Utifrån forskningscirkelns syfte, att praktik och teori ska mötas, menar de att detta ”skulle kunna vara ett sätt att överbrygga den klyfta som finns mellan den akademiska forskningen och skolverksamheten”.55 I forskningscirkelns ömsesidiga möte mellan teoretikern och praktikern undersöker de tillsammans, med hjälp av teoretikerns analys och utgångspunkter, det problem som definierats av praktikern. Holmstrands och Härnstens slutsats är att forskningscirkeln som arbetsform kan bidra till ett mer reflekterande tänkande inom skol- och utbildningsvärlden, och att detta är behövligt med tanke på de stora utmaningar verksamheten står inför. Samarbete mellan forskare och lärare kan vara en av de drivkrafter som behövs för att åstadkomma förändring.56 I slutet på 1990-talet anordnades en del forskningscirklar på skolorna i Dalarna i samarbete med PUD, Pedagogisk Utvecklingscentrum Dalarna, vid högskolan i Dalarna. Holmstrand och Härnsten hänvisar till Mats Lundgren, universitetslektor i pedagogik, som år 2000 sammanställde 52 53 54 55 56 Holmstrand & Härnsten 2003 s. 9. Samt hela kapitlet Tidigare forskning på området. Persson 2007 s. 121. Persson 2007 s. 122. Holmstrand och Härnsten 2003 s. 12. Holmstrand och Härnsten 2003 s. 13 och 260. erfarenheter och utvärdering av en del av dessa cirklar. I ett konferensbidrag från 1999 reflekterar Lundgren över forskningscirklar i skolan. Lundgren i sin tur hänvisar till Ivor Goodson när han diskuterar forskningscirkeln som en möjlighet till kompetensutveckling för lärarna. Det finns ”en risk att lärare som undersöker sin egen praktik kan fastna i ett tämligen begränsat perspektiv”. Meningen med forskningscirkeln och forskarens medverkan är just att vidga perspektivet.57 Forskarens och lärarens samarbete i forskningscirkeln utmanar traditionella föreställningar om hur forskning ska bedrivas. Det normala är att lärare och deras verksamhet studeras utifrån av forskare och att läraren därefter tar del av den kunskap som forskningen frambringar. Genom att det i forskningscirkeln bedrivs forskning gemensamt av lärare och forskare bryter forskningscirkelns arbetsform således mot det forskningsparadigm som utgår från att forskning bedrivs om lärare. Sven Persson, docent i pedagogik, menar i artikeln ”Handledning i forskningscirklar – om mötet mellan forskare och lärare” (2007) att forskningscirkeln istället ingår i ett deltagarorienterat forskningsparadigm. ”Deltagande forskning involverar lärare i själva forskningen och i det utforskande arbetet. [---] Det innebär att arbetet i forskningscirkeln i sig är en aktivitet som kan bidra till professionell utveckling.”58 Deltagarorienterad forskning har två syften, där det ena är att kunskap som framkommer ska vara brukbar för andra lärare. Det andra syftet är att läraren genom att formulera sina egna frågor ska få en djupare insikt i sin egen roll. Detta innebär att forskaren måste överlåta sin ensamrätt på utformning av forskningsfrågor till de deltagande lärarna. Vidare skriver Persson att det finns de forskare som anser att ”lärare inte har den kunskap och kompetens som behövs för att kunna bedriva forskning på ett relevant sätt”. De ifrågasätter huruvida det som görs i den så kallade forskningscirkeln, av lärare och forskare, verkligen ska kallas forskning.59 Sven Persson har lång erfarenhet av handledning, dels för doktorander, men också med lärare från grundskolan. Han gör en jämförelse mellan forskningscirkel och handledning och konstaterar att det finns stora likheter mellan forskningscirkelns verksamhet och handledningssituationen. Därför är det relevant ”att tala om handledning eller en handledande funktion i en forskningscirkel”.60 Av samma anledning är det också anmärkningsvärt att handledning är ett näst intill osynligt begrepp i litteratur om forskningscirklar.61 Persson konstaterar att det är endast vid ett tillfälle som 57 58 59 60 61 Holmstrand och Härnsten 2003 s. 107 och 109. Persson 2007 s. 123. Persson 2007 s. 122ff. Persson 2007 s. 138. Persson tillägger dock att han inte läst all litteratur inom området, utan till viss del lutar sig mot den forskningsgenomgång som Holmstrand och Härnsten (2003) gjort om forskningscirklar i skolan och i Sverige. 31 32 handledning nämns och då sker det när en ojämlik relation mellan forskare och lärare diskuteras. Om handledning uppfattas som en ”asymmetrisk relation” mellan forskare och lärare ger begreppet en negativ association som strider mot den rådande beskrivningen om det ömsesidiga mötet i forskningscirkel mellan de båda parterna. Persson tror att om begreppet handledning infördes i den framtida diskussionen om hur forskning kan bedrivas i cirklar, skulle det underlätta forskningscirkelns arbete, samt roll- och ansvarsfördelning mellan forskare och lärare.62 Persson problematiserar den vedertagna beskrivningen av forskningscirkeln som ett möte mellan teoretiker och praktiker. Han menar att det dualistiska tänkandet kring teori och praktik försvårar mötet mellan forskare och lärare och gör forskningscirkelns arbete otydligt. Lärarnas ringa erfarenhet av forskning behöver nödvändigtvis inte innebära att de ”saknar teoretisk grund för sitt arbete” eller att de inte har de ”analytiska redskap [som behövs] för att förstå vad som händer i skolan”. Istället bör forskningscirkeln ses som ett forum där experter med kompetens och kunskap inom olika områden möts.63 I samband med artikelns tillkomst medverkade Persson i en forskningscirkel på en grundskola i Malmö. Cirkeln startades på initiativ av Persson, och hade som huvudsyfte att söka fördjupad kunskap kring ett problem formulerat av lärarna. I cirkeln medverkade, förutom Persson, ytterligare en forskare från Malmö högskola och sju lärare från grundskolan. Persson och hans kollega agerade cirkelledare. ”En fördel med att vara två är att en av oss kan föra anteckningar och dokumentera skeendet i cirkeln medan den andre leder cirkelverksamheten.”64 Vidare menar Persson att det hela tiden pågår parallella processer i cirkeln. ”En process handlar om hur och vad lärarna talar om när de diskuterar sitt arbete och sin profession, [---] en annan process var arbetet med att komma fram till en gemensam forskningsfråga.”65 Att formulera en gemensam fråga innebar ett problem, då lärarna inte är vana vid detta förfarande. Vanligast är, att de i samband med fortbildningsdagar och kompetensutveckling, serveras färdiga problemformuleringar. Då lärarna är ovana vid den ”frihet” som forskningscirkeln erbjuder, flyttas ansvar och makt över på forskarna i cirkeln. Persson tror att detta kommer att framträda ännu tydligare när forskningscirkeln går in i nästa stadium, då metod och teori ska diskuteras i samband med att lärarna utför sina empiriska undersökningar i klassrum- 62 63 64 65 Persson 2007 s. 135 och s. 138. Persson 2007 s. 138ff. Persson 2007 s. 126. Persson 2007 s. 129. met. Forskarnas specifika kunskaper gör att roll- och ansvarsfördelningen i forskningscirkeln blir problematisk.66 Vår undersökning och dess resultat Syftet med vårt examensarbete var att redogöra för lärarnas syn på rollfördelningen inom forskningscirkeln, samt att se hur lärarna upplever att deras syn på historieundervisning i en mångkulturell miljö har påverkats av att medverka i forskningscirkeln. Här presenterar vi det huvudsakliga resultatet av den undersökningen. Förväntningar på forskningscirkeln Förväntningarna var olika hos lärarna. En av lärarna tänkte att de skulle få läsa en mängd intressant litteratur som sedan skulle diskuteras i forskningscirkeln. Utifrån den lästa litteraturen skulle alla medverkande därefter producera en text. Tanken att den egna undervisningen skulle innefattas i forskningscirkelns slutproduktion, fanns inte till en början. En lärare lade förväntningarna på sig själv, vilket till en början skapade en viss oro, men när hon började se cirkeln som en möjlighet släppte pressen. Då alla lärarna blev medvetna om att någon form av skriven text skulle produceras, infann sig också stora förväntningar på vad forskningscirkeln skulle resultera i. Vid intervjutillfällena var det emellertid ingen av lärarna som upplevde att det ännu hade framgått vad de förväntades göra som skulle bidra till forskningscirkeln slutprodukt. Ramarna var lösa, det var ibland svårt att hitta rätt. Om rollfördelningen i forskningscirkeln Generellt tyckte lärarna att de fått för lite styrning och att de ofta hade önskat lite mer taktfast handledning. Två av lärarna tänkte sig en utformning där de tilldelades vissa uppgifter. Samtidigt såg alla lärarna vinsten med den fria formen, att det faktiskt var de själva som styrde över vad som hände i cirkeln. Rollerna i cirkeln blev på så vis mindre tydliga. Den fria formen fungerade bra eftersom ingen tog mer plats än någon annan, menade en av lärarna. En lärare tyckte att en av forskarna vid enstaka tillfällen styrde upp diskussionen, för att ge alla möjligheten att framföra sina synpunkter. En annan lärare menade att det fanns en vis styrning. Den skedde dock på ett osynligt sätt, och gav lärarna känslan av att en spontan diskussion har förts. 66 Persson 2007 s. 129 och s. 140. 33 Hur forskningscirkeln har påverkat synen på lärarrollen och undervisningen 34 Alla lärarna upplevde att de, genom sin medverkan i forskningscirkeln, funderade på ett mer medvetet sätt kring historieämnet. En av lärarna sade att hon tänkte mer på begreppen som står i kursplanen, som kulturarv och identitet, och funderade över innebörden i dessa. Som en följd av detta påbörjade hon ett arbete i en sjundeklass om elevernas kulturella identitet kopplat till de historiska händelser som bidragit till att de befinner sig här just nu. En annan lärare tyckte att hon studerade sin undervisning utifrån och att idéer som hon hade när hon gick lärarutbildningen fick ny näring. Tankar och idéer fick en möjlighet att blomma ut, menade en annan lärare. Två av lärarna ansåg att de fokuserar mer på elevernas språkförståelse och då i synnerhet på de elever som inte har svenska som modersmål. De funderade på hur de kan underlätta undervisningen för att på bästa sätt hjälpa eleverna att utveckla sitt språk, i både skrift och tal. Båda lärarna såg ett närmare samarbete med modersmålslärare och studiehandledare som ett sätt. En av de båda lärarna inledde ett samarbete med skolans modersmålslärare och studiehandledare, och menade att detta var ett direkt resultat av forskningscirkeln. Alla tyckte att de provat nya saker, vilket också detta sågs som en produkt av forskningscirkeln. De kanske inte riktigt hann med allt de planerat, och ibland skedde saker, i och utanför klassrummet, som gjorde att deras planering föll. Men att forskningscirkeln fått dem att tänka i nya banor var de alla överens om. De hyste också en förhoppning om att deras medverkan i forskningscirkeln skulle leda till ett ökat samarbete dem emellan, och att forskningscirkelns diskussioner skulle bli en del i den vardagliga skolvärlden. En av lärarna hoppades att cirkeln kunde vara början på något nytt, som till exempel vidare satsning på fortbildning. Hur forskningscirkeln har påverkat synen på eleverna och klassrumssituationen Forskningscirkeln startades på grund av att skolan skulle få ett stort tillskott av elever med annan kulturell bakgrund. Hur detta skulle påverka historieundervisningen och vad det innebär att undervisa om historia i en mångkulturell miljö, var centrala frågor för forskningscirkeln. Det var dock ingen av lärarna, oavsett om de undervisat i de klasser där de nya eleverna placerades eller inte, som upplevde någon egentlig förändring. Blandningen av elever hade varit ganska stor redan tidigare på skolan. Några konflikter i klassrummet som skulle vara av kulturell karaktär såg de heller inte. Konflikter som uppstod är vanliga konflikter som ungdomar i allmänhet har, ansåg lärarna. De ny- tillkomna eleverna hade inte alla samma bakgrund utan kom från olika länder och kulturer. Därför skulle eventuella konflikter lika gärna kunnat ha sin förklaring i att de nytillkomna eleverna och skolans tidigare elever kom från olika områden i stadsdelen, menade en av lärarna. Två av lärarna ansåg att de ”såg” sina andraspråkselever tydligare, och att det gjorde att de fick en bättre förståelse för deras situation. En av lärarna tyckte att hennes elever funderade mer över sin identitet och sitt ursprung och såg sin medverkan i forskningscirkeln som en förklaring. En lärare kände sig bättre förberedd om klassrumssituation skulle förändras, och var inte längre rädd för att ge sig in i diskussioner som skulle kunna vara laddade. Hon menade att detta var en direkt produkt av forskningscirkeln. 35 Forskningscirkeln och rollfördelningen Forskningscirkeln som arbetsform inom skolvärlden är i dagsläget ännu inte så omfattande, då det är en tämligen ny företeelse. I de beskrivningar som finns framställs forskningscirkeln som en relativt oproblematisk arbetsform. Man menar att det i mötet mellan forskare och yrkesverksamma lärare pågår en ömsesidig påverkan som utvecklar nya insikter och leder till en förändrad syn hos båda parter på det problem som formulerats i forskningscirkeln. Båda parter besitter kunskap som ska kompletteras och användas i forskningscirkeln. Genom forskares kritiska blick utifrån teoretiska resonemang kopplat till aktuell forskning, lyfts den yrkesverksamma lärarens tysta kunskap fram och problematiseras gemensamt av forskningscirkelns deltagare. Sven Persson67 menar dock att det finns all anledning att diskutera denna rådande och oproblematiska beskrivning av rollfördelningen inom forskningscirkeln. Fördelning av makt och roller inom detta forum är inte helt okomplicerat, vilket visar sig vid en närmare granskning, menar Persson. Persson diskuterar denna problematik utifrån en fallstudie av en forskningscirkel som han medverkade i på en grundskola i Malmö. Enligt Persson hade forskningscirkeln uppenbara svårigheter med att finna en gemensam forskningsfråga. För att arbetet inom forskningscirkeln inte skulle stagnera och för att lärarna inte skulle hoppa av, beslutade Persson tillsammans med sin kollega att det var nödvändigt för dem att agera. Persson formulerade ett brev som skickades till samtliga cirkeldeltagare. Brevet innehöll ett förslag på en eventuell forskningsfråga, utifrån ett ämne som diskuterats i forskningscirkelns inledningsskede. Lärarna ombads att fundera över förslaget till nästa träff. Detta innebar att en förskjutning av ansvar och makt skedde inom cirkeln, menar Persson. Han och hans 67 Persson 2007 36 kollega tvingades i egenskap av sin roll som forskare agera för att driva cirkeln framåt, då lärarnas ovana att formulera forskningsfrågor riskerade att ödelägga hela projektet. I vårt examensarbete var lärarens syn på forskningscirkeln och deras syn på rollfördelningen inom cirkeln ett undersökningsområde. Av undersökningen framgick att alla lärarna upplevde att de båda forskarna har hållit en genomgående låg profil. Lärarna uttryckte en viss frustration över att inte exakt veta vad som ska produceras och hur slutresultatet ska se ut. Lärarna ansåg också att de fått för lite styrning och detta ibland skapade en viss oro. Samtidigt menade de att den fria formen har varit positiv så till vida att det faktiskt var de själva som styrde över forskningscirkelns innehåll. En av lärarna tyckte dock att det funnits en viss ”osynlig” styrning i cirkeln. Forskarnas låga profil bidrog till att rollerna i cirkeln blev mindre tydliga. Den förskjutning av makt och ansvar som Sven Persson menar skedde i den forskningscirkel han deltog i, verkar således inte ha skett i den aktuella forskningscirkeln. De båda cirklarna befann sig, när jämförelsen gjordes, vid ungefär samma tidpunkt i forskningscirkelns process. En forskningsfråga är i princip formulerad, dock kvarstod en hel del arbete, vilket innebar att rollfördelningen inom cirkeln kan komma att förändras. Mellan den forskningscirkel som Sven Persson medverkat i och den forskningscirkel som vi deltagit i tycker vi att vissa skillnader kan urskiljas som kan ha haft betydelse för de något olika uppfattningarna då det gäller rollfördelningen. Det är förvisso lärarnas syn på rollfördelning i den ena cirkeln som ställs mot forskarens syn på rollfördelningen i den andra cirkeln. Givetvis hade det varit mer givande om både lärarnas och forskarnas syn på rollfördelning i de respektive forskningscirklarna hade jämförts. Då vårt examensarbete fokuserade på lärarnas syn, och Persson i sin artikel utgått från sin uppfattning finns emellertid inte denna möjlighet. Sven Persson verkar redan från början ha tagit på sig rollen som ledare, i och med att han utnämnde sig och sin kollega till cirkelledare. Ett ledarskap innebär förpliktelser och skapar vissa förväntningar hos de övriga deltagarna. Precis som Persson uttrycker är det cirkelledarens roll att leda cirkelverksamheten. Tydlig information och struktur kan vara bra, men kan också invagga de övriga deltagande, i detta fall lärarna, i en känsla av traditionella mönster som de är vana vid från skola och högskola. Någon berättar för dem vad som ska göras. Kanske hade de idéer, men om de redan från start upplevde Persson som ledare, kan de ha hämmats i sina tankegångar och istället väntat på att någon talade om för dem vad de skulle forska om. Av Persson artikel framgår också att han till viss del styrt lärarna i deras val av fråga. I den cirkel vi medverkade i var det endast en lärare som upplevt att det funnits en, som hon sa, ”osynlig styrning”. Denna lärare var också den enda som använde sig av begreppet cirkelledare när hon talade om de medverkande forskarna. Att vara flera som ska enas om en och samma fråga kan också ha bidragit till att lärarna inte på egen hand lyckades nå fram till ett beslut. Forskningscirkeln som vi medverkade i hade en gemensam ram redan vid start, cirkeln skulle behandla ett specifikt ämne, historieundervisning i en mångkulturell miljö. Dessutom fanns det inte krav på att lärarna måste enas kring en gemensam fråga (vilka forskare skulle inte ha problem med det). De fick istället möjligheten att fundera ut en egen fråga, ett eget undersökningsområde inom de ramar som redan fanns då cirkeln startade. Utifrån lärarnas uppfattning av rollfördelningen och den frustration de kände över att inte direkt veta vad de ska producera, kan man gör antagandet att det i den aktuella forskningscirkeln inte skett någon förskjutning i fördelningen av makt och ansvar. En annan intressant skillnad som kan ha bidragit till att denna förskjutning inte skett är att den aktuella forskningscirkeln har varit inriktad mot ett ämne, i detta fall historia. Cirkeln har behandlat historieundervisningen kopplat till en mångkulturell miljö. Detta kan ha skapat en större trygghet hos lärarna, de är historielärare och det är deras undervisning i deras respektive klasser som är forskningscirkelns fokus. Om cirkeln ska diskutera mer allmänna pedagogiska frågor, kan det hända att lärarna inte känner sig som experterna i sammanhanget, utan tilldelar den rollen åt de medverkande forskarna. Holmstrand och Härnsten menar att den fria formen är viktig för att ett kollektivt utbyte av tankar ska kunna ske. Att lärarna kände sig ovana vid den fria formen och önskade lite mer styrning har troligen sin förklaring i den erfarenhet de bär med sig från sin egen skoltid, och skolans värld i övrigt. Oavsett om det gäller grundskola, gymnasium eller högskola är den vanligaste arbetsformen att en auktoritet, vanligtvis en lärare, talar om vad eleverna/studenterna ska göra. Därefter utför respektive elev/student den uppgift som de har blivit instruerade att göra, om än med skiftande intresse och resultat. I det möte som sker mellan forskare och lärare i forskningscirkeln, är det troligt att forskaren representerar auktoriteten och läraren i detta sammanhang får rollen som elev/student. Om inte forskarna håller en medvetet låg profil finns säkert risken att denna rollfördelning i forskningscirkeln bibehålls och den problematik som Sven Persson diskuterar, utifrån egen erfarenhet, blir ett faktum. Den granskning Holmstrand och Härnsten har gjort av forskningscirklar ger en hänvisning om att forskningscirklar inom skolans värld behöver mer tid inledningsvis för att bryta ovan nämnda mönster. Forskningscirkeln som vi deltog i pågick en termin till, alltså blev den sammanlagda tiden ungefär ett och ett halvt år. Den cirkel Persson medverkade i pågick lika länge. Kanske är det för lite tid som avsätts till ett så pass omfattande projekt. Lärarna visste inte riktigt vad en forsknings- 37 38 cirkel var och vad det innebar att medverka. Om tiden är så begränsad hade kanske en tydligare presentation av forskningscirkelns innebörd underlättat och resulterat i att lärarna formulerat sina forskningsområden på ett tidigare stadium. Resterande tid i cirkeln hade då kunnat utnyttjas till gemensamma diskussioner angående respektive lärares undersökning. Kanske hade deltagarna då på ett mer effektivt sätt tagit del av forskarnas erfarenhet, när det gäller att anlägga ett kritiskt perspektiv och att diskutera teoretiska utgångspunkter. Att forskning ska generera ny kunskap, baserad på vetenskapliga metoder är det troligen inte någon som ifrågasätter. Om frågan däremot avser i vilken form forskningen ska bedrivas, vem den riktar sig mot och hur många som ska ha nytta av den blir det genast mer komplicerat. Samarbetet mellan forskare och lärare i forskningscirkeln bryter mot den traditionella synen på hur forskning ska bedrivas. Likaså förs en diskussion kring huruvida det som sker i forskningscirkeln verkligen kan kallas forskning, grundat på att läraren inte har den kompetens som behövs för att kunna genomföra forskning på ett korrekt sätt. Om forskningscirklar i skolan får medverkande lärare att problematisera sin undervisning och detta i sin tur bidrar till ny kunskap som kan vara till nytta för andra lärare, behöver forskningscirkelns rätt att fortsättningsvis kallas forskningscirkel inte ifrågasättas. Istället kanske man ska tänka sig en utvidgning av begreppet forskning, utan att man för den skull sänker kraven. Den etablerade bilden av den ensamme forskaren kanske kan få sällskap av en ny bild. Bilden av en grupp experter, teoretiker och praktiker, som genom sina olika kompetenser och olika kunskaper även de kan genera ny kunskap. Holmstrand och Härnsten diskuterar hur högskolan ofta får kritik för att ha fastnat i gamla hierarkiska mönster. Det finns emellertid en ambition att öppna upp ett fönster mot omvärlden, högskolans så kallade tredje uppgift. Forskningscirkeln skulle kunna vara ett sätt att få detta fönster att öppnas, om inte helt, så i alla fall på glänt. Den mångkulturella skolan och forskningscirkeln Skolan ska identitetsskapa, skolan ska ingjuta en nationell identitet hos eleverna, då framförallt genom historieundervisningen. I ett PM från gymnasieutredningen 1979 kan man läsa dessa ord.68 Men vems nationella identitet är det då som ska ingjutas och vem bestämmer? Är det den enskilde läraren, skolan, kommunen eller staten? I Lpo 94 står att trygghet uppstår i en medvetenhet om det egna, men samtidigt genom en delaktighet i det gemensamma kulturarvet. Alla ska kunna leva sig in i varandras villkor och värderingar. Per Eliasson menar att läroplanen laborerar med föreställ68 Lundgren 1979 s. 56f. ningen om olika individuella och kollektiva kulturarv. Hofstede och Hofstede tror att de kulturella skillnaderna kommer att öka då minoritetsgrupperna blir medvetna om sin identitet. Nordgren anser att kulturarv antas liksom ringar på vattnet kunna vidgas från ett svenskt till ett europeiskt och ytterst ett globalt arv. Nordgren menar vidare att i så fall ska alla elever med utgångspunkt från sin kultur ha rättigheter att utveckla trygga identiteter. Detta i sin tur kan leda till fragmentarisk undervisning där var och en söker sin historia. När elever och lärare kommer från samma historiekultur kan eleverna spegla sig i lärarens historiemedvetenhet och familjen kan bekräfta vad läraren säger, skriver David Mellberg69. En av lärarna sade att, det kan ta lite längre tid att tydliggöra vissa begrepp för elever med annan kulturell bakgrund än den svenska. Detta kan bero på, menade hon, att hon själv är en produkt av sitt kulturarv. Det finns ingen utanför skolans värld som kan bekräfta det hon säger som sanning, vilket komplicerar situationen. Några kulturella konflikter mellan elever med svensk bakgrund och invandrarbakgrund kunde lärarna i forskningscirkeln inte se. De talade snarare om en områdeskonflikt, att eleverna kommer från olika områden i stadsdelen och att det i sig skapar konflikter. Lärarna i forskningscirkeln var också överens om att eleverna generellt har dålig språkförståelse. Då eleverna talar svenska tillsynes obehindrat är det lätt att tro att de behärskar det svenska språket till fullo, vilket de inte alltid gör. Detta är något som blivit tydligare för lärarna på grund av forskningscirkeln och som fått två av dem att vilja arbeta mer integrerat med modersmålslärarna. Under föreläsningen på RMS som hölls av en modersmålslärare sa denna att, det är viktigt att känna till sina rötter, inte minst för elever med invandrarbakgrund. Det är viktigt för deras identitet och för att deras liv ska flätas samman med föräldrarnas. Enligt Mellberg visar etnologiska studier att ungdomar med utländsk bakgrund ofta får problem med att skapa en egen identitet. Medvetenhet om det egna kulturarvet är oftast inte tydligt hos eleverna. En av lärarna sade att en del elever med ett annat kulturarv än det svenska kan ibland bli förvånade när man försöker lägga på dem en annan identitet än den svenska. Det är oviktigt för dem var de ursprungligen kommer ifrån, de känner sig helsvenska. Orsaken kan vara att det inte diskuteras i hemmet. Om dessa diskussioner hade förts på hemmaplan hade kanske fler elever börjat reflektera över om och hur deras kulturella bakgrund skiljer sig från den som tas upp i klassrummet. 69 Mellberg 2004 39 40 Hade denna kunskap funnits hade kanske diskussionerna blivit fler. I skolan är det till sist och syvendes läraren som bestämmer vilka områden som ska behandlas i ämnet historia. Har elever med utländsk härkomst inte någon förkunskap om sin identitet och sitt kulturarv och pedagogen inte de kunskaper som är önskvärda så kan det lätt falla mellan stolarna. En av lärarna i forskningscirkeln påbörjade ett arbete med sina elever i årskurs sju. Arbetet gick ut på att de skulle tydliggöra sin egen identitet. Klassen bestod av cirka fyrtio procent elever med invandrarbakgrund. Alla bidrog med en berättelse som talade om varför de befann sig just här, i Sverige och/eller i Malmö. Det var eleverna själva som kom med idén och anledningen till att läraren nappade på idén var direkt kopplad till samtalen de haft i forskningscirkeln. Läraren lät var och en bestämma själv huruvida de ville bidra eller inte med en berättelse. Alla berättade dock var de kom från och när de kom till Sverige. Förutom att varje elev fick en egen identitet så menade läraren att även klassen fick sin egen identitet. En av de andra lärarna hade löpande studieteknik. Tidigare hade hon bara det vid starten av terminen, men nu tog hon in det i undervisningen kontinuerligt och knöt det till ämnet på ett tydligare sätt. Hon sade att forskningscirkeln och diskussionerna som förts var en bidragande orsak till detta nya grepp. Hon såg redan goda resultat, elever som tidigare var passiva blev mer aktiva och förstod bättre varför de läste historia. Lärarna i forskningscirkeln tyckte att de fick upp ögonen för hur viktigt det är att tala om identitet och kulturarv i betydligt större utsträckning än tidigare. Även om kunskapen fanns sen innan så ”lunkar” man på i sin vardag och funderar inte så mycket på vad som görs och hur man gör. De följde den ”osynliga läroplanen”. En av lärarna sade emellertid att hon under en lång tid medvetet arbetat utifrån begreppet historiemedvetande. Hon tyckte att det var en styrka för henne som historielärare att utgå från historiemedvetenhet som begrepp. Vikten att samarbeta mer med modersmålslärare och studiehandledare förtydligades också genom arbetet i forskningscirkeln. Synen på hur man kan hjälpa sina invandrarelever vidgades, och detta i sin tur gynnar även de elever med svensk bakgrund som har inlärningsproblem. Lärarna tyckte att kunskapsnivån hos elever generellt har försämrats de senaste åren, men att det skulle ha med kulturella skillnader att göra trodde de inte. De har heller inte märkt att eleverna haft med sig egna historiska berättelser, de är nöjda med den historia som förmedlas. Den eurocentriska vinklingen är inget eleverna funderar över och att det framförallt är svensk historia är heller inget eleverna haft några invändningar mot. Eventuellt kan det vara att de inte har några förkunskaper och därför finner sig i det de får, menade en av lärarna. Lärarna har funderat betydligt mer nu än tidigare över hur de kan förändra sin undervisning, göra den roligare och intressantare, kanske använda mer bilder och annat material som de tidigare inte funderat så mycket över. De menade att detta var ett direkt resultat av forskningscirkeln. De trodde också att det kom att bli lättare att diskutera den egna undervisningen med varandra efter det att forskningscirkeln tar slut. Detta beror delvis på att lärarna arbetar på samma skola men även att de har fått andra redskap om hur de kan göra. Det finns hos lärarna en tydlig ambition och förhoppning att man ska behålla sin vidsynthet och se på sin egen undervisning utifrån. Med tanke på den press man arbetar under i skolan blir resultatet kanske, att man efter ett tag återgår till sin vanliga undervisningsform om forskningscirkeln inte följs upp. Att få kontinuerlig input i form av fortbildning på området är kanske en förutsättning för att processen ska kunna fortskrida, och därmed ett sätt att finna nya vägar. Skolans ledning bör kanske uppmuntra ett närmare samarbete mellan lärare, modersmålslärare och studiehandledare. Likaså att man kan frångå ett otillräckligt läromedel och utvidga det med ett pedagogiskt forum, så att inte varje lärare själv ska behöva uppfinna hjulet gång på gång. Som Nordgrens undersökning visar är det endast en lärobok på gymnasieskolan som har ambitionen att skriva global historia. Skulle man studera grundskoleböcker så skulle troligtvis resultatet bli det samma. Forskningscirkeln och lärarutbildningen Att det fanns ett stort intresse hos de medverkande lärarna för ett forum där man kan diskutera sin undervisning framgår av denna undersökning. Om detta forum sen ska vara i en forskningscirkel eller inte, kan diskuteras. Likaså vad som egentligen menas med en forskningscirkel och vilka förväntningar som kan finnas på cirkeln och vad den ska resultera i. Om forskningscirkeln i skolan ska kunna bli ett möte på lika villkor mellan den akademiska forskningen och skolverksamheten bör forskarna hålla en medvetet låg profil. Risken finns annars att traditionella mönster upprepas; forskarna agerar ledare och lärarna blir de passiva deltagarna som utför uppgifter de tilldelats. Lärarna i den aktuella forskningscirkeln upplever att forskarna i cirkeln har hållit en låg profil. Deras uppfattning är att alla deltagit på lika villkor, oavsett yrke och tidigare erfarenheter. När vi avslutade vårt examensarbete var cirkeln ännu inte avslutad, så vad den skulle komma att genera kunde vi inte uttala oss om då. Klart var emellertid att någonting redan hade hänt. Genom att lärarna hade erbjudits ett forum där de fick möjlighet att diskutera ett specifikt ämne utifrån en specifik situation, historieämnet i den mångkulturella miljö som vi faktiskt lever i, har det hos lärarna vuxit fram idéer och tankar kring hur de ska kunna förändra sin undervisning. Begrepp som 41 42 identitet, historiemedvetande, kultur och kulturarv har lyfts fram och problematiserats. Lärarna menade att forskningscirkeln kan vara inledningen till något nytt. Om det sen innebär ett utökat samarbete med fortsatta reflektioner som kan ge djupare insikt om lärarrollen, eller att den enskilde läraren söker sig vidare mot ny forskning genom forskarskolan eller andra studier, det får framtiden utvisa. Vi deltog inte i forskningscirkeln på samma villkor som de övriga medlemmarna. Vår uppgift var i första hand att dokumentera vad som skedde under cirkelträffarna och därefter intervjua lärarna om hur de uppfattade cirkeln och hur de påverkades av att medverka. Precis som lärarna kände vi också av den frustration som den fria formen gav upphov till. Då vi lämnade forskningscirkeln fanns det fortfarande en viss osäkerhet bland lärarna kring cirkelns gemensamma slutresultat. Denna osäkerhet kände också vi. Då cirkeln led mot sitt slut deltog vi ännu en gång, och kunde då konstatera att under den termin som gått sedan vi lämnade cirkeln hade de flesta pusselbitar fallit på plats och forskningscirkelns skrivna slutprodukt började ta form. Hos lärarna fanns också en önskan om ett fortsatt samarbete med Malmö Högskola och de båda forskarna. Genom vår medverkan i forskningscirkeln har vi erbjudits en möjlighet att på ett naturligt sätt få ta del av den problematik som verksamma lärare dagligen ställs inför. Lärarstuderande har praktik genom hela sin utbildning. Dock är det sällan det finns tid och utrymme för djupare diskussioner om ämnesundervisningen, då handledaren inte har schemalagd tid avsatt för detta ändamål. Vi menar att vi, genom vår medverkan i forskningscirkeln, fått en erfarenhet extra utöver den vår praktik givit oss. Ett forum där lärare kan problematisera sin undervisning tillsammans med blivande lärare kanske kunde vara något för Lärarutbildningen att införa som ett obligatorium. Att arbeta med tidsmedvetande och historisk terminologi i år ett och två Martina Gustafsson Tankar kring forskningscirkeln och min egen historieundervisning Då jag kom tillbaka till Lindeborgsskolan efter sexton månaders föräldraledighet och blev ombedd att delta i en forskningscirkel i historia, var jag först avvaktande. Som enda representant för lågstadiet var jag dels tveksam till vad jag skulle kunna tillföra mina kollegor på högstadiet, dels vad jag själv skulle få ut av det rent yrkesmässigt. Som allmänt historieintresserad var jag dock väldigt nyfiken. Trots att glappet mellan lågstadiet och högstadiet är stort, har jag känt att jag naturligt har kunnat delta i diskussionerna och har också mött ett intresse för min syn på historieundervisning under de tidiga skolåren. Eftersom Lindeborgsskolan de senaste åren har fått ett tillskott av elever med annan kulturell bakgrund än den svenska på högstadiet, var cirkeln från början fokuserad på hur man skulle identifiera och bemöta de svårigheter som kan uppstå i historieundervisningen i samband med mångkulturalitet. På lågstadiet är emellertid situationen en annan. Här har de flesta barnen svensk bakgrund. I min egen klass har sex barn två föräldrar födda utomlands men ingen av dem är varken skriftligt eller muntligt underlägsen de andra barnen i klassen. Som framkommer nedan befinner sig min egen historieundervisning av olika anledningar i sin linda. Min inriktning blev därför att hitta inspiration till att överhuvudtaget komma igång med historia i min klass och att under tidens gång prova och utvärdera olika sätt att arbeta med historia med små barn. Forskningscirkeln har varit ett viktigt forum för att diskutera historieämnet på ett högre plan än vad som är möjligt inom ramen för det dagliga arbetet på en skola. Om historia överhuvudtaget diskuteras på lågstadiet handlar det oftast om tips på övningar och inte om vilka kvaliteter vi vill uppnå i undervisningen. Eftersom låg- och mellanstadiet på vår skola är fysiskt avskuret från högstadiet är det dessutom sällan som vi har möjlighet att diskutera ämnen över stadiegränserna. Det har varit givande att få en inblick i den historieundervisning som mina elever (klass 1 och 2) så småningom möter. Det har i sin tur lett till att jag aktivt har börjat reflektera mer över min egen undervisning 43 44 i historia. Jag har funderat mycket över hur det kan komma sig att jag, trots ett stort intresse för historia, inte lyckats få in mer av ämnet i min egen undervisning. Jag tror att det till stor del beror på att de tidiga åren i skolan fokuserar mycket på läs- och skrivfärdigheter, samt matematik. Under senare år har media, och därmed den offentliga och politiska debatten, ägnat sig mycket åt den svenska skolans dalande resultat i dessa ämnen, vilket ytterligare har befäst fokus. Dessutom är det vanligast att mentorer på lågstadiet undervisar i alla ämnen, vilket förhindrar fördjupning i ett enskilt ämne på det sätt som kanske skulle behövas. På Lindeborgsskolan, liksom på de flesta andra skolor, arbetar vi på lågstadiet i arbetslag tillsammans med förskoleklass och fritidsverksamhet. Varje år planerar vi teman där barnen i de olika årskurserna får tillfälle att mötas och arbeta tillsammans. I dessa teman är tanken att olika SO- och NO-ämnen ska integreras. Historieämnet tar ofta upp en försvinnande liten del. Tiden att planera hela arbetslaget tillsammans är dessutom knapp, varför vi ofta inte hinner längre än till att lösa det rent organisatoriska och komma med uppslag på olika övningar som vi kan genomföra. Det säger sig självt att förutsättningarna för djupare diskussioner om kvaliteter i historieundervisningen inte är de bästa. En annan faktor är de nationella målen i historia, med uppnåendemål först i år fem.70 De är väldigt flytande och det är oftast upp till den enskilde läraren vad som ska tas upp i år 1 och 2, då lokala kursplaner i historia för dessa årskurser, enligt min erfarenhet, är ovanliga i svenska skolor. Svenska och matematik är lättare att dela upp i delmål och nyligen har dessutom nationella mål för år 3 upprättats. Att bryta ned den svenska kursplanen och målen i ämnet historia är desto svårare. Jag återkommer med ett fylligare resonemang kring detta. Influenser 1: Hilary Cooper Jag har genom cirkeln blivit tipsad om, och läst mycket givande litteratur som jag annars aldrig hade kommit i kontakt med. History in the early years av Hilary Cooper behandlar historieundervisningen för små barn i Storbritannien. Det finns en nationell kursplan i historia redan från första skolåret.71 I sammanhanget bör nämnas att barnen börjar skolan vid fem års ålder. Coopers arbete handlar om hur man skapar en kontext kring historieundervisningen. Hon utgår alltså från vilka 70 Skolverket, Kursplaner historia, http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=24&skolfo rm=11&id=3884&extraId=2087 71 The National Curriculum for England (1999) Key Stages 1-3 History redskap barn behöver för att förstå historia. Hon tar upp grundläggande begrepp och termer och ger också exempel på hur man kan arbeta med barn för att de ska uppnå förståelse av dessa. Cooper menar att små barns förmåga att förstå tid utvecklas genom att de får möjlighet att skapa kopplingar mellan subjektiva upplevelser av tidens gång (när jag var tre år fick jag ett syskon, jag fyllde år i somras, bussen kommer om en halvtimme osv.) och det allmänt vedertagna sättet att dela in och mäta tid, i timmar, dagar och år. Förutom de egna upplevelserna bygger utvecklandet av tidsuppfattning på språklig förmåga och på att få möjlighet att lyssna på och prata om sagor, berättelser och ramsor som handlar om tidens gång och om svunna tider.72 Cooper säger också att barn som lever med flera generationer, eller i hem med möbler och föremål från äldre tider lättare kan skapa sig en uppfattning om tiden före sin egen födelse. Då detta är ovanligt idag, blir det till viss del skolans uppgift att kompensera genom att skapa bilder hos barnen av äldre tider.73 Cooper nämner ett antal olika dimensioner av tidsbegreppet som hon anser viktiga för att barnen ska kunna förstå kopplingen mellan den egna upplevelsen av tid och vårt sätt att mäta tid. Dessa dimensioner är kronologiska sekvenser, förståelse för hur länge en tidsperiod varar, orsak och verkan och förändringar över tid, likheter och skillnader mellan nutid och dåtid, samt tidens terminologi.74 Kronologiska sekvenser Detta innebär till exempel att kunna ordna händelser i sitt eget liv kronologiskt, att ordna föremål och fotografier som man har erfarenhet av eller att återberätta en historia i rätt ordning. Man kan också arbeta med att öva upp förståelsen av strukturen i en berättelse eller saga med uttryck som ”Det var en gång…” och ”…så levde de lyckliga i alla sina dagar”. Förståelse för hur länge en tidsperiod varar Barn har svårt att förstå vad som menas med lång tid och kort tid. Forskning har visat att barn ofta sätter likhetstecken mellan hur lång tid något varar och antalet händelser som utspelar sig. Cooper ställer sig tvekande till detta påstående och menar att barn borde kunna jämföra tidsintervaller med hjälp av tidslinjer.75 72 Cooper 2002 s.8 73 Cooper 2002 ibid. 74 Cooper 2002 s. 9ff 75 Cooper 2002 s. 10 45 Orsak och verkan och förändringar över tid 46 Små barn förstår sagor och kan diskutera hur personernas beteende påverkar händelserna i sagan. De frågar och gör förutsägelser. Att arbeta medvetet med sagor är alltså ett bra sätt att lära sig förstå förändring och att människor har med förändringar att göra. Redan vid tre års ålder är barn intresserade av och förstår motiv. (Bockarna Bruse gick till sätern för att bli feta och Guldlock gick in i björnarnas hus för att hon var nyfiken). Vid fyra till fem års ålder kan de börja leva sig in i andras känslor, t ex personer i sagor. Även om sagor inte är verkliga händelser övar de barnens färdigheter i att förstå motiv och orsak och verkan. Denna färdighet kan senare överföras på myter och legender, hjältar och hjältinnor och till historier om personer som verkligen har levt och verkliga händelser.76 Likheter och skillnader mellan dåtid och nutid Barn blir tidigt intresserade av äldre tider genom bilder från sagor och böcker med gamla sånger, rim och ramsor. De noterar t ex annorlunda kläder och leksaker. De kan sortera föremål i gammalt och nytt, vilket diskuteras fylligare under rubriken Tidens terminologi nedan. Tidens terminologi Eftersom barn lär sig nya ords betydelse genom erfarenheter, finns det bland de barn jag undervisar många som inte vet vad t ex en åker eller ett segelfartyg är. För att kunna tillgodogöra sig historieundervisningen och den mängd nya termer som barnen där kommer i kontakt med, krävs det att man som lärare arbetar aktivt med terminologi. Enligt Cooper lär sig barn inte nya begrepp genom färdiga definitioner. Det räcker alltså inte med att som lärare förklara ett ord och sen gå vidare.77 Barnen måste få möjlighet att aktivt problematisera begrepp genom att prova dem och genom att diskutera. Folksagor innehåller många svåra ord som barnen ofta inte ifrågasätter, såsom fager eller modig. Vissa begrepp är konkreta och kan kopplas till en bild, t ex riddare, kung och slott. Andra, som härskare och försvar, är abstrakta och kräver att barnen får tid att diskutera dem. Att arbeta med kronologiska sekvenser är ett sätt att få igång en diskussion. Barnen lär sig många nya ord och begrepp när de argumenterar för varför de placerar föremål i en viss ordning. De diskuterar likheter och skillnader, material, design, teknik och så vidare och lagrar under tiden nya bilder 76 Cooper 2002 s. 11 77 Cooper 2002 s. 12 av föremål och begrepp. Förmågan att argumentera och diskutera är något som måste övas upp. Barn som sorterar i gammalt och nytt kan först inte argumentera för varför. De måste få hjälp att sätta ord på sina tankar, genom att samtala och förklara för varandra och för vuxna hur de tänker. Efterhand som barnen börjar argumentera, läggs ny information till och begreppen får fylligare innehåll. Ofta identifierar de gamla saker som använda och nya saker som oanvända. För att bryta detta resonemang kan man föra in ett gammalt, men oförstört objekt. Då måste barnen omvärdera sina slutsatser. Det gäller alltså att hela tiden utmana barnens sätt att sortera och kategorisera. Kronologiska sekvenser i verkligheten Joel genomförde under vårterminen 2008 en undersökning i min klass. Undersökningen handlade om att ta reda på hur barn i år ett resonerar när de arbetar med kronologiska sekvenser. Kategorierna av föremål var strykjärn, vispar, telefoner och ”gameboyspel”. I varje kategori fanns det tre föremål från tre olika tidsepoker. Joel ville studera hur barnen resonerade kring dessa och hur de motiverade att de placerade föremålen i den ordning som de gjorde. Jag hade delat upp klassen i grupper om cirka fem barn som alla fick genomföra övningen. Jag valde att sätta de starkaste eleverna i samma grupp, då jag dels var rädd att de annars skulle ta för mycket plats i förhållande till sina svagare kamrater och dels för att jag tänkte att de skulle få mycket ut av att diskutera med varandra. Skillnaden mellan de olika grupperna visade sig vara markant. Alla elever var intresserade av uppgiften, men bara gruppen med de starkare eleverna kunde fylligt beskriva och jämföra föremålen utifrån likheter och skillnader. Dessa barn diskuterade material och funktion och kunde därför redogöra för varför de ordnade föremålen som de gjorde. De hade också många idéer om hur föremålen skulle kunna se ut och fungera i framtiden. Majoriteten av barnen förstod dock inte vitsen med uppgiften utan stannade vid att ytligt studera föremålen, utan att visa intresse för jämförelser. De kom därför heller inte vidare i sina resonemang. Eleverna var ovana vid att diskutera föremål och behärskade inte den terminologi som behövdes för att de skulle kunna uttrycka sina tankar kring likheterna och skillnaderna mellan föremålen. För många barn är t ex metall detsamma som järn. En viktig slutsats, som jag kommer att bära med mig i min framtida undervisning, är att vi måste arbeta mycket mer med terminologi och föremål. Barnen måste också få fler möjligheter att våga uttrycka åsikter och reflektera. 47 Influenser 2: Levstik och Barton 48 En annan bok som har haft betydelse för mitt tänkande kring historieundervisning är Doing history av Linda S. Levstik och Keith C. Barton. Den utgår ifrån nordamerikansk undervisning i historia och är ett bra komplement till Cooper. Det amerikanska skolväsendet skiljer sig från det brittiska såtillvida att barnen i USA börjar skolan vid sju års ålder och att de har historia på schemat först från och med fjärde klass. Då börjar man vanligtvis direkt med amerikansk historia. Att börja läsa läroböcker om statens grundande är meningslöst när eleverna inte ens vet vad historia är, menar läraren Tina Reynolds vars undervisning vi får följa i ett kapitel. Levstik och Barton menar att eleverna helst redan de första åren i skolan borde få lära sig vad historia handlar om, att de själva har en historia och att de är en del av historien. Många menar att eftersom barn har svårt att förstå händelser i tid och inte kan specificera datum och årtal, så förstår de inte tid. Då underskattar man dem, enligt Levstik och Barton. De flesta barn har en god förståelse av historisk tid, de har bara inte lärt sig datering än. Barn har inga associationer till medeltiden, sekelskiftet eller uttrycket ”för trettio år sedan”. Det säger dem ingenting, eftersom sådana uttryck inte motsvaras av några bilder i deras medvetande. Istället för att anta att inlärning av årtal lär eleverna när något har hänt, ska de behandlas som begrepp som behöver utvecklas. Man måste skapa bilder till dem. En visuell tidslinje är viktig, men årtalen måste också anknytas till saker som betyder något för barnen. Krig och kungar betyder ingenting, däremot teknik (t ex bilar), kläder och föremål.78 Det som fascinerar mest med läraren Tina Reynolds undervisning är att hon faktiskt får barnen att utföra äkta historisk forskning. Hon arbetar visserligen med tioåringar, men jag tror att mycket av det hon gör med sina elever också går att applicera på yngre barn. Därför redogör jag nedan kort för hennes arbete med att lära barn hur man samlar in och organiserar historisk information. Eleverna fick börja med att fundera över vad historia är. De fick skriva ned sina tankar och sedan diskutera med varandra. Reynolds frågade sedan om de trodde att en person kunde ha en historia. Barnen trodde olika, men ingen kunde motivera varför de trodde som de gjorde. Reynolds visade då en tidslinje där hon fäst bilder av viktiga händelser i sitt eget liv. Detta väckte elevernas intresse och då berättade hon att de nu skulle fundera över fem viktiga händelser i sina egna liv och att de skulle få göra egna tidslinjer. Barnen satt i grupper och diskuterade vilka olika händelser de skulle kunna ta med, medan de skrev. Reynolds gick under tiden runt till eleverna en och en och bad dem motivera varför de valt just de händelser de valt, eller hjälpte elever som hade svårt att komma 78 Levstik & Barton 2005 s.98 och 37ff igång. Exempel på händelser som barnen ansåg viktiga var syskons födelse, semesterresor och när de t ex börjat spela fotboll. Eftersom eleverna hade svårt att minnas exakt när de olika händelserna hade inträffat, fortsatte de arbetet hemma med att fråga ut föräldrar och släktingar. Detta ledde till en insikt om att flera källor kan leda till en fylligare bild av det förflutna än att bara lita på en källa, vilket är en av de mest grundläggande principerna i historisk forskning. För att eleverna skulle få med även händelser de inte själva kunde minnas bad Reynolds dem att ta reda på vilka händelser som hade gjort föräldrarna extra glada första gången de inträffade, som t ex första tanden, när de sa sina första ord eller när de lärde sig gå. Tanken var också att barnen skulle få erfara att insamlande av information från äldre släktingar ger en möjlighet att förstå saker utanför ens egen erfarenhet. Flera av eleverna upptäckte snabbt att släktingar inte var överens om när saker hade hänt, eller att de berättade historien på olika sätt. Barnen kom fram till att föräldrarna måste vara de mest trovärdiga, eftersom de borde ha sett händelserna först och andra troligen fått det berättat för sig senare. Flera barn menade också att bebisböcker av typen ”Min första bok” var tillförlitliga källor. De fick härigenom viktiga lärdomar om hur man kritiskt förhåller sig till källor i historisk forskning, ytterligare en grundläggande princip. För att ordna olika händelser behövde de en struktur. Varje elev fick då en tidslinje över de senaste 10 åren och Reynolds förklarade hur informationen skulle föras in på tidslinjerna. Nu fick de överblick och kunde presentera sina liv. De började skriva presentationer i berättande form om sina liv. Det visade sig vara svårt för flera av dem att överföra informationen till en berättelse, då de var vana att hitta på när de skrev i berättande form. De kunde inte se att grunden till hela berättelsen låg framför dem. Till slut kom alla igång och under tiden var Reynolds noga med att hela tiden fråga barnen varför de valt vissa händelser framför andra. När de till sist redovisade för varandra fick de börja med att säga ”Detta har påverkat mig därför att…”. Genom att ständigt motivera sina val lärde de sig att historia handlar om vad som är viktigt. För att ge barnen modeller för skrivandet, började Reynolds också varje lektion med att läsa ur böcker om vuxnas barndomsminnen. Hon frågade eleverna vad de trodde om varför de här personerna tyckte att just deras barndomsminnen var så viktiga. 49 Tema ”Barn förr i tiden” 50 Vi bestämde i början av höstterminen 2008 att vi i arbetslaget skulle arbeta med temat ”Barn förr i tiden”. Vi valde att utgå från ett läromedel som vi blivit tipsade om av kolleger på skolan, nämligen Barnen på Björklunda gård.79 Det är i stort en berättelse om en familj på en svensk bondgård vid sekelskiftet 1900, med fokus på barns upplevelser. Vi bestämde oss därför att rikta in arbetet på denna tidsperiod. Som jag tidigare berättat har vi svårt att komma igång med gemensam planering. Med viss press av att arbetet skulle redovisas i forskningscirkeln, ville jag dock komma igång så fort som möjligt. Arbetslaget bestämde då gemensamt att varje klass skulle arbeta för sig, men att vi skulle dela med oss av vår planering till varandra. När jag och min kollega (förskollärare som arbetar tillsammans med mig i klassen) skulle presentera temat i klassen, berättade vi bara att vi skulle arbeta med hur barn hade det förr i tiden. Vi nämnde ingenting om sekelskiftet, utan gick direkt in på att fråga eleverna vad de hade för tankar om barn förr i tiden, vad de kunde och vad de ville veta. Vi gjorde en minneskarta på tavlan och skrev ner allt som barnen sa. Vi märkte snabbt att barnen fokuserade mycket på fattigdom och vad man inte hade tillgång till förr. Några utdrag ur vår gemensamma minneskarta är ”rika gick före”, ”man kunde dö av fattigdom” och ”rika hade hästar, fattiga fick gå”. De kunde mycket mer än vi hade väntat oss, t ex ”i vissa städer betalade man skatt till soldater och till kungen”, ”flickorna fick vara hemma och pojkarna fick gå i skolan” och ”man malde mjöl i väderkvarnar”. Vårt huvudsakliga syfte med temat var att skapa bilder och en kontext kring en historisk tidsepok. Vi arbetade därför mycket upplevelsebaserat, med föremål, berättelser och studiebesök. Lektionerna började i regel med att vi läste ett stycke ur Barnen på Björklunda gård, med bilder från boken projicerade på tavlan. Vi följde upp med att be eleverna berätta vad de kom ihåg av det vi berättat, vilka föremål de lade märke till och hur miljöerna och kläderna skilde sig från vår tid. De blev mycket engagerade och levde sig in i berättelsen så pass att några trodde att den var verklig. Berättelsen tar upp företeelser om livet på en gård kring förra sekelskiftet, sysslor som barnen utförde, att man gick till kyrkan på söndagar, gammal folktro med t ex vättar, hur skolan var inrättad och så vidare. När vi läste om skolan tog vi så klart tillfället i akt att jämföra vårt eget klassrum med det som fanns i boken. Vi försökte också fråga vad barnen hade för tankar om varför vissa saker var annorlunda nu mot då. Varför har det ändrat sig? Ett exempel är varför de förr hade en kamin i skolan och vi nu har element. Hur kunde det komma sig? En pojke i klassen som är väldigt allmänbildad, 79 Bross, Helena, Nilsson, Barbro (1999) I Sverige för 100 år sedan. Barnen på Björklunda gård, Bonnier visste att det hade med upptäckten av elektricitet att göra, men annars är den här typen av frågor ganska svåra och kräver lite tid. Jag tror att barn i allmänhet inte reflekterar över sådana här frågor själva. De tänker att historien är något nästan naturbundet som mest har sin gång. De behöver en vuxen för att komma in på tanken att det är människor som påverkar händelser, att vi är en del av historien. Föremål vi visade i klassen och diskuterade var t ex ett livstycke och en underkjol från sekelskiftet, en väst med tillhörande fickur, en linskäkta, en mässingsmortel och en gammal kryddkvarn. Vi försökte vid dessa tillfällen alltid få igång en diskussion kring material, färg, form och funktion. Vi jämförde också kryddkvarnen och morteln, eftersom de har liknande funktion och bad eleverna att fundera över och motivera vilket föremål som var äldst. Jag trodde att många skulle känna igen morteln, men spekulationerna var många. Någon trodde att det var en klocka, där kläppen fallit av, medan någon annan var övertygad om att det måste vara en mugg, eftersom den hade handtag på sidorna. Jag hade velat arbeta mer med kronologiska sekvenser på samma sätt som Joel gjorde i min klass, men det var svårt och tog för lång tid att samla ihop föremål, varför det inte blev av i den utsträckning som jag hade hoppats och velat. Tanken var annars att vi efter ett tag skulle göra om testet för att se om deras förmåga att diskutera föremålen förbättrades av återkommande övningar. Detta kommer jag att arbeta vidare med i min framtida historieundervisning. Då barnen var extra intresserade av skillnaden mellan fattig och rik, läste vi valda delar ur annan skönlitteratur, som vi tyckte belyste detta. Vi läste till exempel början av första boken om Kulla-Gulla och ett kapitel ur boken Staden vid havet (en bok om Malmös historia för barn) om två pojkar som arbetade i tobaksfabriken. Vi besökte också Malmö skolmuseum och fick vara med om en lektion som den kunde te sig för hundra år sedan. Barnen levde sig verkligen in i situationen och ingen glömde att räcka upp handen eller ställa sig upp när de skulle svara på frågor. De fann sig till och med i att få naglarna inspekterade av läraren. De sex barnen i min klass med annan bakgrund än svensk utmärkte sig inte, varken positivt eller negativt, under arbetet med temat. Inte på något sätt märktes i undervisningen att dessa barn har en annan bakgrund än de etniskt svenska barnen. Orsaken kan vara att vi inte arbetade tillräckligt djupt med deras egna erfarenheter eftersom det är fullt möjligt, och till och med troligt, att några av dem har en annan relation till t ex fattigdom. Vid besök i hemländer i Mellanöstern kan de ha sett och upplevt fattigdom på ett sätt som inte är vanligt i Sverige. Dessutom kan mina presentationer 51 av äldre, och typiskt svenska, föremål och företeelser som t ex att kvinnor förr i tiden bar huckle verka egendomlig för dessa barn då föremålen ser annorlunda ut i deras hemländer och kvinnor i många länder fortfarande bär huvudduk eller liknande. Att arbeta med tidslinjer 52 Hilary Cooper påpekar i sin bok att vi i skolans tidiga år ofta presenterar företeelser som har med tid att göra som cykliska. När man pratar om månader, årstider och år visar man till exempel ofta detta i form av en cirkel, där allting börjar om på nytt vid årsskiftet.80 Även jag själv har arbetat med månader och årstider på detta sätt. Vad man egentligen är ute efter är att visa på naturens kretslopp och hur vår planets relativa rörelse återkommande leder till de olika årstiderna. Detta kan, enligt Cooper, lätt leda till att barnen drar slutsatsen att tiden är cyklisk. När jag läste detta började jag fundera över hur jag skulle få mina elever att börja tänka på och förstå tiden som linjär. Inspirerad av Montessorikedjor (som används när man arbetar med matematik och framför allt med multiplikation) och minnen av något slags pärlband jag sett som visar årets gång, började jag utarbeta en egen idé. Min tanke var att varje barn i klassen skulle få tillverka en tidslinje över sitt eget liv, i form av ett pärlband. Varje månad skulle representeras av en svart pärla och varje årsskifte av en pärla i avvikande färg. Min förhoppning var att barnen då skulle se hur åren läggs till varandra linjärt. Födelseåret skulle bli olika långt på varje band, eftersom barnen är födda olika månader på året. Tanken var att vi vidare skulle använda dessa personliga tidslinjer som en utgångspunkt för att, genom barnens egna upplevelser, närma oss en konventionell tidslinje. Vi skulle hänga upp banden parallellt under varandra på väggen i klassrummet, för att kunna jämföra dem och ständigt ha dem synliga. Min egen (trettiofem år) och min kollegas (sextiofyra år) tidslinjer skulle också finnas med som jämförelser och för att på ett naturligt sätt kunna referera till tiden före barnens födelse. Min tanke var att vi sedan skulle arbeta vidare med barnens egen historia utifrån dessa tidslinjer och fylla dem med innehåll. Genomförande När jag skulle presentera tidslinjen som begrepp för eleverna samlade jag dem i en ring på golvet och lade fram min tidslinje i mitten. Jag berättade inte vad det var, utan frågade barnen vad de trodde. Vissa gissade helt enkelt på halsband, medan andra direkt började räkna pärlor. En pojke 80 Cooper 2002 s.34 kom då med idén att det kanske var något man kunde använda att mäta med. Jag blev mycket imponerad av denna slutsats och frågade vidare om barnen kunde se något mönster. ”Ja, det är tolv svarta och sen en röd och så tolv svarta igen…”. Jag lät detta sjunka in hos dem en stund för att se om någon självmant skulle gå vidare. Vi hade nyligen arbetat med årets månader. Till slut frågade jag dock om de kunde komma på något som det fanns tolv av. Då var det någon som triumferande utbrast: ”Månaderna!”. Sen låg det inte långt bort att komma på att tolv pärlor representerade ett år. Någon kom också på att varje röd pärla var nyår. Jag bad dem då räkna hur många år det fanns på bandet och berättade sedan att detta var en bild av mitt liv, som låg framför dem. Jag bad också barnen att kontrollera om det verkligen var tolv pärlor på alla åren. Någon fick då syn på att det bara var elva pärlor i den första länken. Vad kunde detta bero på? Det visade sig svårt för barnen att räkna ut, så jag fick berätta att jag är född i februari. Då förstod de varför det bara fanns elva pärlor. När vi var klara tog jag fram bilder som jag kopierat ur mitt fotoalbum. Där fanns första bilden på mig som nyfödd, en bild där jag blåser ut två ljus i en tårta, ett klassfoto på min förskoleklass, en bild på första skoldagen, studenten och en bild på mitt eget barn. Eleverna fick turas om att plocka ut bilder och sedan hjälptes vi åt att sätta dem på rätt plats längs tidslinjen. Nu berättade jag att barnen skulle få göra tidslinjer över sina egna liv. De blev mycket entusiastiska och jag delade ut ett band till varje barn. Vi gick sedan gemensamt igenom det första året, så att barnen skulle få rätt antal pärlor på sina band. Det visade sig vara alldeles för svårt för barnen att klara i en helklass med tjugoen barn, då vissa till exempel inte kunde komma ihåg sin födelsemånad. En flicka började förtvivlat gråta då hon upptäckte att hon gjort fel och en pojke blev arg och ville inte delta. Han kände sig orättvist behandlad eftersom han var född i december och därför bara skulle få en pärla på sitt första år. Efter ett par lektioner lyckades dock alla (en del med vuxenhjälp) bli klara med sina tidslinjer och när jag satte upp dem på väggen började det hända saker. Alla var nyfikna och gick fram och jämförde sina band med varandra. ”Titta vad långt hans blev! Mitt har bara tre pärlor i början.” Alla kunde koppla de olika längderna till vetskapen att vi är födda under olika månader på året. De tyckte också att det var spännande att jämföra sina egna band med mitt och min kollegas. Lärdomar inför framtiden Barnen i klassen är väldigt olika långt komna i sin mognad och jag kunde konstatera att medan vissa både klarade av och förstod uppgiften strålande bra, fanns det en del som inte alls var redo. En annan gång hade jag nog valt att påbörja elevernas egna tidslinjer vid ett senare tillfälle och låta tan- 53 54 karna sjunka in hos dem först. Det hade naturligtvis också blivit lugnare om barnen börjat arbetet med att trä banden vid sina egna platser. När de fortsatte arbeta satt de vid sina egna bord och det fungerade bättre. Barnen var också duktiga på att hjälpa varandra i de mindre grupperna. Än så länge har jag inte hunnit arbeta med händelser i barnens egna liv, eftersom vi kom igång med tidslinjerna sent och detta projekt bara varit en del av många i historieundervisningen under terminen. Jag började läsa Levstik och Barton efter att jag påbörjat projektet. Nästa gång tänker jag börja i omvänd ordning, enligt Reynolds beskrivning, med viktiga händelser i barnens liv och insamlande av information innan jag presenterar tidslinjen. Jag tror att det kommer att fördjupa förståelsen och underlätta för barnen att skapa mening när de sedan kommer i kontakt med tidslinjen. Jag tänker dock hålla fast vid mina konkreta tidslinjer som ett moment innan jag ger mig i kast med den abstrakta varianten. Jag och min kollega ämnar fortsätta med elevernas historia nästa termin och då kan vi i alla fall använda oss av Reynolds metoder för insamling av information. En avslutande detalj som kan tyckas simpel men som är värd att nämna då den försenade och försvårade projektet är att det var svårt att hitta bra pärlor i rätt storlek med lagom stora hål att trä tråden igenom och med ett lagom pris (till barn och vuxna krävdes drygt 3000 svarta pärlor). Börja i god tid! Jag råder också den som vill prova övningen att använda fiskelina. Vi började med elastisk tråd som vanligen används när barn trär halsband. Dessa blev dock svajiga och opraktiska att arbeta med när många pärlor skulle träs på. Det kan också vara viktigt att påpeka de problem som metoden kan leda till i ett klassrum där många av barnen har en annan bakgrund än svensk och framförallt om de har kommit som flyktingar. Vissa barn har inga sparade minnen. Äldre föremål, som morfars gamla stol, är inte tillgängliga. De har kanske ingen kontakt med den äldre generationen och inga fotografier av mormor och morfar och kanske inte ens av sig själva som yngre. Vad detta innebär för ett barn, som i unga år ska erövra sin egen historia, har vi ingen aning om. Utan föremål och bilder blir det onekligen svårt för ett barn att skapa det konkreta sammanhang som är så viktigt för att kunna blicka framåt. Historia utifrån sagor När jag tidigare har arbetat med sagor och hur strukturen i en saga eller berättelse ser ut, har detta gjorts ur ett rent svenskämnesperspektiv. Jag har inte tidigare reflekterat över att detta skulle kunna leda till fördjupade kunskaper i historia. När jag läste History in the early years blev jag inspirerad att börja arbeta med sagor ur ett historieperspektiv. Exempel på sagor jag läste var De tre bockarna Bruse, Pojken och Nordanvinden, Guldlock, Dummerjöns och Grytan. Dessa sagor valde jag för att de hade en tydlig struktur och för att tretalet kom igen som tema i flera av dem. Jag började lektionerna med att läsa en saga och sedan diskuterade vi den och gjorde en minneskarta på tavlan. När vi gjorde detta var jag beredd på att de barn som inte hade sin bakgrund i den västeuropeiska folksagotradition där jag hämtat sagan skulle råka ut för svårigheter. Inte i första hand språkligt utan på grund av de hade en annan kulturell förförståelse, vilket togs upp i forskningscirkeln.81 Men detta visade sig inte vara fallet. Alla barnen, oavsett etnisk bakgrund, hade ganska stora problem att förhålla sig till sagan, inte många av dem kände igen den. Å andra sidan känner nog alla barn igen andra sagor som populariserats och spridits globalt av Disney. I alla fall; vi pratade om hur sagor börjar, hur de slutar, vilka personer som brukar finnas med, vilka problem personerna stöter på och hur de löser dem. Barnen hade många förslag, så vi gjorde listor på huvudpersoner och olika problem som de kunde stöta på. Det märktes att barnen tittar mycket på tecknad film och spelar TV-spel, då lite ovanliga problem i form av väldigt detaljrikt beskrivna monster och automatvapen beblandade sig med våra troll och häxor. När vi hade läst ett par sagor började vi jämföra de olika sagorna med varandra. Vad var likadant och vad skilde dem åt? Vi försökte hitta ett gemensamt ”sagomönster”. Vi pratade också om de olika personerna och vad barnen tyckte om deras agerande. Vi diskuterade en hel del kring varför personerna betedde sig som de gjorde, alltså deras motiv. När vi läste Dummerjöns fick barnen efteråt en serie bilder ur sagan som de sedan fick placera i rätt ordning och skriva till. Alla fick berätta hur de hade tänkt när de ordnade bilderna. Det visade sig att man kunde tolka dem på lite olika sätt, så det fanns inte nödvändigtvis en enda rätt lösning. Att återberätta en saga med hjälp av bilder är en vanlig övning i svenska, i förskolan och på lågstadiet, men som lärare tänker man sällan på historia när man genomför den. Jag lyssnade efter andra saker än vanligt när eleverna berättade, vilket jag tyckte öppnade nya dörrar för mig som lärare. När vi läst Grytan (en saga om en torparpojke som byter familjens ko mot en magisk gryta och sedan får både godsägarens pengar och dotter) frågade jag barnen om när de trodde att sagan utspelade sig. Deras svar illustrerar väldigt tydligt det som Levstik och Barton konstaterat, att detta sätt att tänka kring tid inte hade någon förankring hos dem. Någon svarade ”för tvåhundra år sedan”, 81 Protokoll 071212 55 56 medan ett annat barn trodde att det var igår och en tredje var övertygad om att det måste vara 1952. De hade också svårt att motivera sina svar. De flesta var dock överens om att sagan utspelade sig förr i tiden. Jag frågade då om det fanns några ord i sagan som fick dem att tro att det utspelade sig förr i tiden. Barnen nämnde flera ord såsom riksdaler, godsherre, torp och kittel. Här borde jag ha varit bättre förberedd och gett barnen mer tid att diskutera, istället för att nöja mig med att själv förklara ordens innebörd. Till en annan gång ska jag också tänka på att ha med bilder av de olika begreppen och inte bara luta mig mot sagans illustrationer. Vi kom emellertid in på intressanta diskussioner t ex om hur man lagade mat förr i tiden. Flera barn trodde att det bara var häxor som lagade mat i kittlar över öppen eld. Barnen var också intresserade av skillnaden mellan fattiga och rika och sambandet mellan torparen och godsherren. Många tyckte att det var roligt när godsherren i sagan fastnar i torpets skorsten och tvingas lämna ifrån sig alla pengar och sin dotter för att få hjälp att komma loss. En elev opponerade sig då och sa att han tyckte att pojken i sagan var dum mot godsherren. Han menade att pojken var girig och detta ledde till frågan om alla hjältar är goda. Ur vems synvinkel berättas sagan och hur skulle det ha låtit om godsherren berättade? Eftersom jag har varit ivrig att komma igång har jag provat enskilda övningar utan att koppla dem till ett mer långsiktigt arbete. Till nästa gång vill jag ge arbetet med begreppen mer tid och ge diskussionerna kring motiv och orsak och verkan ännu mer plats. Det jag provat har i alla fall gett mig blodad tand och med mina nyvunna insikter kommer jag också att kunna planera arbetet bättre inför nästa tillfälle. Historia i lågstadiet? En avslutande fundering Jag har under tiden i forskningscirkeln kommit att fokusera på frågan vilka redskap och kunskaper barn på lågstadiet behöver för att på bästa sätt kunna tillgodogöra sig den historieundervisning de sedan möter. Vad jag konstaterat är att vi måste arbeta mer medvetet med terminologi och begrepp. Språket behöver nyanser och barnen måste få tillfälle att reflektera och argumentera och tränas i att överhuvudtaget våga uttrycka sina åsikter om saker och ting. Förutom det språkliga är tidsmedvetandet något som jag kommer att arbeta vidare med. Historisk terminologi, historiska begrepp och tidsmedvetande kommer framledes att vara nyckelord i min undervisning i historia. Vilket stöd har jag då för detta i de svenska styrdokumenten? Den nationella kursplanen och de nationella målen i ämnet historia befattar sig inte mycket med de ord som kommit att bli så viktiga för mig under tiden i forskningscirkeln. I beskrivningen av ämnet kan man läsa att omvärlden tillförs en tidsdimension genom kunskaper om huvuddragen i den historiska utvecklingen och att kontinuitet och förändring är viktiga i detta sammanhang. Barnens egen historia, med familj, släkt, hembygd och land omnämns också. Det står vidare att kunskaper om denna egna historia ger förståelse för människor och deras livsvillkor under skilda epoker och därmed referensramar för förståelse av skeenden i nuet och förväntningar inför framtiden. Detta är visserligen både sant och välformulerat, men helt beroende av hur man tolkar och sedan utifrån texten väljer att arbeta med sina elever. Lärare från år ett till och med år nio skall ju alla förhålla sig till samma text. Lokala kursplaner i historia (i den mån dessa innehåller beskrivningar av enskilda ämnen) är idag det redskap vi har för att på en skola upprätta gemensamma riktlinjer och bryta ned den nationella kursplanen och de nationella målen till olika nivåer. De tiotal lokala kursplaner i historia för år ett till fem som jag har läst, handlar mer om vilka tidsepoker som bör behandlas och hur de ska redovisas än om historisk förståelse som t ex tidsmedvetande och hur man uppnår det. Jag vågar nog påstå att detta har att göra med svårigheterna att förhålla sig till formuleringarna i den nationella kursplanen. Jag skulle tro att många väljer att stödja sig på de nationella målen för år fem. Dessa nämner ingenting vare sig om historisk terminologi eller om tidsmedvetande. Det gör däremot den danska läroplanen i historia för år tre till fyra. Under rubriken ”Tid och rum” beskrivs tydligt hur viktigt det är att eleverna förstår begrepp som dåtid, nutid, framtid, generation och levnadsår och att dessa begrepp ska relateras till barnens egna livserfarenheter. Eleverna ska bland annat också delta i att upprätta en tidslinje där de placerar in sig själva. Vidare ska de till exempel berätta om episoder som haft betydelse för den närmsta familjens historia. Som jag tidigare nämnt innehåller den brittiska läroplanen i historia mål redan för fem- till sjuåringar. I detta så kallade ”Key stage 1” nämns bland annat kronologisk medvetenhet. Eleverna ska läras att placera händelser i kronologisk ordning och att använda vanligt förekommande ord och fraser som relaterar till tidens gång. Med så pass konkreta formuleringar som i den danska och den brittiska kursplanen föreställer jag mig att historieämnets betydelse i undervisningen med små barn ökar. Eftersom dessa kursplaner inte står i motsats till den svenska, kommer jag att använda mig av dem som ett komplement i försöken att förhålla mig praktiskt till vår egen nationella kursplan. Att vidareutveckla den egna undervisningen i historia kommer att bli ett långt, men roligt arbete. Förhoppningsvis kommer jag inte att bedriva detta arbete själv, utan i samråd med kollegor på Lindeborgsskolan. Främst hoppas jag så klart att forskningscirkelns arbete ska leda till fortsatta diskussioner om historieämnet med de kollegor som liksom jag arbetar med de yngre barnen. 57 En undersökning om barns historiemedvetande inom ramen för en forskningscirkel Joel Rudnert En forskningscirkel leder till ett samarbete 58 När Per frågade mig om jag ville hjälpa honom leda, eller snarare samordna, en forskningscirkel inriktad på mångkulturalitet och historiedidaktik med ett antal lärare på Lindeborgsskolan i Malmö tackade jag utan vidare ja, även om jag egentligen inte visste vad jag gav mig in på. Dock visade det sig snart att mina erfarenheter av de cirklar jag under tidigt 90-tal deltagit i under ledning av Christer Karlegärd, och som bland annat ledde fram till skriften Berätta magistern, berätta!, mycket liknade arbetet i forskningscirkeln på Lindeborgsskolan vilket gjorde arbetet enklare eftersom jag var bekant med rollen som samtalsledare.82 Det var en roll som Karlegärd oftast valde att inta i sina projekt och som jag och framförallt Per nu skulle axla. Hur har det gått? Innan träffarna diskuterade jag och Per igenom innehållet och försökte planera för framtiden. Vi hjälptes åt att påminna om saker som kommit upp och fungerade som bollplank åt varandra. Per bidrog med en större erfarenhet och den teoretiska förtrogenhet som forskarutbildning ger, jag tillförde, utöver mina teoretiska kunskaper, också ett kollegialt perspektiv när det gällde lärarnas arbete. Arbetsfördelningen innebar att jag tog ansvar för dokumentationen i form av protokoll medan Per skötte det administrativa och kontakterna med RMS, föreläsare, skolledning och lärarutbildning. Just ifråga om dokumentationen har jag svårt att se hur en ensam cirkelsamordnare ska klara både uppgiften att leda och att anteckna under träffarna. Det är viktigt att en av cirkelsamordnarna är forskarutbildad och disputerad vilket både ger en kvalitetsgaranti för cirkelns arbete och innebär en legitimitet utåt. Som lärare utsätts man också ofta för studiedagar som leds av pedagoger eller andra som man upplever som betydligt tråkigare och mindre kompetenta än en själv och därför är det viktigt att en forskningscirkel, för att undvika detta, erbjuder en vetenskaplig kompetens för att möta de problem och frågor som lärare har i samband med sitt pedagogiska arbete. 82 Karlegärd & Toftenow 1996. Barn, tid och historiemedvetande I forskningscirkeln blev jag snart bekant med Martina som undervisade år ett och som var mycket intresserad av historia. Som lärare i år ett, där historia knappast är ett framträdande ämne, verkade det vid de inledande träffarna som om Martina skulle hamna lite vid sidan om, som om svårigheterna kring i de här frågorna huvudsakligen fanns i de högre årskurserna i grundskolan. Frågor som; Vems historia ska undervisningen handla om? Hur bearbeta aktuella nationella/etniska konflikter? är inga frågor som blir aktuella i en traditionell undervisning i år ett. Martina menade, lite skämtsamt, att det närmaste undervisningen i år ett kommer historia är rymden och dinosaurierna. Inte heller förväntas yngre barn vara bärare av etnisk identitet vilket gör att behovet av en undervisning som tar fasta på, synliggör och problematiserar nationella/etniska identiteter inte efterfrågas.83 Men vid ett möte berättade Martina om en pojke i hennes klass som en dag plötsligt pekade på kartan och sa: ”De onda är i Israel”.84 Ett sådant uttalande visar kanske att omvärlden följer med in i klassrummen även hos de allra yngsta i grundskolan. Eller gör den det? Hur förstår en pojke på sju år ett sådant uttalande? Hur förstår barn historia? Den sista frågan verkar avgörande för att i förlängningen kunna bestämma om historia skulle kunna vara ett stöd i arbetet med svåra frågor även hos de yngsta. För att vidga våra horisonter något rekommenderade Per boken History in the early years av den brittiska historiedidaktikern Hilary Cooper, vilken både jag och Martina läste. Cooper visar att barn, utifrån sin förmåga, har en stor kapacitet och ett stort behov av att få arbeta med historia i skolan.85 Att vi båda läste boken både breddade och fördjupade förståelsen i ämnet och skapade en gemensam referensram för vidare samtal i cirkeln. Utifrån innehållet i boken och samtalen i cirkeln började jag fundera på att med Martinas praktiska och erfarenhetsmässiga stöd genomföra en undersökning av hur barnen i hennes klass förstod historia. Då historisk förståelse är ett vittomfattande begrepp med många olika betydelser och därför svårt att avgränsa i en mindre undersökning, valde vi istället det besläktade och mer beforskade begreppet historiemedvetande. Den grundläggande frågan blev helt enkelt om barn har ett historiemedvetande? Och hur tar sig detta medvetande i så fall uttryck? Och som en naturlig följdfråga: Vilka historiedidaktiska konsekvenser får detta för undervisningen av de yngsta i grundskolan? Eftersom forskningscirkeln har fokus på begreppet mångkultur kopplar jag utifrån litteratur och diskussionerna i cirkeln på slutet undersökningen till frågor om mångkultur. Centralt för denna 83 Ronström, Runfors & Wahlström 1995 s.64. 84 Protokoll forskningscirkeln 071024. 85 Cooper 2002. 59 diskussion blir begreppet interkulturell historisk kompetens sådant det beskrivs av Per Eliasson. Eliasson diskuterar vad en sådan kompetens skulle kunna innehålla och på vilket sätt läroböckerna bidrar eller inte bidrar till denna.86 Centralt för en interkulturell historisk kompetens är förmågan att flerperspektivistiskt kunna beskriva kulturella möten. Narrativ och historiemedvetande 60 Genom att låta sjuåringarna i Martinas klass i grupper undersöka och prata om ett antal äldre vardagsföremål av samma slag men av olika ålder, exempelvis tre a strykjärn av olika ålder, hoppades jag finna exempel på vad som skulle kunna kallas mindre narrativ. Om barnen kunde berätta dessa skulle det kunna ses som historiemedvetande. Den teoretiska grunden för kopplingen mellan historiemedvetande och narrativ bygger jag på den tyske historieteoretikern Jörn Rüsen och på så kallad narrativ psykologi. Rüsen talar om ett narrativt paradigm där historia och tänkandet om historia alltid uttrycker sig i form av berättelser. Att det är så har aldrig ifrågasatts på en historieteoretisk metanivå men ändå har alltid berättelsen som sådan ifrågasatts inom historievetenskapen och historiedidaktiken. För en historiker är berättelsen då något teoretiskt undermåligt och inte särskilt vetenskapligt och för historiedidaktikern är berättelsen i en undervisningssituation något som förhindrar eleverna från att själva bilda sig en uppfattning.87 För att så att säga restaurera begreppet narrativ, eller berättelse, och ge det vetenskaplig tyngd kopplar Rüsen berättelsen först till begreppet mening och därifrån vidare till historiemedvetande. Hur skapas historisk mening frågar sig Rüsen? Jo, i en kommunikationssituation har det historisk mening som genom berättelsens form upprättar ett samband mellan då och nu och samtidigt bidrar till orientering i framtiden. Att i medvetandet samtidigt laborera med dåtid, nutid och framtid är också vanligen det som kännetecknar beskrivningar av begreppet historiemedvetande.88 Men Rüsen går längre än så. Historisk narrativitet ”is a system of mental operations defining the field of historical consciousness.”89 Historiemedvetandet utgörs av förmågan att skapa narrativ. Narration blir därför en grundläggande psykologisk process som skapar mening av upplevelsen av tid.90 Och resultatet av processen blir ett historiemedvetande. På detta sätt kopplar 86 87 88 89 90 Eliasson 2008a. Rüsen 2004 s. 88f. Rüsen 2004 s. 97, s. 103. Rüsen 2005 s. 10. Rüsen 2005 s. 10. Rüsen historiemedvetandet till psykologin och då framför allt till den riktning som kallas narrativ psykologi. Den narrativa psykologin står i kontrast till äldre mer objektivistiska eller deterministiska psykologiska riktningar. Den amerikanska psykologen Donald E. Polkinghorne som företräder den narrativa riktningen menar att:” /…/ narrative is the primary structuring scheme through which people organize and make meaning of their interaction with self, others and the physical environment.”91 Historiska narrativ kan därför beskrivas som det primära schema genom vilket människan skapar mening av tidsupplevelsen vilket är precis vad Rüsen menar: ”Narration therefore is the process of making sense of the experience of time”.92 För undersökningens del innebär ovanstående att barnens historiemedvetande skulle kunna förstås utifrån deras förmåga att skapa berättelser om föremålen. Berättelser där de beskriver utvecklingen av exempelvis. föremålens funktioner eller utseende på ett sådant sätt att tidsdimensionerna då, nu och sedan binds ihop i ett meningsfullt sammanhang. Jag skulle vilja beskriva detta som att de berättar utifrån premisser. Sammanfattningsvis menar jag alltså att om barnen använder premisser, grundade i egna erfarenheter, i konstruktioner bakåt och framåt i tiden när de pratar om föremålen så skapar de narrativ och utrycker i så fall ett historiemedvetande. Temporala begrepp och tidsmedvetande För att barnen ska kunna uttrycka historiemedvetande i form av berättelser måste de använda temporala begrepp, det vill säga ord som bestämmer eller beskriver tid, och för detta krävs att de har en uppfattning om tid. Forskningen är inte överens om hur tidsmedvetandet eller tidsuppfattningen förhåller sig till historiemedvetandet. Vissa menar att historiemedvetandet ingår i tidsmedvetandet medan andra inte ser det så. Barns tidsmedvetande diskuterades också i cirkeln. Francesca, som inte deltog i cirkeln men som skolledare kan sägas vara initiativtagare till den, menade vid ett av sina kortare besök att det finns olika metoder för hur man kan utveckla barns tidsuppfattning men att det egentligen är ganska ointressant. Inte ens vuxna klarar till exempel att redogöra för exakt när saker och ting hände en vecka bakåt i tiden. Martina prövade dock i sin klass att arbeta med tidsperspektivet genom att konkretisera tiden med olikfärgade pärlor på snören, vilket enligt henne själv, väckte barnens intresse 91 Polkinghorne 2005 s. 4f. 92 Rüsen 2005 s. 10. 61 62 och ökade deras förståelse av tid.93 Men vad säger forskningen om en sjuårings tidsmedvetande? Vad förstår de och vad förstår de inte? Utvecklingspsykologiska tester har visat att barn tidigt lär sig temporala begrepp som utrycker kort tid. Morgon, kväll, eftermiddag, igår och imorgon är exempel på begrepp en sjuåring ska kunna hantera utan problem. De flesta kan hel och halvtimme och en del kan också klockan och veckodagarna.94 Viss vaksamhet krävs dock eftersom barn, enligt sociokulturell teori, först lär sig ord och sen successivt betydelsen av dem.95 Barn kan med ordet ”igår” i princip mena vilken tidpunkt som helst i dåtiden.96 Det går inte att diskutera barns tidsmedvetande utan att förhålla sig till Jean Piaget. Hans undersökning från 1927 där barns tidsmedvetande testades i laborativa experiment, där barnen oftast kom till korta, har genererat en lång rad av efterföljande undersökningar.97 Men Piagets resultat har också kritiserats, främst utifrån språkliga aspekter. Piaget gör inga kopplingar till barns språkutveckling när han undersöker barns tidsuppfattning och menar istället att deras ”tillkortakommanden” i första hand har sitt ursprung i hur de upplever tid.98 Piaget visar att orsaken är att de två förmågor som konstituerar en vuxen tidsuppfattning ännu inte är fullt utvecklade i sjuårsåldern. Det är dels det reversibla tänkandet (förmågan att tänka en kedja av händelser baklänges) och dels förmågan att relatera hastighet till tid och rum.99 Sjuåringen har kommit en bit på väg enligt Piaget och klarar på ett konkret plan att resonera kring en kronologisk sekvens på ett sätt som skulle kunna betecknas reversibelt. De tror inte att det högsta trädet är det äldsta och att den som springer den kortaste sträckan alltid kommer fram först. Båda de senare resonemangen är ett resultat av att barnet kan relatera hastighet till tid och rum. Men problemet är att sjuåringen är beroende av ett konkret sammanhang och inte klarar att hitta svaren bara med hjälp av tanken. Inte förrän i tonåren utvecklas en abstrakt förståelse av tid menar Piaget. Kritiken mot Piagets resultat har som nämnts tidigare varit omfattande. Framförallt har många forskare visat att barn och unga är mycket beroende av om de uppfattar sammanhanget i forskningssituationen som meningsfullt eller inte. Flera forskare har också genomfört undersökningar 93 94 95 96 97 98 99 Protokoll forskningscirkeln 071017, 081015. Alin-Åkerman 2008 s. 201f. Jahoda 1963 s. 89. I detta instämmer Hilary Cooper, Cooper 2002, s. 16f. Jfr Doverborg & Pramling Samuelsson 2000 s. 21. Den sociokulturella språkinlärningens stora teoretiker är naturligtvis Vygotskij. Piaget 1969. Piaget 1969 s. 87. Piaget 1969 s. 6, s. 44ff. där det har varit centralt att sammanhanget ska vara begripligt för den unge och då fått fram helt andra resultat än Piaget. Denis Schemilt visade att undervisningens kvalitet är viktigare för utvecklingen av tidsförståelsen än åldern på barnen och satte på detta sätt frågetecken för Piagets åldersbaserade stadieindelning.100 Samma resultat fick Ashby och Lee när de undersökte ungas förmåga att tänka historiskt genom inlevelse. Även i dessa undersökningar gjorde man sig mån om att göra förutsättningarna så fördelaktiga som möjligt för de unga.101 Boken Hur barn tänker av Margret Donaldson är en klassiker inom barnpsykologin och en enda lång uppgörelse med Piagets undersökningar och resultat.102 Hon visar på punkt efter punkt hur hon själv och andra forskare har funnit att det som Piaget kommit fram till måste bero på andra faktorer än de han själv anför. Donaldsons förklaring bygger istället på att barn inte använder samma kriterier som vuxna när de ska förstå något. Deras begränsade språkliga förmåga gör att de lägger större vikt än vuxna vid icke-språkliga faktorer som t ex de förväntningar barnet uppfattar att forskaren har.103 Detta innebär att de letar efter andra strukturerande principer än språk när de ställs inför en testsituation och att deras svar därför kan vara rationella även om den vuxne inte uppfattar det så. Så vad bör Martinas elever klara av? Vilka förväntningar är rimliga att ha inför en undersökning som denna? I cirkeln frågade jag vad Martina trodde att barnen skulle klara men hon hade ingen aning trots att hon känner barnen väl.104 Två amerikanska forskare drar några slutsatser om vad som krävs i en undervisning eller testsituation för att unga barn ska kunna hantera historia. Genom att låta femåringar rita och berätta om något som hände förr visar de att om undervisningen anknyter till varje barns personliga erfarenheter, såsom deras eget liv, dinosaurier och vilda västern, har de inga problem att prata i termer av kausalitet, förändring och rudimentär tid. En mer formell historieundervisning, menar författarna, är naturligtvis inte aktuell eftersom barnen ännu inte klarar kronologi och abstrakt tid.105 Klarar då sjuåringar det? 100 Schemilt refererad av Sirka Ahonen. Ahonen 1990 s. 25f. 101 Ashby och Lee refererad av Ahonen 1990 s. 26. 102 Donaldson 1985. Även om Donaldsons bok i år blir 31 år gammal aktualiseras den fortfarande i forskningssammanhang. Se t.ex. Levstik & Barton 2005 s. 18. 103 Donaldson 1985 s. 64. 104 Protokoll forskningscirkel 080206. 105 Vancleaf & Strickland 1987. 63 Kronologiska sekvenser 64 Enligt den engelska läroplanen ska barn i sjuårsåldern kunna sortera föremål i kronologiska sekvenser.106 För Cooper är sekvensövningar centrala och genom att jobba med sådana, menar hon, kan barnen utveckla ett historiskt tänkande. Detta tänkande definierar hon som tre grundläggande förmågor; förmågan att förstå förändring över tid, förmågan att tolka det förflutna och förmågan att dra slutsatser ur historiska källor.107 Cooper beskriver hur barnen får sortera foton på hus, sina egna avlagda kläder, köksattiraljer, familjemedlemmar etc. och diskutera och motivera sina val i samtal med varandra och pedagogen. Om och om igen visar Cooper hur mycket barnen faktiskt klarar av.108 Också Levstik och Barton beskriver sekvensövningar. De menar att uppfattningen att barn inte förstår historia bygger på att de inte är så bra på siffror i årtal och klockslag. I sekvensövningar kan barn visa att de har en utmärkt förmåga att tänka historiskt.109 Planering och konstruktion av en undersökning Det ställs i litteraturen särskilda krav på vetenskapligt arbete med barn. Dessa krav kan sammanfattas i tre punkter. För det första handlar det om att anpassa metoderna efter barns villkor och förutsättningar. För det andra om att bemöta barnen med respekt och för det tredje att tolka resultaten utifrån en syn där barnet betraktas som kompetent. På detta sätt kan en forskning som utgår från ett barnperspektiv sägas bedrivas.110 Utifrån dessa krav organiserade vi undersökningen med eleverna i Martinas klass. ”Att anpassa metoderna efter barns villkor och förutsättningar” Från början hade jag en väldigt ambitiös plan som växte fram och diskuterades i forskningscirkeln. Martina och jag skulle genomföra övningen med föremålen två gånger och däremellan skulle jag och Martina tillsammans planera en undervisning som Martina skulle bedriva och som skulle utveckla barnens historiemedvetande. Denna undervisning skulle dessutom på något sätt behandla 106 The National Curriculum for England 1999. Key Stages 1-3 History s. 16. 107 Cooper 2002 s. 14. 108 Se tex. Cooper 2002 s. 48f. 109 Levstik & Barton 2005 s. 98. 110 Ibland görs en skillnad mellan begreppen barnperspektiv och barns perspektiv där det förstnämnda handlar om barns generella villkor och det andra om att lyssna på barnens röst. Jag väljer att betrakta det andra begreppet, barns perspektiv, som en undergrupp till barnperspektivet. För en diskussion av begreppen se Halldén 2003 s.13f. mångkulturalitet. Genom att göra ett andra test skulle vi kunna se om undervisningen fungerat. Så blev det dock inte. Olika saker kom emellan och undersökningen reducerades till bara ett test och ingen undervisning. Barnen delades av Martina in i fyra grupper vilket innebar att varje grupp bestod av 4-5 barn. Hon konstruerade grupperna utifrån sina erfarenheter av barnen så att de skulle ha största möjliga nytta av varandra. Alla grupperna bestod av både pojkar och flickor. Tre av barnen har en annan etnisk härkomst än svensk. I litteraturen presenteras flera olika metoder som tillvaratar barnperspektivet111; semistrukturerade intervjuer, rita- och berättatekniker, deltagarobservationer, strukturerade aktiviteter (som betyder någon form av förberedda praktiska övningar), fokusgrupper eller kombinationer av dessa.112 Vi valde att samtala med barnen i fokusgrupper. En fokusgrupp kännetecknas av att ett mindre antal människor möts och samtalar om ett ämne som forskaren har valt.113 Metoden byggde på övningar med sekvenser som beskrivits av Cooper.114 Barnen ombads att sortera ett antal föremål i mycket gammalt, gammalt och nytt. Föremålen som användes var strykjärn, dataspelskonsoler, vispar och telefoner. Av vart och ett av dessa fanns det en mycket gammal, en gammal och en ny. Under tiden barnen sorterade ställde jag och Martina ett antal så kallade nyckelfrågor. Dessa kan bäst beskrivas som ett antal rubriker eftersom de formulerades olika beroende på situationen: 1. Typen av föremål 2. Den kronologiska sekvensen 3. Utseendemässiga och funktionella likheter och skillnader mellan föremålen 4. Människorna och livet runt föremålen115 5. Föremålens utseende och funktion i framtiden 111 I engelskspråkig litteratur talar man om ”childcentered research”. Om det finns någon skillnad mellan detta begrepp och de svenska motsvarigheterna är de väldigt små. 112 Se t.ex. Morgan, Gibbs, Maxwell &Britten 2002 s. 6. och Mauthner 1997 s. 22. 113 Wibeck 2000. s. 7. 114 Cooper 2002 s. 48ff. 115 Denna rubrik syftar till att få igång ett vidare samtal om föremålen. Vilka var det som använde dessa föremål och hur såg det ut runt dem? Vilka andra föremål hade de osv. 65 66 Då det var tänkt att barnen skulle ha stort inflytande över samtalet var det inte viktigt att rubrikerna kom i rätt ordning Det var inte heller viktigt hur länge vi talade om varje rubrik eller ens om varje rubrik kom upp. Samtalen filmades och transkriberades av mig. Fokusgrupperna kompletterades med en rit- och skrivövning där barnen skulle rita och skriva om hur föremålen skulle kunna se ut i framtiden. Detta gjorde barnen i omedelbar anslutning till samtalet i fokusgruppen. Orsaken till detta var att jag utifrån utvecklingspsykologisk forskning hade en föreställning om att framtiden skulle vara svårast för barnen att uttrycka. Genom att låta dem rita hoppades jag öka deras möjlighet att uttrycka sig. Resonemanget ligger helt i linje med barnperspektivet. Vi bestämde att vi skulle sitta på golvet för att göra situationen mer avspänd och lekfull. Ett avskilt rum i närheten av elevernas hemklassrum minskade risken för yttre störningar. Placeringen på golvet gjorde dessutom att det blev enklare att få en bra vinkel för kameran som jag ville ha snett ovanför för att få med både barnen och föremålen. Barnen placerades i en halvcirkel framför kameran och föremålen lades efterhand mitt i halvcirkeln. Jag och Martina flankerade halvcirkeln på båda sidorna, delvis med ryggen mot kameran. ”Att bemöta barnen med respekt” Jag träffade klassen sammanlagt tre gånger. Vid det första tillfället, en vecka före undersökningen, närvarade jag under en eftermiddag så att barnen skulle få en chans att lära känna mig. Jag berättade då också för dem om hur undersökningen skulle genomföras och att det var helt frivilligt att delta, alla barnen ville vara med och fick också lov att göra så av sina vårdnadshavare då dessa genomgående besvarade min skriftliga förfrågan om deltagande positivt. Att Martina som var barnens lärare hade en så aktiv roll i undersökningen hade nog en stor betydelse för vårdnadshavarnas positiva gensvar. Andra gången jag träffade klassen genomfördes undersökningen. Vid det tredje tillfället två veckor senare tittade vi gemensamt på filmerna och pratade om hur de upplevt undersökningen vilket kan betraktas som en form av utvärdering. Alla barnen var glada för att ha fått vara med och tyckte det var roligt att titta på filmerna. Utom en flicka som började gråta för att hon hade varit sjuk den dagen vi gjorde undersökningen och alltså inte var med på filmen. Att visa barnen respekt innebär också att låta barnen ha kontroll över forskningssituationen. Detta innebar att barnen fick undersöka och leka med sakerna i så stor utsträckning som möjligt. Jag och Martina ingrep inte mot detta. Föremålen är där för att barnen ska få känna på dem och många forskare vittnar om vinsterna med ett sådant förhållningssätt.116 Barnens inlevelse i övningen ökar och detta gör att de pratar mer. Dessutom blir de lugnare. De fick också stort inflytande över samtalet. Jag och Martina försökte vara lyhörda och inte tvinga barnen att prata och vi bytte ämne om de inte verkade intresserade. ”Att tolka resultaten utifrån en syn där barnet betraktas som kompetent” I mina tolkningar väljer jag att leva mig in i barnens livsvärld i enlighet med den fenomenologiska teorin.117 Jag bedömer inte barnens svar som riktiga eller felaktiga utan försöker analysera det de säger utifrån deras egen kontext.118 De begrepp barnen använder och då framförallt de temporala begreppen försöker jag förstå utifrån barnens eget meningsskapande. Pedagogen Gunilla Halldén menar att hon i sina tolkningar av texter skrivna av barn tar sig rätten att ”diskutera dessa utsagor i relation till diskurser om barndom.”119 Ett barnperspektiv blir därmed mer än att bara återge vad barnen säger. Jag väljer också att analysera begreppen utifrån ett sociokulturellt perspektiv eftersom jag menar att begrepp konstrueras och förstås i sociala praktiker. Jag har också bestämt mig för att betrakta barn som en grupp och inte dela upp dem i subgrupper efter genus eller etnicitet. Det finns flera anledningar till detta. Vetenskapsteoretiskt kan genus och etnicitet ses som konstruktioner gjorda i ett visst sammanhang och att sortera efter dessa kräver stor medvetenhet från forskaren. Det måste i princip vara själva syftet med forskningen. Risken är annars att resultatet snarare bidrar till att öka eventuella ojämlikheter mellan grupperna än att bryta ner desamma. Att dela upp i svenskar och invandrare är i sig ett sätt att öka ojämlikheten. Sociologen Zenia Hellgren menar att fokuseringen på invandrare som grupp istället för på olika nationella minoriteter är ett problem. Ett synliggörande av de nationella minoriteterna skulle öka möjligheten till en interkulturell dialog.120 I cirkeln blev det naturligt att prata utifrån nationella eller etniska grupperingar eftersom historien stod i centrum och det är inte möjligt att i konkreta sammanhang tala om en historia gemensam för alla invandrare. 116 Se tex. Morgan, Gibbs, Maxwell och Britten 2002 s. 10f. och Levstik och Barton 2005 s 17f. 117 Det fenomenologiska perspektivet bygger på att människors uppfattningar av saker och ting är av intresse för vetenskapen. Jag menar att studier av historiemedvetandet med fördel kan ta sin utgångspunkt i fenomenologisk teori. 118 Evenshaug & Hallen 2005 s.133. 119 Halldén 2003 s. 21. 120 Hellgren 2008 s.94f. 67 Den enklaste argumentet mot att dela upp barn i subgrupper har kanske ändå Berry Mayall, professor i barndomsstudier, presenterat. Han menar att psykologin har lärt oss att se mer på skillnader än likheter. Men sociologin, som Mayall representerar, skiljer sig från psykologin i det att den vill lyfta det som är likt. Chanserna till att hitta likheter blir större om barn istället betraktas som en social grupp i relation till en annan stor grupp, vuxna.121 68 Om undersökningen Så hur gick det då? Uttryckte barnen historiemedvetande? I detta avsnitt diskuterar jag först barns förmåga att utrycka tid och då särskilt historisk tid.122 Sedan övergår jag till hur barn talar om gamla, nya och framtida föremål för att till sist avsluta med några exempel på hur jag menar att det ser ut när barn utrycker historiemedvetande. Jag har inte ordnat redovisningen efter grupperna men hämtat material från dem alla. Temporala begrepp Vilka begrepp använder barnen i undersökningen när de pratar tid? För det första använder de inte mätbara tidsuttryck utifrån en vuxen förståelse när de uttrycker historisk tid, som till exempel årtal och periodiseringar.123 Följande samtal om det gamla strykjärnet kan illustrera detta: Randig4: Ja den kommer typ från… Röd4: 80-talet Randig4: 80-talet Jag: Ja okej, för längesedan Randig4: Kanske från första-talet Röd4: Första-talet (skrattar) Randig4: År 1 Jag: Det var tidigt (skrattar) Randig4: Eller år 0 121 Mayall 2008 s.124. 122 Levstik och Barton 2005 s. 97. 123 Levstik och Barton menar att barn har en utmärkt förmåga att utrycka historisk tid, de har bara svårt med datumen. Levstik och Barton 2005 s. 98. Årtalen de nämner verkar slumpmässigt valda och handlar mer om att pröva dem. Det är tydligt att de lär sig begreppen innan de lär sig innehållet och att de måste få tillfällen som dessa för att de ska få en chans att ”stöta och blöta” sin uppfattning om vad begreppen betyder.124 Det är också intressant att höra hur barnen konstruerar egna uttryck för historisk tid; ”Den användes förr i tiden i världen” säger ett barn och sätter en liten stund senare ihop uttrycket ”förr i tidenvärlden”. Begreppet fungerar utmärkt eftersom alla närvarande förstår precis vad hon menar. Följande samtal är ett bra exempel på sociokulturell språkutveckling fångad ”live” på film. Diskussionen började med att Martina frågade vad skillnaden var för de människor som hade den gamla telefonen och de som istället har mobiltelefon: 69 Blå3: För att de där som hade sån här väldigt gamlare (håller i den gamla telefonen) Jag: Okej Blå3: Kan man också säg… Också att de hade den här gamla tiden Jag: Just det Grön3: I förr i tiden Blå3: Inte förr i tiden… man kan säga… man kan säga några år tillbaka Jag: Några år tillbaka… förr i tiden Grå3: Då var det inte 2000 Jag: Nej det var det inte… Det var mycket äldre än så Grön3: Nittonhundra…. nittonhundra någonting Grå3: 1920 Framförallt användningen av ordet framtid verkar förvirrande utifrån ett vuxet perspektiv och användningen av ordet bekräftar utvecklingspsykologiska undersökningar som säger att framtid är den delen av tidsmedvetandet som utvecklas sist. I följande samtal om strykjärnen är två andra barn inledningsvis helt överens om användningen av ordet framtid: Jag: Vad tänker ni om de här tre sakerna? Vit7: Var de för längesen? (pekar) Jag: Tror du det? Du tänker att nån är för längesen? 124 Jahoda 1963 s. 89. Vit7: Mm..den (pekar på gamla strykjärnet) Vit7: Och den är från framtiden (pekar på nya) Jag: Och den är framtiden? Vit7: (nickar) Och….jag vet inte (pekar på mellan) Jag: Mm…Någon mer som tänker något när ni ser dem? 337: Egentligen, (otydligt) det samma att den är från framtiden. (pekar på gamla) Jag: Du tänker att den är från framtiden (pekar på gamla) 337: Ja, jättegammal tycker jag att den är Jag: Jättegammal? 70 Avslutningen på ordväxlingen förvirrar och det är svårt att veta vilken betydelse barnen lägger framför allt i ordet framtid. För det första barnet verkar ordet framtid representera något som är nytt. Eller så ska begreppet förstås i relation till de äldre föremålen. Det nya föremålet är längre ”fram” i tiden. Ett annat barn uttrycker något liknande i ett samtal om den nya telefonen; ”Den är mer framtid”. Sjuåringar talar om föremål Vad berättar barnen om föremålen? På vilket sätt skiljer sig gamla föremål från nya och från framtida föremål? I första hand utgår barnen från föremålens yttre aspekter när de motiverar sina sekvenser. Gamla föremål är ”gamla” i den betydelsen att de är mer slitna än nya föremål. De är fula och dammiga. De är rostiga och mögliga medan nya saker är blanka, ”glänsiga” och fina. I framtiden blir sakerna ännu blankare och finare eller som en flicka utryckte det när jag bad henne beskriva ett framtida tv-spel: ”…den är lika stor som den (pekar på gamla tv-spelet) men ser ut som den (pekar på nya tv-spelet) i guld.” Finare kan det inte bli. Ett tv-spel gjort av guld. Vidare är gamla föremål tunga och gjorda av trä eller järn medan nya föremål har knappar och sladdar. Just järn verkar vara en samlingsbeteckning för allt som är gjort av metall, menade Martina utifrån sina erfarenheter i undervisningen. Barnen påpekade också att de nya tv-spelen har skärmar och att mobiltelefonen har en kamera eller följande fyndiga svar på frågan varför de använde gamla och inte nya strykjärn förr i tiden: ”För att de inte hade kontakter”. Vid några tillfällen visade barnen prov på anmärkningsvärda kunskaper om föremålens funktion. En pojke demonstrerade hur man öppnade luckan på det gamla strykjärnet för att ta ut stenen som sedan ska värmas på elden. Det var svårare för barnen att utrycka sig om hur framtida föremål skulle kunna se ut. Den kompletterande ritövningen om framtiden gav en del barn huvudbry då de hade svårt att förstå instruktionerna. ”Ska man bara rita ett strykjärn?” frågade en flicka förvånat efter att ha hört min och Martinas förklaring av uppgiften. Ändå försökte vi olika varianter, ”när du är stor”, ”när dina barn är vuxna” . Men dessa förklaringar möttes många gånger av undrande miner. ”Får man använda fantasin?” frågade en annan flicka och kanske är hennes fråga en förklaring på problemet. Om det nu är så svårt att veta något om hur det var förr så måste det ju vara helt omöjligt att veta något om framtiden. Och det är det ju, om du inte äger förmågan att använda och bygga vidare på premisser. Några hade inga problem att göra detta och laborerade med premisser från dagens föremål i sina beskrivningar av framtida föremål. De nämnde röststyrda telefoner, tv-spel i glasögonen och strykmaskiner där man kläderna bara stoppas in och kommer ut färdigstrukna. Vad säger barnen när vi frågar om verkligheten runt föremålen? Om hur livet var för de människor som brukade dem? Vi märkte att många av barnen tyckte detta var svårt att tala om. En del beskrev att de som hade de gamla strykjärnen bodde i tält, andra nämnde tegelhus. De som lekte med det gamla tv-spelet (från 1978) hade nog inga vagnar och inga docksängar. Det vanligaste svaret var dock att de inte visste eller bara att de nog inte hade det så fint på den tiden. Den uppenbara tolkningen av de här samtalen, eller brist på samtal, behöver dock inte vara att barnen brister i förmåga. Snarare är det så att de inte har tillräckligt med information för att kunna uttala sig. Kanske har ingen visat eller berättat för dem om hur det såg ut förr. Egentligen kan samtalen tolkas precis tvärtom. De barn som uttalar sig visar att de laborerar med en historiesyn som säger att allting hela tiden blir bättre och bättre och dåtida boende beskrivs då i för dem negativa termer som tält och antagligen ska tegelhus tolkas på samma sätt. Materialet visar alltså att barn kan använda enklare strukturerande principer och utifrån dessa göra logiska konklusioner om saker som de egentligen inte vet något om. Har sjuåringar ett historiemedvetande? Kan jag i materialet hitta exempel på barns historiemedvetande? Jag menar att det är så. Barnen har inte vid något tillfälle visat prov på hela spektrat då-nu-framtid i en tanke men lyckas ofta förklara antingen då-nu eller nu-framtid på ett sådant sätt att det blir uppenbart att de antingen använder sig av en reversibel tidsuppfattning eller prövar en premiss i ett nytt sammanhang. Jag vill återigen peka på hur svårt det är för barnen att utrycka en sådan förståelse då deras språkliga förmåga att 71 utrycka tid är begränsad. Ett exempel på detta är följande, där en pojke ger ett utmärkt prov på hur man förklarar när man ännu inte har orden. Randig4: Den gjorde först, (pekar på gamla telefonen, trycker på knapparna) den med knappar och sån, sen kom denna; ”hallå hallå” (pratar i luren på mellantelefonen) sen kom denna (lyfter mobiltelefonen) Martina: Hur tänker du att den kom först och att den kom sedan.. Randig4: Jag tänker så…för den är konstigast (tar i gamla telefonen) och denna har jag en typ av hemma (lyfter på luren på mellantelefonen) och den här liksom (fäller upp mobilen) man kan fälla upp så, så ”hallå”. 72 Det går inte att beskriva hur väl den här pojken använde hela kroppen för att visa hur han tänkte men vad han på detta sätt presterade blev faktiskt ett litet narrativ och därför också ett utryck för historiemedvetande. Ett bättre exempel kommer dock från en annan grupp i ett samtal om strykjärnen. Gruppen hade konstaterat att de nya strykjärnen hade knappar och sladd medan det gamla inte hade det. Vi hade också konstaterat att de nya på flera sätt var bättre än de gamla. På min fråga om varför man inte hade satt knappar på det gamla strykjärnet menade ett barn först att de inte behövde knappar eftersom de värmde den över elden när ett annat barn plötsligt avbröt: ”Men jag vet…. de inte visste, de kanske inte visste på den tiden att man kunde ha knappar här…på så.” Vid ett annat tillfälle pratade vi om visparna. Vi konstaterade att en, för barnen, viktig likhet mellan dem var att det gick att vispa med alla tre. Plötsligt drog ett av barnen slutsatsen att den viktigaste skillnaden låg i just denna funktion: Grå3: Den är handdriven (pekar på den gamla vispen) den är också handdriven (snurrar på mellanvispen som han har i händerna) men det är inte den (pekar på den nya vispen) Jag: Hur är den? Grå3: Eldriven (paus) (snurrar på mellanvispen) Denna behöver man ju röra och den behöver man röra ännu mer (pekar på gamla vispen) Förutom det brådmogna ordvalet och att han har upptäckt den väsentliga skillnaden i att den modernaste vispen är eldriven använder han sig av en premiss i den sista meningen; ju nyare visp desto snabbare går det att vispa. Han gör detta när han konstaterar att det går fortare att vispa med vispen från 40-talet än den gamla vispen. Detta är ett bra exempel på ett narrativ och enligt definitionen därför också ett historiemedvetande. Ett annat bra exempel på användandet av en premiss, fast omvänt i tid, var ett barn som funderade över den vita och svarta knappen på den gamla telefonen. Kunde det vara så att dessa motsvarade de röda och gröna knapparna på mobilen? Vid något tillfälle provade vi att försöka placera saker i tid utifrån ett bekant föremål. ”Hade de TV när de hade det strykjärnet?” ”Nej, men de hade nog TV när de använde mellanstrykjärnet, svartvit TV” Strykjärnet ifråga är från 50-talet. Men det var trots allt inte så synd om de med det gamla strykjärnet: ”De kanske gick på teater”. Vid ett tillfälle gör en flicka en alldeles utmärkt historisk förklaring vars enda problem är att det utifrån en vuxen förståelse blir en helt felaktig slutsats. Återigen handlar samtalet om hur det såg ut hemma hos dem som hade det gamla strykjärnet: ”Det såg ut så att liksom de hade sånt järnbord så inte träbord eftersom de inte hade trä, trä skulle gå sönder, så tog de den här (tar gamla strykjärnet).” Alltså; förr i tiden var borden gjorda av järn eftersom strykjärnen var så tunga. Några tankar om en historieundervisning för de yngre Sammanfattningsvis menar jag att flera av de ovanstående exemplen visar på ett gryende historiemedvetande. Det finns exempel på hur barn använder premisser från nuet både bakåt och framåt i tiden. De konstruerar små narrativ där företeelser hänger ihop i berättande sekvenser och ibland också kausalt. Dessa förmågor utvecklas tidigt och skulle må bra av en genomtänkt undervisning. En sådan undervisning, menar jag, skulle fokusera på begreppsutveckling genom att engagera barnen i samtal kring en historia där de har en förförståelse exempelvis kring vardagliga föremål eller deras egna liv. Jag har också visat att barnens begränsade språkliga förmåga inte borde vara något hinder för en sådan undervisning. En sociokulturell tolkning av materialet känns rimlig. Språk lärs i samvaron med andra och barnen äger vid sjuårsåldern en mängd tidsrelaterade begrepp som de måste få tillfälle att praktisera. Dock bör undervisningen inte försöka utveckla barnens tidsuppfattning med abstrakta tidslinjer eller förklaringar på hur länge olika saker varar. Först måste begreppen användas i ett för barnen begripligt sammanhang och sen kommer tidsuppfattningen samtidigt med att förståelsen av begreppen ökar. Levstik och Barton är inne på samma linje. De menar att den typiska tidslinjen oftast bara länkar en händelse som barnet inte vet särskilt mycket om till en 73 annan händelse som de inte heller vet så mycket om.125 Nyckeln är att utgå från deras egna liv och den omvärld de upplever. Ett interkulturellt perspektiv 74 Behovet av att utveckla interkulturell kompetens upplevs nog vanligtvis vara litet i arbetet med yngre barn. Barn klassificeras i första hand som just barn och de problem som uppstår förklaras inte med etnicitet utan utifrån var barnen befinner sig i utvecklingen. ”Barn är barn” och ”framstår som fria från etnicitet”.126 På förskolorna och i de yngre åren i grundskolan övas generella färdigheter som turtagning, alla får vara med etc. Utifrån detta sociala perspektiv behöver inte konflikter som kanske har sitt ursprung i kulturmöten tas itu med. Det utvecklas en kulturell vapenvila.127 Istället lyfts ”främmande” kulturer fram i konfliktfria företeelser som sång, dans och mat, ibland iscensatta som mångkulturella temadagar.128 I övrigt betraktas den svenska kulturen som natur, det vill säga det normala, och tillsammans med det svenska språket sätts denna i centrum utifrån den goda viljan att integrera. Man kan påstå att den interkulturella kompetensen tränas ensidigt hos de barn som inte har sitt ursprung i den svenska kulturen. ”De” ska lära sig att förhålla sig till ”oss” medan ”vi” inte behöver förhålla ”oss” alls. Naturligtvis ska en genomtänkt interkulturell pedagogik arbeta tvåvägs. Hur kan historia bidra till en ökad interkulturell kompetens hos yngre barn? Jag tänker nedan antyda några förslag på hur en historieundervisning kan bedrivas utifrån ett interkulturellt perspektiv. En del av förslagen dryftades i forskningscirkeln andra har jag hämtat från svensk och utländsk litteratur. Förslagen diskuteras utifrån en historieundervisning inriktad mot yngre barn och anknyter då till undersökningen ovan. Det finns två sätt angripa problemet. Antingen försöker man utveckla de interkulturella perspektiven i innehållet i historieundervisningen eller så arbetar man med elevernas färdigheter. Att gå via innehållet verkar vara den mer besvärliga vägen. Utifrån de vanligaste läroböckerna i historia konstaterar flera forskare att historien berättas ur ett huvudsakligen europeiskt perspektiv. Några 125 Levstik & Barton 2005 s. 98. 126 Ronström, Runfors & Wahlström 1995 s.64. 127 Ronström, Runfors & Wahlström 1995 s. 166. 128 Ronström, Runfors & Wahlström 1995 s. 166; Gruber 2008 s.53. I den studerade skolan hade ungefär hälften av barnen ”invandrarbakgrund” och på den nämnda temadagen förväntades dessa elever på olika sätt presentera sina hemländer. De ”svenska” eleverna behövde inte göra några presentationer. möten mellan olika kulturer blir sällan av och de försök som görs kan oftast kategoriseras som, menar Eliasson, rannsakningshistoria eller särartshistoria.129 Rannsakningshistorien kännetecknas av en fokusering på de missdåd européer har gjort sig skyldiga till i mötet med andra kulturer medan särartshistorien ofta är idylliserande eller ger uttryck för ren exotism. Innehållsmässiga försök måste alltså undvika båda dessa fällor och den ambitiöse läraren har i detta arbete inte mycket glädje av läroböckerna. I diskussioner i forskningscirkeln föreslogs en undervisning som byggde på att de länder som eleverna i klassrummet har anknytning till skulle synliggöras i klassrummet. Återigen konstaterades att läroböckerna inte var till någon hjälp och att uppgiften blev mycket tidskrävande för läraren. En lärare kan omöjligt varken själv ”lära in” eller ”lära ut” alla länders historia. Lösningarna i cirkeln handlade istället om att eleverna själva skulle arbeta med länderna, att undervisningen skulle anknyta till länderna i form av möten med Sverige eller Europa i den traditionella historieundervisningen. För yngre barn skulle detta kunna ingå i undervisningen om exempelvis vikingarna. Andra förslag handlade om att undervisningen tar sin utgångspunkt i generella begrepp som till exempel demokrati.130 Kanske ligger lösningen istället att i styrdokumenten bestämma innehållet i historieundervisningen och därmed öka möjligheterna till progression. Eliasson menar att en sådan struktur skulle ge bättre förutsättningar för att utveckla elevernas färdigheter eftersom lärarna då ges en större möjlighet att i undervisningen falla tillbaka på elevernas tidigare kunskaper.131 Vanja Lozic ser inte heller någon konflikt mellan en undervisning fokuserad på färdigheter och en mer generellt allmänbildande historieundervisning då dessa befruktar varandra.132 Det andra sättet att angripa problemet är att istället utveckla elevernas färdigheter. I England har man länge menat att historia är vad historikerna gör och undervisat eleverna därefter. Till dessa färdigheter räknas att förstå förändring över tid, göra tolkningar av det förflutna och att dra slutsatser utifrån källor.133 Alla dessa färdigheter börjar man i engelsk skola utveckla redan från det barnen fyllt fem år. Vilka färdigheter krävs då för en interkulturell kompetens? Och är dessa också möjliga att arbeta med i de yngre åren? Den norske didaktikern Halvdan Eikeland menar att interkulturell kompetens 129 Se t. ex. Per Eliassons granskning av hur perserriket endast används som relief till skildringen av det antika Grekland i fyra vanliga läroböcker Eliasson 2008a s. 41, s.44. Bodil Liljefors Persson noterar samma förhållande i ett stort antal läroböckers skildringar av mötet mellan européer och indianer. Liljefors Persson 2008 s.86. 130 Protokoll forskningscirkel (förvaras hos författaren). Andra texter i föreliggande skrift tar upp denna fråga. 131 Eliasson 2008a s. 58. 132 Lozic 2008 s. 35. 133 Cooper 2002 s. 7. 75 76 ytterst handlar om att inse att den egna beskrivningen av det förflutna kan skilja sig från andras beroende på skilda värderingar och att historien därför alltid ses från olika perspektiv. I kompetensen ingår också att inte ta avstånd från andras värderingar och beskrivningar.134 För att kunna göra detta verkar Coopers tre färdigheter vara en bra start för de yngre. För att kunna förstå hur andra beskriver förändring över tid, tolkar och drar slutsatser utifrån källor måste man först själv göra det. För att kunna göra detta måste historieundervisningen vara reflekterande och konstruktionistisk. En sådan historieundervisning, för yngre barn, beskrivs av den brittiske historiedidaktikern Tim Copeland. Historia, menar han, är det mest konstruerade av alla ämnen. Källorna blir inte historia förrän en historiker konstruerar dem.135 Genom att använda i första hand primärkällor och av läraren ställda nyckelfrågor kan barnen utifrån sitt naturliga sökande efter att förstå omvärlden göra egna mindre konstruktioner av historien och genom att vara tydlig med att det inte finns några rätt eller fel ges barnen möjlighet att lära att det finns många olika perspektiv.136 På detta sätt kan konstruktionerna sägas utveckla barnens interkulturella kompetens då mångfalden av berättelser redan från början blir ett naturligt inslag i undervisningen. I cirkeln arbetade Anette med en metod som på ett bra sätt uppfyller ovanstående, nämligen storyline. Levstik och Barton diskuterar också möjligheterna till en undervisning baserad på konstruktion utifrån amerikanska erfarenheter. Levstik och Barton menar att undervisningen i historia alltför länge har börjat med att lära namn och tidslinjer och först därefter färdigheterna.137 Namn och tidslinjer är inte historia, menar de, och bygger istället en historieundervisning på för eleverna viktiga allmänmänskliga frågor. Det är också viktigt att från tidig ålder i undervisningen visa att historia alltid är någons historia och att ingen historia är objektiv eller slutgiltig. Därför rekommenderar de att all historieundervisning börjar med elevernas egen historia och att de förutom sitt eget minne tränas att använda källor i form av intervjuer med sina föräldrar. Också Lozic rekommenderar användandet av muntlig historia, historia underifrån och livsberättelser för att komplettera den traditionella stora historien i läroböckerna. Så småningom när de läser sin familjs historia fortsätter barnen med att intervjua mor och farföräldrar.138 Dessa berättelser kopplas så småningom till den stora historien.139 134 Halvdan Eikland i Eliasson 2008 s. 52. 135 Copeland 1998 s. 119. 136 Copeland 1998 s. 122. 137 Levstik & Barton 2005 s. 4. 138 Lozic 2008. 139 Levstik och Barton 2005 s.38. Särskilt viktigt blir det flerperspektivistiska synsättet när läraren arbetar med interkulturell historia. Det kan vara svårt i ett klassrum där huvuddelen av eleverna är nyss inflyttad från de västindiska öarna att förstå varför en traditionell amerikansk historia om européer som drog västerut i knarriga vagnar har med deras liv att göra, menar Levstik och Barton. Läroböckerna fungerar där dåligt som läromedel. Dels för att amerikanska läroböcker innehållsmässigt inte verkar vara ett dugg bättre än svenska, dels för att många av eleverna har svårt att läsa.140 Situationen är mycket lik den vi har i många svenska klassrum idag. Så hur gör man då? Levstik och Barton följer några lärare som arbetar utifrån sådana förutsättningar och visar hur de med högläsning ur skönlitteratur, intervjuer med immigranter och genom att belysa delar av den amerikanska historien som vanligtvis inte tas upp i läroböckerna genomför en undervisning med fokus på underifrånhistoria som anknyter till barnens liv.141 Narrativen är centrala och fokus ligger på människor av kött och blod vars känslor och upplevelser det går att ta del av och levandegöra. Resonemanget kan kopplas till undersökningen. Barn som får arbeta med fenomen som de kan relatera till har stor glädje och nytta av historieundervisningen. Deras historiemedvetande utvecklas och deras förmåga att sätta sig in i andra människors liv antingen i förfluten tid eller geografiskt ökar. Jag tänker avsluta med en fundering från undersökningen av en flicka med kurdisk bakgrund. Då hon själv berättade var hon kom ifrån och anknöt till sin nationella bakgrund känns det rätt att utgå från detta. Vi diskuterade skillnaden mellan mobiltelefoner och vanliga telefoner och hade precis kommit in på hur gamla telefoner fungerar. Flickan från Kurdistan är textens Grön3. Jag: Ja, men hur kan man höra att nån svarar, liksom? Rosa3: Genom den kontakten (pekar på kontakten på sladden) Jag: Den tänker du (håller upp kontakten) Rosa3: Mm Jag: Att den ska in i väggen då? (Rosa3 nickar) (Grön3 räcker upp handen ivrigt) Grön3: Jag vet! Jag: Ja Grön3: Och så är det såna stolpar (visar stolpar med händerna) och så är det såna (visar trådar mellan stolparna) Grå3: Telefontråd 140 Levstik och Barton 2005 s.168f. 141 Immigranter är den vanligen använda termen i USA. 77 Grön3: telefontrådar som kommer till såna som (ohörbart) Grå3: Och denna går nog under marken (pekar på knapptelefonen) Jag: Tänker du det? Så det är telefontrådar på den (pekar på gamla telefonen) och sen den (pekar på knapptelefonen) Grå3: Under marken Jag: Under marken Blå3: (lyfter mobiltelefonen) Och denna skickar bara igenom så (pekar i luften med fingret, öppnar telefonen) trycker man bara så Grå3: Ja, den kommer i luften 78 Jag: Ja hur då? I luften? (Grön3 räcker upp handen…ivrigt) Grön3: När jag var i Kurdistan så fanns det bara såna (visar stolpar med händerna) mmm vad heter det? Martina: Stolpar Grön3: Det var ski… jättemånga jättemånga såna,,,, (visar trådar med händerna) Jag: Trådar liksom Grön3: Trådar på…För det… de har inga såna som går under marken Jag: Inte? Grön3: De gör bara….att det är så (lägger fingret på knapptelefonen) Jag: De har med sladdar så liksom (visar en sladd) Grön3: Ja Jag: Inte mobiltelefoner (visar mobilen) Grön3: Jo Jag: Det har de? Grön3: Ja Visst hade de mobiltelefoner i Kurdistan men telefonstolpar och luftburna ledningar försvann för längesen i Sverige men i Kurdistan är de vanliga. Något som för oss var ”förritidenvärlden” visade sig för den här flickan anknyta geografiskt till hennes ursprung. Ett vidare samtal utifrån detta skulle kunna ge barnen en viktig förståelse av både historien och samtiden. Ett samtal om forskningscirklar, historia och storyline Joel Rudnert och Anette Hultén Forskningscirkeln Joel Rudnert och Anette Hultén träffades en eftermiddag på Lindeborgsskolan för att prata om cirkeln och de projekt Anette ägnat sig åt under cirkelns gång. Anette undervisar barn i årskurserna tre till fem vilket närmast motsvarar det som tidigare kallades mellanstadiet.142 Det pedagogiska arbetet präglas av samarbete i arbetslag och möjligheterna att själv bestämma undervisningen är därför begränsad. Joel arbetar som högskoleadjunkt på lärarutbildningen i Malmö och var tillsammans med Per cirkelsamordnare. Anette var inte med i cirkeln från början utan kom med först senare. Anette berättar: Jag kom in i cirkeln efter att den hade startat. Jag vet faktiskt inte varför det blev så. Anledningen var att det fanns en önskan att få med någon från mellanstadiet som jag ju jobbar i och sen var det ju så att jag jobbat med storyline i historia och jag fick senare veta att Per tyckte att det lät väldigt intressant, så på det viset var det jag kom in.143 Genom att Anette kom med i cirkeln blev alla stadier representerade vilket Joel och Per upplevde som en styrka. Men kanske blev det en obalans med fyra lärare från högstadiet och bara en lärare från mellanstadiet respektive lågstadiet. Anette upplevde inledningsvis att samtalen kring högstadiets undervisning tog för stort utrymme: ”Det var intressant men det var insatsen i förhållande till vad man fick ut.” Anette tyckte också att upplägget av forskningscirkeln var frustrerande och hade velat se mer styrning från cirkelsamordnarna. 142 Även om begreppen låg-, mellan- och högstadium inte längre formellt används så är begreppen gängse när lärare pratar om skola och eftersom de användes i intervjun förekommer de också i texten. Lågstadium refererar till år 1-3, mellanstadium till årskurs 4-6 och högstadium till årskurs 7-9 i grundskolan. 143 Samtal Joel och Anette 090312 (Gäller alla citat från samtalet). 79 Anette : Ja det var lite flummigt. Jag är ju en sån som inte tycker om att det ska vara som det var i den här cirkeln; att det är deltagarna som ska styra, det passar inte mig som person och det var ju en av orsakerna till att jag blev stressad: ”Men herregud det måste hända något!” Joel: Jag kände mig också stressad där ett tag. Men Per han sa bara” och så tar vi det lugnt” och många tänkte; ”men vad ska vi göra?” Anette: Ja precis: ”vad ska vi göra?” 80 Anette valde, bland annat därför, att hoppa av men det var inget lätt beslut. ”Och det är inte jag. Jag är verkligen inte den som inte slutför men detta var under en period då jag var ganska pressad i jobbet.” Det gick några veckor och Anette bestämde sig för att återuppta arbetet i cirkeln eftersom hon i grund och botten var positiv till tanken med den. Anette: Jag tyckte att det skulle vara väldigt intressant att höra den här vinklingen om hur man tacklar historia när man har många barn med invandrarbakgrund och vill arbeta för integration och så och då tänkte jag att det här med storyline är ju perfekt och sen ville jag gärna höra hur de andra tacklar de problemen vi har. Vi har ju många barn med invandrarbakgrund här på Lindeborgsskolan och därför tyckte jag det var intressant. Också cirkelns upplägg, t ex att träffarna låg på eftermiddagarna och hölls på skolan där hon arbetar var bra. Anette: Ja, jag tyckte det funkade bra och det var lagom tid emellan och det var ju en bra tid det låg på eftermiddagen då har vi ju inga lektioner så man behövde ju inte ordna vikarier för det är jättesvårt och jag tycker det var jätteintressant att höra hur alla jobbar för fast man jobbar på samma skola så vet man inte vad de andra gör. Vi har pratat mycket här om att man skulle ha en röd tråd från förskola och uppåt och det tog vi upp i cirkeln också. Och sen fick man ju mycket tips och många tankegångar och nya, framförallt nya sätt att tänka på om historieundervisningen. Vad Anette framförallt upplevde som positivt med cirkeln var att få tid att träffa kollegor och få tid att prata. Anette: För det blir ju aldrig tid till det. Det blir ju aldrig tid till att under så lång tid få chans att verkligen fördjupa sig. Det är ju det som är bra med en sån cirkel att man kan fördjupa sig och få tid till det. Ofta är det ju ”ja nu ska vi prata om det en halvtimme”. Här blir det liksom ordentligt med tid och man kunde ha litteratur och referera till och så och att man fick träffa kollegor som man annars aldrig pratar med. Alltså bara det att man fick komma i kontakt med de på högstadiet var ju positivt. Anette tyckte det var intressant att höra hur kollegorna på högstadiet arbetade med historia. ”Jag tyckte det var intressant det de gjorde med eleverna på högstadiet, intervjuerna /…/ Kontrafaktisk historieundervisning, det tyckte jag var spännande.” En av anledningarna till att Anette åter gick med i cirkeln var också att hon fick information om att Joel, hon och Martina skulle samarbeta kring ett projekt i historia vilket hon var mycket positiv till. Detta stämde ju så till vida att Joel och Martina hade inlett ett samarbete kring ett pilotprojekt till Joels kommande magisteruppsats.144 I ett tidigt stadium av detta projekt hade det också funnits tankar på att Anette och hennes elever skulle ingå men det blev aldrig av. Anette: Sen hade jag nog förväntat mig, det vill jag säga också. Då när jag skulle komma in i gruppen så sa Martina, och det verkade jättespännande, ”Joel och jag ska jobba med gamla saker, så vi ska se på dessa och intervjua barnen”, och då tänkte jag det låter ju jättekul. Så det hade ju varit roligt om du och jag också hade gjort någonting med mina elever då, på något sätt. Det hade jag tyckt varit väldigt intressant. Anette försökte ändå få till ett samarbete. I början av cirkeln planerade Anette och Martina att de skulle försöka träffas på egen hand för att få mer tid att fördjupa sig i frågor som gällde de yngre barnen. Bland annat så läste de båda den danska läroplanen som hade diskuterats på en av de första träffarna i cirkeln men tyvärr blev det inte mycket mer av detta samarbete, menar Anette. Hon och Martina jobbar i olika arbetslag, och Martina jobbar inte full tid, och när terminen är igång för fullt kommer allt annat emellan. Anettes intryck av den danska läroplanen var dock positivt. Anette: Den var väldigt bra. Och mycket mer detaljerad och intressant på det viset. Joel: Du var positiv till den? Anette: Verkligen! Det hade varit önskvärt att vi kunde ha det lite mer detaljerat här i Sverige. 144 Detta projekt beskrivs i den andra texten av Joel Rudnert i den här antologin. 81 Europaprojektet 82 Två av de arbetsområden Anette arbetade med blev föremål för forskningscirkelns intresse. Det första var, som tidigare nämnts, ett storylineprojekt om vikingarna och det andra ett fördjupningsarbete om Europa där eleverna skulle söka information om ett land och sedan presentera en resa till det landet. Inte något av de projekt Anette hade och som cirkeln diskuterade, påverkades innehållsmässigt eller i upplägget av samtalen i forskningscirkeln. I arbetet med storyline använde Anette och hennes kollegor ett färdigproducerat material och hon fann ingen anledning att ändra på detta. I det andra projektet var arbetssättet nytt men planering gjordes i arbetslaget och utgick egentligen inte från ämnet historia.145 Ändå tyckte Anette att det var av intresse för cirkeln. ”Ja det gjorde jag och då var det ju det att se om de barnen (med invandrarbakgrund) skulle bli mer motiverade om de fick välja att studera sitt ursprungsland.” Målet med arbetet var alltså att eleverna inom ramen för sina studier av Europa skulle välja ett land till vilket de skulle planera en resa och på detta sätt presentera landet. I forskningscirkeln föreslogs det att Anette skulle försöka få barn med annan etnisk bakgrund än svensk att välja sitt ursprungsland. Dels kunde kanske detta vara ett sätt att öka deras motivation och dels var det intressant att se om historia skulle bli en del av presentationen i form av monument och annat. Anette berättar: Anette: Ja vad jag tänkte var ju att om de fick göra som de ville så kunde de göra reklam för det landet och då tänkte jag att det skulle motivera dem för de är väldigt stolta över sina hemländer och de refererar ofta till dessa. Jag har samtal med mina elever varje morgon om allt mellan himmel och jord och då pratar de ofta om sitt hemland; ”ja i Albanien är det så och så” och det är väldigt roligt att de gör detta. Vi hade historia en gång om hur man kom på att slänga gödsel på åkern och då var det en av dem som sa: ”Å det gör min morfar i Albanien” Det var roligt och vi pratade mycket om det. De känner igen vissa bitar från sitt hemland, det kan vara om vad som helst, hur man värmer upp hus, elektricitet och när vi hade miljöprojekt så pratade vi om att de har såna tunnor på taken som värmer vattnet. Men resultatet av arbetet blev en besvikelse för Anette. Barnen blev inte mer motiverade och det blev ingen skillnad på presentationerna av hemländerna och presentationer av andra länder i Europa. 145 Gustavsson Marsh, & Lundin 2006. Anette: Inte alls motiverade, nej. Jag blev förvånad. Vi hade ju bestämt att jag skulle försöka styra in de på att ta sitt hemland men det behövdes inte för de ville verkligen direkt ta det landet. Och då tänkte jag; ”va bra då var ju det på plats” men sen visade det sig att de hade varit där så många gånger så de var inte så lockade av att forska mer om det. Joel: Vad skulle du göra med det? Vad var tanken? Anette: Ja alla barnen skulle planera en resa till ett land i Europa, titta på kartan och göra en resplan för fjorton dagar, se vilka länder de reste igenom och titta om de ville stanna någonstans på vägen och se något. Planera vad de skulle packa med sig och vad de ville se och då ville de barnen som valt sina hemländer helst bada och vara hos släkten så det liksom föll ju lite grand. Att de ville bada och träffa släkten var ju förståeligt för det var ju det de var vana vid att göra. Det var det som de tyckte var mysigt och roligt. De var inte motiverade att titta vidare på vad där fanns i det landet och så. Och jag har ju själv varit där och då försökte jag ”har du varit vid Plitvice-sjöarna” och sådant men det ville de inte. De var inte direkt intresserade av andra sevärdheter. Men det här gällde naturlig vis inte alla. En elev gjorde ett väldigt fint arbete och visste mycket om sitt land och så och alla visste ju en del om sina länder. De skulle skriva en liten ordlista och det gjorde de och huvudstaden kände de till och så /…/ Joel: Jag upplevde att du blev lite snopen när de inte blev så intresserade. Anette: Ja, jag blev ju det, både snopen och lite besviken. Inte heller kom ämnet historia med när eleverna själva bestämde sitt innehåll, oavsett om de jobbade med sina hemländer eller inte. Ändå hade Anette skapat förutsättningar för detta. Anette: Det var ju det vi skulle göra också om det var någon historia som de kunde ta med. Jag hade ju litteratur till dem. Fanns det något med som de tyckte var intressant så hade dem med det men det var inte mycket. Det blev inte så mycket historia. Storyline Anette är betydligt mer nöjd med utfallet av storylineprojektet om vikingatiden. Alla elever var engagerade och tyckte det var roligt. Om eleverna hade svensk eller annan etnisk bakgrund gjorde inte någon skillnad. Storyline är en metod som Anette uppskattar mycket och är väl insatt i. Hon har gått en kurs och ska längre fram gå ännu en. Storylineprojektet om vikingarna hade hon genomfört flera gånger 83 tidigare och samtalen i cirkeln förändrade inte upplägget. ”Jag lade in mycket drama, lånade en rustning, en ringbrynja och det har jag ju gjort innan.” Anette presenterade för forskningscirkeln boken Storylinehandboken där författarna, Cecilia Falkenberg och Erik Håkansson beskriver metoden. Storylinemetoden består av tematiska, probleminriktade undervisningsförlopp, som kännetecknas av att undervisningen inte kretsar kring ett centralt tema, utan fortskrider som en berättelse – följer en storyline. Barnen blir inte instruerade utan utmanade. Genom att upptäcka, utforska, reflektera, samtala och handla lär de sig under upplevelsepräglade förhållanden! I berättelsens universum arbetar barnen 84 med den verklighet de känner till, och vidareutvecklar därigenom sin förförståelse av världen – med visualiseringen av sina föreställningar som stöd. En viktig poäng är att de hela tiden blir medvetna om att deras kreativa och argumenterande tänkande värdesätts.146 Anette dokumenterade arbetet med barnen och på en cirkelträff presenterade hon en sammanställning av projektet med hjälp av ett bildspel. Cirkeln diskuterade metodens lämplighet för ämnet historia. Per tyckte att det konsekventa användandet av hypoteser var bra men såg en fara i att de estetiska framställningarna förvandlar historien till ett fruset ögonblick. Anette invände mot detta och exemplifierade utifrån andra storylineprojekt hur den fortlöpande berättelsen är ett centralt inslag i storylinemetoden, men framförallt är metoden bra för dem som inte helt behärskar svenska språket.147 Detta uttryckte Anette redan vid en av de första träffarna i cirkeln. Anette: Inte så mycket läsa och läsa. Hitta ett annat sätt att lägga upp det, t ex storyline. Jag tror invandrarbarnen vinner på detta. Jag hatade historia i skolan. Det var så tråkigt. Lärarna var dåliga. Nu älskar jag historia. Min drivkraft i det är att det går att göra historia roligt och intressant.148 I samtalet mellan Joel och Anette konstaterades återigen metodens lämplighet i ett mångkulturellt klassrum. 146 Falkenberg & Håkansson 2004 s. 40. 147 Protokoll forskningscirkeln 080814. 148 Protokoll forskningscirkeln 070919. Anette: Det är ett individualiserat arbetssätt och det passar ju utmärkt när man ska integrera barn som kommer från andra länder eftersom det utgår från dem själva./…/ Det passar så perfekt det arbetssättet, storyline. Det var en aha-upplevelse, men herregud det är ju precis så, man behöver inte ha bott i Sverige för att klara det här arbetet. Det är ett kreativt arbete och det är ett motiverande arbetssätt för alla. Och man kommer också rätt mycket ifrån det här svåra, med begrepp som barn ofta inte har, eftersom man inte utgår från begreppen utan från barnens egna begrepp där de förklarar hur de tänker. Hela tiden styrs ju arbetet av frågor som de ställer och besvarar med sina egna ord./…/ Vidare diskuterades att det inte bara är orden som är svåra för vissa barn utan det kulturella sammanhanget som orden har sin betydelse i, en sorts kulturell förförståelse av begreppen som blir svår om man inte har sina rötter i Sverige.149 Joel: När du jobbar med storyline då märker du att du får med dig elever från olika kulturer på ett bättre sätt än om de ska jobba i en bok t ex. Anette: Ja, för det andra det funkar inte, det är begreppen som är huvudproblemet där. Och de föräldrarna de kanske inte heller kan förklara de begreppen för det är väldigt svåra ord och ovanliga ord medan de svenska föräldrarna kan förklara det för de har själv upplevt det när de var små. Det kanske inte ens går att slå upp i de ordböckerna som de har hemma eller på Internet. Så plötsligt var samtalet slut. Anette tittade snabbt på klockan och konstaterade att hon hade bråttom till nästa möte med kollegorna i arbetslaget. Joel satt kvar och kompletterade sina anteckningar och tänkte att så ser vardagen ofta ut för lärare; snabbt i väg till nästa möte. Var finns den värdefulla tiden för reflektion? 149 Protokoll forskningscirkeln 071212. 85 Jag är historia! Svensk stormaktstid, centrala begrepp och historiemedvetande Christina Kindblad Lindqvist Historieämnets kanon 86 När Lindeborgsskolans upptagningsområde ändrades hösten 2007 var jag en av de lärare som skulle bli mentor för de nya klasserna. Jag tog emot en sexa, med barn från tre olika skolor och från sex olika klasser, två från vardera skolan. Mina 21 elever hade dessutom på skilda sätt ursprung från tio olika länder. Förutom att vara mentor skulle jag undervisa klassen i svenska och SO och i augusti mötte jag min nya klass för första gången på riktigt. De hade visserligen varit på besök redan på våren, men då var de liksom någon annans. Nu skulle de syntetiseras i mitt klassrum. De första veckorna tittade alla blygt på varandra. Den här första tiden hade man, för att ta ett uttjänt talesätt, kunnat höra en knappnål falla. I sanning en smekmånad! Skulle min historieundervisning förändras nu när Lindeborgsskolan blev en mer mångkulturell skola? Det var den övergripande frågan i vår nystartade forskningscirkel. När vi skulle påbörja SO-ämnet i min nya klass insåg jag vilka olika förutsättningar de hade. Några ansåg sig inte ha läst historia alls. Andra tyckte att de hade full koll och de hade minsann läst fram till Gustav Vasa. Men, de mindes inte så mycket. Vi diskuterade en hel del i forskningscirkeln och alla hade ungefär samma erfarenhet. Var ska man börja när de har så olika förkunskaper? Det handlar ju inte om att en enstaka elev inte tillgodogjort sig undervisningen utan om att sex sjättedelar av en klass fått helt olika undervisning. Var ska man börja då? Dels vill man undgå att trötta ut dem som tycker att de har nått långt inom historieämnet, dels vill man inte förlora dem som inte tycker att de har lärt sig något eller som anser sig inte alls ha sysslat med historia. Till detta kommer dessutom att de naturligtvis har väldigt olika kunskaper i svenska språket. Vi diskuterade historieämnets så kallade kanon en hel del i början av vårt arbete i cirkeln. Vad består denna kanon av? Är det bra med en kanon? Redan innan cirkeln hade satt igång var vi alla i augusti i Eslöv på en historielärardag anordnad av Historielärarnas förening. Där fick vi höra intressanta föreläsningar av bland annat Ulf Zander, Carina Rönnqvist och vår cirkelsamordnare Per Eli- asson. Under dagen diskuterades just denna kanon och hur vi kan mäta elevernas progression inom historieämnet. När vi sedan i cirkeln diskuterade frågan om kanon kom vi fram till att det finns en slags osynlig kanon som framträder i våra läroböcker och som följer historien kronologiskt och som dessutom är den historia som vi själva lärt oss i skolan. Vi var också överens om att den historia som presenteras i våra läroböcker är väldigt västcentrerad. Naturligtvis gör vi historielärare sedan vissa avstickare beroende på eget intresse, egna kunskaper, vår bakgrund och dessutom inte minst vår syn på världen liksom vilka kunskaper, intressen och de bakgrunder våra elever har. Kanske är det någon dramatisk världshändelse som gör att vi i klassrummet riktar vår blick mot ett håll som vi från början inte tänkt oss. Under de dryga tolv år vilka jag arbetat som lärare har jag ofta funderat över hur, vad och i vilken ordning olika historiska skeenden skall eller kan läsas och förstås. Som den gamle adelsmannen, militären, konstnären och filosofen Carl August Ehrensvärd (1745-1800) uttryckte det apropå historieundervisning: Af hävder äro inga begjärliga för snille och smak som forntiders Grekers Romares och Persers och ingen läser dem andra än barn Och ingen trögare och mera usel än Europeernes historia efter Constantini Magni tid, och den läses med alfvare.150 Även om den gamle gustavianens uttalande ska ses i ljuset av hans enorma beundran för Greklands, Roms och Persiens antika storhetstid, ligger det ändå lite i vad han skriver. Också idag läses dessa tidsepoker mestadels av barn, närmare bestämt i årskurs sju, när barnen är mellan tretton och fjorton år gamla, eftersom det är i sjuans historiebok som epokerna återges. Inte alltid så lätt för en nybliven tonåring att förstå Atens system för demokrati. Eller för den delen för elva-, tolvåringar att förstå svensk stormaktstid. Historia och centrala begrepp Förutom en massa mycket intressanta diskussioner, har vi också läst en hel del litteratur i cirkeln vilket i sin tur genererat spännande meningsutbyten och hjälpt oss på vägen i vårt eget forskande. Av särskild betydelse har Sten Arevik och Ove Hartzells bok Att göra tänkandet synligt, varit för mig. Författarna beskriver, med utgångspunkt från Vygotskij, vilket tänkande som de olika skolämnena kräver av eleverna och hur man som lärare kan arbeta för att utveckla detta tänkande. De har 150 Ehrensvärd 1790 s. 278. 87 88 skapat en modell som de kallar praxismodellen, som består av tre nivåer av kunskap. Den första är kunskapens begreppsliga sida, den andra kunskapens kvantitativa sida, och så kunskap som konkret erfarenhet och upplevelse. Arevik och Hartzell menar att man i undervisningen bör sträva efter att tillgodose alla dessa nivåer.151 När jag satte igång historiearbetet med mina sexor var syftet att angripa stormaktstiden på något för mig nytt sätt. Jag utgick därför från några centrala begrepp, som makt, hjältar och nationalitet för att behandla denna komplexa epok. Utan att jag ännu var medveten om det, kan man säga att jag var inne och nosade på de diskussioner kring kunskapens begreppsliga sida, som Arevik och Hartzell förespråkar. Jag hade ännu inte läst boken när jag satte igång med ämnesområdet men i cirkeln hade vi diskuterat betydelsen av elevers referensramar och förmåga att använda centrala begrepp. En annan tanke jag hade var att undersöka hur utvecklat mina nya elevers historiemedvetande var. Vi hade diskuterat detta en hel del i forskningscirkeln och jag tyckte att det kunde vara intressant att få veta, särskilt eftersom mina elever hade så många olika erfarenheter, både personliga och skolmässiga. Det finns ju flera sätt att undersöka elevers historiemedvetande, men jag valde att göra en enkät. Mitt syfte var, att utifrån hur utvecklat deras historiemedvetande var, få en fingervisning om hur jag skulle lägga upp min historieundervisning. Dessutom var jag intresserad av att få veta om det fanns någon skillnad mellan elever med helt svensk bakgrund och de med någon form av invandrarbakgrund. Denna skillnad visade sig inte finnas och jag fann att deras historiemedvetande generellt sett var ganska gott. Ett år efter, när mina elever var sjundeklassare, beslöt jag mig för att göra om enkäten. Jag ville se om något hade förändrats under detta år tillsammans. Klassens struktur hade dessutom förändrats en hel del eftersom vi sedan starten fått ett tillskott av sju nya elever. Enkät nummer två visade att de unga, föga överraskande, lever en hel del i nuet. Inte heller denna enkät visade någon större skillnad i förhållande till elevens bakgrund och stärkte mig därför i min tanke att det rentav kan finnas en fara i denna uppdelning. Anders Högberg skriver om just denna fara i sin artikel Kulturarv och skolan – en kommentar : ”Jag menar att en alltför stark betoning på bakgrund riskerar att cementera och befästa skillnader.”152 Parallellt med vårt arbete i historiecirkeln pågick på skolan ett arbete kring boken Stärk språket Stärk lärandet av Pauline Gibbons. Samtliga lärare på de högre stadierna ingick i detta arbete. Efter151 Arevik & Hartzell 2007 s. 15f. 152 Högberg 2008 s. 19. som många av våra diskussioner i cirkeln landade i elevernas delvis bristande språkkunskaper och vilka svårigheter vi mötte genom detta, diskuterade vi även denna bok en hel del. Svensk stormaktstid – hur roligt är det? Det var dags för våra, klassens och mina, första gemensamma SO-timmar. Det första jag brukar göra är naturligtvis att inventera i vilken omfattning de arbetat med de olika SO-ämnena tidigare och om de över huvud taget vet vad de fyra olika ämnena innebär. Som jag tidigare nämnt kom ju klassen från sex olika femmor och det visade sig snart hur olika de arbetat och i hur hög grad deras tidigare lärare fokuserat på olika ämnen och inriktningar. Jag brukar inleda med lite geografi för att se hur väl de kan orientera sig i rummet, klarar av att hantera en atlas samt namnge vissa länder och världsdelar. Så gjorde jag även med denna klass. Tyvärr inser man ofta att här gäller det att börja från början med att exempelvis förklara väderstrecken och vad de olika världsdelarna och världshaven heter. Efter lite geografiduvning kände jag att det var hög tid att sätta igång med historieämnet, inte minst med tanke på vår just inledda cirkel. Men var skulle jag börja? På någon av de allra första träffarna i forskningscirkeln diskuterade vi fram och tillbaka det faktum att våra läroböcker i historia behandlar svensk stormaktstid i läroboken för årskurs sex. Våra diskussioner handlade dels om den låsning till ett särskilt ämnesområde som våra läroböcker ger, dels om huruvida denna epok i svensk historia är intressant för de av våra elever som har rötter i andra länder. Här hade vi lite olika erfarenheter. Allt ifrån att ha haft elever med totalt ointresse till de med en stor nyfikenhet på och vilja att lära sig svensk historia. Själv våndades jag inför detta ämnesområde och funderade mycket på hur jag skulle lägga upp det för att göra det intressant för alla. I cirkeln diskuterade vi möjligheten att arbeta med parallella historier, vilket innebar att också ta upp vad som hände samtidigt i de länder/områden där eleverna har sina rötter, alternativt ta upp liknande perioder i dessa länders historia. En god idé, men man inser snart att det tar alltför lång tid att sätta sig in i, tid som tyvärr är alltför knapp. I stället funderade jag en hel del över att angripa stormaktstiden utifrån några centrala begrepp. Jag beslöt mig för att utgå från begreppet makt. Vi diskuterade i klassen om vem som har makten att bestämma över vad som är historia. Vem skriver historien och bestämmer därmed vad som ska finnas med? Vi pratade om historieämnets ursprung och om araben Ibn Khaldun, tunisiern som räknas som en av historiografins fäder, vilken försökte sig på att skriva en världshistoria på 1300talet. Han är ju dessutom känd för att fokusera mer på människor och det samhälle de levde i än deras kungar och furstar. Jag kan tycka att våra läroböcker i historia för år sex ännu inte riktigt nått 89 90 dit, så här nästan 700 år efteråt. Flera barn blev stolta när vi pratade om Ibn Khaldun som en arabisk föregångare. Man kan se det på deras kroppsspråk, hur de sträcker på ryggarna, ler och tittar menande omkring sig för att förvissa sig om att alla nu hörde denna upplysning. Diskussionerna kring historieskrivande och Ibn Khaldun gav också upphov till intressanta diskussioner om tid och tideräkning. Det gav eleverna en insikt i vilka händelser som räknas som så viktiga att man börjar mäta sin tid efter dem. Stormaktstiden handlar ju mycket om makt, vem som har makten och hur denna ordning påverkar människor som lever under denna maktapparat. Hur manifesterar sig makten? Barn är ett rättskaffens folk och de kan ofta förvånas över hur människor tidigare i historien nöjer sig med sitt öde. Det är alltid roligt att dra paralleller med dåtidens klassystem och deras egen verklighet i skolan idag. När de inser att de är många fler och att de faktiskt skulle kunna strunta fullständigt i vad jag begär att de ska göra, då glittrar det i deras ögon. Trots att jag vid det här laget har gjort detta tankeexperiment med många klasser, är det faktiskt ingen som verkligen gjort allvar av sitt faktiska övertag. Jag undervisade också klassen i svenska. Där beslöt jag mig för att dra igång ett sagotema. På så sätt fick vi även anledning att diskutera begreppen makt, kungar och prinsessor och hjältar även på svensktimmarna. Korsbefruktning! Vi pratade om att makten ofta manifesteras genom exempelvis statyer. Härskare har ett behov av att signalera sin makt. Avrättningen av Saddam Hussein låg inte så långt bort i tiden, och berörde dessutom ganska direkt några elever i min klass. Vi hade störtandet av statyn av Saddam i färskt minne och diskuterade statyers funktioner. Min avsikt med denna parallell var naturligtvis att diskutera den staty av Karl X, ridande på sin ståtliga hingst, som står på Stortorget i Malmö. Vi fick draghjälp av Skånes lokaltidning, Sydsvenskan. De hade nämligen dragit igång en undersökning där läsarna skulle ta ställning till om de tyckte att statyn skulle vara kvar eller ersättas med något annat. Det är ju under Karl X:s tid som Skåne, Halland och Blekinge blir svenska landskap, under mer eller mindre tvivelaktiga former. Detta faktum ger ofta intressanta paralleller och kanske gör det något lättare för skånska eller blekingska elever att förstå komplexiteten i de palestinska, kurdiska eller kosovoalbanska folkens historia. Vi fick också anledning att diskutera varför statyn uppförs år 1896 och inte tidigare. Det var flera i klassen som ansåg att ”hade man väntat så länge så kunde man väl lika gärna låta bli att sätta upp den”. Då fick vi återigen anledning att diskutera begreppet stormaktstid, vad det innebär för Sverige och andra länder och för skapandet av ett lands historia och dess invånares identitet. Här- med introducerades begreppen nationalitet och nationalism och vi hade väldigt intressanta diskussioner kring fördelar och faror med detta. På julafton 2007 redovisade Sydsvenskan så sin nätundersökning om statyn av Karl X på Stortorget. Resultatet av deras undersökning var att de flesta tyckte att kungen skulle bort. Rubriken löd: ”Malmöborna: Ut med kungen”.153 I stället ville skåningarna ha kaféer, torghandel och bronsskulpturer av djur. Mina elever kunde inte alls föreställa sig hur statyn såg ut. Några hade en diffus bild av en staty på torget och någon kunde minnas att han suttit på trapporna nedanför statyn någon gång när han var riktigt liten och det var Malmöfestival. Naturligtvis var vi tvungna att åka in och titta på den. Min tanke var att vi samtidigt skulle gå en liten stadsvandring och titta på Malmös äldre delar. Sagt och gjort, en bitande kall januaridag åkte vi in från vår förort till centrala Malmö. Första stopp var Stortorget och statyn. Jag hade planerat att vi verkligen skulle skärskåda statyn och observera varje liten detalj, kungens klädsel och uppsyn, hästens träns och sadel, porträtten av Carl Gustaf Wrangel, Erik Dahlberg, Gustav Otto Stenbock och Rutger von Ascheberg som finns på sockelns fyra sidor. Men, det blev inte riktigt som jag hade tänkt. När vi stigit av bussen på Stortorget fick de nämligen syn på skridskobanan som var iordningställd precis bredvid statyn! På två sekunder var hela klassen, utom två elever, på väg mot isen under förtjusta skrik. När de fått leka av sig en stund gjorde jag mitt bästa för att samla ihop klassen för att verkligen titta på statyn, men jag kan inte säga att jag direkt lyckades. Statyn var inte särskilt intressant längre. Efter ett tag när vi gick vidare vaknade intresset igen och de tyckte det var roligt att höra och se lite av Malmös tidiga historia. Väl tillbaka i klassrummet nästa dag ville jag höra lite om deras intryck av statyn. Då visade det sig att deras största minne av den var hästens genitalier! Klassen vred sig i skratt för de flesta mindes inga detaljer alls förutom det hästen hade under magen. Jaja, så kan det gå. Men det gav en anledning till att diskutera varför man gör sig besväret att återge just sådana detaljer, och då var vi tillbaka vid maktbegreppet igen och hur hjältar framställs. Vi beslöt att göra en undersökning, liknande Sydsvenskans, i klassen. Undersökningen skulle vara anonym och man skulle svara på om statyn skulle vara kvar eller om den skulle ersättas med något annat. Om man svarade det sistnämnda skulle man svara på vad den då skulle ersättas av. Resultatet i klassen blev liksom Sydsvenskans läsare: Kungen skulle bort. Däremot hade de betydligt mer kreativa förslag till ersättning. Fotbollsspelaren Zlatan hade fått många röster men även en viking, Jörgen Kock, Skåne-Gripen, 153 Sydsvenskan 2007-12-24. 91 92 Peps Persson, drottning Margareta och en dinosaurie hade fått röster, men vinnare blev: en potatis! Vi hade pratat om hur sillen och senare potatisen har haft betydelse för folkets överlevnad och det hade de tydligen lagt på minnet. Eleverna tyckte att detta var roligt och de hade förslaget att de skulle gå ut och ställa samma fråga till stadsdelens invånare. Naturligtvis fick de göra det. Elevernas egna undersökningar visade att av Hyllies invånare så ville de flesta ha statyn kvar. Det alternativet vann med en förkrossande majoritet. Tvåa kom Zlatan. Trea kom potatisen, så de hade säkert försökt påverka sina intervjuoffer, misstänker jag. Resten av svensk stormaktstid gick som en dans, faktiskt. Vi hade nu ett gemensamt språk och vi hade diskuterat perioden utifrån våra begrepp. Dessutom kändes det som om besöket i centrala Malmö för att se statyn och stans äldsta delar hade väckt ett intresse och en insikt som gjorde det roligt att fortsätta studera tidsperioden och att få veta hur det gick sedan. Trots att jag från början våndades inför ämnesområdet, särskilt med tanke på de elever som inte har svensk bakgrund, så blev det ändå ganska bra. Jag kan inte nog betona värdet av att ta sina elever ut i verkligheten, att göra studiebesök, besöka museer, gå på skolbio eller bara göra ett spontant besök i stan för att titta på något. Jag försöker att alltid se till att vi har några fulladdade busskort i vårt arbetslag så att man kan göra spontanutflykter i verkligheten när andan faller på. Förutom utflykten menar jag att idén att börja ett ämnesområde med att diskutera några centrala begrepp är god. I detta fall inledde jag ju med begreppen makt och hjältar/hjältinnor. Sten Areviks och Ove Hartzells modell för begreppsutveckling bekräftar den uppfattningen. Jag måste erkänna att jag blev mycket inspirerad av deras modell och hädanefter kommer jag nog ofta få en anledning att återkomma till den. Den erkänner nämligen några av de saker jag i min lärargärning mer och mer har börjat luta mig mot. Det ena är att förklara begreppen vi svänger oss med ordentligt för eleverna och att föra ned dem till en nivå som blir begriplig för dem, även om man själv ibland tycker att man förenklar för mycket. Som Arevik och Hartzell så klokt uttrycker det. ”Att vara lärare handlar om att presentera meningsfulla strukturer, modeller och begrepp. Det handlar inte om att presentera en för eleverna oöverblickbar informationsmängd.”154 Min andra käpphäst är att vara där för eleverna, att inte lämna dem i sticket med egen forskning utan styre. Att inse att man som lärare har ett stort ansvar när det gäller att hitta vägar till att få dem att förstå. Liksom när det gäller att reda ut begreppen ordentligt tillsammans, gäller detta särskilt 154 Arevik & Hartzell 2007 s. 26f. för elever som inte har svenska som modersmål. När jag gick lärarutbildningen var det stora spöket katederundervisning. Nu menar jag inte att all SO-undervisning ska bestå av att jag mästrar från katedern utan att en lagom mix av olika arbetssätt naturligtvis är det bästa. Vid utvärderingarna av arbetsområdets eller terminens SO-lektioner får jag av nästan alla likartade svar på frågan om vad som varit bäst och hur vi ska fortsätta vårt arbete. Dessa svar brukar se ut som detta som jag fick av en flicka nu i julas: ”Jag tycker att det bästa har varit när Tina berättar för oss och det vill jag att hon ska göra nu med.” Det är en underbar känsla när eleverna formligen hänger vid ens läppar och vill att man ska berätta mer. Naturligtvis är det aldrig envägskommunikation utan eleverna förväntas vara aktiva när vi berättar historien för varandra. Att vi stöter och blöter problem tillsammans och de längtar efter att få veta mer och få gå hem och berätta för sina föräldrar om vad de lärt sig och vad vi diskuterat under dagen. Jag sitter inne med en stor kunskap och det skulle vara snålt av mig att inte dela med mig av den och ett slöseri med resurser. Samtidigt måste man se till att ta eleverna på allvar och seriöst besvara och tillsammans diskutera deras tankar om vad som hade hänt om inte om fanns. Stärkt i denna övertygelse om att jag är den som ska leda mina elever framåt i deras förståelse blev jag när jag läste Arevik och Hartzell. Ett belysande citat är exempelvis detta: ”Begreppslig förståelse kan bara komma fram i ett genuint möte mellan dem som kan mer och dem som kan mindre.”155 Deras modell har definitivt fått mig att inse hur viktigt det är att ordentligt diskutera begreppen eleverna förväntas kunna och att förenkla dessa så att de förstår dem. Därför har jag i år, då jag på nytt har en årskurs sex i SO, fokuserat ytterligare något mer på att dryfta begrepp som makt. Få se vad detta kan leda till. Historiemedvetande? Stefan, en lärare i vår forskningscirkel, hade tänkt starta upp sina sexor med ett släktforsk-ningsprojekt. Vi diskuterade det goda med att låta dem forska lite kring sin egen historia för att på så sätt stärka deras historiemedvetande. Tyvärr inträffade samtidigt en tragisk händelse i en av mina elevers familj, som gjorde att jag kände det skulle vara för känsligt att starta ett släktforskningsprojekt just då. Det fick helt enkelt vänta. Jag hade sett tecken på att deras historieundervisning i tidigare årskurser varit olika omfångsrik. Vi började därför med att diskutera lite kring historieämnet och jag tänkte då att det kunde vara intressant att se hur utvecklade deras historiemedvetanden var. Jag beslöt mig därför att till nästa 155 Arevik & Hartzell 2007 s. 42. 93 lektion sammanställa en liten enkät med några frågor kring historia och historieämnet. Det resulterade i följande frågor: 1. Vad är historia, anser du? 2. Vad ska man läsa om i historia i skolan? 3. Är det viktigt att arbeta med historia i skolan? B) Om ja: Varför? Om nej?: Varför inte? 4. Har man någon nytta av historiska kunskaper? 5. Är du en del av historien? 94 6. Vem bestämmer vad som är historia? 7. Hur långt tillbaka i historien måste man gå för att det ska vara historia? Mitt syfte var, förutom att få reda på lite om deras tankar kring historia, dessutom att se om det fanns någon skillnad i svaren mellan de elever som har helt svensk bakgrund och de med någon form av invandrarbakgrund. Till den senare gruppen förde jag alla de elever som har minst en förälder som är född utrikes. Statistiska centralbyrån har antagit definitionen utländsk bakgrund som då innebär att personen själv eller personens bägge föräldrar ska vara utrikes födda. I min klass hade jag tre elever som har en inrikes född och en utrikes född förälder.156 Jag ville ändå föra dessa elever till gruppen barn med invandrarbakgrund eftersom jag hade tanken att den utrikes födda föräldern kan förmedla en historia och en kultur som inte de med två föräldrar med helt svensk bakgrund får. Vid undersökningstillfället var 19 (av 21) elever närvarande och de fördelar sig då på nio elever med helt svensk bakgrund och tio elever som har någon form av invandrarbakgrund. Några verkligt stora skillnader gick inte att utläsa från svaren men det finns några intressanta reflektioner. De flesta ansåg att historia var ”något som hänt”. Särskilt i gruppen svenska elever ger många ett konkret exempel, som t.ex. ”stenåldern, vikingar och gamla kungar” och ”typ 1:a och 2:a världskrigen”. I den senare gruppen är det flera som refererade till historia som något som berättas. En flicka från Östeuropa skrev: ”Saker i föritiden som folk berättar om.” och en annan från Mellanöstern: ”Historia är sagor i verkligen men de är gamla, exempel om Jakob, Josef, Moses.” På frågan om vad de tycker att man ska läsa i skolan ansåg de flesta av barnen med svensk bakgrund att man ska läsa om krig, särskilt världskrigen. Det är ju ett ämne som de flesta elever fascineras av och bland de första frågor man som lärare brukar få, när man får en ny sexa är: ”När ska 156 www.scb.se – begrepp och definitioner. 090115. vi läsa om Hitler?”. Alltså inte så konstigt att svaren här ser ut som de gör. En flicka uttryckte sig så här: ”Jag tycker att man ska läsa om andra världskriget för att det är något som rasat många länder. Om Hitler alltså!”. Eleverna med utländsk bakgrund svarade ofta lite mer diffust, som t.ex. denna flicka från Asien: ” Jag tycker vi ska, exempel läsa jätte mycket om förr i tiden och hur gör de i förr i tiden.”. Men det fanns ett par elever som var ganska konkreta som denne pojke från Mellanöstern: ”Om romerna [romarna?] egypterna, landet som man är i, aboriginer och om några andra länders bästa kungar och drottningar.” Fråga tre, där jag frågade om de tyckte det var viktigt att läsa historia i skolan, gav ett rungande entydigt jakande svar från alla nitton. En kille skrev: ”HELL YEAH!”. Många kloka svar kom sedan på följdfrågan där de skulle svara på varför de tyckte det var viktigt. Här fanns inte heller någon särskild skillnad i elevsvaren. De var överens om att de tyckte det var viktigt för att man lär sig många nya saker och man behöver det i framtiden. Prov på historiemedvetande visade denne svenske pojke i sitt svar: ” Därför att det är viktigt att veta hur saker kom till eller hur det kan påverka framtiden.” och denna flicka: ”Därför att det är viktigt att lära sig mer om historia därför att jag är historia.” Alla tyckte att man hade nytta av historiska kunskaper, vilket var fråga nummer fyra, även om de oftast hade lite svårt att förklara varför. En del svar handlade om att det ju var bra att kunna för då kunde man berätta för andra, till exempel turister eller småsyskon. En flicka skrev: ”Ja jag har nytta av historia därför att jag vill veta hur människor har det i världen.”. En flicka uttryckte sig så här: ”Ja, jag har nytta av historia. Därför att vi alla nu är en historia i framtiden.” och en annan flicka: ”Ja, för det är spännande. Och om man har tråkigt kan man också läsa det.” Samtliga tyckte, på fråga fem, att de var en del av historien. De flesta har skrivit ett ganska kortfattat ”Ja” på frågan men några förklarade också sina tankar, till exempel denna flickan: ”Ja jag är en del av historia. Fast nu historia är de som hänt sedan. Och ja svarar ja fast när jag var liten så kalla man också historia.”. En flicka uttryckte sig så här: ”Ja det är jag. För när jag blir stor/gammal så har jag levt i 2000-talet och det kan jag berätta för mina barn/barnbarn. Jag kan berätta för dom om min historia.” På frågan vem som bestämmer vad som är historia, kom en rad skilda svar. Några har naturligtvis svarat att de inte vet och några ur bägge kategorierna har svarat att det bestämmer man nog själv. Åter några elever kom med kvalificerade gissningar, som till exempel en pojke som skrev: ”Viktiga personer som tjänar 50 000 000 per år.”, eller pojken som skrev: ”Skolrådet och publicerarna av boken.”. Flera elever svarade skolministern, statsministern eller regeringen. Intressant är också svaret från en flicka: ”Den som uppfann böcker eller den som skrev den första bok.” 95 Den sista frågan handlade om hur långt man måste gå tillbaka i tiden för att det skulle kallas historia. Här var de återigen rörande överens och nästan alla ansåg att historia är något som kan ha skett alldeles nyss. ”Nano-sekund!”, svarade en pojke, och liknande svar kom från de flesta. Några skrev att de inte visste och bara två elever skrev att man måste gå riktigt lång tid tillbaka men jag är här osäker på om de missförstått min fråga. Jag blev ganska imponerad av deras svar på enkäten. De flesta elever hade en ganska bra uppfattning om vad historieämnet kan innebära. Särskilt deras svar kring de olika tidsdimensionerna då-nu-sedan visade på historiemedvetande. Nu gällde det bara att utveckla detta. 96 Det fortsatta arbetet i sjuan Inför läsåret 2008/2009 aviserade skolans ledning att de hade för avsikt att minska antalet klasser i blivande sjuor. En av klasserna skulle splittras och eleverna fördelas på de resterande. Eftersom vi var en ganska liten klass blev det för vår del så att klassen utökades med sex nya elever, samtliga flickor! Dessutom hade ytterligare en elev tillkommit under vårterminen i sexan. Vad har det inneburit? Det är ju så att mycket av klassföreståndarnas/mentorernas lektionstid under det första läsåret tillsammans går åt till att få den nya gruppens medlemmar att fungera ihop. Därför gick, i ärlighetens namn, mycket SO-tid bort under vårt första läsår tillsammans. När de sedan som i år börjar sjuan brukar mycket vara förberett och man kan börja jobba på allvar. Eftersom vår klass nu genomgick en ganska stor förändring med sju nya elever, har det ibland känts som att börja från början igen och mycket lektionstid har gått åt till att arbeta med gruppdynamiken. Det har nämligen inte varit helt friktionsfritt. Mot slutet av förra terminen tänkte jag att det skulle vara intressant att göra om enkäten kring historiemedvetande som vi genomfört när de började i sexan. Dels ville jag se hur och om något förändrats under detta år och dels ville jag se vilka svar de nya eleverna skulle ge. Skillnaderna i svaren är inte stora från förra gången men det märks att eleverna lever mycket i nuet. Vi har under terminen backat i tiden och jobbat med människans tidiga historia, följt av flodkulturerna och detta avspeglas emellanåt i en hel del svar. På frågan om vad de anser att historia är svarade de flesta även nu att det är ”något som hänt”. Jag tror att det vi arbetat med under terminen avspeglade sig i svaret som denne pojke gav: ”Fakta om hur människor levde för länge sedan.” På frågan vad de tycker man ska läsa om i skolan har svaren ändrat sig något. Där de tidigare tyckte att det var viktigt att ta upp världskrigen var det nu flera av dem som antingen var mer diffusa i sina svar, som exempelvis denna flicka: ”Man ska läsa det mästa för att få veta vad vår värld är igentligen.” eller denna pojke, som förra gången svarade ”Andra världskriget”, och nu svarade: ”Hur jorden kom till och hur vi utvecklats och lite om andra delar av världen.” De tyckte fortfarande att det var viktigt att arbeta med historia i skolan och det är ju roligt. Även de nytillkomna eleverna ansåg det. En del har tillägget att det till och med är mycket viktigt. En flicka verkade dock ha blivit en aning skeptisk så hon skrev: ”Nja, jo kanske.” Deras motiveringar har utvecklats en del sedan de gick i sexan. En annan flicka skrev: ”Därför att det är viktigt att veta hur du blev du varför vi gör som vi gör. Äter det vi äter osv. Men även hur länder skapades.”. Eller som denne pojke: ”För att det är intressant och att det kan vara roligt och man kanske uppskatar sitt liv lite mer när man läser om hur jobbigt dom hade det för i tiden.” En pojke svarade så här klokt. ”För då lär man sig av alla misstag som människan har gjort.” Den fjärde frågan i enkäten handlade ju om huruvida man hade någon nytta av historiska kunskaper. De flesta svarade ganska kortfattat, oftast bara med ett ”ja”. Liksom förra omgången är de överens om att det är viktigt. Ingen svarade nekande. Roligt är att en pojke svarade: ”Ja man kan använda det man lärt sig i andra ämnen.” Andra förslag som ett par elever gav är att det är ju bra att kunna historia om man ska bli historiker eller SO-lärare. Mest intressanta är kanske ändå svaren på frågan om de själva är en del av historien. I sexan svarade alla ganska självsäkert att visst var de en del av historien. Dels har det smugit sig in lite tveksamheter, så några svarade nu ”Vet inte”, och dels har flera av de elever som kommit till nu i sjuan svarat nekande eller tvekande på frågan. Jag tror, och hoppas, att det har haft en del att göra med att vi nu ett bra tag har sysslat med historia som ligger väldigt lång tid tillbaka. En flicka svarade: ”Inte jag men min människoart är.” och en annan: ”Inte än, men jag kommer att bli.” Men, ytterligare några var lika säkra på sin sak som för ett år sedan, som en flicka: ”Ja det är jag, för att varje människa/person har en historia.” Det verkar också ha blivit något mer osäkra på vem som bestämmer vad som är historia. Jag inser att vi får diskutera eller åtminstone beröra de här frågorna lite oftare. Nu fanns bara ett par konkreta förslag till vem det skulle kunna vara, där det i sexan fanns fler gissningar från allt ifrån skolrådet till ”han som uppfann böcker”. Nu var det i stället många som var osäkra och några svarade ”vet ej”. Flera skrev ”Ingen” och en flicka hade tillägget ”Det bara är det.”. De enda konkreta svar de gav var pojken som svarade ”arkeologerna” och flickan som svarade ”Tina bestämmer det”, det vill säga författaren/hennes lärare. Sista frågan, slutligen, var den som handlade om hur lång tid man måste gå tillbaka i tiden för att det skulle räknas som historia. Här är återigen en sådan fråga där jag tror att de i sina svar har 97 98 blivit påverkade av den historia vi före enkäten hade jobbat med. Förra året var ju det vanligaste svaret ”en sekund” eller till och med ”nano-sekund”. Den här gången tror jag att en hel del hade missuppfattat frågan. Flickan som svarade: ” Historian börjar när vår värld eller när jorden skapades.” och pojken som skrev: ”50 000 år sen” har nog bägge tolkat frågan på ett annat sätt än vad som var min avsikt. Jag tycker att det har varit viktigt att genomföra dessa enkäter. Den första var en slags inventering av läget relativt tidigt i vår bekantskap. Det var intressant att få en inblick i hur eleverna tänker och tycker kring historia. Trots att vi pratat lite grand om historia när de besvarade frågorna tycker jag att de visade många kloka tankar och prov på historiemedvetande. Jag blev positivt överraskad och fick stöd för tanken att det är viktigt att också ha en metadiskussion kring historia. Något som för övrigt gäller även de andra skolämnena. Vad är ämnets funktion? Vem bestämmer vad som ska ingå i ämnet? Hur ser ämnets historia ut? Hur har människor påverkat synen på ämnet? Hur kan vi påverka ämnet? Hur kan man använda sina kunskaper? Dessa och andra frågor är viktiga att ställa oavsett om ämnet handlar om historia, svenska eller kemi. När enkäten genomfördes andra gången kunde vi se att en viss osäkerhet smugit sig in. Något oftare är svaren ”vet inte” eller liknande. Jag tror att denna osäkerhet kan ha flera orsaker. Dels lever man inte alltid som man lär, tyvärr, och jag måste erkänna att en del av metadiskussionerna kring historia fått stryka på foten för annat. Dels är det väl så med mina elever, som det är för de flesta av oss när vi är inne i en kunskaps- och färdighetsprocess, ju mer man vet desto mer vet man hur lite man vet. Eller i alla fall tror vi det, tvivlet på vår förmåga inträder. Trots detta tycker jag mig kunna se i skillnaden, framför allt i de längre elevsvaren, mellan första och andra enkätomgången, att en progression inom historieämnet har skett hos många. Och nu då? Den här tiden med forskningscirkeln och med min nya klass har varit omtumlande, spännande och inte minst lärorik. Våra första diskussioner i cirkeln gällde hur vår undervisning nu eventuellt ändrades med hänsyn till att andelen barn med utländsk bakgrund skulle öka i våra nya sexor. I min klass betyder det att ungefär 50 procent av eleverna har åtminstone en förälder med utländsk bakgrund. Jag tillhörde dem som i början inte trodde att min undervisning skulle ändras nämnvärt. Andelen elever med utländsk bakgrund har successivt ökat på skolan och jag tyckte nog att jag hade funderat en del på frågan redan innan. Skillnaden är att nu har jag tvingats att ta mer tag i mina funderingar, vi har haft givande diskussioner i cirkeln och inte minst har vi också läst en hel del litteratur kring de här frågorna som lett vidare till ytterligare intressanta diskussioner. Resultatet har blivit en större förståelse för hur komplexa de här frågorna kring identitet, identifikation och mångkulturalitet faktiskt är. När jag sammanställde enkäterna delade jag in eleverna i två grupper: elever med helt svensk bakgrund, det vill säga eleven själv samt dess bägge föräldrar är födda i Sverige, och elever med någon form av utländsk bakgrund, det vill säga minst en förälder född utrikes. Jag trodde att jag skulle få större skillnader än vad jag fick och jag blev stärkt i övertygelsen att det finns ingen anledning över huvud taget att i den dagliga gärningen tänka i dessa kategorier. Vad som är komplicerat när man generaliserar är hur svårt det är att, utan djupgående intervjuer, bedöma hur mycket en elev är påverkad av andra kulturer hemifrån. Ett belysande exempel är den gången jag råkade gå förbi två flickor, en med bägge föräldrarna födda på Balkan (A) och den andra med ursprung i Mellanöstern (B) som satt och diskuterade den förras årliga sommarvistelse i föräldrarnas hemland: A: Fatta så smal jag blev i somras! B: Ja, jag minns, du va skitsmal, ju! A: Fan, jag kunde ju inte äta nåt ju. B: Nä. Då kunde jag inte låta bli utan lade mig i samtalet: Jag: Varför kunde du inte äta? A: Fatta så äcklig den maten dom har där är! Jag kan inte äta den! Jag: Åt du inte nåt på hela sommaren? Du var ju där länge. A: Jo, min pappa fick köpa hamburgare till mig varje dag för jag kan inte äta deras äckliga mat. Dom gör nåt med den, den smakar inte som här! Jag: Men blir inte din pappa och din släktingar ledsna då, när du inte tycker om maten? A: Jo, de försökte tvinga mig men till slut fick min pappa köpa hamburgare. Denna lilla konversation tycker jag är ett bra exempel på att man inte i alla tillfällen behöver ha starka band till den kultur man vuxit upp i, åtminstone inte ytligt. Ungdomar har idag mycket gemensamt över kulturgränserna och de tillägnar sig ofta snabbt den kultur de växer upp i. En anledning till att banden till familjens kultur inte är så stark kan ju naturligtvis bottna i okunskap, 99 100 att flickan ovan egentligen inte känner till så mycket av vare sig Balkans eller familjens historia och kultur. Att fylla i dessa luckor är dock inte alltid så lätt att få utrymme för i skolan. Som jag beskrivit våndades jag ju en hel del inför hur vi skulle angripa svensk stormaktstid. Jag funderade mycket på om detta skulle tilltala dem och om det verkligen är viktigt. Men, med tolvåringar, det vill säga sjätteklassare, i en ny konstellation kan det bli ganska oroligt ibland i klassrummet och det kan då kännas skönt att ha en lärobok som stöd i arbetet, särskilt när man vill ha lite lugn och ro. Sexans lärobok består av svensk stormaktstid och en grupp av mina elever hade läst fram till Gustav Vasa och hans söner, så det var den utgångspunkt jag hade. Mitt försök att lösa detta har dels varit att fokusera mer på några centrala begrepp, som t.ex. makt, hjältar och nationalism än mängden fakta. Jag har klassen i svenska också och vi hade parallellt ett sagotema där vi också fann gott om naturliga anledningar till att diskutera begreppen. Jag tror att detta är mer värdefullt än att kunna varje stormaktskungs regeringstid i detalj. Dessutom får vi ett gemensamt språk att referera till när vi navigerar oss genom historien. Jag brukar också försöka ta mig utanför skolans väggar när det är möjligt. Förutom alla andra vinster brukar grupper/klasser svetsas samman av att göra lite utflykter tillsammans. Som jag berättat åkte vi in för att se statyn av Karl X, vilket inte gav den effekt jag hade hoppats på, men nu har vi en, av flera, gemensamma bilder när vi diskuterar något av de begrepp jag tidigare nämnt. En vinst med utflykten var också att de fick bättre kunskaper om och intresse för Malmö och stadens historia. Det är förvånansvärt vad lite de vet om sin egen hemstad, både historiskt och geografiskt. På våra cirkelmöten hamnade vi ofta i diskussioner kring språket och språksvårigheter. De sistnämnda har naturligtvis ökat i samband med att vi har fått fler elever med annat modersmål. Men jag tycker mig ha sett en tendens till ett mer begränsat ordförråd och en sämre läsförståelse, även hos barnen med svenska som modersmål, de senare åren. Idag kan man behöva förklara ord som staket eller landskap för samtliga elever. På många sätt känns detta som den stora stötestenen just nu. Jag har definitivt blivit mer medveten om att för mig enkla ord kan vara helt okända för en majoritet av mina elever, oavsett modersmål. Jag försöker att alltid kontrollera att de förstår orden och lämnar dem inte längre ensamma med texter i historieboken, utan vi läser och dissekerar dem gemensamt. Som stöd och hjälp i arbetet att utveckla eleverna språkligt har läsningen och diskussionerna kring boken Stärk språket Stärk lärandet av Pauline Gibbons varit. Genom cirkeln har vi haft möjlighet att diskutera ett av våra ämnen mer utförligt än vad vi annars vare sig har tid eller ork till. Vi har alla tyckt att vi har börjat reflektera mer över historieämnet, hur det kan behandlas, vilka svårigheter vi möter och vilka mål vi har. Det har varit intressant och utvecklande att genom våra cirkelsamordnare, Per och Joel, få ta del av hur tankarna går för tillfället på lärarutbildningen och i diskussionerna kring skolan och historieämnet, både i Sverige och utomlands. Dessutom att få tips och möjlighet att fördjupa sig i bra litteratur som rör historiedidaktisk forskning. I vår dagliga gärning har vi så ont om tid att det är nästintill ogörligt att få stanna upp och reflektera över sina ämnen och sig själv som pedagog och att verkligen få tid att dryfta stort och smått med ämneskollegor. I denna verklighet är det lätt att fastna och åtminstone jag har ofta haft dåligt samvete över att tiden är för knapp för att hinna förkovra mig och hänga med i forskningen kring ämnena. Det är inte heller ovanligt att man, som jag, undervisar i fem ämnen. Dagens lärarroll är så komplex så jag tycker ofta att ämnesläraren i mig är den roll som försummas mest till förmån för mina mentorsuppgifter av mer social karaktär, samt andra uppgifter vi förväntas utföra. Nu har vi tillsammans i alla fall haft en utvecklande tid och jag hoppas att vi ska finna tid för vidare diskussioner på skolan. Särskilt utvecklande har varit att få höra på och diskutera med de lärare som undervisar de lägre årskurserna och jag anser att det är viktigt att vi ges möjlighet att fortsätta dessa diskussioner och varför inte ett fördjupat samarbete över åldersgränserna? 101 Kontrafaktisk historia i undervisningen Stefan Öberg I början av projektet 102 Jag undervisar elever i år sex till nio i SO på Lindeborgsskolan i Malmö och har arbetat här i nio år. Mina elever kommer i huvudsak från medelklasshem och har svenska föräldrar. De senaste åren har emellertid en gradvis förändring börjat ske. Något fler elever har nu föräldrar från andra länder. Studievana och studiemotivation varierar något, men hos en majoritet av eleverna ligger den på en acceptabel nivå. Vi är några lärare på skolan som sedan början av höstterminen 2007 deltagit i ett projekt, i form av en forskningscirkel i historia. Den första tiden diskuterade vi i huvudsak vår egen undervisning i historia. Vi delgav varandra olika inslag i undervisningen och gav feedback. Jag berättade då exempelvis hur jag arbetat med situationen i Mellanöstern och tillsammans med eleverna genomfört en debatt om hur fred skulle kunna uppnås i området. I cirkeln tittade vi på en video från den avslutande diskussionen och diskuterade elevernas argument. Vi fann att de argumenterade utifrån sina vardagserfarenheter och inte med hjälp av sina historiska kunskaper.157 Detta ville jag ändra på. Det finns olika sätt att definiera utländsk bakgrund. Jag har utgått från Statistiska Centralbyråns definition.158 Denna är vedertagen sedan 2003 och säger att den har utländsk bakgrund som antingen är född i annat land eller har två föräldrar födda i annat land. Enligt denna definition hade fyra elever av totalt tjugofem utländsk bakgrund i den niondeklass jag undervisade läsåret 20082009. Tre av dessa elever hade bakgrund i Mellanöstern och en på Balkan. Alla var födda i Sverige, talade och förstod utmärkt svenska och hade under hela sin skoltid gått i klasser där majoriteten av eleverna haft etniskt svensk bakgrund. Projektet tar form Samtalen i forskningscirkeln under läsåret 2007-2008 kan närmast beskrivas som ett sonderande av terrängen. Vi uppehöll oss inte länge vid specifika frågor men naturligtvis påverkades vår undervisning en hel del och själv provade jag en del nya saker i klassrummet. Dessa inledande försök 157 Protokoll 071121. 158 www.scb.se/statistik/BE/BE0101/_dokument/BE0101_BS_2003.doc utvärderades och tolkades i cirkeln och samtalen där breddade mina perspektiv och ledde mig så småningom till de frågeställningar jag undersökte läsåret därpå. Det jag ville undersöka var elevers syn på historia. Jag har sett en tendens till att en del av mina elever upplever historien som deterministisk, det vill säga att de anser att det bara blir som det blir, och att det inte kunnat gå på något annat sätt än det gjorde. De verkar inte se möjligheten att enskilda människor, vid olika tider i historien, kunde ha påverkat utvecklingen i en helt annan riktning. Ytterst leder detta till att dessa elever inte har mycket tilltro till sin egen eller andra individers inflytande på den stora historien. Jag tycker det är lite nedslående att unga människor inte ser sig som en del av den stora historien och ledsamt om de inte tror att de kan påverka den alls. Under förra året märkte jag emellertid vid några tillfällen att det vid vissa moment i undervisningen tände till hos många elever, både vad gäller framtidstro och engagemang. Det var uppenbart att elevernas synsätt förändrades när jag lät dem delta i det stora spelet och debattera pågående problem och de fick möjlighet att förändra historien och skapa egna kontrafaktiska hypoteser. De första försöken med upplevelsebaserat lärande och kontrafaktisk historia Ett av dessa tillfällen var när jag i en niondeklass genomförde en övning baserad på upplevelsebaserat lärande.159 Eleverna skulle agera deltagare vid en fredskonferens i konflikten mellan Israel och palestinierna. Engagemanget var stort och de flesta deltog, trots att det var frivilligt. Eleverna argumenterade vid detta tillfälle med emfas både för och emot tvåstatslösningen. I en annan övning skulle eleverna representera ett u-land och i en av FN arrangerad givarkonferens berätta vilka problem landet hade, presentera ett projekt och motivera varför församlingen skulle hjälpa just deras land. Även denna gång var elevernas engagemang stort. Elever utan utländsk bakgrund förvånades över hur väl utvecklade en del av dessa fattiga länder var: ”Där finns ju lyxigare hus än här”, medan de med utländsk bakgrund reagerade över hur stor fattigdomen var i dessa länder: ”Jag trodde dom överdrev på TV”. I samma klass genomförde jag också en kontrafaktisk övning, som jag fått inspiration till från Hasse Alfredsons bok Attentatet i Pålsjö skog.160 Eleverna ställdes inför en situation där svenska attentatsmän sprängt ett av de tåg som transporterade tyska soldater genom Sverige. Sverige fick ett ultimatum: tyskarna krävde att få komma in i landet för att själva gripa attentatsmännen. Eleverna, 159 Egidius 2006. 160 Alfredson 1996. 103 104 som var indelade i mindre grupper, fick i uppgift att vara Sveriges regering och diskutera hur man skulle ställa sig till detta krav. Diskussionerna i grupperna var intensiva. Den ena sidan ansåg att Sverige skulle samarbeta och den andra att Sverige skulle vägra samarbete. Det slutade det med att två grupper enades om att vägra samarbete med Tyskland medan de övriga grupperna inte lyckades komma överens. Bland elever med utländsk bakgrund ansåg de flesta att Sverige hade varit fegt och att man borde ha sagt tvärt nej till Hitler. De som argumenterade för samarbete hade inte utländsk bakgrund. Engagemanget och resultaten vid dessa tidiga försök fick mig att tro att kontrafaktisk historia och upplevelsebaserat lärande skulle kunna förändra elevernas deterministiska syn och dessutom göra ämnet mer levande och intressant och därför bestämde jag mig för att undersöka detta följande läsår. Kontrafaktisk historia i teorin Jag läste boken Tänk om…Nio kontrafaktiska essäer161 för att sätta mig in i hur historiker ser på kontrafaktisk historia. Lars Andersson och Ulf Zander inleder med att berätta om den stora förekomsten av ”om-berättelser” inom populärkulturen och vår lockelse att pröva alternativa händelseförlopp, i stort och smått. De berättar även om hur historiker, ända från Tacitus fram till våra dagar, använt sig av kontrafaktiska resonemang, inte minst i framhävandet av enskilda historiska personers betydelse. Men många historiker riktar kritik mot användningen av kontrafaktisk historia och gör det utifrån olika resonemang. Några avfärdar den som totalt oanvändbar för att förklara det som hände. Andra anser att historiker konsekvent ska tiga där källorna gör så. Historiematerialister anser att historiens gång styrs av strukturer och genomgår vissa faser och att enskilda händelser, som den kontrafaktiska historien ägnar sig åt, därför inte har något stort inflytande på den historiska utvecklingen. Andersson och Zander anser att den kontrafaktiska historien behövs. ”Ingen historievetenskap som har ambitionen att erbjuda förklaringar till historiska förlopp kan helt klara sig utan kontrafaktiska resonemang.”162 De menar också att ”om-berättelser” kan bidra till en fördjupad förståelse av förhållandet mellan orsaker, händelser och följder. Kunde då detta vara något för mig? Jag ville få elevernas historiesyn att bli mindre deterministisk och samtidigt hitta metoder som ökade deras intresse för historia. Jag kunde hos Andersson och 161 Andersson och Zander 1999. 162 Andersson och Zander 1999 s. 20. Zander hitta goda skäl till att tro att elevernas arbete med kontrafaktisk historia skulle kunna ge just de effekter jag hoppades på. Upplevelsebaserat lärande i teorin Läroprocessen består av två dimensioner, den konkret-abstrakta dimensionen och den aktiv-reflektiva dimensionen. Den konkret-abstrakta dimensionen består i sin tur av två delmoment, konkreta erfarenheter genom direkta upplevelser och reflektion och observation. Detta innebär att lärandet sker inte genom fakta, utan genom en känslomässig personlig upplevelse baserad på flera sinnen. Detta talar för upplevelsebaserade metoder, men upplevelsen måste följas av reflektion, gärna tillsammans med andra. Denna aktiv-reflektiva dimension innebär ett sorterande av de nya intrycken i begrepp och ett skapande av teorier. Därefter kan de nya kunskaperna och insikterna tillämpas.163 Planering av projektet När jag började ett nytt läsår hösten 2008 planerade jag därför redan från början undervisningen med utgångspunkt från den undersökning jag tänkte genomföra. Utifrån de goda erfarenheter jag hade av metoderna som jag provat läsåret innan, bestämde jag mig för att inleda terminen med Mellanöstern. I detta arbetsområde genomförde vi debatten om fred samtidigt som jag gav eleverna en kontrafaktisk frågeställning. I det därpå följande tematiska arbetet om USA tänkte jag genomföra ytterligare ett antal upplevelsebaserade och kontrafaktiska övningar. Genom att låta eleverna före och efter övningarna besvara en enkät skulle jag ta reda på hur dessa övningar påverkat deras syn på historia och historieundervisningen. Kontrafaktisk historia – exempel Mellanöstern Arbetsområdet som eleverna arbetade med gick under namnet Mellanöstern – två religioner, en region. Genom att läsa i läroböckerna och lyssna på mina genomgångar fick eleverna kunskaper om de båda religionerna, judendom och islam, och om konflikten mellan Israel och palestinierna samt den historiska bakgrunden till denna konflikt. Vi följde samtidigt utvecklingen i området i medierna. Eleverna skulle sedan avsluta arbetsområdet med två övningar kopplade till vad vi arbetat med: dels en debatt om hur man kan skapa fred mellan Israel och palestinierna och dels en kontrafaktisk övning utifrån frågeställningen: Vad hade hänt om romarna aldrig hade förvisat judarna? 163 Furumark s.6-11. 105 Mellanösterndebatten 106 Det var frivilligt att delta i debatten. Uppgiften bestod i att alla deltagarna skulle hålla ett inledande anförande på två-tre minuter där de skulle föreslå en lösning för fred. Efter att alla deltagare hållit sina anföranden skulle debatten ta vid. Av klassens 25 elever deltog 15 i debatten. Alla eleverna med utländsk bakgrund deltog. Debatten hölls i skolans infosal och jag dokumenterade den på VHS. Eleverna genomförde sina anföranden enligt en lottad turordning. Därefter tog debatten vid. Tolv av eleverna som hållit anföranden deltog flitigt i replikskiftena, däribland samtliga med utländsk bakgrund. Många av eleverna argumenterade för en tvåstatslösning och menade att båda sidor måste stå tillbaka. ”Helt nöjd kommer ingen att bli, det kallas att kompromissa”. Andra hade synpunkter på att judarna hänvisar till Abraham när de kräver rättigheterna till landet och menade att ”vi kan inte gå tillbaka i tiden och se vem som var där först”. En elev föreslog att eftersom Jordanien ändå huserade många palestinier och hade en hyfsad areal, så kunde ju palestinierna få en del av Jordanien. Två elever, vilka båda har utländsk bakgrund, valde att göra sitt anförande tillsammans. De ville endast se en palestinsk stat och deklarerade öppet att ”vi säger inte att vi tror på ett delat land, för det gör vi inte”. De menade att USA skulle gå under precis som Romarriket och med USA borta skulle palestinierna kunna fördriva judarna och därmed Israel upphöra att existera. En elev med utländsk bakgrund bytte, från att ha trott på en tvåstatslösning, till att inte se någon lösning alls. ”Ingen kan vinna detta krig så därför borde de få kriga tills de inser detta.” Debatten slutade utan att en samsyn nåtts, men en klar majoritet trodde på en tvåstatslösning. Ett par elever menade att det var viktigt att den judiska delen och den palestinska blev lika stora till ytan vilket nog ska ses som ett uttryck för unga människors uppfattning av rättvisa. Ett annat exempel på en liknande uppfattning var när en elev uttryckte att ”de borde ha frågat om de fick ha sitt land där först” och syftade då på att judarna borde ha frågat palestinierna om lov innan de utropade Israel. Alla var dock inte optimister och flera trodde det skulle bli svårt att lyckas nå fred eftersom ”inget förslag duger, mycket vill alltid ha mer”, och att ”fred är ett starkt ord, sällsynt i världen”. De båda eleverna med utländsk bakgrund, som önskade och trodde på en lösning med endast en palestinsk stat och inget Israel alls, var inställda på att möta hårda argument från de övriga. När det inte blev så var de till en början förvånade och senare nästan besvikna över att inte få försvara sina åsikter. Genomgående visade eleverna upp en kreativitet och ett engagemang jag inte märker annars. Flera hade letat upp fakta utanför det material jag hade ställt till deras förfogande och gjorde jämförelser med andra aktuella händelser; ”Condoleezza Rice är en hycklare som säger till Ryssland att gå ut ur Georgien, men tycker det är okej att Israel ockuperar Palestina”. Andra drog historiska paralleller och menade att ”om judarna ska få Israel bara för att de bodde där för 2000 år sedan så borde Skåne bli danskt”. Det var uppenbart att eleverna genom debatten utvecklat sin förmåga att argumentera och att de också fått mycket större kunskap om konflikten och dess bakgrund. Det var dock svårt att avgöra om deras deterministiska syn på historien förändrats nämnvärt. En kontrafaktisk övning om Mellanöstern Frågorna till den avslutande kontrafaktiska övningen löd som följer; Vad hade hänt om romarna aldrig hade förvisat judarna? Vilka länder hade funnits i regionen? Vilka religioner hade dominerat? Och hur hade ett sådant scenario kunnat påverka maktbalansen i regionen och resten av världen? Uppgiften bestod i att grupper om fyra-fem elever diskuterade och besvarade dessa frågor. Eleverna med utländsk bakgrund satt i olika grupper. Som inledning gav jag eleverna i föreläsningsform en kortare historisk bakgrund. Jag meddelade eleverna uppgiften en dag i förväg. Det blev bra diskussioner och nästan alla elever deltog. I början var de en aning osäkra på uppgiften, men efterhand kom de in i de kontrafaktiska resonemangen. Eleverna med utländsk bakgrund var mycket aktiva. Efter att ha fått en timme på sig att prata i grupperna bad jag eleverna redovisa sina svar. Ett par grupper gjorde en förhållandevis grundlig resa genom tiden och berättade, utifrån frågeställningen, vad som hade hänt ända fram till idag. Tre saker framgick tydligt i elevernas presentationer. För det första trodde eleverna att endast ett land skulle ha funnits i området Israel/Palestina idag. För det andra att det inte skulle ha uppstått en konflikt mellan judar och muslimer i regionen och för det tredje att antisemitismen inte skulle ha växt sig så stark i Europa. Hur kom då eleverna fram till dessa tre slutsatser? Alla de fem grupperna kom på olika sätt fram till att endast ett land hade funnits på det område som idag inrymmer såväl Israel som Palestina. En grupp trodde att detta land hade fått ett nytt namn, Judéenland, som de härledde till ursprunget Judéen. Två grupper trodde att landet skulle ha hetat Israel. En grupp var dock övertygad om att det skulle ha funnits helt andra länder i området än idag men lämnade inga ingående förslag på vilka eller var gränserna skulle ha gått. Ingen nämnde, inte ens elever med tydliga sympatier för palestinierna, en palestinsk stat. Alla grupper kom också fram till att om judarna aldrig förvisats från sitt land så hade det inte uppstått någon konflikt mellan judar och muslimer i området. En elev uttryckte att ”det är judarnas återkomst till Palestina som startat konflikten, så om de varit kvar hade den säkert aldrig uppstått”. 107 Ett par grupper trodde att islam hade fått svårt att breda ut sig i regionen. Någon föreslog rent av att islam och judendomen kanske hade smält samman till en enda religion. De flesta eleverna trodde att antisemitismen inte hade kunnat växa sig stark i Europa om inte judarna på grund av förvisningen flyttat dit. Folken i Europa använde judarna som syndabockar menade någon och utan judar hade andra grupper fått ta den rollen, t ex romerna. En del elever funderade kring andra världskriget och förföljelserna av judarna. De kom fram till att nazismen som ideologi hade fått svårt att finna en annan grupp att förfölja om inte judarna funnits eftersom ”judarna var perfekta som syndabockar”. 108 Sammanfattning av den kontrafaktiska övningen om Mellanöstern Jag tycker övningen fungerade bra. Eleverna behövde en stund på sig för att komma in i detta tankeexperiment, men när de väl hade förstått poängen flöt det på riktigt bra. De fyra eleverna med utländsk bakgrund var väldigt engagerade. De lyckades i flera fall argumentera så bra för sina åsikter att de fick med sig resten av eleverna. Namnet Judéenland var faktiskt ett förslag från en av eleverna med utländsk bakgrund som i debatten tidigare ville att Israel skulle försvinna. Det verkar som att när historien fick en ny chans valde de tre mycket Israelkritiska eleverna samexistens och tolerans och inte att agitera för en utveckling som gick mot Israel. Min upplevelse var att eleverna tänkte utifrån fler perspektiv. De elever som har sitt ursprung i en mera västerländsk sekulär tradition hade exempelvis börjat förstå de muslimska elevernas syn bättre än tidigare. Där de innan var oförstående och generaliserande hade de nu en mera sansad uppfattning. Tema USA När arbetsområdet Mellanöstern avslutats började vi ett tema om USA. Eleverna skaffade sig kunskaper om den amerikanska historien i sina historieböcker och för att tydliggöra det amerikanska valsystemet vände vi oss till medierna, som på grund av den väl valda tidpunkten med presidentvalet 2008, erbjöd rikligt med bra och tydlig information. Jag valde att genomföra två kontrafaktiska övningar. Den första bestod i att ha en diskussion om på vilket sätt världen kan påverkas av vem som blir president. Jag valde exemplet George W. Bush, som ju vann med minsta möjliga marginal i presidentvalet 2000. I den andra övningen skulle eleverna individuellt besvara frågan; Hur hade det gått om den engelske kungen gett kolonisterna låga tullar och representation i parlamentet i London? Vilken betydelse har ett presidentval i USA? Den första övningen gick ut på att eleverna i helklass skulle diskutera på vilket sätt världen kunde ha sett annorlunda ut om Al Gore blivit president istället för George W. Bush. Jag inledde med att ge eleverna bakgrunden till hur det gick till när Bush blev vald och lyfte framför allt hur jämnt valet hade varit. Efter detta listade vi på tavlan några viktiga saker som hänt i världen under de åtta år Bush hade varit president. De saker vi kom fram till var: 11 september 2001, USA:s invasion av Afghanistan, USA:s invasion och ockupation av Irak och avsättandet av Saddam Hussein, kriget mot terrorismen, fångarna i Guantanamo Bay, bråken kring Muhammedteckningarna samt den ekonomiska krisen. Eleverna nämnde dessutom den försämrade situationen för muslimer i världen och att ingenting gjordes åt klimatförändringarna. I den följande diskussionen var åtta-tio elever väldigt aktiva. Ytterligare några uttryckte sig någon enstaka gång. Alla elever var övertygade om att världen hade sett bättre ut om Al Gore blivit president. Det fanns ett slående samförstånd i klassen. Bush gavs skulden för i princip allt de kunde komma på. Det var dock främst utvecklingen i Mellanöstern och allt som hängde samman med denna som diskuterades. Alla utom en elev trodde att terrorattacken den 11 september 2001 hade inträffat oavsett vem som varit president. En elev trodde att attacken nog var iscensatt av Bushs administration för att legitimera en mer offensiv politik gentemot muslimerna i världen. Det fanns en viss osäkerhet kring hur Al Gore skulle ha gjort, men de flesta trodde att även han anfallit Afghanistan och försökt få tag på Usama Bin Laden. Alla var emellertid övertygade om att Saddam Hussein och Irak hade fått vara i fred. Eleverna ansåg även att det var osannolikt att USA med Al Gore som president hade satt hundratals fångar på Guantanamo, torterat dem och hållit dem fängslade utan rättegång. Eleverna trodde överlag att misstänksamheten mot muslimer i västvärlden varit mindre om Al Gore varit president. Jag tänkte mig att den här övningen skulle öka elevernas tro på att världen går att förändra, att till exempel ett val kan ha stor betydelse för utvecklingen. Tankeexperimentet fungerade visserligen, men framstod efteråt som alldeles för förutsägbart. Precis som Per påpekade vid en av våra träffar så krävs goda kunskaper om den faktiska historien för att kunna skapa den kontrafaktiska varianten. Det eleverna uttryckte var mera en produkt av hur medierna framställde Bush. Det hade kanske hade varit mera fruktbart att låta eleverna undersöka kandidaterna i det pågående valet och spekulera i hur framtiden skulle kunna bli med respektive kandidat som president. 109 Ännu ett kontrafaktiskt dilemma 110 Eleverna skulle som en avslutning utföra ett sista kontrafaktiskt tankeexperiment. Denna gång löd frågan: Hur hade det gått om den engelske kungen gett kolonisterna låga tullar och representation i parlamentet i London? De fick den här gången uppgiften två dagar innan de skulle göra den. De fick ha med sig sina läroböcker eller andra källor som jag hade godkänt, samt stödanteckningar. Uppgiften genomfördes individuellt och skriftligt och eleverna hade en timme till sitt förfogande. De hade under arbetsområdet skaffat sig bakgrundskunskaper om USA:s historia från tiden före självständigheten fram till början av 1900-talet. Vad blev då resultatet av detta? Några elever lyckades få till trovärdiga hypoteser och förklara dessa medan de elever som ofta har fullt upp med att klara den grundläggande nivån i ämnet visserligen presenterade hypoteser, men varken förklarade eller byggde dessa på tillgängliga fakta. I princip alla elever var övertygade om att kolonisternas frihetslängtan till slut ändå hade lett till ett krav på självständighet. Det var enligt eleverna endast en fråga om när detta skulle ske. En del elever föreslog en fördröjning på 20-40 år medan andra gissade på betydligt fler år. Majoriteten var övertygad om att USA ändå skulle ha blivit en stormakt. Det fanns emellertid olika uppfattning om hur starka de skulle bli. Ganska många trodde att Storbritannien skulle ta den roll USA har idag som en följd av den fördröjda självständigheten. Väldigt många trodde dessutom att ett svagare USA skulle vara bra för världen. Elevernas essäer speglar vad de och troligen också deras föräldrar tycker om stormakten USA idag. En del elever gav sig till och med på att spekulera kring hur andra världskriget och kalla kriget skulle ha påverkats av ett svagare USA. Även om det handlar om en hel del gissningar visar många upp en stor förståelse av maktbalansen och relationerna länderna emellan under denna period. Hur gick det då för de elever som har utländsk bakgrund? Deras essäer skiljde sig faktiskt en hel del från de övriga elevernas. En elev med föräldrar från Balkan trodde på två självständiga amerikanska stater. En elev med bakgrund i Mellanöstern trodde på ett till arealen mindre USA, där indianerna skulle få behålla halva landet. En annan med bakgrund i Mellanöstern spådde en palestinsk stat och inget Israel. Dessa elevers synpunkter kan kanske förstås i ljuset av deras ursprungsländers historia. Enkäten: Historia för dig Jag valde att använda frågor från en enkät i ett tidigare internationellt historieprojekt, Youth and History, som genomfördes över hela Europa 1997. Den innehåller elva frågor, men jag valde att bara använda mig av åtta stycken som passade in i min undersökning. Frågorna är uppbyggda så att eleven ska värdera i vilken utsträckning han eller hon håller med om olika påståenden. Skalan är femgradig med ett neutralt värde i mitten. Mina egna elever gjorde enkäten innan och efter ovan redovisade övningar. Som en jämförelse lät jag alla de andra eleverna i år nio också göra enkäten som en slags kontrollgrupp. Syftet var att mäta i vilken utsträckning min undervisning med kontrafaktiska övningar och upplevelsebaserat lärande hade påverkat elevernas attityder till historia. Enkäter lämnades in från 25 elever i min egen klass och från 66 elever i de övriga klasserna i år nio. När jag gjorde om min enkät i klassen efter arbetsområdena om Mellanöstern och USA saknades fyra elever. Ett flertal elever suckade tungt och beklagade sig över att göra enkäten en gång till. De gjorde den, men många gjorde det motvilligt. Det var på höstterminens sista schemalagda lektion och en tilltagande skoltrötthet märktes på eleverna. Jag misstänker att många svarat en aning oreflekterat. De skillnader som gick att urskilja kan alltså ha berott på detta och inte på en förändrad attityd till ämnet historia. Det var ett tålamodsprövande arbete att sitta och strecka och räkna elevernas enkätsvar. När jag var klar med detta visade det sig att det dessutom var svårt att tolka resultaten. Jag redovisar därför endast sammanfattat och med korta kommentarer efter varje fråga. Kvantitativt stämmer resultaten ganska väl överens mellan min klass och de övriga klasserna. Det känns svårt att dra några slutsatser av de skillnader som möjligen framträder, men dessa redovisas löpande efter varje fråga ändå. Inte heller eleverna med utländsk bakgrund i min klass utmärkte sig i resultatet. De var dessutom så få till antalet att jag har valt att inte redovisa dessa i en enskild kolumn. 111 Resultatet av enkäten Fråga 1: Vad betyder historia för dig? För att förenkla redovisar jag endast de positiva svaren vilka jag slagit ihop, det vill säga hur stor andel som svarat Håller med eller Håller helt med. projektklass 112 efter Övriga klasser Påstående före Bara ett skolämne 20% 10% 29% Äventyr och spänning som stimulerar min fantasi 44% 29% 43% En chans för mig att lära mig av andras misstag 72% 62% 58% Många bra exempel på rätt och fel, bra och dåligt 64% 76% 79% Visar bakgrunden till nuet och förklarar nutida problem 84% 71% 71% En samling av grymheter och katastrofer 52% 43% 50% Ett sätt för mig att få grepp om förändringar i mitt liv förr, nu och sedan 44% 43% 52% En klar minoritet har svarat att de endast ser historia som ett skolämne, vilket är positivt, och det är de tre alternativ som bäst överensstämmer med hur ämnets syfte beskrivs i kursplanen som fått flest kryss, ” En chans för mig att lära mig av andras misstag”, ”Många bra exempel på rätt och fel, bra och dåligt” och ”Visar bakgrunden till nuet och förklarar nutida problem”, ”En chans för mig att lära mig av andras misstag och framgångar”. Även detta kan anses vara positivt, inte minst sett till vad vårt uppdrag som lärare i historia är. Fråga 2: Enligt din åsikt: Vilken betydelse har dessa skäl för att studera historia? Jag redovisar för att det ska bli mera tydligt endast svaren Stor betydelse och Mycket stor betydelse vilka jag slagit samman. projektklass Påstående Före efter Övriga klasser Kunskap om historien 64% 62% 65% Förståelse för nuet 60% 67% 56% Orientering inför framtiden 56% 57% 45% Svaren på denna fråga överensstämmer väl med den uppfattning eleverna visar i förra frågan om hur de ser på historia. ”Kunskap om historien” och ” Förståelse för nuet” fick något fler streck än ”Orientering för framtiden”. I min egen klass verkar något fler se nyttan med historia inför framtiden. Alla elever tycks emellertid vara väl medvetna om varför de läser historia. Fråga 3: I Sverige år 2008, nutiden, är en del människor rika, andra är fattiga. Varför är vissa människor rikare än andra nu? Jag redovisar svaren Håller med och Håller helt med vilka jag slagit samman. projektklass Påstående Före efter Övriga klasser Därför att de har haft tur 36% 14% 14% Därför att de arbetat hårt 76% 52% 70% Därför att de har ärvt rikedom och pengar 40% 57% 59% Därför att de varit egoistiska och omoraliska 8% 29% 17% Därför att de har utnyttjat ett orättvist ekonomiskt system 20% 33% 17% Därför att de har utvecklat uppfinningar och/eller tagit risker 52% 62% 48% På denna fråga får tre påståenden svagt stöd och det är ”Därför att de har haft tur”, ”Därför att de varit egoistiska och omoraliska” och ”Därför att de har utnyttjat ett orättvist ekonomiskt system”. Samtidigt får de tre påståendena ”Därför att de arbetat hårt”, ”Därför att de har utvecklat uppfinningar och/eller tagit risker” och ”Därför att de har ärvt rikedom och pengar” stöd från väldigt många. Detta tolkar jag som att eleverna tror på att någon slags rättvisa gäller när det handlar om välstånd. I min klass minskade stödet för ”Därför att de arbetat hårt” samtidigt som det ökade för ”Därför att de har ärvt rikedom och pengar” från den första till den andra undersökningen. Jag gissar att den i klassrummet då tilltagande debatten om den ekonomiska krisen och bonussystemen ligger bakom förändringen. 113 Fråga 4: I Sverige för 100 år sedan, i början av 1900-talet, var en del människor rika, andra var fattiga. Varför var vissa människor rikare än andra då? Även för denna fråga redovisar jag svarsalternativen Håller med och Håller helt med tillsammans. projektklass 114 Påstående Före efter Övriga klasser Därför att de har haft tur 32% 14% 30% Därför att de arbetat hårt 32% 52% 55% Därför att de har ärvt rikedom och pengar 68% 57% 74% Därför att de varit egoistiska och omoraliska 60% 29% 36% Därför att de har utnyttjat ett orättvist ekonomiskt system 44% 33% 27% Därför att de har utvecklat uppfinningar och/eller tagit risker 44% 62% 12% Det som syns tydligt här är att eleverna upplever att arv varit den klart främsta orsaken till att människor blivit rika. Hårt arbete fick också ganska bra stöd. I min egen klass är tron på risktagande och uppfinningsrikedom markant större än i de övriga klasserna, både före och efter min undersökning. Jämför man med förra frågan som gällde nutiden så tycks övertygelsen hos eleverna om att världen blivit mer rättvis vara ganska stark. Fråga 7: Hur mycket tror du att dessa faktorer har ändrat människors liv i historien fram till våra dagar? Jag har valt att redovisa alternativen Mycket och Väldigt mycket tillsammans. projektklass Faktorer Före efter Övriga klasser Tekniska uppfinningar och maskiner 96% 81% 94% Sociala rörelser och sociala strider 56% 67% 68% Kungar, drottningar och berömda personer 44% 24% 47% Politiska reformer 64% 62% 58% Religionsstiftare och religiösa ledare 40% 38% 61% Vetenskapens och kunskapens utveckling 80% 81% 76% Krig och väpnade konflikter 84% 57% 68% Ekonomiska intressen och konkurrens 72% 48% 55% Filosofer, tänkare och lärda människor 44% 52% 42% Politiska revolutioner 64% 57% 65% Befolkningsexplosionen 56% 48% 59% Ekologiska kriser 48% 33% 53% Naturkatastrofer 68% 43% 55% Folkvandringar 48% 38% 48% Vanliga människor 48% 29% 50% I denna fråga var eleverna i princip helt överens om att tekniken varit viktigast för att driva utvecklingen framåt. Ett flertal elever ansåg även att ”Krig och väpnade konflikter” spelat stor roll. Minst betydelse tillskriver de regenter, religionsstiftare, religiösa ledare, filosofer och lärda människor. ”Sociala rörelser och sociala strider”, ”Politiska reformer”, ”Ekonomiska intressen och konkurrens” och ”Politiska revolutioner” har även de stor påverkan enligt flertalet elever. Det är visserligen elevernas egna slutsatser, men jag misstänker att vårt urval av stoff i undervisningen haft en avgörande betydelse här. 115 Fråga 8: Hur mycket tror du att dessa faktorer kommer att ändra livet för människor UNDER DE KOMMANDE 40 ÅREN? Även denna gång redovisar jag alternativen Mycket och Väldigt mycket tillsammans. Projektklass 116 Faktorer före efter Övriga klasser Tekniska uppfinningar och maskiner 88% 81% 88% Sociala rörelser och sociala strider 28% 38% 53% Kungar, drottningar och berömda personer 12% 5% 26% Politiska reformer 40% 43% 52% Religionsstiftare och religiösa ledare 36% 33% 42% Vetenskapens och kunskapens utveckling 80% 76% 74% Krig och väpnade konflikter 56% 48% 55% Ekonomiska intressen och konkurrens 56% 62% 48% Filosofer, tänkare och lärda människor 28% 24% 48% Politiska revolutioner 28% 38% 48% Befolkningsexplosionen 48% 52% 58% Ekologiska kriser 36% 57% 58% Naturkatastrofer 76% 71% 62% Folkvandringar 44% 19% 45% Vanliga människor 48% 38% 53% När det gällde denna fråga så blev det ännu en gång tydligt att eleverna tror att teknik och vetenskap ska få störst betydelse. En intressant skillnad mellan denna och den förra frågan är att tron på att ”Sociala rörelser och sociala strider”, ”Politiska reformer”och ”Politiska revolutioner” ska förändra historien i framtiden, är betydligt mindre än den betydelse eleverna tillskrev dessa faktorer i dåtiden. Undantaget är ”Ekonomiska intressen och konkurrens”. En faktor som dyker upp starkare de närmaste 40 åren är enligt eleverna ”Naturkatastrofer”. Däremot streckade inte många ”Ekologiska kriser”. Jag skulle tro att flertalet elever sorterar in klimatförändringar och andra miljöproblem under naturkatastrofer och med tanke på hur dessa rapporteras i media är det lätt att förstå varför de svarat som de gjort. Jag insåg redan innan jag genomförde min undersökning att enkäter har sin begränsning. Ju mera avancerad och komplicerad en enkät är desto mer öppnas för en ocean av olika tolkningsmöjligheter. Lägger man därtill inflytandet av sinnesstämningar och hur pigg en elev är vid svarstillfället så känns resultatet ännu mer begränsat. Jag ska ändå göra några jämförelser. Först jämför jag min egen klass innan projektet med de övriga niorna. Sedan jämför jag min egen klass före och efter övningarna och slutligen ska jag nämna något om avsaknaden av skillnader mellan eleverna med utländsk bakgrund och de övriga i klassen. Hur ser elever i år nio på ämnet historia? Jag fick intrycket av svaren att en majoritet av eleverna upplever ämnet betydelsefullt. De anser att kunskaper i ämnet är värdefullt både för dem själva och för andra människor. De tycker historieämnet ger svar på varför det ser ut som det gör och att ämnet också erbjuder kunskap om hur man kan förändra saker i framtiden. Detta upplever jag som hoppfullt. Elevernas svar tyder även på att det hos många finns en tydlig närvaro av historiemedvetande. Hur utvecklat detta är kan däremot inte enkäten berätta om. Svaren inger dock hopp och optimism. Det finns bara några frågor där min klass och de övriga eleverna svarat annorlunda. På fråga fyra ”I Sverige för 100 år sedan, i början av 1900-talet, var en del människor rika, andra var fattiga. Varför var vissa människor rikare än andra då?” hade min klass mycket starkare tro på viljan till risktagande och uppfinningsrikedomens betydelse för om man blev rik eller inte, såväl före som efter projektet. Trots att jag vänt och vridit på detta kan jag inte hitta någon bra förklaring till denna skillnad. När det gäller skillnaderna före och efter projektet i min egen klass så syns den tydligt på ett par ställen. På fråga tre ”I Sverige år 2008, nutiden, är en del människor rika, andra är fattiga. Varför är vissa människor rikare än andra nu?” Stödet för ”Därför att de arbetat hårt” minskade samtidigt som det ökade för ”Därför att de har ärvt rikedom och pengar”. Jag gissar att den då tilltagande ekonomiska krisen med livliga debatter kring bonussystem ligger bakom förändringen. På fråga sju ”Hur mycket tror du att dessa faktorer har ändrat människors liv i historien fram till våra dagar?” minskade elevernas tro på att krig och konflikter påverkat människors liv med 24 %. Jag har svårt att finna några direkta skäl till detta. Hösten innehöll enbart de två arbetsområdena om Mellanöstern och USA, samt ett kortare avsnitt nationalekonomi, så däri finns inte förklaringen. De elever jag följt i projektet med utländsk bakgrund avvek inte på något sätt från resten av klassen i enkäten, varken före eller efter. De utmärkte sig dock på andra sätt, vilket jag återkommer till i min slutdiskussion. 117 118 Svaren på frågorna visar att jag hade en alldeles för pessimistisk syn på elevernas attityd till historia. Många elever trodde redan innan att det gick att påverka framtiden. Fatalismen tycks inte ha så stort fotfäste bland de unga som jag trodde. Gick det då att åstadkomma en ökad tilltro till förändring hos eleverna? Enkäterna visade inte så stor skillnad som jag önskade och ibland hade procentsatsen rentav sjunkit istället för att ha ökat. Jag kunde emellertid i mina egna observationer under projektets gång märka att många elevers engagemang ökade markant under hösten och jag vill se detta som ett resultat av de kontrafaktiska övningarna. Denna förändring hos eleverna kan emellertid bero på en rad andra faktorer än de metoder jag använt i undervisningen, till exempel elevernas mognad, innehållet i arbetsområdena eller möjligen en missriktad lojalitet med sin lärare, som ju ska sätta betyg på dem. En sak är jag dock helt övertygad om. När undervisningen skapar en upplevelse och påverkar dem, berör dem, så ökar också deras motivation. Upplevelsebaserat lärande och kontrafaktiska dilemman är utan tvekan två bra sätt att försöka skapa denna upplevelse. Det krävs dock en grund i form av baskunskaper att stå på, för att kunna nå dessa stunder av levande historia. Denna grund är inte alltid lika spännande att undervisa i, men nödvändig för att det ska ske fantastiska saker hos eleverna. Det är även viktigt att förstå att man nästan aldrig får med sig alla, hur man än gör. Det är nämligen människor, mitt i en spännande fas i sina liv som vi möter och alla är inte mottagliga för det vi har att erbjuda. Elever med utländsk bakgrund verkar ibland ha ett annat perspektiv när de ser skeenden i historien. Många kommer från länder som varit förtryckta av länder och människor i västvärlden. Jag känner dessutom att historia har en starkare laddning för eleverna med bakgrund i Mellanöstern och Balkan,. Få elever med etnisk svensk bakgrund skulle bli så engagerade i en konflikt i historien som dessa elever faktiskt blev. De etniskt svenska eleverna verkar engagerade många gånger, men inte personligt berörda. De känner sällan någon som varit inblandad eller närvarande vid en konflikt. Eleverna med utländsk bakgrund har ofta en personlig relation till konflikter, framför allt när det handlar om historia från första världskriget och framåt. Detta är ofta positivt men kan ibland göra att de låser sig när vissa historiska skeenden diskuteras. Det finns således en skillnad, men den är inte något problem. Den kräver dock en medvetenhet och en viss taktfullhet och tolerans från läraren och kamraterna i klassen. Det är måhända inte förenligt med värdegrunden i läroplanen att ge uttryck för hat mot länder och folkgrupper, som vissa elever kan göra. Men för att kunna påverka dessa elever och försöka förändra dessa värderingar, måste vi lyssna på dem och försöka förstå vad som format deras uppfattningar. Funderingar kring en forskningscirkel Det var en stor utmaning att genomföra projektet, speciellt den sista delen som innebar att sammanställa den här texten. Som lärare är man inte van vid att få en chans att fullfölja och följa upp det man har gjort med eleverna. Man har sina betygsunderlag, elevernas närvaro och ingen har vare sig tid eller lust att höra eller läsa om vad man gjorde med eleverna. Ett par veckor efter att ett arbetsområde passerat har man kanske kvar en VHS med redovisningar, några av eleverna tillverkade affischer, en hög med elevarbeten eller något liknande. Just därför känns det lite märkvärdigt och viktigt att slutföra detta arbete. Den här gången kommer någon att bry sig om det jag gjorde med eleverna och inte bara titta på deras betyg. Jag har ända sedan jag blev lärare sökt efter bra metoder att använda i undervisningen, kontrafaktiska övningar och upplevelsebaserat lärande är bara två av dessa. Dessa två metoder, vilka naturligtvis går att variera på otroligt många sätt passar dock väldigt bra för att utmana och engagera elever. Det upplevelsebaserade lärandet går att lägga på en nivå där inte bara de elever som kan leva ut i dramatiseringar kan komma till sin rätt. Det kontrafaktiska tänkandet bubblar upp av sig själv hos många elever när de upptäcker hur en viss person eller viss händelse haft betydelse för det historiska skeendet. Vår cirkelsamordnare Per menar dock, vilket jag tidigare nämnt, att det är viktigt att eleverna känner till den faktiska historien för att kunna resonera om den kontrafaktiska. De här metoderna fungerar inte till alla arbetsområden och bör bara användas när sammanhanget och förståelsen förstärks genom metoderna. Deltagandet i projektet gav nya infallsvinklar och ny energi till undervisningen. Det ledde till att jag generellt tänker mera historia även när jag undervisar i de andra SO-ämnena. Genom att delta i forskningscirkeln fick jag ny kraft att vara trygg i en förändringsprocess. Jag hittade fler röda trådar att följa och lyckades finna tid för reflektion. Vid våra träffar var det otroligt inspirerande att höra mina kollegor berätta om vad de hade upplevt och gjort med sina elever. Det skapades nya idéer och kunskap varje gång och många av dessa ligger som små frön och väntar på att gro. En viktig del har självklart varit den bekräftelse jag fått av alla andra som deltagit. Det har öppnat helt nya vyer i undervisningen att ha fått ta del av Pers och Joels vetenskapliga inlägg om det vi gör med eleverna. En lärare måste få utrymme att pröva sina idéer, precis som eleverna måste få det. Allt fungerar inte, men det är viktigt att våga prova nya vägar och metoder hela tiden. Man blir helt enkelt en bra lärare av att misslyckas, om och om igen. Man blir emellertid ofta bättre på att dra nytta av erfaren- 119 heten av sina misslyckanden efter några år. Det är underbart att vara nöjd, att känna att någonting lyckades. Det kommer att kännas tomt efter att forskningscirkeln är avslutad helt. Jag skulle vilja försöka arbeta mera vetenskapligt i fortsättningen, dokumentera och reflektera kring det jag gör. Det återstår att se om det går att hitta tid för detta. På arbetsplatsen avbryts man av elever med diverse ärenden, blir tvungen att rycka ut och lösa konflikter och hoppa in som vikarie för sjuka kollegor. Hemma är tillvaron fylld av en trotsig tvååring som testar alla gränser han hittar och en sjuåring som har läxor och tusen viktiga saker att berätta om och mycket, mycket annat. Fast, om man tror på det, så går det nog ändå. 120 Ett försök att få in den lilla historien i den stora historien Anna Lena Hjelm En ny historia? När vår forskningscirkel i historia startade var den övergripande frågeställningen om historieundervisningen förändras i ett mer mångkulturellt klassrum. Anledningen var att Lindeborgsskolan hösten 2007 skulle få ett nytt upptagningsområde och fler elever med invandrarbakgrund. I cirkeln diskuterade vi en hel del och från början kom vi fram till att det inte skulle påverka vår undervisning. Men allt eftersom tiden gick och våra diskussioner fortsatte, så upptäckte vi att olika språkproblem gjorde att vi förändrade vår undervisning i praktiken. Fler ord behövde förklaras, enklare litteratur måste användas och vi skulle vara behjälpta av andra strategier för att lyckas bättre med undervisningen. Jag tycker att en uppgift för historieundervisningen är att horisonter ska vidgas. Min uppgift som lärare är då bland annat att uppmärksamma läroböckers syn på att allting kretsar kring västvärlden. Den framstår som ett slags världens centrum där höjden av såväl politisk, ekonomisk som social utveckling befinner sig. Häri ligger utmaningen att själv se och uppmärksamma detta, samtidigt som jag ifrågasätter hur olika parter i historien framställs. Särskilt viktigt blir detta i ett mångkulturellt klassrum. En av historieundervisningens uppgifter är att motarbeta den här eurocentriska världsbilden, vilken gör att vi i västvärlden framstår som alltings mått. Här borde vi kunna bli hjälpta av barn från andra kulturer som antagligen har en annan uppfattning om hur olika länder och deras historia bör värderas. Språkets betydelse Vid en cirkelträff diskuterade vi om det endast är språkproblem som gör att texter och läroböcker blir svåra att ta till sig. Per, en av cirkelsamordnarna, menade att det finns en kulturell referensram som gör att ord och begrepp hör till en viss kultur och att det inte finns några motsvarigheter till dem i andra kulturer. Detta gör att det inte bara är språket som är svårigheten, utan också just det faktum att vi har olika kulturell bakgrund med olika referensramar. Vidare framkommer det att flera av oss tycker att många elever idag har en sämre ordförståelse över huvud taget, oavsett om de 121 122 har svensk eller utländsk bakgrund. Det gör att fler ord behöver förklaras för att texter ska få rätt mening. Historiecirkelns diskussioner väcker många tankar och reflektioner hos mig kring den egna undervisningen. Tankar som i det vardagliga arbetet inte hinns med eller kanske rättare sagt inte stimuleras. På vår skola arbetar vi i arbetslag vilket gör att ämnesdiskussioner hinns med en kortare stund i korridoren på väg till kopieringsrummet eller vid det fåtal ämneskonferenser som vi har. Fast vanligen tar diskussioner om läromedelsinköp den största tiden av dessa träffar. En artikel av Inger Wikström, som vi läste i början av cirkeln, handlar om att de samhälls­ orienterande ämnena just är språk och kultur och hon menar i sin artikel att högstadieelever är en bortglömd grupp inom forskningen eftersom de till synes behärskar språket och talar det flytande. Just detta leder till att läraren tror att de förstår allt.164 Här menar hon att eleverna förstår och behärskar det vardagliga talet och skriftspråket, men när det kommer till ämnestexter så ligger det utanför deras konversationsnivå. För att förstå exempelvis läroböcker i historia, så behöver de uppnå förstaspråksnivå i läsning på svenska. Wikströms uppfattning är att undervisningen i svenska som andraspråk upphör eller minskar när eleverna kan tala svenska bra och att detta faktiskt hämmar deras läs- och språkutveckling. Processen med att inhämta ämneskunskaper blir för andraspråkselever mycket längre och svårare, eftersom de dels måste ha en god ordförståelse och dels en förförståelse för kulturen och dess referensram. Vid tiden för denna diskussion i cirkeln skulle jag och Tina snart arbeta med svenskt 1700-tal och det som brukar kallas Frihetstiden i våra respektive klasser i skolår sex. Vi bestämde oss därför för att granska historieboken i syfte att hitta ord och begrepp som var kulturbundna. Det blev en lång lista med svåra ord som definitivt skulle skapa problem. Men var de bundna till vår kultur? väveri fästning facklor biskop pigor drängar åkermark källare halm prydnader svarva norrsken tröskverk prydnadssaker 164 Wikström 1996 s.132. Ja, den frågan var inte lätt att besvara eftersom vi hade vår egen kulturs glasögon på oss. Men oavsett om orden tillhör den svenska kulturella referensramen eller inte, så var de viktiga för förståelsen av texten. Därför var de också relevanta att bearbeta och diskutera innan texten lästes med klassen. Men hur skulle vi göra? Språket som en del av förförståelsen Pauline Gibbons ger en mängd förslag på hur eleverna kan aktiveras före läsningen.165 Ett av förslagen är att använda en titel till en bok eller ett kapitel som en första mening och sedan utgå ifrån detta när man samtalar om vad de tror att texten ska handla om. När vi startade med arbetsområdet så satte jag upp Stormaktstiden och Frihetstiden som rubriker på tavlan och utifrån detta diskuterade vi vad eleverna trodde hände i Sverige under Frihetstiden. Vi diskuterade först hur det sett ut i Sverige under Stormaktstiden och eleverna tog upp ståndssamhällets grupper och att alla hade sina bestämda uppgifter i samhället. Här tyckte eleverna att människorna själva borde vara fria att få bestämma vad de ville arbeta med. De pratade om kungens makt genom envälde och att kyrkan och religionen hade makt över människorna. Eleverna kom fram till att Frihetstiden borde innebära att det blev demokrati, att folket skulle bestämma och att religionens makt över människorna skulle försvinna. – Alla borde få bestämma om de vill tro eller inte tro, säger en elev. – Frihet är nog också att de inte är krig så att ingen kan tvingas kriga om de inte vill, säger en annan. Det blev en bra diskussion där eleverna dels friskade upp sitt minne kring Stormaktstiden och dels såg att begreppet frihet hade flera innebörder. Utifrån denna mindmap läste vi om Frihetstiden och eleverna kom fram till att begreppet inte innebar allt det som de själva lagt in i ordet. Vi diskuterade att förändringar tar tid och att allt inte sker snabbt. Många tankar under den här tiden ägnades åt hur undervisningen skulle anpassas till andraspråkselever. Frustrationen kunde bli stor när man exempelvis läste i Wikströms artikel att det är skolans ansvar att skapa villkor så att andraspråkselever har samma förutsättningar som andra elever för att nå studieresultat vilka matchar deras intellektuella förmåga.166 Wikström menar att kommunikationen är grunden för att höja den språkliga kompetensen och hon skulle vilja se en 165 Gibbons 2002 s.121 ff. 166 Wikström 1996 s. 154. 123 124 SO-undervisning där dessa elever fick arbeta i små grupper. I dessa mindre grupper kan de känna sig trygga och ställa frågor om sådant de inte förstår. En sådan värld lever inte jag i och hur ska jag i klassrummet med alltifrån tjugo till tjugonio elever kunna åstadkomma något liknande? Pauline Gibbons framhåller att vi på olika sätt ska ge elever strategier för att främja sin språkoch läsutveckling. Ett förslag hon har är att ge ut ett antal bilder vilka har med texten att göra och sedan be eleverna att återberätta händelsen med hjälp av bilderna. Jag hade två niondeklasser vilka samtidigt arbetade med mellankrigstiden. Lektionen innan ett prov fick den ena klassen, den med mest elever med svenska som andraspråk, ett antal bilder vilka de skulle lägga i en viss ordning som gjorde att de utifrån dem kunde berätta om mellankrigstiden. Jag använde mig av tolv bilder som symboliserade Hitler som talare, den tyska militära organisationen, Versaillesfreden, börskraschen i New York, hyperinflationen, kommunismen, Hitlerjugend, nationalism, demokrati, det tyska livsrummets utbredande, den ariska rasens överlägsenhet och judar som strävar efter världsherravälde. Eleverna tyckte att övningen var bra och att de lärde sig att med egna ord berätta om händelseförloppet. Flera tog hem bilderna och övade utifrån dem till provet. Det jag sedan lade märke till vid provet var att eleverna i den klass som inte gjort övningen hade mer formuleringar utifrån boken och de gemensamma anteckningarna, än eleverna i klassen som gjort övningen, vilka i högre grad hade egna ordval när de besvarade frågorna. Jag har numera nästan alltid ett moment under arbetsområdena där eleverna får en serie bilder, ibland före och ibland efter det att vi gjort ett moment. De får sedan i grupp eller par diskutera vad bilderna handlar om och i vilken ordning de bör vara. Mina funderingar kring en undersökning börjar Under hösten läste vi i cirkeln Per Eliassons artikel om hur ungdomar med iransk bakgrund såg på historieundervisning i svensk skola. Där fastnade jag för att ungdomarna ansåg att undervisning om deras ursprungsland Iran, hade varit totalt frånvarande under grundskoletiden.167 I forskningscirkeln mötte vi en persisk modersmålslärare som berättade att för invandrarbarnens identitetsbildning är det extra viktigt att de känner till sina rötter. Hon berättade för oss att hon undervisade om persisk historia för sina elever, men eftersom lärarna i skolan aldrig berättade om den så blev hon ofta ifrågasatt av ungdomarna. Lärarna var ämnesauktoriteter för många elever och eftersom de inte tog upp den persiska historien så trodde de inte riktigt på henne som var modersmålslärare. 167 Eliasson 2008a. Men hur ska jag som historielärare praktiskt kunna tillgodose alla de olika nationaliteterna i klassrummet med deras historia? I cirkeln resonerade vi kring att man, när man exempelvis arbetar med den tid då Sverige var en stormakt, kan knyta an till andra länders liknande stormaktstider och på något sätt jämföra den svenska med dessa. Vi kom fram till att upplägget är intressant men problematiskt och att dessa perioder kan inträffa under vitt skilda tidsepoker. Då bryts kronologin och det blir svårt för eleverna att förstå en del begrepp och händelser i historien som man ännu inte arbetat med. En annan möjlighet är att se hur det samtidigt ser ut i andra länder under samma period som den svenska stormaktstiden infaller. Tidsbristen gör emellertid att jag inte ser det som möjligt att genomföra under det här läsåret. 125 Identitet, den lilla och den stora historien I ett arbetsområde med mina sjundeklassare arbetar vi med flyktingar och identitet och under ett arbetspass diskuterar vi vad det är som gör att jag är jag. Eleverna kommer fram till att klädstil, frisyr och utseende visar vem man är. Jag frågar om de, ifall de skulle råka ut för olyckor och deras utseenden förändrades totalt, skulle bli andra personer? –Nej, det handlar ju också om hur jag är som person, snäll, hjälpsam och olika egenskaper tas upp, vilken moral och vilka åsikter man har, säger en elev. – Vad har fått er att ha en viss klädstil, tycka på ett visst sätt, att vara snälla? frågar jag. Föräldrar, kompisar, idoler, media, skolan och samhället kommer som förslag från eleverna. - Min historia, säger en flicka. Jag ber henne utveckla vad hon menar och hur historien påverkat henne. - Historien är ju grunden för att samhället ser ut som det gör idag och om jag vuxit upp i ett land där det varit krig i flera år så tänker och tycker jag säkert väldigt olika i många sammanhang jämfört med någon som vuxit upp i Sverige där det inte varit krig på jag vet inte hur länge, svarar hon. Vi sammanfattar vår diskussion i form av en mindmap på tavlan. Utseende Klädstil Frisyr 126 Min historia JAG Moral Sätt att tänka Åsikter Religion Omgivning Föräldrar Kompisar Skola Media Några elever väcker förslaget att släktforska på riktigt men jag inser att vi inte har de bästa förutsättningarna för att göra detta. Jag går emellertid med på att vi tillsammans kan försöka intervjua föräldrar för att ta reda på en del om vilka deras förfäder var, vad de har jobbat med och var de var bosatta och eventuellt varför de flyttat. Eleverna arbetar under tre lektionspass med den här undersökningen och har då som uppgift att intervjua föräldrar och eventuellt några släktingar. Alla elever vill inte släktforska och jag vill inte tvinga någon att göra det. Detta är känsligt och det kan finnas många orsaker till att det inte är så roligt för alla. Sedan gör vi en världskarta där elevernas namn sätts upp och gör markeringar på kartan där de har någon form av släktanknytning. Även de elever som inte undersökt sin släkt är med på den här delen. I klassen finns tjugonio elever och av dessa har femton rötter i andra länder. Förutom Sverige är fjorton nationaliteter representerade i klassen. Dessa är Finland, Danmark, Tyskland, Polen, Ukraina, Ungern, Serbien, Bosnien, Kosovo, Palestina, Irak, Brasilien, Colombia och Sierra Leone. Tillsammans diskuterade vi om vi kunde försöka läsa om de olika nationaliteternas historia. Frågan för mig var nu att försöka hitta ett sätt där det skulle kunna göras på ett meningsfullt sätt. Att förena den lilla och den stora historien I en artikel av Kenneth Nordgren som vi precis läst och diskuterat i cirkeln, så tar han upp att för många elever kretsar tankarna kring vad historia är runt hemlandets historia. Den historia som tas upp i skolan är något helt annat och också avskild från den egna historien.168 Nordgren menar att om avståndet mellan elevernas historiekultur och skolans historiekultur blir för stort så riskerar ämnet att bli ointressant som verktyg för att förstå samtiden. I Nordgrens artikel intervjuas en elev om vad hon tänker om historia. Det hon tänker på är sin historia om folkmordet på assyrier/syrianer under första världskriget, men den historia som berättas i skolan förknippar hon med Gustav Vasa. Nordgren pekar på relationen mellan historieämnets undervisningsinnehåll och dagens förändringar i samhälle och skola. Han menar att ämnet idag också har till uppgift att utveckla en interkulturell kompetens av attityder, kunskaper och färdigheter för ett medborgarskap i ett mångkulturellt samhälle. Det känns alltså relevant att försöka hitta andra sätt så att den historia vi läser i skolan hänger ihop med den historia eleverna har hört hemma. Många gånger tror jag att elever från andra länder känner till stora delar av sin historia, särskilt de vars föräldrar har flytt hit. De har haft en anledning att någon gång ställa frågan varför de inte är kvar i ursprungslandet. Ett annat syfte är att motverka fördomar, rasism och diskriminering. Ett sätt att göra det är kanske att visa hur historien i verkligheten har sett ut i många länder. Nordgren säger att lärare som vill utveckla mångfalden i historieundervisningen har flera vägar att gå men få som är grundade på ämnesdidaktik och forskning.169 Oftast görs försök att vid sidan av den eurocentriska berättelsen hinna med vad han kallar tilläggshistorien, till exempel Mellanösterns och Afrikas historia. Nordgren sammanfattar sin uppfattning på ett tydligt sätt. Ett skolämne är en kulturprodukt formulerad i en viss historisk kontext men det är också en pågående verksamhet som ständigt förändras. Uppfattad på det viset är ämnesdidaktikens uppgift inte enbart att diskutera urval från en given repertoar, eller hur och varför kommunikation ska ske, utan också 168 Nordgren 2007 s.18. 169 Nordgren 2007 s.18. 127 påverka och förändra vad ämnet är. En interkulturell historieundervisning behöver finna former som förmår knyta an till mångfalden av historiska erfarenheter och samtidigt berätta en sammanhållen historia som kan ge perspektiv på samhället. Utmaningen är att hitta kontaktytor mellan den lilla och stora historien.170 Tre länder – en historia 128 Detta blir min utgångspunkt. Jag funderar på hur jag kan hitta dessa kontaktytor mellan den lilla och den stora historien. Kan olika länder få stå som exempel? Eller kan jag få in ett annat perspektiv på historien utifrån den kanon jag redan har i min historieundervisning? Jag bestämmer mig för att pröva detta. Under arbetsområdet kring upptäckternas tid, vilket eleverna kommer att jobba med i åttonde klass, ska vi läsa om Sierra Leones, Colombias och Brasiliens historia eftersom Steven är född i Sierra Leone, Hugo i Brasilien och Marias pappa i Colombia171. Länderna får fungera som exempel både när det gäller mötet med européerna och på vad som händer när tidigare koloniala områden får sin självständighet. Det jag vill undersöka i klassrummet är: Vilka erfarenheter kan man dra utav att undervisa kring flera nationella identiteter? Kan jag på ett meningsfullt sätt få in elevernas lilla historia i den stora historia som vi läser? Vad händer med elever från andra kulturer när de får höra om sina ursprungsländers historia i klassrummet? Kan jag lyfta fram det positiva i de olika ländernas historia så att eleverna inte känner sig som förlorare utan istället blir stolta över sin historia? För att försöka minska risken att vissa länder framstår som segrare och andra som förlorare diskuterar vi i historiecirkeln att vi som pedagoger alltid gör ett urval när vi undervisar i historia. Här gäller det då att försöka fånga upp det positiva i dessa länders historia. Första steget är att sätta sig in i de olika ländernas historia. Här var det första problemet att överhuvudtaget hitta något material om Sierra Leones förkoloniala historia. Med hjälp av Internet lyckades jag lokalisera en bok på ett antal tusen sidor skriven på engelska och med en stor prislapp. Min slutsats blev att det inte är möjligt tidsmässigt för mig att lägga ner ett sådant arbete på detta. Istället får jag nöja mig med de delar jag kan hitta om Sierra Leones förkoloniala historia på nätet och i andra mer lättillgängliga källor. 170 Nordgren 2007 s.21. 171 Elevernas namn är fingerade. Steg ett i klassrummet Min inledande lektion hade som första syfte att få eleverna att fundera kring huruvida de personer vi läser om egentligen var upptäckare eller om vi ska se på den här delen av historien som ett möte mellan olika kulturer. Lektionens andra syfte var att titta närmare på hur och vilka som levde i Colombia, Brasilien och Sierra Leone när européerna kom. Jag berättade om att folket i Colombia hade ett högt utvecklat jordbruk och att spanjorerna trodde att de funnit Eldorado när de såg alla guldföremål. Sedan såg vi bilder på Balsa Muisca, en avbild i rent guld av den flotte som indianfolket muisca använde i sina kröningsceremonier. Jag frågade klassen om de visste vem som upptäckte Brasilien. Hugo, som har brasiliansk bakgrund, berättade ivrigt för klassen att det var Pedro Álvares Cabral från Portugal. Han berättade vidare för klasskamraterna om hur Brasilien fick sitt namn. Själv tog jag upp tupiindianerna och de andra indianstammarna som befolkade området, och att de hjälpte européerna att fälla träden för att anlägga sockerplantager. När portugiserna försökte tvinga de olika stammarna att arbeta på plantagen blev det tvärstopp. Indianerna här var jägare och samlare och för dem var det inte männens sak att bruka jorden. Stammarna flydde in i skogen där portugiserna inte var vana att ta sig fram. Hästarna, vilka tidigare varit användbara för européerna som ett slags hemligt vapen, fungerade inte här eftersom de inte kunde röra sig bland nedfallna trädstammar, rötter och lianer. Skogsindianerna var dessutom skickliga med att hitta gömställen och att använda pilbågar och blåsrör. Tilll slut tvingades emellertid även folket här att göra vad européerna ville och det hela slutade med att en stor del av indianbefolkningen utplånades som en följd av portugisernas brutalitet och de sjukdomar de förde med sig. Jag valde medvetet att inte nämna något om att de européer som tidigt kolonialiserade landet var straffångar. Under min berättelse såg Hugo stolt ut och flinade mot sina klasskamrater när jag berättade om hur smarta indianerna var, som lockade in européerna på mark vilka dessa inte behärskade. När vi kom till Afrika nämnde jag att det i Västafrika fanns stora kungadömen med väl utvecklad handel och att folket i Sierra Leone länge levt som jordbrukare och ansågs vara särskilt skickliga på det. Steven, född i Sierra Leone, nickar runt till kompisarna och säger att utan oss hade ni inte blivit rika. Han visste inte att det var portugiser som var de första européerna att besöka området. Jag berättade att landet namngavs av dessa portugiser som kallade det Lejonbergen, Sierra Leone, efter bergen vid floden Rokels mynning. 129 Avstämning med eleverna 130 Efter den här lektionen pratade jag med Hugo och frågade honom hur det kändes att få höra något om sitt ursprungslands historia. Han tyckte att det var roligt att han fick lära de andra lite om Brasiliens historia. Att jag berättade om att folket i Brasilien var smarta gjorde honom stolt sa han, även om det var för länge sedan. När jag pratade med Steven svarade han att det var roligt att få reda på hur hans land fått sitt namn. Han tyckte att det är viktigt för honom att de andra i klassen får reda på något om Sierra Leone. - Då lär de känna mig bättre säger han. Han talade om att hans mamma alltid berättat för honom att deras folk är duktiga jordbrukare. Maria tyckte det var intressant då hon inte hade så stora förkunskaper om Colombias historia, men faktiskt hade varit i Colombia året innan under två månader. Steg två i klassrummet Mitt nästa steg var att försöka behandla vad som hände efter mötet mellan européerna och den ursprungliga befolkningen i de här tre länderna. Min idé var att i stora drag och på ett kortfattat sätt presentera de tre ländernas historia från det att de blev kolonialiserade till idag. Resultatet blev ett häfte på sju sidor och inte alltför lättillgängligt för åttondeklassare insåg jag när jag var färdig. En hel del ord och begrepp var jag tvungen att förklara och reda ut innan vi kunde ge oss i kast med texten. Vidare behövde vi också ett system för hur vi skulle jämföra ländernas historia för att kunna se likheter och skillnader. Pauline Gibbons poängterar hur viktigt det är för andraspråkselever att ha en tydlig förförståelse för texter så att läsningen kan bli effektivare, något som även är bra för svaga läsare i allmänhet.172 Därför hade jag skrivit upp ord och begrepp på tavlan vilka behövde repeteras, förklaras och som var centrala för att förstå huvudinnehållet. Ord som togs upp var gerillarörelser, rebellrörelser, FN, konservativa, liberala, depression, import och export samt militärkupper/statskupper. Vi resonerade kring orden och skrev upp förklaringar på tavlan. På tavlan hade jag skrivit upp länderna i tre kolumner och under dessa hade vi rubriker som befolkning, religion, kolonialmakt, inbördeskrig, krig, export, naturtillgångar, självständighet, och militärkupper. Vi arbetade med ländernas historia utifrån mitt häfte och förde in vartefter på tavlan om hur det såg ut i länderna under ovanstående rubriker. Sedan bad jag eleverna att försöka hitta likheter och skillnader mellan länderna. De kunde 172 Gibbons 2002 s. 137. snabbt konstatera att alla tre länder hade relativt goda naturtillgångar, men att de till största delen endast exporterade råvaror och jordbruksprodukter och att alla länder hade lidit av inbördeskrig. Klart och tydligt kunde de se att Sierra Leones historia var den mest brutala, men även att Colombias historia varit våldsam. De konstaterar också att Brasilien har den minst våldsamma och brutala historien och även är det av länderna som är högst utvecklat. Alla dessa länder räknas idag som utvecklingsländer och de kommer fram till att kolonialiseringen lett till klasskillnader inom länderna, vilket de menar har lett till inre motsättningar och inbördeskrig. Något som i sin tur har en stor del i att länderna ligger efter i utvecklingen. En av eleverna säger att när kolonialmakterna lämnade länderna så verkade alla de här staterna ha svårigheter med hur de skulle styras. Kanske skulle de byggt upp ett demokratiskt system i landet innan det blev självständigt, då hade det nog blivit lugnare. Gruppdiskussion med eleverna Efter att ha avslutat arbetsområdet så samlade jag Steven, Hugo och Maria för att höra vad de har tyckt om arbetsområdet. De är alla eniga om att det är viktigt att få höra om sitt ursprungslands historia. När jag ber dem förklara varför det är viktigt så är det svårare för dem att sätta fingret på. Slutligen säger en av dem att det är viktigt för att det visar att skolan inte bara tar upp det som har påverkat svenskar utan också det som påverkat andra kulturer. Min historia är också viktig menar han. De andra håller med och menar att det är viktigt för kamraterna i klassen att få veta något om varför de har kommit till Sverige. Steven som lämnade Sierra Leone vid sex års ålder kunde sin historia väldigt bra, särskilt vad som hänt under inbördeskriget. Han tycker därför att han inte lärde sig så mycket nytt, men hans klasskompisar fick ju höra en del om hans ursprung. För Maria, vars pappa kommer från Colombia, var det annorlunda. Hon säger att hon inte visste mycket om Colombias historia innan. Hon hade dock hört talas om FARC-gerillan och frisläppandet av Ingrid Betancourt. – När vi var i Colombia såg jag att det stod Rojas Pinillas namn på bergväggar överallt, nu vet jag vem han var. Jag har alltid fått veta av mina föräldrar att det varit och är våldsamt i Colombia. Nu förstår jag hur våldsamt det är och har varit. Hugo kände mest till den tidiga historien om Brasilien. - Jag fick vara duktig, de andra lyssnade på mig och jag kunde en massa som de andra inte hade en aning om. Det var lite häftigt. 131 132 Maria berättade att hon är född i Ukraina, som hennes mamma kommer ifrån, eftersom hennes pappa kom dit från Colombia för att studera. Själv känner hon sig svensk och när hon ser på sin pappas hemland så tycker hon att Sverige är ett mycket bra land. - Här är utbildning gratis och man är trygg. Jag vill gärna utbilda mig och sedan kanske åka till Colombia för att arbeta. Hugo är född i Brasilien och kom till Danmark som treåring, hans pappa bor kvar i Brasilien, hans mamma lämnade Brasilien för att som han säger ” få ett arbete med bra betalning eftersom Brasilien är fattigt och det är svårt med försörjningen där för många”. Han vill utbilda sig och sedan vet han inte om han stannar i Sverige eller väljer att bo i Brasilien. Steven tror att han kanske återvänder till Sierra Leone. Han känner sig inte svensk och ingen betraktar honom som svensk på grund av hans hudfärg. Här är han alltid annorlunda. Han tycker Sverige är ett bra land, men saknar Sierra Leone. Vi pratade om likheterna mellan deras länders historia och de tycker att den präglas av våldsamheter, klasskillnader och fattigdom. Maria och Hugo har hört sina föräldrar tala om klasskillnader men inte riktigt förstått hur och varför det är så i deras ursprungsländer, men nu har de förstått det. Helt klart tycker eleverna att deras länder är de stora förlorarna, men de är ändå stolta över sina ursprungsländer. - Kolonialmakterna är de som är de moraliska förlorarna, säger Steven. Funderingar kring mitt projekt När jag efter en av lektionerna bad de tre eleverna stanna för att vi skulle samtala så frågade en annan elev varför de skulle stanna. Jag förklarade då att jag ville höra vad de tyckt om att vi tagit upp deras ursprungsländers historia. – Det är jätteviktigt att vi får veta något om deras historia! sa han. – Varför det? frågade jag. – Det är så många som säger att folk bara kommer hit till Sverige för att få det bra utan att egentligen behöva det. Alla vill väl ha det bra det är ju klart. Kan man få det bättre än man haft det ska man väl försöka få det och många har ju haft det hemskt i sina hemländer. Man får helt enkelt veta mer om hur andra har haft det, svarade han. En av de saker jag ville ta reda på var vad som händer när elever från andra länder får arbeta med sitt hemlands historia i klassrummet. När vi hade haft den första lektionen om mötet mellan européerna och exempelländerna kände jag mig ganska nöjd. Eleverna från dessa länder var entusiastiska. Det kändes som om de fick ta plats i klassrummet och att de blev sedda av de andra eleverna. Hugo talade om att han kände sig stolt när jag berättade om hur smarta indianerna var som drog sig undan européerna i skogen för att slippa arbeta på plantagen. Det var häftigt att de andra verkade tyckt att han var duktig. Jag bekräftade det Stevens mamma alltid sagt till honom om att deras folk var duktiga jordbrukare, och han nickade stolt i klassrummet. I Eliassons artikel sa den persiske pojken att hans egen historia varit frånvarande under tiden i skolan. Liknande exempel förekom i Nordgrens artikel.173 Eleverna var eniga om att det var viktigt att de fick höra något om sina ursprungsländers historia i skolan, inte bara för dem själva utan också för hur deras klasskamrater uppfattade deras ursprung. De fick nämligen ta del av deras historia på samma sätt som skolan annars alltid fokuserar på den svenska historien. Att arbeta med de här ländernas historia, från mötet med européerna till idag, tog två klocktimmar att genomföra. Eleverna fick ta till sig en stor mängd stoff och en hel del nya begrepp, vilket gjorde att många hade svårt att förstå. Den första delen, det vill säga vad som hände i mötet mellan kolonialmakterna och ursprungsbefolkningen i de tre länderna, kunde klassen förstå och hänga med i. Men den andra delen, när jag försökte mig på att berätta den fortsatta historien, blev alldeles för svår eftersom eleverna inte har förförståelsen av världshistorien och dessutom saknade de en hel del begrepp. Vad kunde jag gjort annorlunda? Hur hade det blivit bättre? En möjlighet är att jag i vårterminen i årskurs nio, då vi läser om koloniernas frigörelse, återknutit till just dessa länder så att förståelsen blivit bättre. En annan möjlighet hade varit att ägna mer tid åt att eleverna i klassen skulle få sätta sig in i ländernas historia. Men tiden är ett problem eftersom historieämnet har 60 minuter i veckan till sitt förfogande. Kenneth Nordgren menar att om avståndet mellan elevernas historiekultur och skolans historiekultur blir för stor så riskerar ämnet att bli ointressant som verktyg för att förstå samtiden.174 För Maria och Hugo föll en del bitar på plats efter att vi läst arbetsområdet, de förstod hur klasskillnaderna uppkommit, Maria fick reda på en del om vad som orsakat landets våldsamma historia. Kunde jag lyfta fram det positiva i de olika ländernas historia så att eleverna inte kände sig som förlorare utan istället var stolta över sin historia? Nej, det kunde jag inte. Alla var eniga om att deras länder var de stora förlorarna, men de moraliska förlorarna var enligt Steven kolonialländerna. Jag tror att eleverna i klassrummet under det här arbetsområdet fick se att historien kan ses ur olika perspektiv. I vanliga fall utgår jag från upptäckarna och deras bedrifter och hur upptäckterna 173 Eliasson 2008a Nordgren 2007 s.18. 174 Nordgren 2007 s.18. 133 påverkade Europa. Undantagen är indianfolken i Amerika och de svarta slavarna i USA, som jag också brukar behandla. Nu tittade vi även på hur det gick för länder som varit kolonier och hur den historiska utvecklingen såg ut i de länderna. Enligt Nordgren är som sagt kontaktytor mellan den lilla historien och den stora historien viktiga att hitta, ”för att knyta an till mångfalden av historiska erfarenheter och samtidigt berätta en sammanhållen historia som kan ge perspektiv på samhället.”175 Det var vad jag försökte att göra och delvis lyckades med. Historieprojektets betydelse för mitt arbete i framtiden 134 Det har varit en berikande och intressant tid att delta i en forskningscirkel. Berikande på så sätt att vi fått tips och idéer när det gäller litteratur och forskning, men också för att det gett mycket tid till egen reflektion och utbyte av idéer kollegor emellan. Jag vill försöka fortsätta att hitta kontaktytor för den lilla och den stora historien, dels för att jag tror att för den enskilde eleven så handlar det om att bli sedd i klassrummet, dels för att elever då kan hitta verktyg för att förstå sin samtid. Dessutom visar jag på fler perspektiv än den västcentrerade bild av historien som jag vanligtvis fokuserar på. 175 Nordgren 2007 s.21. Historia, språk och delaktighet Mia Nordmark En inledning och en bakgrund När jag här och nu försöker återkalla hur jag tänkte, mina förväntningar, inför deltagandet i forskningscirkeln är det framför allt att jag genom den såg ytterligare möjlig­heter till person­liga reflektioner och en chans att förbättra mitt hantverk som lärare i SO-äm­nena. Men jag såg även fram emot att reflektera kring och diskutera historia och historieundervis­ning, ett utbyte av idéer och metoder, tillsammans med ämneskollegor. En del av mitt yrke är, som jag ser det, ett hantverk. Jag strävar efter att bli en allt skickligare och en mer välförberedd hantverkare. Det är något av en ironi att jag efter drygt nio år i yrket å ena sidan känner mig allt säkrare, alltmer rutinerad och kompetent. Men å andra sidan sam­tidigt blir alltmer medveten om sådant jag vill och behöver utveckla vidare, få mer kunskap om och bättre beredskap inför. En god och kompetent hantverkare be­höver en välutrustad verktygslåda – för alla eventualiteter – och genom delta­gandet i forsk­ningscirkeln hoppades jag kunna fylla på min verktygslåda. Mot bakgrund av att vår forskningscirkel har verkat inom ramen för Re­surscentrum för mångfaldens skola, vill jag påstå att min personliga verk­tygslåda fått ett tillskott av både nya verktyg och förbättrade gamla verktyg, men också nya fack har inretts i lådan – fack som väntar på att fyllas av fler verktyg framöver. De för mig viktigaste nya och förbättrade verk­tygen är alla märkta Mer Medvetenhet om Mångfaldens och Mångkulturalitetens Möjlig­heter. Konsekvenserna av denna ökade medvetenhet betyder bland annat större förståelse för såväl de möjligheter som svårigheter som undervisningen i en mångkulturell skola för med sig. Jag upplevde den första tiden i forskningscirkeln som relativt förutsättningslös, det vill säga ra­ marna var vida och utan detaljstyrning från cirkelsamordnarna. Något som visserligen ska­pade ett positivt diskus­sionsklimat och nyfikenhet inför vad som komma skulle, men även viss oro kring vad välja som individuell cirkeluppgift. I vilken riktning ville jag exempelvis styra en undersökning? Ja, en sak står helt klar, retrospektivt, att min personliga del i cirkelar­betet har tagit sig olika och ibland krokiga vägar, vilket kommer att framgå i denna rapport. Men oavsett de olika rikt­ningar som mitt personliga cirkel­arbete har tagit det senaste året har jag, sedan starten av forskningscir­kelns arbete, i högre grad fokuserat på att försöka bekräfta elever med annan språklig och kultu­rell bakgrund än 135 den svenska. Mina funder­ingar kring hur jag ska möta andra­språkselevers spe­cifika svårigheter, till exempel att hitta rätt i begreppsap­paraten, har varit närva­rande på ett annor­lunda och nytt sätt än före mitt deltagande i forsk­ningscirkeln. Det behöver väl knap­past sägas, men forsk­ningscirkeln har även varit ett fantas­tiskt forum för sam­tal, infor­mation och fortbildning på olika sätt. Läsåret 2007-2008 136 Vår forskningscirkel hade inget givet tema, utan den yttre ramen var historieundervisning och den inledande frågan hur denna förändras med ett ökande antal elever i klass­rummet med an­nat modersmål än svenska, de nya andraspråkseleverna. I avsaknad av ett givet tema hade jag under höstterminen 2007 vissa svårigheter att formulera mål och syfte med mitt per­sonliga bidrag till cirkelns verksamhet. Våra cirkelsamordnare, Per Eliasson och Joel Rudnert, inspi­rerade till ett förutsättningslöst förhåll­ningssätt och vidgade ramar. Det bidrog till min inle­dande mindre konkreta uppfattning om vad jag ville genom­föra i min undervisning mot bak­grund av våra träffar och vårt gemensamma arbete i forskningscirkeln. Inför hösttermi­nen 2007 framstod emellertid begreppen Histo­riemed­vetande och Demokrati som centrala. Dessa båda begrepp utgör för övrigt alltid skelettet i min SO-un­dervisning, när jag tänker kring såväl planering som innehåll. Men mot bakgrund av mitt deltagande i forsk­ningscirkeln kom de att bli utgångspunkt för mitt funderande kring bidraget som cirkeldelta­gare. Mitt syfte utkristalliserades trevande men jag kom fram till att jag under hösten -07, med mer fingertoppskänsla och ökad med­vetenhet, dels skulle försöka utveckla historiemed­vetande och dels fördjupa demokratikunskap hos elever med annan språklig bak­grund än den svenska, genom att stärka deras upplevelse av egen delaktighet i SO-arbetet. Jag ville också upprätta en närmare kontakt med de modersmålslärare som ett par av mina andraspråkselever hade stu­diehandledning hos, i tron att också detta kunde bidra till såväl elevernas delaktighet som de­ras måluppfyllelse i ämnena. Historieprojektets in­tentio­ner skulle, mot bak­grund av begreppen mångfald och integration, sär­skilt knyta an till den av mina klas­ser med flest andraspråks­ele­ver i. Denna grupp ele­ver fick benämningen projektklassen i de anteckningar jag förde. Jag hade då un­der­visat den klas­sen de två före­gående åren, deras år 6-7, och jag visste, sedan tidigare arbetsområden, att en majoritet i gruppen visat både delaktighet och intresse vid arbete med demokrati­frågor. Den förutsättningen ville jag bygga vidare på. Hösten -07: Ett arbetsområde om demokrati Med strävan att utveckla elevernas historiemedvetande, fördjupa deras kunskap om demokrati och stärka deras känsla av delaktighet i arbetet, genomförde jag under fem veckor ett arbets­område, ämnesintegrerat mellan historia och samhällskunskap, om demokratisk utveckling ur ett histo­riskt perspektiv. Men med introduktion och utvärdering av området blev tidsåtgången snarare sex veckor. Jag ville under arbetets gång, med tanke på andraspråkseleverna, använda mig av bilder, tidslinjer, aktuella artiklar, samtal/diskussioner, film samt värderingsövningar i större ut­sträckning på bekostnad av texter i läroböckerna. Jag hade också ambitionen att för­söka anknyta till mina elevers, i synnerhet andraspråkselevernas, personliga erfarenheter och upp­fattningar om demokrati, dess betydelse och innehåll. Historia sågs genomgående som en bak­grund till demokratiutvecklingen. Medlet för detta var att också försöka involvera deras föräldrar vid något tillfälle under arbetet. Men framför allt såg jag föräldrarna till eleverna med annat modersmål som en möjlig resurs, en kun­skaps- och erfarenhetsbank, mot bak­grund av historie- och de­mokra­tiun­dervisningen. Jag hoppades exempelvis att nå­gon/några av för­äldrarna kunde komma och berätta om sina personliga erfa­ renheter av demokratiska rättighe­ter och eventuell upplevelse av bristande sådana som orsak till att söka sig från sitt fö­delse­land. Jag ville ha in deras kun­skap och erfa­renheter av att lämna en personlig historia bakom sig för att skapa en ny och an­norlunda historia i ett annat land. En huvuddel av stoffet utgjordes av den svenska demokratins utveck­ling ur ett historiskt per­ spektiv och olika politiska ideologier. Det förstnämnda kom framför allt att fylla en exemplifi­erande funktion mot bakgrund av att de demokratiska värdena inte en gång för alla är givna. Jag upplevde att en majoritet i projektklassen gradvis kom närmare denna insikt under arbe­tets gång. Det tror jag framför allt var ett resultat av att jag lade mig vinn om att regelbundet lyfta fram aktualiteter från media med anknytning till demokratibegreppet, bland annat artik­lar ur dagspressen om Kosovos strävan efter status som självständig nation. Det var naturligt­vis ingen slump att jag valde att ta med de artiklarna, då två av eleverna hade sin bak­grund i Kosovo. Förhållandet mellan ett snävare svenskt historieperspektiv på demokratiut­veckling och ett vidgat internationellt perspektiv synliggjorde sambanden mellan historia och vår sam­tid. Samtidigt skapades utrymme för gemensam och individuell reflektion kring demokratins möjligheter och svårigheter, tolkning av demokratins innebörd, konsekvenser av bristande demokratiska rät­tigheter och kamp för demokratiska värden. Ämnesintegrationen histo­ria/samhällskunskap framstod som särskilt tydlig i arbetet med ideologierna, ett inslag som fungerade särskilt väl för ämnesprogressionen mot bakgrund av samhällskunskapen och klas­sens tidigare arbete med demokratifrågor och det svenska politiska systemet. 137 Jag hade även som målsättning att eleverna skulle söka andras erfaren­heter genom personlig historia som bakgrund till demokratibegreppet och dess utveckling och de facto föräldrarnas erfarenheter, i synnerhet de erfarenheter som föräldrar med annan etni­citet än den svenska bar med sig. Alla intervjuade till exempel sina föräldrar, då de ställde frågor om demokratibe­greppet ur olika aspekter. Ett par av eleverna genomförde också skriftliga arbeten baserade på längre samtal som de hade med sina föräldrar. Eleven som intervjuade sin mamma om hur det var att växa upp i Spanien under Francoregimen skrev i sitt arbete ”Spanien – från diktatur till demokrati”: I många skolor fick man börja dagen med att stå på rad och sjunga nationalsången medan dom his138 sade upp flaggan. Min mamma gick i en sådan skola och skolan var bara för flickor… Man pratade inte fritt om politik, eftersom man var rädd att man skulle bli anmäld av någon till poli­sen…Polisen hade stor makt på den tiden…Det måste ha varit jobbigt att leva under en diktatur, därför att man inte hade friheten att tänka eller leva som man själv ville Alla i klassen deltog i en elevutvärdering som uppföljning av de sex veckornas arbete om demokrati ur ett historiskt perspektiv, och denne elev skrev bl.a. detta i sin utvärdering: I historia har jag också lärt mig om sambandet mellan vad som hände då, vad som händer nu och hur det kan bli i framtiden… Vi jobbade med demokratin, speciellt demokratin i Sverige. Jag gjorde också om demokratin i Spanien, som var baserad på intervjun med min mamma. Om de­mokrati har jag lärt mig, att det är aldrig perfekt demokrati i något land… Det är mycket svårt att göra en bedömning av i vilken mån jag lyckades utveckla historie­medvetanden och demokratikunskap hos eleverna i projektklassen under de sex veckornas gemensamma arbete, och om en sådan utveckling faktiskt skedde inom andra­språkseleverna i gruppen, hur den i så fall faktiskt såg ut. Det jag med viss säkerhet kunde sluta mig till mot bakgrund av de sex arbetsveckorna kring demokrati, och inte minst efter den terminens SO-arbete i projektklassen generellt, var att en majoritet av eleverna i gruppen visade både in­tresse och engagemang under hösten. En del av förklaringen till detta kan vara att många upplevde igenkän­ning inför demokra­tibegreppet, då vi alltid tycks landa - stanna upp - vid det i något samman­hang oavsett arbetsområde. Inslaget med föräldraintervjuer uppskattades och i synnerhet upp­följningen, då alla svar till frågorna de ställde redovisades (anonymiserat), vil­ket gav upphov till intressanta reflektioner och samtal i klassen. Det var positivt att några ele­ver, inkluderande eleverna med svenska som sitt andraspråk, vi­sade för­bättrad förmåga till att arbeta målinriktat, och alla utom en nådde godkänt på arbets­området. Arbetstiden med klassen under hösten gav mig personligen mer kunskap om andra­språkseleverna i gruppen, deras för­utsättningar och behov, framförallt avseende en elev med omfattande språkliga svårigheter och vars skolerfarenhet inled­des med ankomsten till Sverige vid tio års ålder. Det var framför allt den eleven som mycket tydligt gjorde det klart för mig hur nödvändig och betydelsefull en kontakt mellan ämneslärare och modersmålslärare är. Jag lyckades med att upprätta en kon­takt med två lärare ansvariga för studiehandledning, en kon­takt som skulle komma att ut­vecklas över tid. Arbetet med projektklassen, under denna för­sta termin av deltagande i forsk­ningscirkeln, gav mig även tillfredsställelse av mer personliga skäl, vilka finns att söka i min egen historia tillsammans med klassen. Vår gemensamma hi­storia har under åren varit både turbulent och periodvis kampfylld, men också känts dynamisk och spännande. Under hösten -07 kände jag själv att min roll som lärare i gruppen utvecklades positivt mot bakgrund av den stärkta medvetenhet om begreppen mångfald och integration som arbetet inom forskningscir­kelns ram gav mig och denna medvetenhet och kunskap möj­liggjorde ett närmande till grup­pen som helhet, men framförallt till enskilda elever i gruppen. Inne­börden av begreppen mångfald och integration har visserligen funnits i min mentala verktygslåda före forskningscirkel och arbetet med projektklass. Men under hösten tog jag fram begreppen oftare och reflekterade mer kring dem mot bakgrund av min konkreta under­visning, i synnerhet i relation till ambitionen att öka andraspråkselevers delaktighet trots språkliga hinder. Denna reflektion fanns naturligtvis med under arbe­tet med demokrati och jag tror att den bidrog till att få några av eleverna att faktiskt bli mer delaktiga i sitt SO-arbete, vilket även några utvärderingar av arbetsområdet antydde. Jag har lärt mig mycket nytt om demokrati och om Sveriges historia, speciellt om svenska re­volutionen 1917-1918. Om när svenskarna var fattiga och hade inte pengar för mat…Jag börjar förstå mer om demokrati och diktatur. (andraspråkselev, pojke) Jag börjar förstå vad demokrati handlar om och jag tycker att det speglar på mitt sett. Jag tycker det är rättviss att kvinnor nu förtiden har rösträtt…Vi har jobbat mycket och historia är roligt tycker jag, men historia är rätt svårt. Ef­tersom jag inte kan så mycket svenska. Men jag ska för­söka göra bättre jobb. Hoppas jag får bra betyg. (andraspråkselev, flicka) 139 Jag tycker jag kan ta ställning i lokala och globala frågor som är viktiga…Det var intres­sant att se på filmen om Pakistan.(pojke med svenska som modersmål) Det jag har förbättrat mig är att jag förstår mer om politiken och demokratin. Innan förstod jag inte mycket, nu fattar jag mer. Jag förstår demokratins vär­degrund. (andraspråkselev, pojke) Vi har jobbat med ideologierna och svenska demokratin som jag tyckte var in­tressant. (pojke med svenska som modersmål) 140 Jag har jobbar mycket och har kämpat så mycket jag kan, men jag ska kämpa mycket mer nästa termin…(andraspråkselev, pojke) Jag tyckte det var riktigt intressant att få veta hur demokratin i Sverige har utveck­lats. (flicka med svenska som modersmål) Jag kan mycket om rättigheter och skyldigheter. (pojke med svenska som modersmål) Min egen utvärdering avslutade jag med att ställa upp två tabeller och i dem föra in vad jag hade uppfattat som positivt re­spektive negativt under arbetets gång i projekt­klassen. + + Klassens igenkänning av demokratibe­greppet sedan tidigare ar­bete och viss upp­skattning av upp­lägg, mål (introt). + Helt ok arbetsfokus och intresse i grup­pen, gene­rellt, förbättrad ar­betsro under den gemensamma arbets­ tiden. + Gett mig möjligheten att ytterligare närma mig eleverna med annan bak­grund än svensk. + Några elever som förut visat mycket lite (mini­malt) engagemang visat visst intresse att jobba mot målen. + Gett mig mer kunskap om individuella ele­ver i klassen. + ”Öppnat” för ett närmande mellan mig och föräld­ rakollektivet (ur mitt personliga per­spektiv). + Alla i klassen nådde godkänt på ar­betsom­rådet, utom en (och en ”på gränsen”) - Inte alla i klassen jobbade ”optimalt”, en del skolk (som vanligt) och åter­kommande sena an­komster, vilket ledde till missade uppgifter och nega­tiv inverkan på kontinui­ teten i arbetet, både för dem och för mig. - Inte alla nådde godkänt på det speci­fika arbets­området. - Ej uppnådda mål/revidering av mitt upp­lägg, t.ex. avseende det mer di­rekta och aktiva föräld­radeltagandet under arbetet i klassen. - För lite tid och för mycket stress mot slu­tet av terminen, samt den allmänna ar­betsbe­lastningen för mig, vilket hindrat en kontinuerlig uppfölj­ning lektion för lektion i form av skriven doku­mentation baserad på observationer/samtal. - Återkommande tvivel kring kopp­lingen mellan de fem arbetsveckorna med min utvalda klass och PROJEKTtanken… + Återigen visat mig det givande, och ibland svåra, med att jobba i denna elevgrupp. Inför vårterminen -08 Jag lade, tillsammans med eleverna i projektklassen, upp vårterminens grovplanering i SO och i den framstod även fortsättningsvis demokratibegreppet som en röd tråd. Historia och demokrati tycktes framförallt kunna smälta samman väl under de planerade arbetsområdena om franska revolutionen, revolutionsbegreppet i allmänhet och om Kina inför det OS som stod för dörren. Hur skulle jag fortsätta arbetet med att stärka delaktighet, utveckla historie­medvetande och fördjupa demokratikunskapen under våren? Jag hade vissa svårigheter med konkretionen, men jag ville fortsätta jobba integrerat med historia oavsett annat SO-ämne, och jag hade också funderingar kring hur jag skulle få in arbete med bil­der i större utsträckning. Inför våren gjorde jag följande anteckning: ”Jag är nu per­sonligen mer medveten om behoven hos, och förutsättningarna för, ele­verna med annan språklig och nationell bakgrund…Det är min ambition att un­der våren försöka upprätta ett tydligare sam­ 141 arbete med deras hem­språkslä­rare respek­tive lärare ansvarig för studiehandledning…” Jag anade att ett sådant samarbete kunde vara avgörande för några andraspråkselevers känsla av delaktighet och, i förläng­ningen, måluppfyllelse. Våren -08: Jag skiftar fokus 142 Man kan som lärare ibland förledas att tro att elever med annat modersmål än svenska, elever som talar och tycks förstå svenska väl i de muntliga sammanhangen i motsvarande grad också kan ta till sig tex­ter och skriftliga uppgifter. Men för att förstå ämnestexter inom ramen för SO-läromedel på hög­stadiet, vilka ligger på en helt annan nivå än en så kallad konversations­nivå, krävs en mycket god förmåga att behärska det svenska språket. Detta faktum framstod med smärt­sam klarhet för mig under arbetet med projektklassen. Jag sökte mig ofta medvetet bort från befint­ligt textmaterial. Det gällde också så kallat lättmaterial, som för många andra­språkselever inte tycktes fylla den önskade funktionen. Det är en typ av texter vilka saknar det ”mur­bruk” eller sammanbindande information, som enligt läsforskaren Monica Reichenberg underlättar för elever att se och tolka de lo­giska sambanden.176 Men trots ett mer fokuserat och mer med­vetet arbete med bilder, tidslinjer, tankekartor, textsamtal och studieteknik i anslut­ning till SO-arbetet under hösten -07, mot bak­grund av min strävan att på ett mer genomtänkt sätt närma mig mina and­raspråkselever, upp­levde jag själv ofta ett beho­v av fler och annor­lunda red­skap. Under vårens inledande arbete med alla mina klasser, kom jag mer och mer att förstå hur en ordinarie undervisning i sig inte betyder språkinlärning. Jag funderade en hel del på pro­blemet med att som lärare förutsätta – och hoppas – att undervisningen med automatik också ska träna elevers språk-, läs- och begreppsförståelse. Sedan hände något, som kom att ändra inriktningen på min enskilda pro­jektuppgift. Vi lä­rare deltog i en gemensam fortbildning på skolan, vilken bland annat utgjordes av några se­minarie­träffar i grupp om Pauline Gibbons bok Stärk språket – stärk läran­det. Semina­rieträffarna var spridda över tid och inför dessa läste vi anvisade kapitel i boken. Ett par må­nader in på vårterminen och efter några kapitel i boken, kom mina tankar allt­mer att kretsa kring möjligheten att låta mitt arbete inom forskningscirkelns ram anknyta till vårens fortbild­ning om språk och lärande. Jag tog fasta på underrubriken till ”Stärk språ­ket…” och kom fram till att jag ville försöka jobba mer konkret med ett ”språk- och kun­skapsutvecklande ar­betssätt för och med andraspråkselever i klassrummet”. 176 Reichenberg 2008 s. 25ff. Jag förstod ganska snart, att en hel del av det jag läst av Gibbons måste ges tid att mogna, men jag plockade ändå några få tips från boken, som jag prövade i projektklas­sen, men även i andra klasser, under våren. Det gällde exempelvis hur man kan skapa sammanhang genom ”rätt” tal i klassrummet, metoder för att gå från tal till skrift, vilket jag får anledning att åter­komma till och jag tänkte oftare i termer av begreppet ”stöttning”.177 Jag hade en betydel­sefull upp­gift genom att pröva olika strategier i klassrummet och för­söka skapa möjligheter till en samtidig kunskaps- och språkutveck­ling. Dessa funderingar kring ett mer riktat språkutvecklande arbetssätt i historieun­dervisningen diskuterade jag med vår cirkelsamordnare Per på ett möte i början av maj. Han gav mig då ett boktips, och sedan boken, som var Monica Reichenbergs Vägar till läsförståelse – texten, läsaren och samtalet. Boken läste jag med stort intresse och kände att här fanns något att bygga vidare på – en fördjupning av min egen tankeprocess - i förhållande till den riktning som min projektuppgift svängt i under våren. Jag kunde spegla mig och min syn på undervis­ning i de­lar av innehållet. Det gällde sådant som jag jobbat med sedan länge i SO, att träna lässtrategier, att träna elever i att bearbeta faktatext och att tala om innehåll i fakta­texter till­sam­mans med elever. Jag fann också mycket konkreta förslag på hur man kan arbeta till­sam­mans med elever, såväl elever i allmänhet som andraspråkselever i synnerhet, för att träna deras läs- och begreppsförståelse. Jag önskar verkli­gen att jag efter vårter­minen kunnat säga att jag sett hur mina andraspråks­elever tagit en allt­mer aktiv roll i sitt lärande, blivit mer delaktiga och att mina små försök till en tätare koppling mellan språk och lärande under våren haft en klar positiv inverkan på deras samtidiga kunskaps- och språkut­veckling. Men det kunde jag inte, på något undantag när. Det var troligen för tidigt, men berodde också på att jag inte hade så mycket tid som krävdes för en kontinu­erlig genomtänkt plane­ring. Som Pauline Gibbons säger: ”Att integrera språk, stoff och tänkande kräver en sys­tematisk plane­ring och uppföljning.”178 Det var framför allt i uppfölj­ningsskedet det brustit. Emeller­tid, en process var igång. Läsåret 2008-2009 Jag närmade mig höstens undervisning stärkt av vårens funderingar kring hur jag skulle träna elevers, framförallt andraspråkselevers, läs- och begreppsförståelse. Att jag under läsåret ville försöka prova och vidareutveckla olika språk- och kunskapsut­vecklande arbetssätt inom ra­men för min 177 Gibbons 2002 s. 35ff, s. 66 ff, s. 28 ff. 178 Gibbons 2002 s. 24. 143 undervisning i SO-ämnena torde stå klart. De över­gripande frågeställningarna inför fortsättningen av mitt projektarbete, mitt bidrag till vår forskningscirkel, blev följaktli­gen följande: Hur kan och bör jag tänka och planera min undervisning i SO (historia) med en ökad medvetenhet om andraspråkselevernas skilda behov och förutsättningar och de krav som uppstår till följd av dessa? Vilka strategier, metoder, kan fungera för att träna mina elevers parallella språk- och kunskapsutveckling, för att också öka deras delaktighet i klassrummet? Hur kan min lärarroll förändras och/eller påverkas av strävan att integrera språkträning med ett stoff, ett ämnesinnehåll? 144 Jag skrev ner och ställde samman några konkreta sätt och metoder, vilka jag hämtade från både Gibbons och Reichenberg. Jag gjorde ett subjektivt urval från böck­erna, ett urval som skulle passa mig och min undervisning. Målsättningen var att prova för mig helt nya saker, men också sådant som jag uppfattade som en vidareutveckling av strategier vilka jag själv prövat förut, då jag gått på min egen magkänsla av vad som krävts i elevgrup­per. Inspirerad av ”Stärk Språket” – några exempel Jag begränsar mig till att här huvudsakligen exemplifiera mot bakgrund av den utmaning och de svårigheter som det innebär att läsa på ett andraspråk och tar endast upp enstaka exempel mot bakgrund av tal och lyssnande. Gibbons skriver: ”Vad andraspråks­elever behöver är till­gång till en språkligt och kulturellt rik omgivning, en mängd olika läs­strategier och möj­lighet att få utveckla en effektiv läsares alla roller.”179 Dessa läsarens alla roller fyllde under hösten framför allt en funktion för mig som lärare, de var något att förankra de mer konkreta arbets­sätten i exempelvis gällande lässtrategier. Jag kunde fortlöpande reflektera mot bakgrund av dessa ”läsa­rens alla roller” och planera de mer konkreta arbetssätten mot bak­grund av denna reflek­tion: - Läsaren som kodknäckare, att kunna förstå skriftspråkets ”teknologi”. - Läsaren som textdeltagare. Läsaren kopplar texten med a) förkunskaper b) kunskap om om­världen c) kulturell kunskap d) kunskap om textstrukturer. 179 Gibbons 2002 s. 119. - Läsaren som textanvändare. Läsaren ges möjlighet att delta i sociala aktiviteter och läs­ningen sätts in i ett socialt sammanhang. - Läsaren som textanalytiker. Läsaren tränar a) kritisk läsning b) att läsa mellan raderna c) att se syftet med en text.180 Gibbons menar att det framförallt är svårt för andraspråkselever att kunna förutse en texts innehåll och kunna tolka rubriker, vilket även jag noterat. Men dessa svårigheter har också en majoritet av mina elever med svenska som sitt förstaspråk, vilket även visade sig under hös­tens arbete. Förförståelsen är av största betydelse för att kunna närma sig en text och för att förstå vad man läser. Därför ägnade jag mycket tid åt olika läsaktiviteter när text förekom under höstens lektionstid, aktiviteter som jag direkt hämtade från Gibbons. Hon framhåller att läsaktiviteter ska fylla två vik­tiga funktioner: 1) hjälpa läsaren att förstå texten och 2) hjälpa läsaren att utveckla goda läs­strategier, inför läsandet av andra tex­ter.181 Det optimala hade varit att alltid arbeta med aktivi­teter före, under och efter en gemen­sam läsning, men även om ex­empel på alla dessa tre akti­viteter förekom vid läsande under hösten hände det att jag då och då endast fick med aktivitet före och under eller under och efter läs­ning. Lektioner är oförut­sägbara och då och då föll en ur­sprunglig planering inför arbetet med en text, oftast på grund av stökiga händelser i elevgrup­pen. Syftet med aktiviteter före läsning var naturligtvis främst att försöka aktivera ele­vernas för­kunska­ per och förbereda inför innehållet i en text.182 Jag valde ofta att berätta mot bakgrund av en ak­tuell tidningsartikel, som antingen visades på overhead eller lästes gemen­samt, och ele­verna fick kommentera och ge egna åsikter kring den aktuella artikeln. Detta föll särskilt väl ut i anslut­ning till arbete med Mellanöstern och under en längre tids arbete i historia och sam­hällskunskap under rubriken ”USA”, omfattande den amerikanska revolutionen, medborgar­rättsrörelsen och presidentvalet. Om jag medvetet valde bort, för att kunna jäm­föra, att inte försöka aktivera inför läsning av en text genom berättande, aktuell artikel, samtal i gruppen eller på annat sätt, märktes en generell skillnad i arbetsro, fokus och motivation att närma sig texten och börja läsa. Det var framför allt andraspråkseleverna och andra elever med språkpro­blematik som hade svårt att komma igång och bli delaktiga. Om de ändå lyckades fokusera på sin läsning brast koncentrationen väldigt kvickt och kommentar som ”men jag fattar inget…” hördes från dessa elever. Andra före-aktiviteter som 180 Gibbons 2002 s. 116ff. 181 Gibbons 2002 s. 120. 182 Gibbons 2002 s. 120ff. 145 jag provade under hös­ten var: ord och meningar från en text som ledtrådar, studera illustration antingen tillsam­mans i helgrupp eller i par och diskutera bety­delsen av en sådan, bildsekvens kopplad till en avgränsad text och genomgång på modersmål då jag bad studiehandledande lärare följa upp texten, eller en bildsekvens kopplad till en läst text tillsammans med eleven. Aktiviteter under läsning har, enligt Gibbons bland annat syftet att göra eleverna uppmärk­samma på att läsning också är en interaktion, vilken sker i ett socialt sammanhang.183 Dessa aktiviteter anknyter för övrigt till tidigare träning av lässtrategier och studieteknik, som jag vanemässigt inkluderat i SO-undervisningen. Jag använde mig nu av följande strategier: 146 a) Synliggörande och repetition av lässtrategier (rubriker, bilder, skumläsning, närläsning, sökläsning) antingen skrivet på tavlan, efter samtal om vilken/vilka strategier som kunde passa bäst, eller uppsatt på blädderblock i salen. b) Gemensam läsning, stafettläsning, med pauseringar och nyanse­ringar under läsningens gång, vilken också lämpade sig väl för att träna eleverna i att samman­fatta innehåll och det relevanta i texten muntligen under stafettens förlopp. c) Elever trä­nade att återberätta textavsnitt för varandra, i grupp eller par. d) Ge en förebild. Det sist­nämnda föll särskilt väl ut i min tidigare projektklass, i samband med arbetet med pre­si­ dentvalet i USA. Morgonen efter valresultatet stod klart hade jag med mig en in­spelning av Obamas tacktal, vilket då var helt aktuellt. Jag valde att visa en del av talet, som jag menade också anknöt till begreppet historiemedvetande. Men innan de såg och hörde ho­nom tala gav jag en liten sammanfattning av vad de skulle få höra och bad dem uppmärk­samma några hi­storiska händelser som han direkt eller indirekt, berörde i sitt tal. Några hade uppfattat vad jag hoppades, men även om alla uppskattade att få höra talet var det många som inte kunde hänga med i engelskan. Senare samma dag hämtade jag en fullständig översättning på nätet, valde ut just det avsnitt i talet de tidigare hört, delade ut det på en stencil, läste själv upp textavsnittet högt, medveten om pauseringens och fraseringens bety­delse. De fick sedan i par läsa tyst och genomföra den tvådelade uppgiften, nämligen att lyfta fram några historiska händelser i texten och diskutera kopplingen mellan innehållet i 183 Gibbons 2002 s. 123ff. texten och begreppet historie­medvetande. Alla i klassen jobbade koncentrerat med både läsningen och uppgiften, vilken föll väl ut. De tre aktiviteter efter läsningen som jag framför allt använde mig av under hösten var föl­jande:184 a) Tids­linje, då eleverna i par eller grupp antingen ritade eller skrev en tidslinje mot bakgrund av inne­ hållet i en text eller att de själva lade en bildsekvens med bilder jag delade ut, vilken också den ibland kom att fylla en funktion som tidslinje med bilder för att illustrera innehållet i en text. b) De formulerade själva egna frågor till en text. Vid något tillfälle lät jag eleverna även skriva sådana frågor, och även kommentarer om något de uppfattat som besvärligt att förstå, på post-it lappar. Dessa sattes sedan upp på väggen följt av att de fick gå runt och ta ner några lappar med frågor de ville besvara, men inte ta sina egna frågor. Inslaget med post-it lappar gjorde de exempelvis en gång efter en film om rasismens historia, då de i samband med intro­duktionen av filminslaget fick till uppgift att försöka formulera vettiga frågor till vad de såg och hörde. Denna övning uppskattades i grup­pen och koncentrationen under filmens gång låg på en nivå över den som tyvärr ibland kan prägla en filmvisning. c) Vi följde upp med gemensamt skriftligt sammanfattande av en text i form av en tankekarta eller som punk­ter. Under historiearbetet, då vi jobbade med den amerikanska revolutionen och medborgarrättsrö­ relsen i USA, var det framför allt övningar med anknytning till bilder, såväl inför en text som i efterarbetet med en text, som fungerade väl. Vid stunder av mitt berättande kring en enskild bild på overhead skapades ofta nyfikenhet i gruppen inför en fortsättning och när denna skulle hämtas ur historiebokens formella text skapade nyfikenheten i sin tur, generellt, en god bered­skap inför att läsa och ta till sig textens innehåll. Men för att möjliggöra elevernas djupare förståelse för begrepp, bakgrund och sammanhang krävdes uppföljning av texter. Låt mig försöka ge ett konkret exempel på en efter läsning aktivitet baserad på arbete med bilder och tidslinje, som jag provade i båda de niondeklasser jag hade undervisning i. Jag ville att eleverna själva skulle skapa en kronologisk bildsekvens som en uppföljning av lärobokens text om den amerikanska revolutionen, en bildövning som för övrigt utgjorde ett direkt resultat av mitt eget reflekterande kring två läsarroller. För det första, eleverna som textdeltagare, då 184 Gibbons 2002 s. 128ff. 147 148 jag hoppades att de skulle koppla texten till sina förkunskaper, sådant vi tidi­gare arbetat med i historia och för det andra, eleverna som textanvändare, då jag ville att de skulle genomföra övningen i mindre grupper. Helt enkelt placera texten/läsningen i ett socialt sammanhang genom gruppens samarbete kring bilderna. I varje grupp ingick 5-8 elever och jag tog in en grupp åt gången i klassrummet, för jag lättare skulle kunna observera samarbetet i varje grupp. Jag hade tänkt avsätta 30 minuter per grupp, men några grupper behövde mer tid till sina diskussioner om bildernas innehåll och den kronologi de skulle enas om, vilket var en positiv konsekvens av arbetet i dessa grupper. Jag kallade uppgiften ”30 bilder – 400 år amerikansk historia” och materialet som varje grupp fick ut bestod av ja, trettio bilder beskri­vande ett perspektiv på amerikansk historia, från triangelhandel till Barack Obama. Det som framförallt gav stimulans åt diskussionerna i grupperna var de bilder som de kunde känna igen mot bakgrund av vad de jobbat med tidigare, till exempel triangelhandel, slaveri och Martin Luther King. Denna förkunskap bidrog till att stegra aktiviteten i gruppen och göra alla delaktiga – även alla andraspråkseleverna. Den nya kunskapen, om självständighetsförklaring och revolution, som de närmat sig genom mitt berättande och historiebokens text gavs liv och ett sammanhang. De lyckades väl med att tillsammans placera in många bilder som resultat av diskussioner och argumenterande i grupperna. När de sedan skulle berätta om bildernas mo­tiv, ge förklaring till bildernas ordningsföljd och om hur de resonerat inom gruppen visade många prov på sin förmåga att kunna se utvecklingslinjer och beskriva förändringsprocesser. Jag tror att bildarbetet i grupperna gav stöd åt vissa elevers förmåga att se helheter, vilket jag misstänker även kan träna deras förmåga att urskilja beröringspunkterna mellan de tre tidsper­spektiven förfluten tid, nutid och framtid. Jag försökte även under hösten träna elevernas lyssnande, konsten att lyssna och tolka det hörda budskapet, vilket på många vis kan vara en större utmaning än tränan­det av deras läs­förståelse.185 Enligt Gibbons ”är lyssnandet nyckeln till språkutveckling och då i synnerhet för andraspråkselever”, men hon pekar även på att ”många av dagens barn inte är vana vid tyst­nad och har aldrig lärt sig att lyssna uppmärksamt.”186 Betydelsen av ett gott ar­betsklimat, en arbetsro i klassrummet, är många gånger avgörande för att en aldrig så genom­tänkt planering ska fungera. Vid de tillfällen mina ambitioner att genomföra arbets­sätt med kopplingen kun­skaps- och språkutveckling inte nått ända fram, har det oftast varit brister i arbetsro i gruppen som lagt hinder i vägen. De största förlorarna vid de tillfällena har ut­gjorts av andraspråksele­verna och elever med andra språksvårigheter 185 Gibbons 2002 s. 141ff. 186 Gibbons 2002 s. 141, s. 147. och diagnoser. Träning av lyssnande måste göras regelbundet, och jag provade under hösten att dela ut fakta och skriva upp ledtrådar på tavlan inför ett lyssningsmoment, till exempel då de skulle lyssna på ett ut­drag ur en bok eller inför mitt berättande. Jag bad dem vid några tillfällen räcka upp handen, då de uppfattade relevant innehåll i vad de hörde, enligt uppdraget jag hade gett dem. Det fungerade väl i en klass men utmynnade i kaos i en annan. Strategier att träna ele­vers lyssnande år något jag absolut vill fortsätta utveckla, med inspiration från bland annat Pauline Gibbons. En absolut majoritet av eleverna i de klasser jag undervisar upplever otrygghet och ängslan i talsituationer och dessa känslor bär alla kategorier av elever på, men i allra högsta grad några av mina andraspråkselever. Det är särskilt märkbart då det förväntas att de ska prestera och visa sin kunskap genom tal. Jag började under hösten mer frekvent försöka avdramatisera olika typer av talsituationer i klass­ rum­met. Eleverna fick exempelvis genomföra samtal i par och i grupp kring något de haft i läxa och utvärderingar efter hösten visade att många av eleverna uppskattade inslaget. Ibland lät jag ele­ver gå fram och sätta sig vid katedern för att berätta för kamraterna om inne­hållet i en läxa eller om resultatet av en uppgift/övning de gjort, då jag också uppmuntrade dem att använda tavlan till att skriva och rita för att klargöra. Jag lät ofta elever sitta ner framme vid tavlan, då de flesta med auto­ matik slappnade av om det inte krävdes att de stod upp. De som provade detta några gånger blev alltmer trygga för att sedan själva ta initiativ till att an­vända tavlan, ställa frågor till kamrater och till att kommentera lyssnande kamraters in­lägg. Två and­ra­språkselever gjorde formella muntliga redovisningar - men lärarstödda. I samband med dessa, då jag rent fysiskt fanns i direkt närhet till eleven och hjälpte till att formulera och förtydliga under redovisningens gång, framstod begreppet ”stöttning” vid tal i klassrum­met som väldigt tydligt för mig själv.187 Vid något tillfälle antog redovisningen mer for­men av ett samtal eleven och mig emellan framför den lyssnande gruppen. När jag medve­tet strävade efter att träna elevers talande kände jag samti­digt behovet av att fort­sätta och vidareutveckla detta, eftersom jag inte lyckades jobba fokuserat och ge­nomtänkt med till­räckligt många ele­ver under hösten. 187 Gibbons 2002 s. 35ff. 149 Inspirerad av ”Vägar till läsförståelse” – några exempel Elevernas eget arbete kan vara förödande. De passiva läsarna läm­nas ensamma med ogranskade texter… alla lä­rare, inte bara lärare i svenska, har ansvar för elevernas läs­ förståelse. (Från inter­vju med Mo­nica Reichenberg, läsforskare, Skol­världen nr. 17/oktober 2008.) 150 Jag fann näring till mina egna funderingar kring hur jag skulle stötta elevers skolmotivation och hjälpa dem att skapa en positiv självbild i lärandesituationer, i mycket av det som Monica Reichenberg tar upp i sin bok Vägar tilll läsförståelse. Detta mot bakgrund av riskerna och de negativa konsekvenserna av att elever inte förstår vad de läser i skolsituationen. God läsförståelse är nyckeln till framgång i de flesta av skolans ämnen och grunden för ett livs­långt lärande och ett aktivt liv som samhällsmedborgare. Upprepade misslyckanden med att för­stå texter kan få förödande konsekvenser. Många elever har som en följd av sina svårigheter ut­vecklat en negativ självbild och är fyllda av ängslan och oro inför sina misslyckanden med läs­ning… Vad händer på sikt med dessa elever? Genom sin passiva läsning får de ytliga och frag­mentariska kun­skaper om det samhälle de lever i. Vilka följder kan det få om de inte förstår sin omvärld? Vad händer om de helt ger upp och ansluter sig till dem som kan ge ett enkelt och auktoritärt svar? För att förebygga detta är det viktigt att du som pedagog ger dina elever aktiv vägledning i hur de ska ta till sig innehållet i faktatexter.188 Jag har själv länge känt vikten av att försöka få elever att uppleva inre förväntningar om att lyckas, när de ställs inför olika prestationssituationer. Men då en stor del av arbetet i skolan är ämnesteoretiskt, där det skrivna ordet har en så avgörande roll, fungerar dess­värre många pre­stationssituationer som hinder för elevers inre förväntningar om att lyckas. Min erfarenhet säger mig också att många andraspråkselever ställs inför det fak­tum att deras höga ambitioner i skolarbetet inte realiseras av motsvarande höga prestatio­ner, det vill säga att klyftan mellan deras ambitionsnivå och prestationsnivå är alltför bred. Om man som elev dessutom upplever hur denna klyfta alltmer vidgas över tid påverkas natur­ligtvis självvärderingen och motivatio­nen inför arbetsuppgifter och prestationssituationer generellt. 188 Reichenberg 2008 s. 11ff. I mitt lärarhantverk vill jag använda många olika redskap och arbetssätt för att träna ele­vernas språk- och kun­skapsutveckling. Men för att söka ytterligare ”vägar till läsförståelse” och bli mer förtrogen med sådana vägar, provade jag under höstterminen 2008 några me­todtips häm­tade från Reichenbergs bok. Märk väl att mitt prövande en­dast markerade inledningen på ett planerat återkommande arbete med dessa metoder. En av de största utmaningarna under hösten var som vanligt att anpassa arbetssätt och mate­rial bland annat texter, till spridningen på elevernas läsförmåga och läsförståelse inom en och samma grupp. Den ena ytterligheten i klasserna, vilken utgjordes av de goda läsarna, bekväm­lighetsläsarna, skulle förmås anstränga sig för att ut­veckla sin läsförmåga mot bak­grund av olika textgenrer, in i zonen för närmaste utveck­ling.189 Den andra ytterligheten, represente­rades av en andraspråkselev och några elever med diagnosen dyslexi och generell språkstörning. Reichenberg påpe­kar för öv­rigt, att andraspråkselever som fått grundläggande läs- skrivträ­ning på sitt moders­mål i regel når snabbare i kapp.190 Hon lyfter också fram betydelsen av det lä­rarledda strukture­rade text­samtalet, ett samtal som även lämpar sig väl vid introduktion av en för eleverna helt ny text, ny textgenre eller ny lärobok.191 Eleverna fick under hösten mer regelmässigt träna sig i att analysera en boks omslag, titel, författarpresentation, innehållsförteckning, rubriker och huvudidéer. Det som framstod som särskilt givande vid de tillfällena var den funktion som dessa ge­mensamma analyser, exem­pelvis av en texts/ boks förpackning, hade för att väcka förkunskaper till liv. Det gemensamma samtalet skapade på så sätt utrymme för åter­knytande till och repetition av kunskap och be­grepp från tidigare arbetsområden. Reichenberg presenterar fyra olika modeller för strukturerade textsamtal tillsammans med elever: 1) Att läsa ”mellan raderna” 2) Instructional Conversations 3) Reciprocal Teaching och 4) Questioning the Author.192 Jag provade inslag från den tredje och fjärde modellen un­der hösten i mina klasser, då de två modellerna kändes mest passande för mina elever vid de till­fällena. Syftet med Reciprocal Teaching (ömsesidig undervisning), som läm­par sig för kortare textavsnitt åt gången, är att uppnå ökad textförståelse hos eleverna, och det bygger på fyra aktiviteter: 193 189 Reichenberg 2008 s. 58 ff. 190 Reichenberg 2008 s. 60. 191 Reichenberg 2008 s. 63 ff, s. 70 ff. 192 Reichenberg 2008 s. 83ff. 193 Reichenberg 2008 s. 85. 151 - Eleven sammanfattar läst text med egna ord i segment. 1. Eleven ställer frågor på/till texten, för att träna sig att skilja det väsentliga från oväsent­ligheter. - Eleven reder ut oklarheter i texten för att lyfta det svåra. 1. Eleven föregriper med stöd av bilder och rubriker för att dels träna sig att förutsäga ett innehåll och dels träna sig att dra slutsatser av redan läst text.194 152 Denna modell uppvisar stora likheter med vissa exempel från Pauline Gibbons metoder, men det jag framförallt uppskattade med modellen var ömsesidigheten, där målsättningen är att elever själva blir förtrogna med rollen som samtalsledare. Det ska erkännas att jag till dags dato främst själv varit samtalsledare mot bakgrund av de fyra nämnda aktiviteterna och denna mo­dell måste tränas återkommande för att nå en verklig ömsesidighet. De gånger jag låtit elever ta över den ledande rollen i textsamtalet, efter att själv ha inlett, har eleven framför allt haft svårigheter att reda ut oklarheter och gärna fastnat i detaljfrågor. Men jag är övertygad om att elever, både som samtalsledare och medläsare, kan träna förmågan att urskilja de bä­rande idé­erna. Ett sådant konsekvent genomförande av modellen hann jag emellertid inte uppnå under hösten. En positiv effekt visade sig dock, med en generell ökning av delaktighet i gruppen vid läsande. Ibland var det dock till textens nackdel att eleverna inte gavs möjlighet att själva först läsa igenom den. Syftet med Questioning the Author (QtA) är att minska avståndet mellan läsare och författare för att delvis också lyfta skuldbördan från elever som inte förstått textens inne­håll och bud­skap.195 Målsättningen är även att träna elevers kritiska förhållningssätt, samt sti­mulera dem att bli mer aktiva och medskapande. En förutsättning för att få denna modell att fungera är att eleverna är relativt inskolade i en aktiv läsarroll. En sådan läsarroll har jag försökt träna in mina elever i sedan en längre tid tillbaka, men i synnerhet sedan min projektuppgift ändrade karaktär under våren -08. Den aktiva läsarrollen innebär bland annat vana vid att i samband med gemensam läsning stanna upp och reflektera kring, tala om och sammanfatta textavsnitt. En av fördelarna med QtA, som jag uppfattade det i höstas, var att eleverna först skulle läsa igenom hela texten själva. Men denna modell krävde dels mer förberedelse och dels mer ge­nomtänkt aktivitet under läsningen av mig som lärare, i jämförelse med den mo­dell jag tidi­gare beskrivit. Sammanfattningsvis gällde det att med eftertanke ha segmenterat texten i för­väg, där jag misstänkte att eleverna skulle ha svårt att förstå och 194 Reichenberg 2008 s. 86ff. 195 Reichenberg 2008 s. 91ff. ha förberett såväl ingångs- som uppföljningsfrågor anpassade till de olika textsegmenten. Exempel på ingångs­frågor kunde vara: Vad vill författaren få fram här? Vilket är budskapet? Kan du föreställa dig hur författaren har tänkt här? Varför skriver författaren så här? Meningen med uppföljnings­frå­ gorna var att få eleven att tänka kring hur texten hängde ihop med tidigare kunskap. Hur hänger detta samman med vad vi tidigare talat om gällande…? Minns ni när vi läste…? Vil­ken likhet ser ni mellan…och det ni läst nu? Kunde författaren uttryckt det annor­lunda, i så fall hur? Mot slutet av höstterminen hoppades jag kunna jobba mer med QtA under resterande delen av läsåret, men då mer regelmässigt enligt den lat­hund som återfinns i Reichen­bergs bok.196 Något om resultatet mot bakgrund av mina frågeställningar Jag begränsar mig här till att knyta an till ett övergripande syfte med min projektuppgift inom ramen för forskningscirkeln, nämligen min strävan att arbeta mer med språk- och kunskapsut­ vecklande arbetssätt i SO-under­visningen. Det syftet utkristalliserades genom en längre pro­cess under våren 2008, Hur kan och bör jag tänka och planera min undervisning i SO (historia) med en ökad medvetenhet om andraspråkselevernas skilda behov och förutsättningar och de krav som uppstår till följd av dessa? Ja, egentligen handlar detta om att jag även framöver måste anstränga mig för att sköta den delen av mitt uppdrag som går ut på att individualisera undervisningen, för att försöka möta alla elevers behov och förutsättningar. Detta är naturligtvis inget nytt i sig, men min med­vetenhet om de svårigheter som andraspråkselever kan ha mot bakgrund av läs- och begrepps­förståelse har definitivt stärkts under det senaste året. Det är i sanning en utma­ning för den elevgruppen att bära den dubbla bördan av att samtidigt utveckla sitt andra­språk med att skaffa sig kunskaper, som i huvudsak delges dem på detta språk, för att nå måluppfyllelse i många teoretiska ämnen! Andraspråkselevernas personliga utmaningar måste motsvaras av att jag, som deras lärare, antar min utmaning, att jag skaffar mig beredskap och kunskap och att jag fortsätter ut­veckla metoder och arbetssätt som möjliggör för eleverna att träna såväl språket som kun­ska­pen. Det senaste året har jag närmat mig denna utmaning och som jag vid något till­fälle nämnde vid en träff i vår forsk- 196 Reichenberg 2008 s. 95. 153 ningscirkel: ”Jag kan aldrig gå tillbaka. Hädanefter kommer jag alltid försöka tänka på hur jag t.ex. presenterar en text, eller hur jag kan göra annorlunda för att få med mig alla vid läsning…”. Jag rekommenderar också att man låter arbetet tillsammans med andraspråkseleverna präglas av kommunikation och samarbete med lärare som kan ge studiehandledning på elevernas mo­dersmål. I maj -08, när jag sedan en längre tid tillbaka hade haft en någor­lunda regelbunden kontakt med två studiehandledande kollegor, skrev jag följande i ett mejl till dem mot bak­grund av våra gemensamma elevers då aktuella arbete: Jag är mycket glad att de klarade HI-provet och att båda är så fokuserade och tycks vilja visa alltmer 154 delaktighet under vårt gemensamma so-arbete. Jag vill ha en fortsatt dialog med er två framöver. Jag är övertygad om att ett mer nära samarbete oss emellan främjar deras språk- och kunskapsutveckling – eller vad tror ni? Jo, det trodde mina kollegor och båda har gett uttryck för att även de märkt en positiv utveck­ling hos ele­verna, vilket också visat sig i måluppfyllelsen. Dessa båda elever, en av dem tidi­gare nämnd som inledde sin skolgång med ankomsten till Sverige 10 år gammal, nådde målen för godkänt i alla fyra so-ämnen efter hösten, med en termin kvar i år 9. Jag är själv överty­gad om att så inte skulle varit fallet, utan den kontakt som jag och de studiehand­ledande kolle­gorna haft. Det är en kommunikation som jag intensifierat i takt med mitt deltagande i forsk­ningscirkeln, med veckovisa mejl, samtal och uppföljningar av elevers kon­kreta SO-uppgifter hos studiehandledande lärare. Den ena eleven har tydligt visat tecken på att känna en ökad trygghet med sitt SO-arbete, mot bakgrund av hans kännedom om den kontakt som finns oss lärare emellan, vilket även haft en positiv effekt på hans allmänna delaktighet. Den andra ele­vens studiehandledande lärare har berättat att det tyvärr inte är så vanligt med samarbete i vardagen mellan ämneslärare och lärare i modersmål, vil­ket hon efterlyser mer av. Den av mina elever som hon jobbat med har enligt henne, lärt sig ”för­stå texter bättre och har större ordförråd i båda språken”. Det senaste årets resultat, representerat både av mina tolkningar av vad som hänt i klass­rum­met tillsammans med eleverna och enskilda elevers prestationer, säger mig att jag ska fortsätta pröva för mig nya sätt och framför allt jobba vidare på samarbetet i vardagen kring våra ge­mensamma andraspråkselever. Vilka strategier, metoder, kan fungera för att träna mina elevers parallella språk- och kunskapsutveckling, för att också öka deras delaktighet i klassrummet? Resultatet av de strategier och metoder som jag inspirerats av och använt det senaste läs­året kan alla fungera väl för att öka elevernas delaktighet i klassrummet. Jag vill po­ängtera att det gäller alla elever och således inte endast andraspråkseleverna. Vid de tillfällen då en metod inte fallit så väl ut som jag hoppats och föresatt mig, finns anledningen att söka antingen i olyckliga omständigheter som gruppdynamiken vid det konkreta tillfället, eller i det faktum att man som lärare behöver tid för att förfina och bli bra på nya metoder. Huruvida de elever jag jobbat tillsammans med utvecklat såväl sitt språk som sina kunskaper såsom ett direkt resultat av vad jag prövat och försökt genomföra, kan jag inte dra några säkra slutsat­ser om. Det är för ti­digt i min/vår process, men jag känner mig ganska säker på att den ökade delaktighet som några elever uppvisat i samband med olika metoder och övningar även bidragit till en för­bättrad måluppfyllelse för enskilda. Om jag ska tolka vad elever själva sagt till mig vid informella samtal i anslutning till olika övningar och i utvärderingar har många framför allt uppskattat arbetet med bilder i anslutning till texter de läst. En elev sa: ”När vi gjorde franska revolutionen med bilder på en tidslinje var det intressant…man för­stod texten mycket bättre då.” Varför tycker du så, frå­gade jag och fick till svar: ”Jo, man såg hur dom som inte hade makt gjorde för att få makt.” Samma elev besvarade också frågan ”Hur kan jag, Mia, göra för att bättre hjälpa dig att lyckas nästa ter­min?” i en utvärdering ef­ter hösten så här: ”Du har ju snackat med --- (läraren som han får studiehandledning hos), så ni ska snacka mer om saken.” En annan andraspråkselev skrev så här i sin utvärdering: ”Jag har kunnat koncentrera mig mycket bättre med rätt material… Hon (Mia) ger mig extra material och det hjälper mig mycket.” En tydlig tendens i både sam­tal och utvärderingar är att många elever uppskattat att arbeta med bilder och glädjande nog helst tillsammans med andra i en grupp. Det får mig naturligtvis att vilja utforska fler möj­ligheter att koppla arbete med text och läsande till bilder framöver, i synnerhet mot bakgrund av att också vilja sträva efter att träna elevers historiemedvetande. Jag kunde nämligen se något tydligare tendens till ett mer utvecklat historiemedvetande hos några av mina elever efter olika typer av övningar, exempelvis arbete med bilder, inom ramen för historieavsnittet om USA, vilket även några elever tycks ha uppmärksammat hos sig själv: ”Jag tycker att jag har blivit bättre på att förstå kopplingen och hur allting hänger samman, speciellt när vi arbetade med amerikansk historia.” En andraspråkselev, en flicka, säger så här: ”Jag förstår bättre när vi läser tillsammans och vi förklarar vad texten betyder…Jag har lärt mig jättemycket om historia, hur det hade varit då och nu och vad kommer hända i fram­tiden. Upptäckare, slavari och triangelhandel har tränat mig mest…” Ytterligare en elev spe­kulerar kring framtid ”Jag har lärt mig 155 156 mycket om konsekvenser…att slaveriet var konse­kvens från att man ’upptäckte’ Amerika…så har jag lärt mig om att tänka framåt…nu kan jag på ett ungefär räkna ut hur det kommer att vara om några år.” Några få ställer sig något mer avvaktande till bildarbetets betydelse för dem själva, även om de för stunden kunnat visa del­aktighet i den konkreta övningen, och framhåller istället min roll som berättare: ”Jag har lärt mig mycket mer om saker. Förr visste jag mycket men bara vad som fanns på ytan och inte på insidan…Böcker har hjälpt mig mycket men Mia har hjälpt till när hon förklarar med inle­velse.” En annan elev, även detta en pojke säger ”…jag har lärt mig saker som jag inte hade en blekaste aning om. Jag fick all kunskap om Amerikas historia som faktiskt har hjälpt mig tänka annorlunda. Jag lär mig klart bäst när du (Mia) pratar om sakerna vi ska lära oss. Man blir mer intresserad för du gör det så bra…” En sak står helt klar för mig, väldigt många olika metoder och strategier kan fungera, eftersom eleverna jag möter är många och olika. Hur kan min lärarroll förändras och/eller påverkas av strävan att integrera språkträning med ett stoff, ett ämnesinnehåll? Med tanke på hur jag vanligen fungerar i min lärarroll, bortom arbetet med min projektupp­gifts inten­tioner, så har inte mina försök att jobba mer kunskaps- och språkintegrerat för­änd­rats nämnvärt. Men jag har noterat att min egen roll i klassrummet ändå påverkats under in­flytande av min strävan att skapa fler möjligheter och ökat utrymme till språk- och ämnesut­veck­lande arbetssätt och strategier. Jag har dock alltid uppfattat mig själv som en styrande lä­rare. Fast kanske är det sna­rare behoven i min egen klass som jag varit mentor för under de senaste tre och ett halvt åren, med dess elevsammansättning, som format mig. Jag tror fullt och fast på nödvändigheten att vara en aktivt närvarande lärare i allt som görs i elevgruppen inne i klassrummet, i synnerhet mot bakgrund av elevernas läs- och språkutveckling. Alltför många elever klarar inte av att bli lämnade åt sig själva vid till exempel grupparbeten, tema­arbeten och egen ”forskning”, vilket i högsta grad även gäller många av mina andraspråksele­ver. Det se­naste året har min roll som styrande förstärkts något, tror jag i alla fall. Men ska jag ha en rimlig chans att genomföra och fördjupa vissa delar av vad jag föresatt mig att göra fram­gent, som att låta elever träna förståelse av faktatexter, bör jag helt enkelt gilla lä­get. Min roll är på väg att bli än mer styrande och drivande i klassrummet, åt­min­stone i detta skede av mina am­bitioner. Kort om framtiden och slutord om forskningscirkeln Att arbeta som lärare Malmö kan komma, om det inte redan gör det, att ställa andra krav på en lärare mot bakgrund av att 57-58 procent av Malmös barn har utländsk bakgrund. Jag vill ak­tualisera be­hovet och nödvändigheten av korrekt information om andra­språkselever som kommer nya till de klasser som man undervisar i. Ibland går betydelsefull tid förlorad i arbetet kring en elev, tid som är dyrbar om man ska lyckas med att ge eleven de nödvändiga språkliga och kunskaps­mässiga redskapen inför framtiden. I framtiden vill jag själv fortsätta utveckla samarbetet med modersmålslärare och lärare an­svariga för studiehandledning. Men jag tror också att ett närmare samarbete mellan ämneslä­rare och lärare i svenska som andraspråk kan fylla en betydelsefull funktion för att möta and­raspråkselevers behov, göra dem mer delaktiga i såväl språk- som ämnesutveckling, samt för att stärka deras möjligheter till måluppfyllelse i ämnena. I framtiden vill jag således skapa utrymme för fler och mer regelbundna informella samtal med elever kring undervisningens innehåll och deras upplevelse av densamma, i första hand mot bakgrund av min strävan att söka kunskap om följder och resultat för enskilda elever av ett mer integrerat språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. Jag hade troligen haft en något kla­rare bild av resultatet, om jag mer återkommande lyckats ställa uppföljande frågor till mina elever efter specifika uppgifter, övningar och lektioner. Visserligen hade jag informella samtal med enskilda elever vid några tillfällen men inte alls i den utsträckning som jag strävade efter. Jag hoppas kunna infria min ambition framöver, då jag tror att regelbundna elevsamtal kopplade till konkret lektionsinnehåll och elevarbete kan hjälpa den enskilde eleven till kunskap om det egna läran­det. På längre sikt hoppas jag kunna fylla ytterligare några fack i min verktygslåda för att bli bättre på vad jag gör. Det skulle även vara intressant att genomföra en studie över en längre tid mot bakgrund av arbetssätt för att stimulera elevers språk- och kunskapsutveck­ling inom SO-un­dervisningen i allmänhet och historieundervisningen i synnerhet. Till alla lärare som ännu inte haft den goda möjligheten att delta i en forskningscirkel, vill jag rikta en innerlig rekommendation att göra så. Oavsett syftet med cirkeln, vida ramar - inte styrt – som i vår forskningscirkel eller ett givet forskningstema, så ta chansen eller skapa möj­ligheten till denna typ av fortbildning. Kamraterna i den cirkel jag deltagit i har alla bidragit till att skapa utrymme och dynamik åt den egna reflektionen och jag är mycket tacksam för att vår forskningscirkel möjliggjort en utveckling av min egen pedagogiska praktik. 157 Skolutveckling och forskningscirklar Tankar och reflektioner ur ett skolledarperspektiv Francesca Eklund Skolutveckling – vad är det? 158 Begreppet skolutveckling rymmer många olika tolkningar och infallsvinklar. Skolan har ett pedagogiskt uppdrag och skolutveckling borde vara allt det som kan föra oss framåt och få oss att lyckas i detta uppdrag; Allt som ger eleven bättre förutsättningar att lyckas eller med läroplanens ord: ”Strävan ska vara att skapa de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling.”197 Men skolans värld är komplex. Vad jag kan konstatera, efter att ha arbetat i skolans värld i 16 år, är att alla de olika parter som är involverade ofta har olika utgångspunkt när det gäller att förhålla sig till skola. Skolutveckling kan handla om allt som berör skolans verksamhet, från bedömaröverensstämmelse till skolmat. Således kan det vara skillnad i vad man lägger i begreppet skolutveckling dels utifrån vem man är, det vill säga utifrån vilket perspektiv man har, dels utifrån vad man prioriterar som viktiga utvecklingsfrågor. Det är exempelvis helt olika att förhålla sig till skolutveckling utifrån den egna skolerfarenheten för ett antal år sedan eller utifrån sina barns pågående skolgång. För föräldern kan begreppet skolutveckling rymma det som känns viktigast just utifrån det enskilda barnets eller den enskilda skolans situation. Den som förhåller sig till skola utifrån kravet på resultat, utifrån internationella och nationella mätningar om skolresultat och statistiska mätningar, salsa- och meritvärden, den personen kan lägga ner en helt annan mening i begreppet skolutveckling. Den som är starkt engagerad i olika samhällsfrågor ser kanske i skolans utveckling möjligheten att rusta för sådana behov, exempelvis trafiksäkerhet, miljöfrågor, entreprenörskap eller genusfrågor. För den grupp som arbetar i skolan, som träffar barn, ungdomar, föräldrar och annan skolpersonal varje dag, för dem som verkar i och faktiskt bedriver skola kan skolutveckling innefatta allt det 197 Lpo 94 s. 9. som nämns här ovan. Men det blir något specifikt för dem att förhålla sig till skola och utveckling eftersom de faktiskt är skola och därmed har ett helt eget perspektiv. Det är alltså vara svårt att definiera begreppet skolutveckling. Vad man snabbt kan enas om är att skolutveckling är något viktigt och nödvändigt. Vi kanske också kan enas om vem som direkt berörs av skolutveckling. Givetvis berör det eleven och hennes/hans skolgång och studieresultat. Ska vi leta efter en huvudperson i skolutvecklingsfrågor kan jag inte tänka mig annat än att det är den enskilde läraren som intar denna huvudroll. Om vi sedan med kvalitet vill diskutera vad skola och utveckling verkligen är så måste vi fråga oss vad vi faktiskt vet om skolan och dess förutsättningar, verksamhet och resultat. Det är här forskningen stiger in på arenan. Den forskningsdisciplin som vuxit fram och som tar sig an sådan kunskap benämns numera med ett samlingsbegrepp för utbildningsvetenskap. Det innefattar all typ av forskning som berör skola och utbildning, kunskapsutveckling och lärande, även lärande utanför skola och andra utbildningsinstitutioner. Inom utbildningsforskning skiljer man på kunskapsutveckling och verksamhetsutveckling. Skolforskning ska leda till att fördjupa kunskapen om skolan och dess roll i samhället. Vad man sedan gör med de forskningsresultat som presenteras, hur man drar nytta av och implementerar forskningsresultaten kan mycket väl innebära verksamhetsutvecklande åtgärder. I min text när jag talar om skolutveckling avser jag ett övergripande begrepp som innefattar såväl det ena som det andra.198 Har forskningen svårt att få gehör i skolans värld? Jag var på den nationella konferensen Forskningscirklar som metod för skolutveckling som hölls på lärarutbildningen i Malmö 5 december 2008. Där medverkade bland annat Elisabet Nihlfors, Vetenskapsrådet, Peter Holmberg, Skolverket och Sven Persson, Malmö högskola och RMS. De talade om skolverkets nya ambition att framhäva ett evidensbaserat arbetssätt för att öka måluppfyllelsen, vilket innebär att lärare ska använda sig av metoder som man vet ger goda resultat. Samtidigt betonade de forskningens svårigheter att nå fram till skolans värld. De menade att lärare inte i någon större utsträckning använder sig av forskning i skolan. Det var intressant att lyssna till dessa anföranden. Det lyftes problem som berör dokumentation och spridning och det konstaterades ett behov av kontaktytor för att olika parter ska kunna veta vad som pågår och vart man kan vända sig för att få information. 198 www.forskning.se. 159 160 Är det så att lärare i den svenska skolan inte använder sig av den forskning och de forskningsresultat som finns? Var finns hindren i sådana fall? Det kanske inte handlar om ointresse eller ovilja utan om helt andra faktorer. Kan det ha att göra med vetenskapens vägar in i skolan? Kan det ha att göra med behov av nätverk som sammanbinder den som är fördjupad i akademiska studier med den som praktiserar på fältet? Kan det ha att göra med andra faktorer i den aktuella arbetssituationen, den kultur, som lärarna befinner sig i? Kanske att annat i den omedelbara verkligheten upptar lärarens uppmärksamhet? Jag tror att vi måste fördjupa oss i denna fråga. Skolutveckling borde vara nära sammanbundet med forskning kring skola. Men det är viktigt att vi hittar former för forskning där man dels drar nytta av och lyssnar till den kompetens som finns i skolans värld, dels involverar just lärarna och ger dem möjlighet att vara en del i själva forskandet. Vi bör fundera över hur mycket kunskap vi tillskriver dem som dagligen vistas i skolan och är skola. Detta beskrivs väl av Ingrid Carlgren, när hon resonerar kring framväxten av den praxisnära forskningen och citerar två andra forskare, Zeichner och Noffke: ”Under 1980- och 90-talen har, i en rad andra länder, uppfattningen att en ensidig akademisk forskning inte är tillräcklig för att utveckla vare sig kunskaperna eller verksamheterna inom det utbildningsvetenskapliga området vuxit sig starkare”.199 Jag tror att vi i dagsläget redan kommit långt vad gäller att se behovet att öppna nya vägar så att skola och forskning kan mötas. Forskningscirkeln är en sådan väg. Vi är nog snarare i den fas då vi börjat slå upp portarna. Lindeborgsskolans forskningscirkel tar form När Lindeborgsskolan våren 2007 fick förfrågan om intresset för att starta upp en forskningscirkel på vår skola, var det med en stark tro på att det skulle vara utvecklande för vår verksamhet som jag gick vidare med frågan till mina kollegor i skolledningen. Givetvis ville vi satsa på detta och tanken presenterades för SO-lärarna på skolan. Sven Persson, betonade starkt vid den tidigare nämnda konferensen i december att rektorer är en nyckelgrupp vad gäller skolutvecklingsfrågor och forskning samt ”att det är viktigt att möta lärare som är villiga att beforska sin egen praktik i lärarskapet”. Jag vill understryka att skolledningen på vår skola var mycket positiv till att starta forskningscirkeln, men det var av avgörande betydelse att Resurscentrum för mångfaldens skola i Malmö, RMS, gick in och bidrog ekonomiskt så att cirkeln blev genomförbar. Skolan fick ersättning för de två timmar i veckan som lärarna var upptagna med cirkelarbetet, vilket gjorde att vi personalmässigt ändå kunde 199 Carlgren 2002 s. 8, Ingrid Carlgren cit. av Zeichner och Noffke (2001). täcka våra behov. Att ekonomiskt få utrymme på ett sådant vis för att arbeta med utvecklingsfrågor tror jag kan vara avgörande för skolan. Bland de prioriteringar som måste göras i en skolas verksamhet får varje kostnad stor betydelse och blir föremål för avvägning. Skola, styrning och skolutveckling Skolutveckling är en fråga som regleras på flera olika nivåer. Vi har styrdokument på nationellt/statligt plan (skollag, läroplan och kursplaner) och kommunalt plan (skolplan och övriga program och riktlinjer). Alla de styrdokument som finns syftar till att göra den svenska skolan till kvalitet och struktur likvärdig. Skollagen säger att det på kommunal nivå ska finnas styrdokument för skolutveckling. ”I alla kommuner skall det finnas en av kommunfullmäktige antagen skolplan som visar hur kommunens skolväsende skall gestaltas och utvecklas…”200 I skrivande stund har Malmö stad ett sådant dokument, Skolplan för Malmö, vilket sätter upp mål och riktlinjer för skolverksamheten och dess utveckling. På stadsdelsförvaltnings- och nämndnivå arbetas planer och budget fram som i sin tur innebär ramar utifrån vilka respektive skolområde och skola på lokal nivå, ska konkretisera vad utveckling faktiskt innebär i den egna verksamheten och hur man måste prioritera och ta sig an de direktiv/mål som finns. De områden som man i den nuvarande skolplanen för Malmö definierat och vill prioritera i kommunens skolverksamhet, och som särskilt följs upp och utvärderas, är följande: ”språkutveckling, trygghet, säkerhet och hälsa, demokrati och inflytande samt interkulturellt arbete”201. Utgångsläget för vår forskningscirkel var att vi hade en förändrad elevsammansättning på skolan. Det första läsåret när cirkeln startades tog vi nämligen emot elever från ett för skolan nytt upptagningsområde; ett område med till allra största del elever med invandrarbakgrund. Hur skulle vi på bästa sätt möta dessa elever? Skulle något komma att förändras? Skulle det komma att ställa nya krav på undervisningen? Enligt grundskolans läroplan är ett interkulturellt arbete viktigt. Ett internationellt perspektiv är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa internationell solidaritet samt förbereda för ett samhälle med täta kontakter över kultur- och nationsgränser. Det internationella perspektivet innebär också att utveckla förståelse för den kulturella mångfalden inom landet.202 200 Skollagen 2 kap. 8§. 201 Skolplan för Malmö 2004 04 01 s. 4. 202 Lpo 94 s. 8. 161 Avstampet i de förändrade förhållanden som skulle råda på vår skola kändes i allra högsta grad förenligt med de mål som skolan har fått i uppdrag att arbeta mot. Det är lätt att se kopplingar mellan vår forskningscirkels arbete och de prioriterade målen ”språkutveckling, trygghet, säkerhet och hälsa, demokrati och inflytande samt interkulturellt arbete” i Malmö stads skolplan. Skolplanen lyfter faktiskt upp själva begreppet mångfald och trycker specifikt på att vi här har ett område som vi med förenade krafter, grundskola och högskola, bör etablera ett pedagogiskt utvecklingsarbete kring: 162 Samverkan med Malmö högskola inom ramen för ”Mångfaldens skola” ökar ytterligare möjligheterna för skolorna att utveckla verksamheten så att den passar alla elever. Interkulturellt arbete måste ses som en tillgång i alla Malmöskolor. Olikheter mellan människor skall ses som en tillgång, en unik möjlighet för Malmö.203 I cirkelns arbete blev frågan om mångfalden ämnesknuten och adresserad specifikt till historieundervisningen. Behovet av denna koppling till just historieämnet finner man att även Myndigheten för skolutveckling gjort i sin skrift ”En samtalsguide om kunskap, arbetssätt och bedömning”, en skrift som utgår från den omfattande utvärderingen som Skolverket genomförde av grundskolans utveckling, Den nationella utvärderingen, 2003 (NU 03)204 När eleverna representerat kulturell mångfald, med historiska rötter i skilda miljöer och länder, får undervisningen en spännande näring genom att visa att inget är självklart men att allt är sammanflätat av olika samband som påverkar elevernas nutid och framtid. Att i undervisningen uppmärksamma och använda de mångkulturella möjligheterna är särskilt viktigt, då forskning visar att läroböckerna i historia inte förmår att knyta an till denna samhällsförändring.205 Arbete i process/Process i arbetet I början tror jag det fanns en viss förvirring i forskningscirkeln. Det fanns vissa förväntningar på att det skulle finnas en plan och en färdig fråga, en uppgift för lärarna att ta itu med. Avsikten med forskningscirkeln var emellertid den motsatta, att utifrån den egna verkligheten förstå vad som 203 Skolplan för Malmö 2004 04 01, s 16. 204 Iselau 2008 s. 7. 205 Iselau 2008 s. 32. var viktigt att ta fasta på och fördjupa sig i. Det är en process som måste ha sin gång. Tålmodigt träffades deltagarna och lät arbetet rota sig. Så småningom utkristalliserades olika frågeställningar vilka en del av deltagarna fastnade för och valde att arbeta vidare med. Jag skulle vilja framställa den process som arbetet i en forskningscirkel innebär på detta sätt: • Formulerar frågeställningar • Går utanför sin egen undervisningssituation • Delger erfarenheter, nya infallsvinklar och reflektioner • Förhåller sig hypotetiskt • Formulerar hypoteser • Teoretiserar systematiskt det som sker i undervisningen • Genomför • Testar teorier och hypoteser, prövar sig fram • Reflekterar över effekter och reslutat • Drar slutsatser Lärarna visste också att deras arbete skulle utmynna i en produkt. Forskningscirkelns arbete skulle dokumenteras i form av en skrift där var och en bidrog med en egen artikel om just sitt arbete. Resultatet av det är den bok du nu håller i dina händer. På vilket sätt har då Lindeborgsskolans forskningscirkel inneburit skolutveckling? Som skolledare har jag en föreställning om vilken funktion jag önskar att forskningscirkeln har på Lindeborgsskolan och vilka resultat av cirkelns arbete som skulle vara relevanta för oss. Jag ser framför allt cirkelns arbete som en möjlighet till kunskapsbyggande i yrkesutövning, didaktisk och metodisk ämnesfördjupning, kunskapsfördjupning inom verksamheten samt möjlighet till nätverksskapande. Ytterst är det rektor på en skola som ska leda arbetet för att nå måluppfyllelse och 163 164 driva utvecklings- och kompetensfrågor. Ur det perspektivet är det viktigt att forskningscirkelns resultat har relevans för kvalitetssäkring och bedömaröverensstämmelse. Den kompetens som representanterna från Malmö högskola har tillfört, med kunskap om ämnesteori, didaktik och lärarutbildning, samt inte minst kunskap om de senaste forskningsrönen har varit inspirationskällan i cirkelns arbete. Men, om uttrycket tillåts, cirkeln hade inte slutits om den kunskap utifrån praktisk erfarenhet och tillämpning som lärarna kunde tillföra hade saknats. Våra lärare har alla fått ämneskunskaper inom sin examen. Men ämnesforskningen står naturligtvis inte still utan utvecklas och går vidare. Inom exempelvis skolämnet historia finns en lång tradition av ämnesdidaktisk forskning i England och Tyskland som har fått internationell uppmärksamhet. Det har bl a handlat om historiemedvetande, färdigheter och förmågor samt progression inom ämnet. Det är av stor betydelse menar jag att lärare håller sig à jour med den diskurs som finns och den ämnesdidaktiska utveckling som pågår i vår omvärld. Jag tror att den enskilde läraren behöver det för att kunna granska sin egen undervisning i praktiken, förhålla sig till den och utveckla den. Dessutom är det min övertygelse att man som lärare mår bra av den stimulans det innebär att få förkovra sig i sådant som känns meningsfullt för det dagliga utövandet i skolans verksamhet. Lärarens stora betydelse för elevernas lärande och vikten av att läraren känner glädje och inspiration i sitt yrkesutövande framhävs också av Skolverket. Förtrogenhet inom ämnet och metodisk och didaktisk kunskap är avgörande faktorer för den framgångsrika läraren. Den samlade forskningen visar att det är lärarens kompetens som är den resurs som har störst betydelse för elevernas resultat (… ) Dessa lärare, i sin tur, har i högre grad lärarutbildning och utbildning inom ämnet, uttrycker i högre grad att de har mycket god tillit till sin metodiska och didaktiska förmåga och upplever i högre grad att det är roligt att undervisa i ämnet.206 Forskning och lärares kunskap Jag kan se svårigheterna med kontakten mellan akademisk forskning och skolans dagliga praktik. Det är nog så att just själva mötet uteblir. Om vetenskaplig forskning bedrivs av akademiker som kommer in i skolvärlden med ett tredjepartsperspektiv och inte involverar den expertis som finns i skolan, så tror jag att möjligheterna till ett sådant möte minskar. Lärarna måste tillskrivas den kompetens och den insikt som de faktiskt har genom sin praktik i skolans värld. Skola är en mjuk 206 Iselau 2008 s. 19-20. verksamhet där människor med olika bakgrund och erfarenhet i ryggsäcken möts och ska fungera, interagera tillsammans för att sedan uppnå specifikt uppställda resultat. Det är en mycket komplex verksamhet där det mesta är avhängigt av en otalig mängd faktorer. Att forska i ett sådant sammanhang är speciellt. Det blir svårt att tillämpa icke kvalitativ forskning. Det är visserligen möjligt att göra mätningar och avläsningar av verkligheten där vissa slutsatser kan dras, men dessa innebär inte i sig ett utvecklingsarbete eftersom förankringen i det mjuka sammanhanget då saknas. Jag talar i min text om lärarnas kunskap och menar i första hand den kunskap som i skolforskningssammanhang skiljer sig från den kunskap som den akademiska forskaren från ämnesinstitutionen har. Jag menar att läraren har en alldeles specifik expertis som man endast kan besitta om man vistats i skola och haft erfarenhet av undervisning och av att hantera de många frågor som ryms inom skolans uppdrag och vardag. Detta som också har kallats wisdom of practice.207 En annan kunskap läraren besitter är ämneskunskapen. Den utgör det kitt som gör det möjligt för läraren att förverkliga läroplanens kursplaner och skapa förutsättningar för att eleven ska kunna nå målen. Något som framkommer i denna forskningscirkels arbete är den vikt som lärarna lägger vid att få fördjupa sig i kunskaper inom det egna ämnet. Kanske kan jag uppleva att detta är ett perspektiv som ibland faller i glömska vad gäller grundskolans lärare. I diskussioner kring skolans mål och resultat framhävs ofta de stora övergripande målen baserade på samhälleliga värderingar och krav och som regleras i våra styrdokument. Fortbildning i grundskolan blir ofta riktad mot övergripande områden som IUP, ledarskap, skriftliga omdömen, likabehandlingsfrågor eller kärnämnena. Den typen av fortbildning är oerhört viktig och central i vårt uppdrag och vi kan inte ge avkall på den. På Lindeborgsskolan har vi exempelvis gjort en del satsningar inom matematik och språk. Särskilt återkommer i forskningscirkeln det arbete lärarna haft i studiecirklar kring boken Stärk språket stärk lärandet vilket förmodligen innebär att man ansett det vara betydelsefull fortbildning.208 Ämnesspecifika kunskaper är ett instrument som den enskilde läraren behöver för att kunna göra sin undervisning intressant, inspirerande och givande. Jag tror att det kan vara betydelsefullt att ibland göra specifika, riktade satsningar även inom de olika skolämnena. Detta är minst lika viktigt bland lärarna för de yngre åldrarna. Lärarna har viss tid avsatt för individuell kompetensutveckling. Denna kan ge utrymme för ämnesspecifik fortbildning och gör det också i viss grad. Min uppfattning är dock att det ofta rör sig om kortare pass och tillfällen som inte samordnas med eller förankras hos 207 Schulman 2004. 208 Gibbons 2002. 165 166 övriga kollegor och jag tror att det är svårt för lärarna att hitta kvalitativa satsningar som verkligen går på djupet och utvecklar ämnesfrågor inom just grundskolan. Naturligtvis är det skolans vida uppdrag som ställer krav på nödvändig fortbildning i de mer övergripande frågorna. Jag hade som sagt inte velat ge avkall på tillfällen att samla personalen kring våra stora centrala frågor i uppdraget, något som också är en kvalitetssäkringsfråga och en förutsättning för att vi ska klara ut vår uppgift. Som jag ser det kompletterar de olika behoven av fortbildning varandra. Då vi i skolledningen på Lindeborgsskolan tog beslutet att inleda detta utvecklingsarbete tillsammans med RMS insåg vi också att SO-lärarna måste få tillfälle till ämnesfördjupning. Direkt i inledningsskedet avsatte vi därför ämnesriktade fortbildningspengar och en hel dag av de gemensamma planeringsdagar som personalen har innan eleverna kommer till skolstarten till ämnesfortbildning. Alla SO-lärare på skolan, inte bara de som deltog i cirkeln, deltog därför i en fortbildningsdag om skolämnet historia. Lärarna från Lindeborgsskolan fick ensamma representera historieämnet på grundskolan. Resten av deltagarna på den aktuella studiedagen kom nämligen från gymnasieskolan. Dagen var mycket uppskattad av lärarna som uttryckte att man gärna ville delta på fler liknande evenemang. Nästföljande år hade vi inte möjlighet att delta i liknande evenemang men vi har gått in för att under läsåret satsa på att avsätta tid för återkommande ämneskonferenser och vid några tillfällen har deltagarna haft möjlighet att gå på en del evenemang och föreläsningar som varit av intresse för cirkelns arbete. Jag tror att det är viktigt att man som lärare får tillfälle att reflektera över sin verksamhet. I en forskningscirkel får du dessutom möjlighet att göra det tillsammans med andra. Detta innebär ökade chanser till utveckling eftersom du inte stannar kvar i de tankar och förställningar som är dina egna, utan du har förmånen att möta andras uppfattningar. När dessa möten sedan sker kan de föra dig vidare framåt i nya tankebanor som annars kanske inte varit synliga för dig. Jag tror också att det är viktigt att som lärare få lov att formulera sig kring det man gör. Det handlar om stora frågor kring planering, urval av stoff, metoder, färdigheter och förmågor samt inte minst bedömningsfrågor. När lärare formulerar sig kring dessa saker blir nästa steg att man teoretiserar. Vad händer om..? Kan det vara så att..? Men om jag använder de här..? Meningen är att man ska ge sig i kast med att omsätta i den pedagogiska praktiken det man diskuterat sig fram till. Man lär av sina erfarenheter. Eftersom en cirkel har sina återträffar finns tillfälle till uppföljning. Därmed blir inte teoretiserandet ett engångstillfälle och tomma ord utan man kommer tillbaka till det och har dessutom prövat det man funderat över i sitt arbete med eleverna. Man får tillfälle till återkoppling och vidare reflektioner tillsammans med de övriga deltagarna. På detta vis är jag helt övertygad om att det skett en stor utveckling under de nästan två år som gått. Vår forskningscirkel som skolutveckling På den tidigare nämnda konferensen Forskningscirklar som metod för skolutveckling vid Malmö högskola, tror jag det var Elisabet Nihlfors som citerade Marie Cardinals bok Med andra ord (1982). Jag menar att det stämmer väl med hur arbetet i vår forskningscirkel fungerat. …om tanken och samtalet När jag talar med dig tänker jag inte färdigt först och talar sedan. Jag tänker i och genom vårt samtal! Det du säger och det jag säger är råmaterial i en tankeprocess som äger rum mitt emellan oss.(fritt återgiven av förf.) Jag skulle vilja påstå att den process som forskningscirkeln inneburit skapat utveckling på olika plan: Läraren Jag menar att den enskilde läraren har blivit stärkt i sin lärarroll. Dels är det en effekt av att ha fått fördjupa sig i frågor som berör det ämnet man undervisar i och därmed också ha fått erfara en stärkt yrkesidentitet med ökad förtrogenhet med ämnet och forskningen. Dels har de diskussioner man har fört vad gäller svårigheter och möjligheter i undervisningen förstärkt insikten i olika didaktiska och pedagogiska strategier och därmed stärkt lärarrollen generellt. Gruppen Naturligtvis är det ett viktigt resultat att lärarna i gruppen kommit varandra nära i sina diskussioner under nästan två års tid. I sitt utbyte av erfarenheter och uppföljningen av det dagliga arbetet har gruppen svetsat sig samman i samförstånd kring pedagogiska frågor och som arbetande enhet. Ämnet Jag vågar påstå att lärarna har vunnit djupare insikter i skolämnet historia och dess karaktär. De har diskuterat stoff och urval av stoff i förhållande till årskurserna, innehåll över längre stråk i grundskolan, strukturen eller ”den röda tråden”, begreppsförståelse, kunskaper och färdigheter. Utifrån 167 mångfaldsperspektivet har gruppen behandlat kärnfrågor som har betydelse för undervisningen. Allt detta fördjupar, skulle jag påstå, kvaliteten på historieundervisningen. Undervisningen generellt 168 Våra SO-lärare undervisar i alla fyra SO-ämnen. Några i gruppen undervisar dessutom i ytterligare något skolämne. Det är min övertygelse att många pedagogiska landvinningar som gjorts får effekt även inom andra ämnen och behöver inte alls vara knutna till just historieämnet. Ett slående exempel på det är konkretiseringen i historieämnet av språkutvecklingsfrågorna för andraspråkseleverna och det stora utrymme detta haft i cirkeln. I sådana fall har vi höjt kvaliteten även på övrig undervisning. Mycket av det som diskuterats har direkt haft fokus på eleven och elevens möjligheter till utveckling och vad läraren kan göra för att föra denna framåt. Även detta är övergripande resonemang som grundar sig på de värdefrågor vilka skolan arbetar efter i enlighet med läroplanen och som får betydelse för all undervisning och allt arbete lärare-elev emellan. Jag vill alltså hävda att forskningscirkelns arbete har inneburit skolutveckling och varit ett kvalitetshöjande arbete. Forskning möter praktik och blir ett verktyg för läraren. Den ämnesfördjupning cirkeldeltagarna fått genom att delta på konferenser, ta del av föreläsningar, läsa böcker och artiklar har kopplats ihop med de, på erfarenhet baserade, pedagogiska diskussioner man fört i gruppen där reflektioner fött resonemang som teoretiserats och prövats i praktiken för att sedan utvärderas och dokumenteras. När man läser lärarnas texter ser man tydligt hur eleven och dennes kunskapsutveckling ständigt varit i centrum för forskningscirkelns arbete. Det för oss tillbaka till vad jag inledde med att konstatera nämligen att skolutveckling innefattar ”allt det som ger eleven bättre förutsättningar att lyckas”. Ämnesgruppen har stärkts och inte minst betydelsefullt har mötet mellan lärare från de tidigare och senare årskurserna varit. Den röda tråden genom grundskoletiden (målstyrd, efter färdigheter att utveckla, snarare än innehållstyrd) och tillvaratagandet av elevens kapacitet är grundstenar av oerhört stor vikt då vi talar om att stimulera elevens kunskapsutveckling. Läraren från de yngre årskurserna har i cirkeln varit en stor tillgång då hon visat på hur man kan arbeta med historia redan med det lilla barnet och att det kan finnas vägar att påbörja redan i tidig ålder för att längre fram nå mål om analytisk förmåga, kritiskt tänkande, slutledningsförmåga etc. som finns med i våra bedömningskriterier. Det har framförts önskemål om att framöver ha gemensamma ämneskonferenser för lärarna som arbetar i de yngre och de äldre årskurserna. Detta upplever jag som ytterligare ett tecken på hur vi gått framåt i vårt tänkande kring eleven och undervisningen. …det fortsatta arbetet på Lindeborgsskolan då? Jag uppfattar det som att det finns en viss oro hos cirkeldeltagarna i detta skede. De tycker att det är synd att arbetet nått sitt mål och ska avslutas. Lärarna har upplevt det som mycket positivt att de fått tillfälle till en systematisk reflektion vilken på ett konstruktivt sätt fört dem framåt och stärkt dem i deras pedagogiska roll och yrkesutövning. Jag önskar att det arbetssätt som deltagarna etablerat inte kommer att försvinna utan att det kommer att leva kvar i ämnesgruppen så att lärarna som ingår där även i fortsättningen kommer att kunna stötta varandra och hjälpas åt. Det finns en direkt koppling till förbättrad undervisning i det arbete lärarna gått igenom. Det vittnar lärarnas dokumentation om. På vilket sätt det kommer att avspeglas i en högre grad av måluppfyllelse är emellertid svårt att säga; Det återstår kanske ännu att se. Om Lindeborgsskolans forskningscirkel vill jag säga att den har inneburit ett arbete där vår skola i sanning visat att den kan vara en lärande organisation på det sätt som den beskrivs i Skolplan för Malmö: Malmös pedagogiska verksamhet ska vara en lärande organisation med utmaningar för alla – elever såväl som personal och skolledare. Inom ramen för ”Mångfaldens skola” satsar vi tillsammans med Malmö högskola, Lärarutbildningen på forskning och utveckling av nya pedagogiska verktyg.209 Och det är vad jag önskar mest av allt; att motorn får stå påslagen och fortsätta driva arbetet framåt i den lärande organisation som vi behöver vara för att kunna föra skolutvecklingen vidare. 209 Skolplan för Malmö 2004 04 01 s. 9. 169 Referenslista Tryckta källor Ahonen, Sirka (1990) The Form of Historical Knowledge and the Adolescent Conception of it, University of Helsinki. 170 Alfredson, Hans (1996) Attentatet i Pålsjö skog. En historia om några sabotörer och Sverige under andra världskrige av Holger Axel Andersson. Utgiven och redigerad av Hans Alfredson, Gedin. Alin-Åkerman, Britta (2008) De första sju åren, Natur och Kultur. Andersson, Lars M, Zander, Ulf (red.) (1999) Tänk om…Nio kontrafaktiska essäer, Historiska media. Andersson, Nils (red.) (2008) Historieundervisning och identitet i det mångkulturella klassrummet, Aktuellt om historia 2008:1, Historielärarnas förening. Angvik, Magne, von Borries, Bodo (eds.) (1997) Youth and history: a comparative European survey on historical consciousness and political attitudes among adolescents. , Hamburg, Körber-Stiftung. Arevik, Sten, Hartzell, Ove (2007) Att göra tänkandet synligt. En bok om begreppsbaserad undervisning, Stockholms universitets förlag. Broekkamp, Hein, van Hout-Wolters, Bernadette (2007) “The Gap Between Educational Research and Practice: A literature review, symposium, and questionnaire.” Educational Research and Evaluation. Vol. 13, No. 3, June 2007. Bross, Helena, Nilsson, Barbro (1999) I Sverige för 100 år sedan. Barnen på Björklunda gård, Bonnier Carlgren, Ingrid (2002) ”Forskning av denna världen II. Om teorins roll i praxisnära forskning”, Praxisnära forskning – varför, vad och hur? Cooper, Hilary (2002) History in the early years, Routledge. Copeland, Tim (1998) ”Constructing history: all our yesterdays”, i Teaching the primary curriculum for constructive learning (eds.) Michael Littledyke and Laura Huxford, David Fulton Publishers Ltd. Donaldson, Margaret (1985) Hur barn tänker, Liber. Doverborg, Elisabeth, Pramling Samuelsson, Ingrid (2000) Att förstå barns tankar, Libers. Egidius, Henry (2006) Termlexikon i pedagogik, skola och utbildning, Studentlitteratur. Ehrensvärd, Carl August (1790) Moralisk och Politisk Hand bok. Ekholm, Mats (2005) Att fånga kunnandet om lärande och undervisning, DS 2005:16. Eliasson, Per (2008a) “Då måste man ju förstå hur historien påverkar människor som påverkar historien igen”, i Aktuellt om historia 2008:1, (red.) Nils Andersson, Historielärarnas förening. Eliasson, Per (2008b) ”Kulturarv och medborgerlig bildning i den svenska grundskolan.” i Kanon och kulturarv - Historia och samtid i Danmark och Sverige. (red.) Jes Wienberg, Anna Wallette & Lars-Eric Jönsson, Makadam förlag/ Centrum för Danmarksstudier. Evenshaug, Oddbjörn, Hallen, Dag (2005) Barn- och ungdomspsykologi, Studentlitteratur. Falkenberg, Cecilia, Håkansson, Erik (2004) Storylinehandboken, Runa förlag. Gibbons, Pauline (2006) Stärk språket – stärk lärandet. Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet, Hallgren & Fallgren. 171 Goda cirklar. För ökad kunskap och utveckling (2006), Forsknings- och utvecklingsenheten, Stockholms stad. Grever, Maria, Sturman, Siep (red.) (2007) Beyond the canon. History for the 21st Century, Palgrave Macmillan. Gruber, Sabine (2008) När skolan gör skillnad, Liber. 172 Gustavsson Marsh, Eva, Lundin, Ylva (2006) Storyline i praktiken: Vikingatiden, Runa förlag. Halldén, Gunilla (2003) ”Barnperspektiv: Ideologi – Metodologi” i Pedagogisk Forskning i Sverige, Årg 8 Nr 1-2 2003, Göteborgs Universitet. Halldén, Ola (1994) ”On the paradox of understanding history in an educational setting.” Teaching and learning in history. (eds.) Gaea Leinhardt, Isabel L. Beck & Catherine Stainton, Lawrence Erlbaums Associates. Högberg, Anders (2008) Kulturarv och skolan – en kommentar.” i Aktuellt om historia 2008:1, (red.) Nils Andersson, Historielärarnas förening. Hellgren, Zenia (2008) “Myten om det mångkulturella samhället”, i Migration och Etnicitet (red.) Mehrdad Darvishpour och Charles Westin, Studentlitteratur. Holmstrand, Lars & Härnsten, Gunilla (2003) Förutsättningar för forskningscirkeln i skolan – En kritisk granskning, Myndigheten för skolutveckling, Stockholm 2003. Hultman, Glenn (2001) Intelligenta improvisationer. Om lärares arbete och kunskapsbildning i vardagen. Studentlitteratur. Husbands, Chris, Kitson, Alison, Pendry, Nanna (2003) Understanding history teaching. Teaching and learning about the past in secondary school, Open university Press. Iselau, Gunnar (2008) Samhällsorienterande ämnen: En samtalsguide om kunskap, arbetssätt och bedömning, Myndigheten för skolutveckling. Jahoda, Gustav (1963) “Children’s concepts of time and history”, i Educational Review, Volume 15, Issue 2 February 1963. Karlegärd, Christer (1986) Blir det som det blir? Rapport 1986:6, Lärarhögskolan i Malmö. Karlegärd, Christer, Toftenow, Hans (red.) (1990) Miljöhistoria, Studentlitteratur. 173 Karlegärd, Christer, Toftenow, Hans (red.) (1996) Berätta magistern, berätta! Rapporter om utbildning, Nr 7 1996, Lärarhögskolan i Malmö. Korp, Helena (2006) Lika chanser i gymnasiet? En studie om betyg, nationella prov och social reproduktion, Malmö Studies in Educational Sciences No 24. Lee, Peter (2004) “Understanding history” i Theorizing historical consciousness. (ed.) Peter Seixas, University of Toronto Press. Lee, Peter, Dickinson, Alaric, Ashby, Rosalyn (1998) “Researching children´s ideas about history.” Learning and reasoning in history, (eds.). James F. Voss & Marc Carretero, RoutledgeFarmer. Levstik, Linda S, Barton, Keith C. (2005) Doing history: Investigating With Children in Elementary and Middle Schools, Lawrence Erlbaum Associates. Liljefors Persson, Bodil (2008) ”Kolonialism, stereotyper, myter och bilder” i Aktuellt om historia 2008:1, red. Nils Andersson, Historielärarnas förening. Lindholm, Yvonne(2008) Mötesplats skolutveckling. Om hur samverkan med forskare kan bidra till att utveckla pedagogers kompetens att bedriva utvecklingsarbete, Pedagogiska institutionen. Stockholms universitet. Lozic, Vanja (2008) “Historieundervisning i kanons skugga”, i Aktuellt om historia 2008:1,Historielärarnas förening. Lundgren, Ulf P (1979) Att organisera omvärlden – En introduktion till läroplansteorier, Stockholm. Marks, Robert B (2004) Den moderna världens ursprung, Arkiv förlag. 174 Mauthner, Melanie (1997) “Methodological Aspects of Collecting Data from Children: Lessons from Three Research Projects” i Children & Society Volume 11 1997. Mayall, Berry (2008) ”Conversations with Children” i Research with Children (eds.) Pia Christensen och Allison James, Routledge. Mellberg, David (2004), ”Det är inte min historia” i Historien är nu, En introduktion till historiedidaktiken, Studentlitteratur. Morgan, Myfanwy, Gibbs, Sara, Maxwell, Krista, Britten, Nicky (2002) “Hearing Children’s voices: methodological issues in conduction focus groups with children aged 7-11 years” i Qualitative Research 2002;2:5. Nordgren, Kenneth (2007) ”Det förflutnas skådeplats” i Pedagogiska Magasinet, 2007:3. Persson, Sven (red.) (2007) Forskningscirklar i praktiken. Elevperspektiv på undervisning och lärande, Malmö högskola/ Malmö stad. Persson, Sven (2007) ”Handledning i forskningscirklar” i Handledning i pedagogiskt arbete, (red.) Tomas Kroksmark & Karin Åberg. Studentlitteratur. Persson, Sven (2008) Forskningscirklar. En vägledning, Malmö stad. Piaget, Jean (1969) The Childs Conception of Time, Routledge & Kegan Paul. Polkinghorne, Donald E (2005) “Narrative Psychology and Historical Consciousness” i Narration, identity and historical consciousness, (ed.) Jürgen Straub, Berghahn Books. Reichenberg, Monica (2008) Vägar till läsförståelse. Texten, läsaren och samtalet, Natur och kultur. Ronström, Owe, Runfors, Ann, Wahlström, Karin (1995) Det här är ett svensk dagis, Mångkulturellt Centrum, Botkyrka. Rüsen, Jörn (2004) Berättande och förnuft, Daidalos. Rüsen, Jörn (2005) History, Narration, Interpretation, Orientation, Berghahn Books. Schulman, Lee S.(2004), The Wisdom of Practice. Essays on Teaching, Learning, and Learning to Teach, Jossey-Bass. Selghed, Bengt (2006) Betygen i skolan. Kunskapssyn, bedömningsprinciper och lärarpraxis, Studentlitteratur. Siljehag, Eva, Härnsten, Gunilla (1998) Ett led i en långsiktig process. Forskningscirklar vid en grundskola, Institutionen för specialpedagogik, Lärarhögskolan i Stockholm. Skollagen. Skolplan för Malmö (2004), Malmö stad. Somekh, Bridget (2006) “Constructing Inter-Cultural Knowledge and Understanding through Collaborative Action Research”, Journal for Teachers and Teaching: Theory and Practice, Special Issue ‘The Dark Side of the Moon’: A critical look at teacher knowledge construction in collaborative settings, Vol 12, no 1. SOU (Statens offentliga utredningar) (2008) En hållbar lärarutbildning, SOU 2008:109. 175 Sydsvenskan 2007-12-24. Tholin, Jörgen (2006) Att kunna klara sig i ökänd natur. En studie av betyg och betygskriterier – historiska betingelser och implementering av ett nytt system, Högskolan i Borås. Vancleaf, David W, Strickland, Eric V. (1987) ”Kindergarten childrens´s knowledge of history: concepts and sources” i Southern Social Studies Quarterly 13:1 1987. 176 Wibeck, Victoria (2000) Fokusgrupper; Om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod, Studentlitteratur. Wikström, Inger (1996) ”Samhällsorienterande ämnen är språk och kultur.” i Den mångkulturella skolan, (red.) Eva-Stina Hultinger & Christer Wallentin, Studentlitteratur Wineburg, Sam (2001) Historical thinking and other unnatural acts. Charting the future of teaching the past, Temple University Press. Elektroniska källor Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. http://www.vr.se FoU inom utbildning. Detta är utbildningsvetenskap. www.forskning.se Furumark, Sven-Gunnar (2002) Upplevelsebaserat lärande. http://www.lh.luth.se/sefu/uppl.pdf God praxis vid forskning med video. http://www.codex.vr.se/texts/etikHSFR.pdf Matematikbiennalen.se http://matematikbiennalen.ncm.gu.se/ Perlestam, Anna Å & Wästberg, Anette (2008) Forskningscirkeln och dess påverkan på historieundervisning i en mångkulturell miljö. Examensarbete i Historievetenskap och lärande, Lärarutbildningen, Malmö Högskola. http://hdl.handle.net/2043/6289 Statistiska centralbyrån (2003) Befolkningsstatistik 2003, Be0101. www.scb.se/statistik/BE/BE0101/_dokument/BE0101_BS_2003.doc The National Curriculum for England (1999) Key Stages 1-3 History http://curriculum.qca.org.uk/uploads/Design%20and%20technology%201999%20programme %20of%20study_tcm8-12063.pdf VA-rapport 2004:4. Lärares syn på Vetenskap, Vetenskap & Allmänhet. www.v-a.se/dokument/larare/larares_syn_pa_vetenskap/download 177 Övriga källor Protokoll forskningscirkeln 2007 – 2009 Samtal Anette Hultén och Joel Rudnert 090312 178 179 180 Utgiven av: Resurscentrum för mångfaldens skola/FoU-utbildning Avdelning barn och ungdom Malmö stad www.malmo.se/mangfaldiskolan ISBN: 978-91-978076-3-0 Omslagsfoto: IstockPhoto Form & tryck: Prinfo Grafiskt Center, Malmö – en forskningscirkel om historieundervisning i det mångkulturella klassrummet. RAPPORT Klassrummet och cirkeln En forskningscirkel om historieundervisning i det mångkulturella klassrummet Klassrummet och cirkeln Per Eliasson & Joel Rudnert (red.) började erbjuda lärare och skolledare att delta i forskningscirklar våren 2007. Denna rapport redovisar de erfarenheter som lärarna i den historiedidaktiska forskningscirkeln på Lindeborgsskolan i Malmö gjorde under nästan två år. Utgångspunkten för cirkeln var frågan om hur historieundervisningen skulle påverkas av att skolans upptagningsområde förändrades till att omfatta fler elever med invandrarbakgrund. Deltagarna i cirkeln redogör själva i sina artiklar för de undervisningsförsök som genomfördes, de undersökningar som gjordes samt för de slutsatser som kan dras av dessa. De senaste åren har begreppet forskningscirkel kommit att spridas alltmer inom skolans värld. Det är därför angeläget att analysera hur denna arbetsform kan fungera i olika avseenden och vilken betydelse den kan ha. För att göra detta lämnar vi flera olika perspektiv på vår cirkels arbete och på forskningscirkeln som arbetsform. Samtliga deltagare i forskningscirkeln och även den skolledare som initierade arbetet medverkar. Per Eliasson, universitetslektor, och Joel Rudnert, högskoleadjunkt i historia vid Lärarutbildningen/Malmö högskola har tillsammans lett forskningscirklen. Per Eliasson bidrar med reflektioner om den praxisnära forskningscirkelns praxis. Rapporten vänder sig till lärare, skolledare och skolpolitiker men också till andra som vill veta mer om forskning och skolutveckling. Resurscentrum för mångfaldens skola/FoU-utbildning Avdelning barn och ungdom Malmö stad www.malmo.se/mangfaldiskolan Klassrummet och cirkeln Resurscentrum för mångfaldens skola